FEMINISMOS Y EDUCACIÓN

PARA EL DESARROLLO
APORTES A UNA PROPUESTA
DESDE LA CIUDADANÍA
Magda Rocío Martínez*

El siguiente texto pretende ser un diálogo entre una perspectiva

feminista que busca, en primer lugar, desnaturalizar formas de poder y
dominación hegemónicas correspondientes a un modelo eurocéntrico y
androcéntrico, y el modelo de formación ciudadana propuesto por el Centro
de Educación para el Desarrollo –CED–, con base en las perspectivas de la
Educación para el Desarrollo, cuyo enfoque pedagógico se entiende desde
una perspectiva ciudadana y democrática. Así, el texto traza encuentros y
desencuentros entre un recorrido por la categoría de género y sus debates,
y la formulación de un modelo pedagógico con el fin último de contribuir
a la construcción de posibles articulaciones entre estas dos perspectivas.

Estudios de género y feminismos

En esta primera parte, planteo un breve acercamiento a los diversos
feminismos para comprender el contexto general en el que se ha construido,
discutido y deconstruido la categoría de género, así como los distintos lugares
de enunciación desde donde se han planteado las principales corrientes
teóricas, analíticas, y especialmente políticas, que le han dado contenido a
la tríada género, sexualidad y desarrollo.

Aunque existe una relación directa entre los conceptos relacionados con
el género (estudios de género, enfoque de género) y los feminismos, esta no es
siempre clara y explícita. Todos estos conceptos son de uso común en las ciencias

* Antropóloga de la Universidad Nacional, magíster en Estudios Culturales de la Pontificia Universidad 177

Javeriana. Actualmente es docente investigadora en UNIMINUTO. Sus áreas de trabajo e interés son
memoria, género y feminismo, estudios culturales y nuevas economías. Pertenece al grupo Ciudadanía
y Paz del Centro de Estudios e Investigaciones Humanas y Sociales CEIHS de esta universidad. Correo
electrónico: marociomm@gmail.com.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

sociales y en espacios de intervención como los relacionados con el desarrollo y la

educación, y se usan erróneamente como sinónimos unos de otros. Sin embargo,
esto comporta el desconocimiento del contexto en el que han sido producidos, y las
implicaciones de cada categoría. Joan Scott, por ejemplo, plantea que los estudios
de género son la forma despolitizada y neutral con la que algunas feministas
pudieron hacer una entrada al mundo aséptico de la ciencia y la academia, en
donde la objetividad es la premisa principal y lo político está fuera de lugar
(Estrada, 1997, p. 3); mientras que el feminismo corresponde para ella a las agendas
abiertamente políticas de las mujeres (principal, aunque no exclusivamente) que
buscan generar cambios estructurales en la sociedad patriarcal.1 Así, cuando se
habla de feminismo, se ha pensado en el uso ideológico y político de un discurso
que tiene una intencionalidad precisa, situada inicialmente en la emancipación
de las mujeres (Estrada, 1997, p. 3) y posteriormente, gracias a la introducción de
otras variables, como veremos más adelante, se ha llegado a develar un sistema
complejo de relaciones entre categorías que implican un carácter interseccional2
impreso en las luchas políticas y sociales de los feminismos actuales. Sin embargo,
la distinción entre estudios de género y feminismos no es nada fácil en la práctica,
dado que quienes realizan investigaciones sobre estos temas se nutren de las
investigaciones, reflexiones y trabajos de las feministas, quienes desde diversas
perspectivas y en diversos contextos han conceptualizado, revisado, rechazado y
aportado a los estudios sobre género. Es por esto que para cumplir el objetivo de
este texto y pensar de manera crítica y constructiva el tema de la educación para
el desarrollo desde una perspectiva de género, es indispensable ahondar en las
diversas conceptualizaciones y teorías que se han propuesto desde los feminismos.

Una segunda claridad que debo hacer es que no se puede hablar de

feminismo en singular; es decir, no existe una postura política, ideológica
o teórica unificada sobre lo que significa ser feminista y sobre los énfasis o
preocupaciones que tal agenda debe tener. En cambio, existe una pluralidad de
posiciones, incluso discrepantes entre sí, acerca de cómo pensar las diferencias
(diversas posiciones de sujeto, configuradas a partir del trazo de límites y roles
determinados socialmente); de cómo pensar la materialidad de unos cuerpos
atravesados por diversas estructuras de poder y disciplinamiento; la manera en
que podemos reconstruir o construir nuevas formas de relacionarnos a partir
de ejercicios de resistencia que se distancien de las relaciones de inequidad
impuestas por las construcciones de género hegemónicas. De manera que
cualquier texto que aborde el tema de género debe en primer lugar exponer
la posición desde donde se plantea.

1 Por sociedades patriarcales me refiero a un sistema social, cultural, político y económico que naturaliza
relaciones desiguales basadas en diferencias de género, que sitúan a las mujeres en condición de
desventaja o sumisión frente a los hombres. El sistema patriarcal asigna una serie de posiciones a los
178 individuos en razón de su sexo y desde allí los sitúa en un sistema de jerarquías.

2 La interseccionalidad se refiere a un enfoque según el cual diversas categorías que se han usado para
discriminar y subordinar poblaciones -como raza, clase, género, religión- deben ser analizadas en
conjunto, dado que funcionan en un sistema complejo interrelacionado.
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

Lo que en términos generales resulta común es el malestar, las preocu-

paciones en las cuales surgen las discusiones en torno de las construcciones de
género y la sexualidad; las relaciones de poder y dominación que se establecen
desde unos cuerpos, considerados masculinos, sobre otros cuerpos, considerados
femeninos. A partir de allí, han surgido diversas reacciones, diversas propuestas
políticas, y se han visibilizado otro tipo de relaciones de poder y todo un universo
de diferencias que sobrepasan el tradicional binomio hombre-mujer.

El género es ante todo una categoría analítica que ha sido construida para
ayudarnos a pensar cómo, a través de procesos simbólicos, sociales y culturales,
incorporamos determinados esquemas y formas de pensamiento mediante los
cuales generamos un sistema de diferencias sexuadas particulares y jerarquizadas
(Melo, 2006, p. 34). Como toda categoría, esta no se ha mantenido estable y
ha sido repensada, debatida, reformulada e incluso deconstruida por algunos
feminismos. Inicialmente se entendía el género como un rasgo dado por lo
cultural, equiparable a lo que significa el sexo como atributo otorgado por la
naturaleza. Así, el sistema de género se explicaba a partir del binarismo género/
sexo; es decir, lo natural se asociaba a la diferencia entre macho/hembra de la
especie humana, como algo congénito e inalterable; y el género era la manera
de asumir esta diferencia biológica en el mundo social: nos asumimos como
hombres-masculinidad (machos), y nos asumimos como mujeres-feminidad
(hembras).3 Esta forma de pensar el género se mantuvo durante varias décadas,
y como veremos más adelante, se puso en duda a partir de otro tipo de lecturas
sobre los sistemas clasificatorios considerados como verdades estables.

Un primer cuestionamiento surge entonces sobre las condiciones de

posibilidad “reales” o biológicas, que permiten o condicionan la existencia de la
dominación masculina sobre las mujeres. Esta tesis hace parte de la teoría que
conocemos como “determinismo biológico”, la cual afirma la incidencia de la
naturaleza biológica del género y la raza como condicionantes de la situación de
subordinación de las personas que portan estos referentes en sus cuerpos; en otras
palabras, esta teoría entiende que la inferioridad de las mujeres, independientemente
de su clase, raza, edad y cultura, y de las personas negras, indígenas y racializadas,
hace parte de un ordenamiento biológico basado en la estructura genética y,
por lo tanto, hereditario. Esta forma de pensar la diferencia ha sido hegemónica
durante mucho tiempo, y a pesar de que ha sido completamente revaluada, sigue
operando en las representaciones sociales que tienen lugar en muchos espacios
cotidianos. Podemos preguntarnos entonces: ¿es biológica la superioridad de los
hombres sobre las mujeres? ¿Existe un fundamento natural para tal dominación? 4

3 Bajo este sistema clasificatorio, se empieza a patologizar aquellos cuerpos que no encajan en este
modelo ideal: surgen los anormales. 179
4 Estas preguntas, que han sido de alguna manera superadas por el feminismo, son sin embargo importantes
aún, en tanto el presupuesto de que los hombres son superiores a las mujeres en términos biológicos
se mantiene en amplios espacios de la vida cotidiana, e incluso es la razón que se usa frecuentemente
para justificar las violencias ejercidas contra las mujeres.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

Para revisar las respuestas a estas preguntas, volvamos a la historia de los

feminismos. Podemos narrar esta trayectoria a partir de lo que se conoce como
las diferentes “olas” del feminismo.5 La Primera Ola del feminismo (aproxima-
damente desde 1800 hasta 1920) estuvo plenamente vinculada a la Ilustración6
y su proyecto de ciudadanía. La pregunta principal de este feminismo tenía que
ver con la demanda de condiciones de igualdad de las mujeres en cuanto a sus
derechos legales, principalmente en Estados Unidos e Inglaterra a lo largo del
siglo XIX. Así, muchas de estas feministas estuvieron ligadas a movimientos
de derechos humanos que solicitaban el derecho al sufragio de las mujeres, y
luchaban por equiparar los derechos legales de las mujeres dentro del matrimonio
a partir de la reivindicación de los valores considerados propios de lo femenino.
Este primer feminismo es orientado por mujeres blancas, europeas e ilustradas
que vieron en el proyecto de la Ilustración la necesidad de radicalizar el discurso
de la igualdad. Ligado al movimiento abolicionista inicialmente, esta primera ola
reivindica las características consideradas propias de lo femenino: la templanza,
la delicadeza, la pureza, la nobleza, a la par que busca la igualdad de derechos
políticos y sociales. No podemos pensar que estos feminismos han quedado
hoy atrás; aún muchas personas se encargan de trabajar desde la reivindicación
de la igualdad de las mujeres dentro del discurso de los derechos. La principal
crítica que se hace a esta perspectiva es que aquellas feministas reivindican
unos derechos sin cuestionar los modelos de ciudadanía y política liberales,
que desde su génesis parten de una concepción masculina (Moufle, 2001, p. 4).

Desde finales del siglo XIX, con un auge fuerte en los años 60 del
siglo XX, la preocupación de algunas feministas sobrepasó los límites de lo
público, al empezar a mirar otras formas de poder que no estaban establecidas
jurídicamente, como el control de la sexualidad y de los cuerpos de las mujeres
en espacios distintos al doméstico, a partir de mecanismos relacionados con el
control social y las representaciones sociales. Es entonces, en la que se conoce
como la Segunda Ola del feminismo, o “liberación de la mujer”, originada
en Estados Unidos, cuando se cuestionó la asociación entre género y sexo;
el primero, como la construcción social arraigada en un hecho biológico
indiscutible: se nace macho o hembra. Esta postura se cuestionó desde los
tiempos de Simone de Beauvoir, cuando nos advierte: “No se nace mujer, se
llega a serlo” (Beauvoir, 2005). De esta manera, un primer desafío propuesto
por Beauvoir, una de las pioneras de este feminismo, fue la necesidad de que
las mujeres se definieran por fuera del binomio trazado por el patriarcalismo
5 La historización del feminismo a partir de las “Olas” ha sido fuertemente cuestionada por feministas
latinoamericanas en tanto “tales cronologías responden a procesos histórico-sociales e ideológicos
diversos que, en la actualidad, se imponen debido, entre otros, a su hegemonía económica” (Femenías,
2007, p. 22). Sin embargo, en este texto se usará la periodización de las Olas como recurso explicativo,
teniendo en cuenta que ni son lineales, ni visibilizan todos los feminismos, en tanto una historia que
180 abarque todos los desarrollos del feminismo desborda el objetivo del presente texto.

6 Las premisas básicas de las primeras feministas tienen sentido en medio de las ideas de la Ilustración:
los hombres nacen iguales, el reconocimiento de la dignidad humana y de los derechos, de manera
que desde allí las mujeres se preguntan por su condición de posibilidad dentro de estas premisas.
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

macho/hembra, que, apoyado en algunas funciones naturales consideradas

inherentes a la feminidad (lactancia, maternidad, crianza), excluía a las mujeres
de los espacios públicos. Allí, las mujeres, lejos de ser objetos, estaban llamadas
a reivindicarse como sujetos de esta reflexión y de la construcción de otra
propuesta (Beauvoir, 2005). Esta época se caracterizó por la preocupación
sobre lo político, y la necesidad de emprender estudios e investigaciones que
develaran los orígenes de la dominación masculina.

En Estados Unidos, estas reivindicaciones se consolidan como movi-

miento social, paralelo a los movimientos antiesclavistas, y de reivindicación
por derechos sobre la sexualidad. El lema es claro: “lo personal es lo político”,
lo cual implica entender que las prácticas que funcionan desde la cotidianidad
de las mujeres se constituyen en ejercicios de poder y subordinación bajo la
lógica patriarcal, a la vez que la investigación académica se debe preguntar
por los ordenamientos de las prácticas sociales que limitan a las mujeres
al espacio de lo privado, y mostrar la génesis del sistema de dominación
patriarcal. A esto apunta precisamente Beauvoir con su trabajo.

Desde la antropología, Margaret Mead se preguntó por la relación

entre el sexo biológico y la personalidad, interesada por esa naturalización
entre ciertos rasgos como delicadeza, instinto maternal, cuidado de los otros,
adjudicados a la naturaleza femenina, versus rudeza, fuerza física y desapego,
atribuidos naturalmente a los hombres. A partir de un trabajo etnográfico
en las Islas Melanesias, Mead concluye: “La pasividad sexual y la sensibilidad
y disposición para cuidar a los niños es creada culturalmente, e incluso el
instinto materno se construye de esta manera” (Fernández, 2010, p. 63). Al
igual que ella, otras investigadoras como Elizabeth Badinter (2011) cuestionan
fuertemente el “instinto materno” como hecho biológico, y lo sitúan como
un mecanismo social que ha contribuido a la situación de la mujer y su
sometimiento al espacio de lo privado, al considerarla como la única persona
capaz y responsable de la crianza de los hijos. “Desnaturalizar” el instinto
materno es uno de los temas más polémicos de esta ola del feminismo, y,
por supuesto, es un debate que aún se plantea porque incide en uno de los
supuestos más arraigados de la cultura occidental: el mito de la maternidad.

La creación de métodos anticonceptivos, especialmente la píldora,

implicó entonces para las mujeres la posibilidad de controlar el número de
hijos, su maternidad, y tener otra forma de relacionarse con su sexualidad.
Este es aún un tema que genera una marcada necesidad de control por parte
de algunos hombres, quienes ven en la capacidad de las mujeres de planificar
el número de hijos el riesgo o la promoción de su promiscuidad sexual. Todas
181
estas discusiones que han sido claves para las mujeres, se basan teóricamente
en una categoría que se ha convertido en la explicación per se de diversas
situaciones: “el patriarcalismo”. Esta categoría ha sido clave para muchas
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

apuestas políticas y reivindicativas; pero lo que es evidente es que en su

trasegar totalizador la categoría ha perdido poder explicativo, se ha convertido
en sinónimo de “dominación masculina”; ello implica una mirada simplista
y victimizante que no nos ayuda a entender en contexto lo que sucede. Por
ejemplo, no nos permite entender qué papel juegan las representaciones
sociales en la legitimación de las violencias cotidianas, o cómo a pesar de
que legalmente las mujeres tienen los mismos derechos de acceso a cargos
públicos, estos siguen siendo ocupados mayoritariamente por los hombres.

A la par de estas discusiones, se empezaron a gestar y consolidar en varios

países, dentro de espacios académicos, los centros de investigación sobre las
mujeres. En estos espacios se privilegiaron investigaciones encaminadas a conocer
de manera etnográfica las condiciones de vida y cotidianidad de las mujeres en
diversos contextos, así como a revisar y formular hipótesis sobre las condiciones
sociales, económicas y políticas que han posibilitado la construcción del régimen
patriarcal (De Barberi, 1993, p. 3). En estos espacios de investigación se consolidó
la convicción de la existencia de un sistema género/sexo, definido como un

(…) conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y

valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia
sexual anátomo-fisiológica y que dan sentido a la satisfacción de
los impulsos sexuales, a la reproducción de la especie humana y en
general al relacionamiento entre las personas (De Barberi, 1993, p. 4).

A partir de esta definición se dejó de lado la categoría de patriarcado, y se

consolidó esta nueva categoría, reconociendo que si bien el patriarcado definía
una jerarquización de las personas en términos del género y de la edad, la lectura
de las dinámicas de poder que tal categoría generaba debía ser comprendida en
cada contexto. La categoría sistema sexo/género se convirtió entonces en una
herramienta útil para pensar la manera en que cada sociedad establece unos
significados y contenidos sobre la diferencia anatómica y las preferencias sexuales.

La sexualidad empieza a tener un papel cada vez más importante en

estas investigaciones, de manera que deja de ser naturalizada y anclada en su
función reproductiva para ser entendida como “el conjunto de las maneras
muy diversas en que las personas se relacionan como seres sexuados con
otros seres también sexuados, en intercambios que como todo lo humano,
son acciones y prácticas cargadas de sentido” (De Barberi, 1993, p. 6).

A pesar de que el trabajo de estos feminismos, en particular, apela a

construir lo femenino por fuera del binomio tradicional, está enraizado en
182
las voces de mujeres occidentales, letradas y blancas, que hasta este momento
han planteado a su vez un ejercicio de poder sobre otras mujeres. Por ello,
feministas negras, lesbianas, prostitutas, chicanas, etcétera, empezaron a
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

pensar y a cuestionar los postulados universalistas que planteaban aquellas

mujeres, en tanto no se sentían interpeladas por tales propuestas y reivin-
dicaciones. Así, el feminismo, que en un primer momento había puesto su
énfasis en la situación de desigualdad de las mujeres, empieza a cuestionarse
el esencialismo, la noción universalizante del “ser mujer” y de “lo femenino”,
y se plantea ahora desde la diferencia, la necesidad de pensar en contexto.

Algunas mujeres como Rebecca Walker, hablan de una Tercera Ola del
feminismo (Fernández, 2010, p. 66) que surge a partir de los planteamientos
sobre la diferencia. Contrario a esto, considero que más bien es el despliegue de
múltiples maneras de pensar la diferencia, de replantear no sólo el género, sino
temas como la sexualidad, la corporalidad, la raza, la nación, la tecnología, la
ciencia y todos aquellos regímenes de verdad que nos han construido, esto es,
la interseccionalidad, como escenario en el que las diferentes discriminaciones
han sido ejercidas. A partir de la década de los 90 surgen feminismos de frontera,
subalternos, lésbicos, negros, feminismos postcoloniales, ecofeminismos, e
incluso algunas hablan de posfeminismo (Hooks, 2004).

Mencionaré brevemente dos discusiones particulares: la de los feminismos

negros, y la de los poscoloniales, por considerar que son especialmente pertinentes
para nuestro contexto. Desde las mujeres negras en Estados Unidos, Bell Hooks
emprende una fuerte crítica a los feminismos blancos, a los que llama de manera
despectiva “la inconformidad de la ociosa mujer blanca” y su dilema de “querer
salir de casa”, haciendo universal un problema que no todas las mujeres tienen.
Hooks llama la atención sobre la necesidad de pensar el tema del género a la par de
otras categorías de exclusión como raza y clase, en tanto lo clave es entender todo el
sistema de clasificaciones y jerarquías creado para sostener un sistema económico:

El rechazo histórico de las feministas a prestar atención y a atacar las

jerarquías raciales ha roto el vínculo entre raza y clase. Sin embargo, la
estructura de clase en la sociedad estadounidense se ha formado a partir
de la política racial de la supremacía blanca; sólo a través del análisis del
racismo y de su función en la sociedad capitalista se puede obtener una
comprensión completa de las relaciones de clase. 7 (Hooks, 2004, p. 35).

Para este feminismo negro norteamericano es clave cuestionar el enun-

ciado universalista de “las mujeres sufren”, porque allí se están invisibilizando
7 Sobre la categoría de clase es importante aclarar que no se trata solamente de un sinónimo de
estrato socioeconómico, sino que implica el lugar de los sujetos en la vida social: “La clase incluye
tu comportamiento, tus presupuestos básicos acerca de la vida. Tu experiencia —determinada por
tu clase— valida esos presupuestos, cómo te han enseñado a comportarte, qué se espera de ti y de
los demás, tu concepción del futuro, cómo comprendes tus problemas y cómo los resuelves, cómo te
sientes, piensas, actúas. Son estos patrones de comportamiento los que las mujeres de clase media se
183
resisten a reconocer aunque quieran perfectamente aceptar la idea de clase en términos marxistas, un
truco que les impide enfrentarse de verdad con el comportamiento de clase y cambiar en ellas mismas
ese comportamiento. Son estos patrones los que deben ser reconocidos, comprendidos y cambiados”
(Rita Mae Brown, en Hooks, 2004, p. 36).
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

los distintos grados de violencia y opresión que padecen las mujeres en razón
de su raza y su clase, condiciones particulares que no se pueden equiparar a
las dificultades de las mujeres blancas y letradas, que se constituyen además en
parte de un sistema de jerarquías estructurantes de la vida social, del acceso a
los derechos de las personas y de los distintos tipos de discriminación. El tema
del racismo, por ejemplo, es analizado en cuanto a su sentido y función dentro
del sistema capitalista imperante. Señala que con frecuencia prima, por ejemplo,
la solidaridad de clase sobre la solidaridad de género entre las mujeres. Así como
Hooks, otras mujeres que hablan desde otros contextos, como Gloria Anzaldúa,
muestran la necesidad de pensar en la diferencia a partir de contextos específicos
que se salgan de las lógicas binarias mujer/hombre, amigo/enemigo, que venían
predominando en los feminismos hasta este momento (Anzaldúa, 2004).

Por su parte, para los feminismos poscoloniales, la preocupación,

muy cercana a la de los feminismos negros, tiene que ver con el contexto en
el que se ubican las mujeres, de nuevo en contravía de la identidad única de
la condición “femenina”. Según una de sus exponentes más importantes,
Chandra Mohnanty, la agenda de este feminismo tiene dos propósitos: el
primero es una labor de deconstrucción de los feminismos hegemónicos de
occidente, y el segundo es una labor de construcción de estrategias feministas
basadas en la historia, la geografía y la cultura (Mohnanty, 2011, p. 113).
Este feminismo plantea la necesidad de deconstruir la imagen de “mujer del
tercer mundo” que parece homogénea y única, construida como discurso
por las feministas de occidente, de manera análoga a otros discursos como
el de Desarrollo, Oriente y Tercer Mundo. Así, de la misma manera que lo
hace Edward Said con Orientalismo, y Arturo Escobar con el discurso del
Desarrollo, estos feminismos analizan tales discursos para develar el contexto
y la intencionalidad en la que son producidos.

Para Mohnanty es importante aclarar la manera como ella está

pensando las mujeres de occidente:

Mi referencia al ´feminismo de Occidente´ no pretende de ninguna forma

sugerir que se trata de un conjunto monolítico. Más bien busco hacer notar
los efectos similares de varias estrategias textuales utilizadas por escritoras
que codifican al Otro como no occidental y, por tanto, (implícitamente)
a sí mismas como ´occidentales´. (Mohnanty, 2011, p. 113).

Hay aquí un replanteamiento de la construcción de “mujer” como

fruto de unas representaciones complejas construidas por los discursos. La
propuesta es pensar en las “mujeres” como plural, diverso, personas reales
184
con preocupaciones y agendas que dependen de sus contextos específicos.
Este feminismo ha sido clave, como lo veremos adelante, para pensar el tema
de las mujeres en los discursos del desarrollo.
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

Hasta aquí, hemos ahondando en las distintas maneras de abordar

un feminismo centrado principalmente en las mujeres. Pero en esta crítica a
las mujeres blancas occidentales existe también una crítica a una sexualidad
normativa y heterosexual.

Judith Butler plantea que la literatura feminista tiene un supuesto de

heterosexualidad8 que encierra de manera arbitraria las posibilidades de otro
tipo de sexualidades por fuera de esta norma o imperativo social. En su trabajo
“El género en disputa”, considerado el texto fundador de la teoría Queer,
Butler hace una crítica a los supuestos y conceptos básicos del feminismo,
proponiendo “abrir las posibilidades para el género”, sin especificar qué
significa realmente esto, es decir, hacia un espacio de incertidumbre, de
apertura hacia posibilidades que no están definidas de antemano. Butler
se pregunta: “¿Es la disolución de los binarios de género, por ejemplo, tan
monstruosa o tan temible que por definición se afirme que es imposible,
y heurísticamente quede descartada de cualquier intento por pensar el
género?” (Butler, 2007, p. 9). Butler evidencia que las prácticas sexuales no
normativas, aquellas que consideramos rarezas y excentricidades, ponen en
entredicho la utilidad de la categoría género que había sido estable hasta el
momento. En sus palabras: “una es mujer en la medida en que funciona como
mujer en la estructura heterosexual dominante, y poner en tela de juicio la
estructura posiblemente implique perder algo de nuestro sentido del lugar
que ocupamos en el género” (Butler, 2007, p. 12). Poniendo en entredicho
las categorías esenciales que teníamos hasta el momento, dado que están
basadas en una división heterosexual de la vida sexual, Butler cuestiona la
categoría misma de ser mujer. Como contrapropuesta, ella plantea que el
género es inestable y performativo:

La postura de que el género es performativo intentaba poner de manifiesto

que lo que consideramos una esencia interna del género se construye a
través de un conjunto sostenido de actos, postulados por medio de la
estilización del cuerpo basada en el género. De esta forma se demuestra que
lo que hemos tomado como un rasgo «interno» de nosotros mismos es algo
que anticipamos y producimos a través de ciertos actos corporales, en un
extremo, un efecto alucinatorio de gestos naturalizados (Butler, 2007, p. 17).

A partir de la performatividad se cuestiona la naturalización de

categorías como sexo y sexualidad, para ponerlas también en el plano de las
construcciones sociales, de manera que no solo tenemos un sistema de valores
creado a partir de la hegemonía de lo masculino, sino que además tenemos
185
8 Uno de los conceptos claves abordados por Butler es el de “heterosexualidad obligatoria”, o “hetero-
normatividad” que se refiere a un régimen de saber-poder bajo el cual se considera que las prácticas
sexuales heterosexuales son el modelo válido y “normal”, de manera que otro tipo de experiencias y
prácticas sexuales se consideran marginales, distintas, y en muchos casos “anómalas”.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

un sistema de heterosexualidad obligatoria que imprime violencia contra los

sujetos que no se enmarcan en él. La propuesta de Butler es entonces hacia
la performatividad del género, hacia los tránsitos y las resignificaciones, al
desmonte de las bipolaridades biológicas y de la matriz heterosexual que
regula las relaciones sociales (Estrada, 2007).

Lo Queer es indefinible; busca no consolidarse como una gran narrativa,

y en esto radica precisamente la dificultad, su imposibilidad de asirlo. Lo
Queer proviene de los pensamientos y teorizaciones de feministas y activistas
lesbianas, homosexuales, transgéneros, que a partir de los años 80, influenciadas
fuertemente por las teorías posestructuralistas, especialmente por la lectura
de Foucault sobre el poder, y también del psicoanálisis lacaniano, empiezan
a deconstruir las categorías con las que el feminismo venía trabajando. Así,

(…) la propuesta es entonces abandonar la afirmación de identidades

‘enguetizantes’ que generan políticas de minorías desarticuladas y que
terminan sosteniendo el sistema de injusticias sociales (los negros se
preocupan solo por los derechos de los negros, las mujeres por los de
las mujeres, etc.). (Arboleda, 2011, p. 117).

Finalmente, cabe señalar que a pesar de que los feminismos han

criticado y en ocasiones deconstruido categorías como las de patriarcalismo
y género, en tanto dejan de ser funcionales para explicar la realidad, estos
conceptos siguen siendo claves en la lucha política y social de los movimientos
sociales por incidir en las políticas públicas, y en la búsqueda de cambios
culturales que aboguen por la erradicación de la violencia de género y por
pensar en espacios de ciudadanías. Sobre el cómo, no hay consenso, porque
mientras algunas corrientes, por ejemplo, plantean la necesidad de pensar
en acciones afirmativas para las mujeres, otras piensan en consolidar
espacios de reconstrucción de la sexualidad como categoría clasificatoria
para repensarnos a partir de abandonar estas identidades; así como un
tercer enfoque plantea la intersectorialidad como clave para pensar en la
intervención de la realidad.

Habiendo hecho este breve recorrido por la génesis de la categoría de

género, quiero pasar a mostrar cuáles son los diálogos de los feminismos con
el discurso del desarrollo, y posteriormente con la propuesta de la Educación
para el Desarrollo y la Formación Ciudadana.

Feminismo y desarrollo
186
Es un lugar común decir que sobre el desarrollo se ha generado un sinfín
de definiciones y planteamientos para precisar sus objetivos y premisas, así como
reacciones y críticas que buscan replantearlo o reconstruirlo totalmente. Sitúo
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

el desarrollo en el presente texto como un discurso producido históricamente

desde los Estados Unidos en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial;
discurso que a su vez ha gestado una manera de ver y dividir el mundo en
países desarrollados y subdesarrollados, a partir del imperativo de que todos
los países del mundo, con base en una serie de estrategias y planificaciones,
puede alcanzar el nivel de vida de los países desarrollados (Escobar, 2007, p. 23).
El desarrollo, entonces, como discurso generado desde los países occidentales
se basa en la premisa de que existe un proceso lineal e inequívoco en el que
los países conocidos como del “tercer mundo” deben pasar por una serie de
etapas o cambios evolutivos que los conducirán a ser equiparables a los países
desarrollados, particularmente los Estados Unidos. Así, un pueblo avanza desde
un estado considerado atrasado, a uno moderno, racional e industrializado
(Escobar, 2007). Bajo esta lógica, el principal problema que se plantea inicialmente
tiene que ver con los métodos para alcanzar la fase de desarrollo, mas no con
cuestionarse o replantearse la pertinencia del discurso mismo.

En esta primera concepción del desarrollo, en épocas de la posguerra,

las mujeres fueron consideradas solamente como sujetos a intervenir por
parte de programas y estrategias; como los miembros más atrasados de las
sociedades y más marginados de los procesos de desarrollo. Esta primera
forma de ver a las mujeres las situaba en relación a sus funciones consideradas
naturales: la maternidad y la crianza. Por ello, las intervenciones de los
programas se centraban en temas como nutrición, control de la natalidad y
maternidad (Parpart, 1994, p. 11). Las mujeres eran vistas como marginadas
del proceso productivo, en tanto agentes alejados de los procesos económicos,
muy de la mano de la primera ola del feminismo, que reivindicaba las labores
consideradas femeninas.

En los años 70 del siglo pasado, el trabajo de la economista danesa

Ester Boserup, (1970) evidenció los impactos desiguales que las políticas de
desarrollo habían tenido sobre hombres y mujeres. Boserup mostró cómo en
algunos países del llamado tercer mundo, particularmente en la India, lejos
de mejorar las condiciones de vida de las mujeres con la implementación de
programas y estrategias pro desarrollo, sus condiciones habían desmejorado
notablemente. Las mujeres en este país habían perdido más autonomía y
tenían peores condiciones de nutrición y salud. Boserup planteó la idea de
que solamente ubicando a la mujer en un lugar central dentro de las políticas
del desarrollo, ya no como un obstáculo sino como sujetos que serían útiles
a los propósitos de dichas políticas, estas podrían llegar a tener éxito.

A partir de estas propuestas, un grupo de expertas estadounidenses en

187
desarrollo creó el Enfoque Mujer en el Desarrollo –MED–. En una Enmienda al
Acta de Ayuda a Países Extranjeros, en 1973, conocida como Enmienda de Percy,
establecieron que las mujeres deberían ser incluidas en los planes económicos de
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

estas ayudas, de manera que resultara central mejorar las condiciones de vida
de las mujeres del “tercer mundo”. La perspectiva principal del enfoque MED
defiende la idea de generar condiciones de igualdad para las mujeres a partir
de impulsar procesos de inclusión en espacios como educación, empleo, salud
y acceso a créditos, para que ellas puedan competir en igualdad de condiciones
que los hombres, y participar activamente en los procesos desarrollistas.

La principal crítica al modelo MED consiste en que pretende situar

a la mujer de manera esencialista9 en el centro de una serie de políticas que
buscan igualar sus condiciones, desconociendo que estas son producto de
desigualdades históricas construidas por toda la sociedad. Además, en este
enfoque se piensa a la mujer como una categoría homogénea, sin plantearse
la diversidad ni las diferencias de contextos, así como las distintas relaciones
de clase y de raza. A pesar de la existencia de una agenda de investigación
e intervención sobre las mujeres, este modelo no cuestiona las jerarquías
de género que imperan en el mundo; se privilegia el acceso a la igualdad,
pero sin cambios drásticos en los mecanismos culturales y sociales, ni en
las lógicas de poder que llevan a la marginalización de las mujeres.

La Tercera Conferencia Mundial de Naciones Unidas sobre la Mujer,

realizada en Nairobi, Kenia, en 1985, sirvió para que las feministas entablaran
un diálogo Sur-Sur en el que empezaron a poner sobre la mesa sus perspectivas
particulares y sus necesidades específicas, y establecieron sus prioridades tomando
distancia de las concepciones sobre el feminismo planteado por las mujeres europeas
y estadounidenses. Esto coincide con la mirada de otros feminismos, como el
feminismo negro y el poscolonial, en los que las mujeres reivindican la pluralidad
entre ellas, a diferencia de una mirada homogénea sobre el género que parte de
una lectura occidental hecha por mujeres letradas y blancas. De este diálogo surgió
la Organización Internacional Development Alternatives with Women for a New
Era (DAWN), como red de feministas de los países del sur (América Latina, Sur
de Asia y África) preocupadas por los temas económicos, de equidad y justicia,
trabajando muchas de ellas a partir de un marco socialista.

Posteriormente, se desarrolla la investigación y capacitación desde la

perspectiva de Género y Desarrollo (GED), concentrada ya no solo en la mujer
sino en el género, buscando dar salida a los problemas planteados por el enfoque
MED. La perspectiva del GED busca evidenciar las construcciones sociales
que han asignado unos roles específicos por sexo, generando inequidades y

9 Por esencialista entiendo, a la manera de Stuar Hall, una relación de necesaria correspondencia
entre una categoría, en este caso “mujer”, y una serie de características y atributos que se adjudican
188 inequívocamente a esa categoría. Hall nos habla de posturas de deconstrucción radical que desde
el otro extremo consideran que las categorías con las que hemos venido trabajando no nos sirven
para seguir pensando, y por lo tanto hay que abandonarlas; es decir, una relación de “necesaria no
correspondencia” en la que podemos caer en un textualismo vacío, desconociendo la existencia de las
condiciones reales de existencia (Hall, 1985, p. 94).
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

jerarquías, e imposibilitando la creación de un desarrollo igualitario. Así, por

ejemplo, el problema ya no es solo el acceso de las mujeres al mercado laboral,
sino qué tipo de profesiones y funciones desempeñan las personas según su
género en cada sociedad, y qué tipo de ventajas y discriminación implica
dicha división. La intervención pasa de tener un énfasis en las capacidades
económicas, a buscar incidir en asuntos políticos y escenarios de participación.
Aparece entonces la búsqueda de programas que empoderen a las mujeres a
partir del conocimiento de su propia situación y de las posibilidades de cambio.

Algunos autores evalúan de forma radical, sin embargo, los acerca-

mientos que sobre género se han hecho al desarrollo: “La mayor parte de los
trabajadores del desarrollo y de las feministas radicales no han encontrado
motivos para alterar su cómoda creencia en la superioridad de los valores
y sistemas occidentales, y en la necesidad de una modernización global”
(Parpart, 1994, p. 16). La crítica de fondo sobre el desarrollo continúa siendo
esencialmente la misma: que implica la creencia en una forma de progreso
basado en un sistema económico específico: el capitalismo y el libre mercado.

En cuanto a la manera de abordar los asuntos de género, la principal

crítica a estos modelos es que “las mujeres del Tercer mundo son caracterizadas
como uniformemente pobres, inadecuadamente preparadas para enfrentar
la presente crisis económica y desesperadamente necesitadas de salvación
mediante el conocimiento extranjero” (Parpart, 1994, p. 17). Esto, más
que una crítica a las apuestas que se hacen sobre los programas dirigidos
a las mujeres, es una crítica al discurso mismo del desarrollo, que en su
planteamiento eurocéntrico busca equiparar las condiciones de los países,
mal llamados del tercer mundo, a los países europeos.

A pesar de la intervención de múltiples perspectivas, en términos generales

es el feminismo liberal, en particular, sobre el que se ha enfocado la preocupación
por las políticas que buscan mejorar las condiciones de las mujeres de los países
del Sur. La discusión de las feministas posmodernas sobre este tipo de posturas es
que se hace necesario develar las voces de esas llamadas mujeres del tercer mundo,
más allá de ese “otro vulnerable”, de manera que se pueda comprender sobre qué
se es vulnerable realmente. La atención a la diferencia entre esa feminidad que
pareciera tornarse universal, así como la investigación e intervención sobre los
sistemas de poder/conocimiento que hacen posible que se mantenga el sistema
patriarcal, es el llamado de este tipo de posturas (Parpart, 1994, p. 24).

Del género, los feminismos

y el modelo de EpD 189
Dentro del modelo propuesto para la formación de los y las estudiantes de
UNIMINUTO desde el CED, el tema de género aparece en varias oportunidades
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

como uno de los ejes centrales de la propuesta (Morán, 2010, p. 108; Solano,
2010, p. 17; Solano, 2011, p. 105) al lado de temas como medio ambiente,
pobreza, exclusión social, entre otros. Se plantea la necesidad de pensar en
“equidad de género”, y a pesar de que solamente queda enunciado en estos
textos fundamentales, se puede concluir que esta preocupación es heredera
de la tradición del GED, en tanto sitúa su interés en la situación desigual de
las mujeres con relación a los hombres, más que en las construcciones sociales
de género y sexualidad que plantea nuestro contexto particular.

Así, parece haber una ambivalencia en la manera como se percibe el

género y la preocupación por la equidad, y los planteamientos sobre desarrollo
sobre los que se sustenta la propuesta. Alejado de la visión inicial del desarrollo
ligada al “progreso económico”, el modelo concibe el desarrollo “como un
proceso complejo, que integre diferentes dimensiones de la vida humana, que
implica preguntas y reclama acciones sobre los derechos humanos, las relaciones
de género, la construcción de una cultura de paz, la desigualdad, etc.” (Morán,
2010, p. 108). Esta mirada sobre el desarrollo implica un nuevo paradigma que
surge a partir de las críticas al discurso hegemónico y de los diálogos con otros
saberes originados desde el Sur. En esta crítica se replantean los propósitos del
desarrollo pero no se esboza su idea misma, no se piensa en otra posibilidad
por fuera del paradigma desarrollista. La propuesta del CED se basa en unos
conceptos claves, siguiendo a Morán (2010), sobre los cuales es necesario detenerse.

Desarrollo

Como ya lo he expuesto antes, este concepto está inmerso en diversas

discusiones y críticas. Desde múltiples feminismos, especialmente los surgidos de
la diferencia, la principal crítica que se hace al discurso del desarrollo es que sus
preceptos se apoyan en concepciones de conocimiento y de poder argumentados
desde una lógica colonialista y androcéntrica. A pesar de los distintos desarrollos
de las mujeres que participan en las múltiples ONG y agencias de cooperación, se
sigue haciendo énfasis en producir programas y proyectos cuyo enfoque de género se
reduce a la visión de las mujeres del tercer mundo como un sujeto homogéneo cuyo
desarrollo se dará cuando ellas alcancen derechos similares o equiparables a los de
las mujeres blancas europeas. Se superponen otros tipos de miradas, deudoras de
metodologías como la Investigación Acción Participativa, la Investigación-Acción y
el diálogo de saberes, que empiezan a pensar en el empoderamiento de las mujeres
a partir de sus propias voces, para que participen activamente de los procesos de
intervención. Sin embargo, una visión de género más compleja implicaría que
las mujeres en sí mismas no son el foco de interés, sino la manera como hemos
construido roles determinados por el sistema sexo-género, y cómo el desarrollo ha
190
jugado un papel importante en las condiciones de existencia actuales. La pregunta
necesaria es: ¿es válido aún plantear una propuesta de educación y formación bajo
la sombrilla de un concepto tan problemático como el de “desarrollo”?
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

Así, la importancia de pensar la categoría de género y sexualidad,

ligada a la raza y la clase –entendiendo que para una comprensión de
nuestro contexto estas tres categorías juegan un papel fundamental en la
construcción de la nación y la diferencia– sigue pasando inadvertida en la
mayoría de las propuestas de EpD.

Ciudadanía

El modelo parte de pensar la ciudadanía bajo un paradigma liberal, que

ubica al sujeto como poseedor de una serie de derechos y deberes entendidos
como mínimos vitales: “de acuerdo a los planteamientos liberales, (…) el
ciudadano es un sujeto de derechos, entendidos estos como los mínimos
que un individuo, que hace parte de una sociedad, debe conocer y exigir”
(Morán, 2010, p. 117). Aquí, el Estado aparece como la sombrilla bajo la cual
los sujetos amparan su ciudadanía, a partir de los mecanismos de exigencia
de derechos y de participación. Este paradigma de ciudadanía encaja de
alguna manera con los feminismos de la primera y segunda olas, en los que
la reivindicación de los derechos civiles inicialmente, y posteriormente la
reivindicación de los derechos sociales, culturales y económicos, fue uno
de los pilares de los trabajos de investigación e intervención. Sin embargo,
cuando pensamos en el tema de la diferencia y de la construcción de regímenes
de construcción de saber/poder, empezamos a tener dificultades con estos
conceptos de ciudadanía. Debemos preguntarnos por nuestro contexto,
por las verdaderas posibilidades de un ejercicio ciudadano que limitan las
normas constitucionales en un país en medio del conflicto armado. Más
específicamente, dado que estamos inmersos en sistemas de representaciones
que organizan el mundo entre lo correcto y lo incorrecto, en el que el régimen
de heterosexualidad normativa sigue siendo el lente por medio del cual se
leen los cuerpos de los sujetos, ¿qué posibilidades de ciudadanía tienen los
cuerpos que no se ciñen a este tipo de normatividades?

No se trata de abandonar el concepto de ciudadanía, pero sí de ponerlo

en borradura, en crisis constante, entenderlo en su carácter inestable, en
construcción, para darles vía a las nuevas propuestas, muchas de ellas
articuladas en lógicas de noviolencia, que provienen de los nuevos feminismos,
comprendiendo que muchos cuerpos gozan de una ciudadanía restringida.

Interculturalidad

Este concepto implica un acercamiento a la diferencia, a la posibilidad

de existencia de múltiples miradas y formas de entender la realidad, dándole
191
además un carácter positivo a esta diversidad. El asunto es que esta diversidad,
que ha tenido diversos nombres, como multiculturalismo o pluralismo, por
ejemplo, está inmersa en un sistema de jerarquías que ordenan el mundo
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

geopolíticamente de una manera particular. Mara Viveros lo evidencia

diciendo: “la cuestión racial y en la geopolítica del conocimiento que ubica
a las sociedades latinoamericanas no sólo geográficamente sino epistemo-
lógicamente en el tercer mundo y en el sur subdesarrollado” (Viveros, 2006,
p. 17). Así, pensar en interculturalidad nos debe llevar a abordar el tema de
la manera como construimos una nación ubicada en el universo geopolítico
como subdesarrollada, y a su vez, cómo dentro de la nación tenemos una
serie de jerarquías y construcciones sociales que llevan a que unos sujetos
sean más valorados que otros, en razón de su sexualidad, su raza, su clase y
su posición de género. Debemos considerar estrategias de investigación como
los análisis de discurso, que nos ayudan en este punto a entender la manera
como se configuran mediante el lenguaje y se naturalizan representaciones
sobre lo que significa ser mujer y ser hombre, en distintos contextos: en el
campo, en la ciudad; así como otras categorías que nos atraviesan y nos
configuran dentro del sistema de relaciones sociales.

Responsabilidad social

Esta es definida en el modelo como los “criterios éticos que guían

la actuación ciudadana” (Morán, 2010, p.120). Allí se ubica la posibilidad
de la empatía como poder transformador de la realidad. Por supuesto, la
responsabilidad social se enmarca en una serie de valores desde donde cobra
sentido la acción, por lo que es clave identificar plenamente cuáles son los
valores que guían la acción social, y ponerlos en diálogo con las distintas
perspectivas feministas, que precisamente cuestionan los sistemas de valores
hegemónicos. Esto implica entonces poner en debate nuestros sistemas de
valores, de creencias y de apuestas políticas.

Noviolencia

El feminismo se ha nutrido de la noviolencia e incluso ha hecho

importantes aportes a esta propuesta, que implica un accionar ético a partir
de una serie de preceptos orientados por la negación total de la violencia
como mecanismo eficaz para resolver los conflictos. Así, la noviolencia
implica acción, no sumisión; pero una acción orientada por el principio
básico del cuidado de la vida, desbordando la perspectiva de la ciudadanía y
el Estado. La noviolencia es crítica y movilizadora, dado que su perspectiva
no sucumbe a los medios tradicionales de participación; con frecuencia una
acción noviolenta puede ser perseguida y conlleva riesgos para quienes la
emprenden. A partir de acciones noviolentas los negros y las negras de
Estados Unidos lograron disminuir la segregación; las mujeres han logrado
192
participar en espacios tradicionalmente exclusivos de los hombres; los jóvenes
en Colombia se han negado a prestar el servicio militar obligatorio, aunque
esto los sitúe en un espacio de ilegalidad.
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

Proceso formativo: posibles articulaciones

desde el feminismo
La construcción de un modelo de EpD ha desembocado en la creación
de una serie de etapas para el proceso formativo. En el planteamiento de este
proceso formativo hay un distanciamiento del paradigma positivista, y se buscan
perspectivas que privilegian otras miradas sobre los cuerpos como sujetos, no
como objetos de investigación e intervención. Considero que existe una serie
de articulaciones y contribuciones que, desde los estudios de mujeres y los
feminismos, pueden contribuir a cuestionar y enriquecer la propuesta de la EpD.

En primer lugar, es importante articular los aportes de los estudios

feministas a las propuestas realizadas por el CED, en tanto un proceso coherente
debe tener en cuenta la inclusión de las mujeres no solo como objetivo del
proceso formativo, sino desde su conformación misma. Al respecto, nos recuerda
Sandra Harding que la ciencia tradicional ha excluido históricamente la voz de
las mujeres como productoras de conocimiento, privilegiando el uso de la voz
masculina y el sujeto masculino como enunciador universal (Harding, 1987).

Una revisión de toda la propuesta del CED, en clave de feminismos,

implicaría una agenda particular que co-construya la propuesta a la luz de las
diversas perspectivas y tensiones de la construcción de saber de las mujeres,
pero seguramente brindaría un mayor anclaje conceptual a la propuesta. Por
supuesto, como se ha argumentado anteriormente, pensar una articulación
desde el género al enfoque de la Educación para el Desarrollo y el modelo de
formación ciudadana, no se limita a incluir la voz de las mujeres en estos; pero
considero que es relevante ampliar la mirada teórica sobre todas las categorías
usadas por la propuesta, desde los trabajos de los distintos feminismos, porque
allí hay importantes aportes sobre las relaciones de poder y la construcción
de subjetividades que son indispensables para dicha propuesta.

En segundo lugar, es importante traer el planteamiento de Harding

(1987) sobre el rasgo “objetivista” inmerso en la construcción de ciencia, que
para las feministas consiste simplemente en ocultar el sesgo androcentrista y
patriarcal que ha acompañado la construcción de la ciencia. Lo clave, y aquí
coincidimos con la I-A-P por ejemplo, es que las investigadoras se sitúen en
el mismo plano crítico que su sujeto/sujeto de investigación. Esto implica un
viraje importante porque dejamos de pensar en ser quienes “saben lo que les
conviene” a los otros, para ponernos en un papel que no está dado de antemano.

En tercer lugar, me parece que una propuesta a la luz de una mirada que
193
deje atrás los esencialismos que caracterizamos anteriormente, pero que esté
en armonía con el reconocimiento de la contingencia y la ambigüedad de las
identidades, debe basarse en la idea de que “la deconstrucción de las identidades
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

esenciales tendría que verse como la condición necesaria para una comprensión
adecuada de la variedad de relaciones sociales donde se habría de aplicar los
principios de libertad e igualdad” (Moufle, 2001, p. 2). Esta propuesta implica
un salto a pensar en la multiplicidad de posiciones en las que los sujetos se
ven articulados a partir de diversos modos de ser y construirse, desafiando el
concepto de identidad como categoría para explicar la diferencia y encapsularla.

Por último, pero no menos importante, podemos pensar en el lugar que

tiene lo político en cualquier apuesta pedagógica y académica. La postura que
presenta la EpD implica unas apuestas políticas, enmarcadas en unas lógicas
democráticas, pero que deben especificarse para los asuntos de género; tener
opiniones sobre asuntos puntuales y controversiales como la explotación sexual,
la unión de parejas del mismo sexo, la adopción, el aborto, la discriminación, y
diversos temas que exigen posturas claras y consecuentes con el modelo propuesto.

Volviendo la mirada sobre las cuatro etapas de la propuesta de Educación

para el Desarrollo, tal como estas se plantean, se ubican como una secuencia
de pasos que conlleva finalmente a la toma de conciencia por parte de los y
las estudiantes. Esto tiene la dificultad de plantear un ejercicio lineal en el
que no habría cabida para formas diversas de aprender/estar en la realidad,
formas de posicionalidad que no parten de este tipo de ejercicios. Sin embargo,
podemos ver algunas articulaciones entre el proceso y una mirada feminista:

a) La primera etapa tiene que ver con conocer la realidad a partir del
entorno inmediato, y posteriormente a partir de un proceso más amplio
que dé cuenta de las especificidades propias que atraviesan cada sujeto, en
términos de género, estrato, etnia, etc. (Morán, 2010, p. 113). Más allá de
seguir pensando en las identidades de los sujetos, es clave pensar en las
posiciones de los sujetos dentro de los discursos y dispositivos de poder.

Este acercamiento a la realidad debe nutrirse a partir de una sensibilización

desde el cuerpo como principal espacio de ejercicio de poder del capitalismo
actual. Sobre nuestros cuerpos se instalan las creencias, las marcaciones,
las políticas que acentúan nuestra forma de percibir la realidad. Las
mujeres se construyen desde niñas a partir de la manera en que son
vestidas, sus orejas perforadas, sus cuerpos moldeados para permitirse
ciertos comportamientos, de la misma forma en que sobre los cuerpos
masculinizados se realizan una serie de intervenciones particulares,
ejercicios de disciplinamiento corporal que determinan su percepción
del mundo. Los cambios culturales, basados en nuevas representaciones
sociales más equitativas, parten de la reflexión sobre el propio cuerpo y
194
la multiplicidad de posibilidades de habitarlo, significarlo y nombrarlo,
que sobrepasan el dualismo masculino/femenino.
 Feminismos y educación para el desarrollo:
aportes a una propuesta desde la ciudadanía

Pensemos el cuerpo como eje de un sistema de representaciones en

el que navegan diferentes discursos que nos constituyen y atraviesan,
configurando algo así como un habitus corporal:

El carácter evidente e indiscutible de las costumbres, el hecho

de que el cuerpo se nos presenta como una entidad obvia
–pura realidad– resultado de un largo y complejo proceso
de naturalización que la hace incuestionable, concede una
condición natural, entre otras, a las diferencias entre sexos y
a los procesos de exclusión a que dan lugar; a las distinciones
entre niños, jóvenes, adultos y ancianos, lo mismo que hace
innecesario aclarar las diferencias entre grupos étnicos y
raciales, campesinos y citadinos, pobres y ricos o bellos y feos
(Pedraza: 2003, p. 11).

b) La segunda etapa plantea un cuestionamiento de la realidad a

partir de la mirada que se ha realizado sobre la misma. Este momento
resulta crucial para enfrentarse a las propias construcciones de
género, arraigadas en creencias naturalizadas. Los roles de género se
cuestionan en los momentos de crisis, cuando hombres o mujeres deben
enfrentar retos que consideran pertenecen al rol contrario. Espacios
como la maternidad, la paternidad, el amor, las relaciones de pareja,
la corporalidad, la sexualidad, deben ser motivo de reflexión para
acercarnos a la manera como construimos socialmente relaciones que
nos ponen en una posición particular, y desnaturalizar las violencias
implícitas en estos procesos de dominación y violencia.

c) La tercera etapa implica emocionarse con la realidad, cuya

enunciación plantea un rompimiento con la tradicional división entre
razón y emoción. La indignación como motor del cambio implica
desnaturalizar la noción de que no es posible cambiar la realidad,
en tanto es culturalmente asignada, para ubicarnos como agentes de
cambio, pero luego de revisar y clarificar nuestras apuestas políticas.

d) Por último, la propuesta implica incidir en la realidad como

ciudadano formado que cuestiona, critica y propone acciones para
el cambio. Volviendo a la reflexión sobre el cuerpo, las primeras
posibilidades de incidencia sobre la realidad se plantean desde nuestros
cuerpos, como los primeros instrumentos políticos, por lo que en este
punto es clave vislumbrar las acciones que se posibilitan desde allí.
Implica también conocer y entender la existencia de una multiplicidad
195
de cuerpos, sujetos, sexualidades, que no se pueden encapsular en
identidades esencializadas, homogéneas y permanentes.
 De-Construyendo la Educación para el Desarrollo
Una mirada desde Latinoamérica

Conclusión
La diversidad de planteamientos y posturas desde los distintos feminismos
no impide que se preserve una agenda universal de acción política: el desmonte de
las estructuras de dominación y poder que hacen que los cuerpos encerrados en
la categoría “mujeres” de todo el mundo estén en condiciones de subordinación
con relación a otros cuerpos. Para ello, es clave partir de la deconstrucción de las
categorías esencializadas que han puesto a una diversidad de cuerpos, en razón
de su distancia con un sistema hegemónico de heterosexualidad obligatoria,
en condición de subordinación y de receptáculo de distintas violencias. La
propuesta que persigue un modelo de ciudadanía debe pasar por repensar las
categorías mediante las cuales nos clasificamos socialmente, los discursos en los
que estamos inmersos, para desde allí proponer un nuevo modelo de ciudadanía
enfocado en una multiplicidad de sujetos y cuerpos que son irreductibles a
categorías preestablecidas, llevando al punto máximo el discurso de la libertad y
la igualdad (Moufle: 2001, p. 7). Partiendo de este principio, es necesario avanzar
en los procesos de construcción colectiva de las representaciones de género, de
manera que las acciones a emprender no se ubiquen en la intervención sobre
las mujeres, sino sobre la sociedad en general, develando las estructuras del
lenguaje que legitiman la preservación de las desigualdades.

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