El aprendizaje: proceso y teorías

El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o

disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia.

Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como

un producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los
conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es
decir, conductas de diversa clase.

Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias

características comunes que ocurren en todos los casos,
independientemente de lo que se estudia.

Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del
mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia
común de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el
español, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales
y el idioma extranjero, fueran el aprendizaje.

Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del

aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la
predisposición de las personas.

Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el

comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora
algo que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente
el aprendizaje.

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No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque
ha aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por
otra parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el
desempeño.

No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las

matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la
notación algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la
resolución de problemas de tiempo y de distancia.

A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la

manera que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo,
probablemente hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna
asignatura determinada; pero en cambio no quedará demostrado en la
notación conductual hasta que llegue la hora del examen o hasta que
se halle frente a un problema que requiere el uso necesario del
aprendizaje adquirido en la asignatura mencionada.

Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro

del individuo, pero no siempre se logra observar como una
manifestación a través de la conducta de una persona.

En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el

aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna
experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez
(biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el
aprendizaje.

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Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la
herencia y del aprendizaje conjuntamente.

Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en

un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que
se deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia,
empleo de drogas, etcétera.

Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una

definición de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como
resultado del entrenamiento, la instrucción o de la práctica.

Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta

consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje
son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción.
Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se
subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias
para el mismo.

Los elementos del aprendizaje

Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en

algunas veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se
analice. No obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos
que es importante describir:

1) El que aprende.

2) El estímulo o la situación estimular.

3) La respuesta.
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En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto
es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar.
Por lo que es necesario a continuación definir brevemente los
elementos del aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que
emplearemos para lograr la comprensión del contenido.

Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que

éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata
de más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o
menos por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como
situación estimular.

Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos

nerviosos al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se
interpretan y se transforman en respuestas nerviosas o musculares.

Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las

porciones internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es
el modo en que se supone reacciona ante un estimulo un ser vivo
quién está aprendiendo.

La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o

muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como
es difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad
nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal
actividad que denominamos desempeño.

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El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un
desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los
movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la
pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con
facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto
es, el sonido de la palabra, sí son observables.

Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y

respuesta en las diversas fases del aprendizaje que tienen
implicaciones importantes para la instrucción escolar.

Las fases del aprendizaje

Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje.

Cualquier ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con
cinco fases o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4)
retención y (5) transferencia.

La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de

cada estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en
las explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los
diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases
del proceso, pasando por alto otras.

Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión

más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto
a las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el
percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.

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La atención

Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar

como un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad
a recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar
observando qué mira el que aprende o qué está escuchando.

Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no

oye la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar
concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo;
entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un
problema de Geometría.

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha

empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo
apropiado de la atención.

Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso

de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto
prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la
percepción del aprendizaje.

La percepción

En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se

añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende
en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o
fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.

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El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por
ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las
ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a
los pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas
estos elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte
atenderá a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y
colores agradables a la vista que la hacen hermosa.

Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y

diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en
una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior
(experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta
cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree,
conformando una visión de situaciones y acontecimientos.

Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos
diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto,
cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas)
distinta para completar la percepción, de donde resulta que los
elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables.

Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno

tiene de determinada situación posee también componentes afectivos.
Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño,
mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.

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Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a
dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán:
¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo
que hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto
de estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y
atrayente, es decir, carece de interés o le causa temor?

La adquisición

En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o

disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de
dar alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se
está en disposición de hacerlo).

Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje,

conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que
le precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción
comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto.

Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el

aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a
una situación.

Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores,

empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de
vista, pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R,
quienes creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.

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En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son
factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es
lo que se aprende.

La retención

Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos

que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos.
Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería
trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no
merecería mayor consideración.

Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y

educadores se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un
breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de
retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo.

La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la

información (el tema de estudio de una asignatura determinada)
durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por
ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las
instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes,
sólo el tiempo necesario para su empleo.

La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando

mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo
suficiente para completar la inspección.

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Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión
inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida,
tienen lugar la retención a largo plazo.

Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo,

aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener
sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y
lo que se necesita retener de una manera permanente.

Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen

pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar
más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de
qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido
del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este
aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y
a lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias
previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se
va aplicar la información nueva o el conocimiento del objeto de
enseñanza en la vida cotidiana.

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La transferencia

Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema,

curso o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la
vida cotidiana.

Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos

impide) el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice
que ha ocurrido.

Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una

permanencia en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que
transferencia y retención sean fenómenos estrechamente
relacionados.

En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del

aprendizaje, cuando se habla de retención se alude a la reproducción
posterior de los productos del aprendizaje en situaciones exactamente
iguales a aquellas en que se produjo el aprendizaje original, mientras
que la transferencia se refiere a los efectos del aprendizaje en las
diversas situaciones.

Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales,

por lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia
en un grado u otro.

En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del

aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre
el meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo
de los productos del aprendizaje.
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Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene
que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la
aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios
nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los
pasos que se requieren para preparar un portaobjetos de un
microscopio. Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras
geométricas como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar
cuáles son las partes de un cuento y su estructura.

Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y

significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el
conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la
resolución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana.

El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar

para clasificar una situación en que él desea obtener mejores
calificaciones, pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta.

El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se

requiere oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se
cree una corriente de aire para encender el fuego.

En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o

determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado
que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros,
cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr.
El alumno en este problema debe de recordar la formula de caída libre
de los cuerpo y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.

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La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos
con los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar
para encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta
resolver este problema sin conocimientos previos, tardará más en
encontrar la respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la
solución apropiada.

RUIZ LIMÓN, RAMÓN

CONSULTOR E INVESTIGADOR EN CIENCIAS DE LA SALUD,

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FILOSOFÍA DE LA CIENCIA E
INGENIERÍA SÍSMICA Y ESTRUCTURAL.

MONTERREY NUEVO LEÓN, MÉXICO WINTER 2005

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