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TEMA 1
MODELOS DE INTERVENCIÓN
DESARROLLO COMUNITARIO
El término desarrollo comunitario aparece con dos orientaciones diferentes:
- En su vertiente práctica a través de los programas promovidos por organizaciones no gubernamentales
en países subdesarrollados, para desarrollarles y prepararles para la independencia. Estos programas se
enmarcaban en una perspectiva desarrollista, en la que lo que importaba eran los indicadores
cuantitativos, es decir el nivel de desarrollo material de estos países.
- En su vertiente conceptual y metodológica, como un modelo de trabajo con comunidades, con un
desarrollo ideológico, teórico y metodológico.
El desarrollo comunitario es tanto un proceso educativo como de organización social.
La concepción moderna del desarrollo de la comunidad se caracteriza por una actitud más que por la
sustancia de un programa. Lo que cuenta es la forma de emprender el trabajo, más que la naturaleza del
trabajo en sí mismo.
E. Ander-Egg, realiza una síntesis conceptual del mismo, en la que señala que nace de dos corrientes:
El desarrollo económico: interés por elevar el nivel de vida mediante el aumento de la eficiencia
productiva, para ello se utilizan los instrumentos procedentes de la planificación y del urbanismo.
La organización de la comunidad: influida en su configuración por la necesidad de ordenar la asistencia
social y por la necesidad de educación permanente de la población.
Sus objetivos son:
- Lograr el mejoramiento de las condiciones económicas, sociales, culturales y humanas de la
colectividad, realizando el trabajo desde la base.
- Procurar modificar las actitudes y prácticas que actúan como freno o escollos al desarrollo social y
económico, promoviendo a su vez actitudes que favorecen dicho mejoramiento.
En estos procesos intervienen dos elementos fundamentales:
- La población, que participa con su acción y si es posible con su iniciativa.
- El gobierno, cuyo papel es planear y organizar los programas sobre una política nacional, , con
una política concebida, y en segundo lugar prestar los servicios técnicos y la ayuda material básica que
están fuera del alcance de las comunidades y de las org. Privadas.
Según R. Rezsohazy el desarrollo comunitario es la acción coordinada y sistemática que, en respuesta a
las necesidades o a la demanda social, trata de organizar el progreso global de una comunidad territorial
bien delimitada o de una población objetivo con la participación de los interesados.
En ella se presentan los siguientes elementos:
- Acción coordinada y sistemática: La acción se produce después de una investigación, mediante un plan
y una evaluación. La idea de plan responde al deseo de cambio deliberado. Esta idea es una novedad que
aparece en el siglo XX, ya que no se acepta que el desarrollo sea el resultado ciego de iniciativas
dispersas, sino que se aspira a dominarlo y dirigirlo.
- Necesidad y demanda social: Las necesidades proceden de los problemas de la sociedad y dan lugar a
las aspiraciones que se transforman en demandas sociales. Lo primero es el reconocimiento de los
problemas, de su formulación en necesidades y aspiraciones y su transcripción en demanda social. Todas
las sociedades tienen mecanismos espontáneos o automáticos de solución de sus problemas: las
necesidades deben ser asumidas ante todo por los propios interesados, una organización externa solo debe
intervenir cuando las personas implicadas no están en condiciones de hacerse cargo de la cuestión.
- Progreso global: el desarrollo debe ser una cuestión global e integrada. El desarrollo supone el
despliegue de todas las facultades del hombre y en todos los campos sociales, para lo cual las sociedades,
crean para sus miembros unas oportunidades y unos nuevos recursos materiales intelectuales y
espirituales.
- Población: La acción puede referirse a una comunidad territorial bien delimitada, en el caso de los
países del tercer mundo o a una población-objetivo, es el caso de sectores específicos de población
excluida en países desarrollados. La comunidad territorial se presenta como una unidad de acción natural,
en la que existe un tejido social suficiente e identificable que aporta a los individuos una buena parte de
los recursos de su vida en común.
- Participación: La participación efectiva de la población es la que distingue el método del desarrollo de la
comunidad de otras formas de política social, económica o cultural. Se trata de participar en el poder, de
un acceso real de los hombres a las decisiones que les afectan, para ello es preciso despertar de la
población a la conciencia de sus problemas, el reconocimiento de que la sociedad debe transformarse, la
búsqueda común de soluciones y una actitud dinámica que suscite iniciativas. Representa la forma
moderna de la democracia real.
El desarrollo y la participación son dos conceptos inseparables, por dos razones:
- Cuestión de oportunidad: la eficacia técnica de las intervenciones sociales es mayor cuando la
población participa.
- Cuestión filosófica: el ser humano es digno y dispone de capacidad para reconocer su bien. La
participación le engrandece, le atribuye responsabilidades, le enseña a dialogar. El progreso
supone un cambio cualitativo, produciendo una forma superior de organización.
En el momento actual ya no se habla del papel del desarrollo de la comunidad en la planificación y
ejecución del desarrollo nacional, sino que se le asigna un papel de sensibilización y motivación para que
la población participe en la solución de sus propios problemas, en el marco del desarrollo local y a partir
de la promoción de organizaciones no gubernamentales.
Las aportaciones del desarrollo comunitario al proceso de formación del Trabajo Social comunitario,
pueden concretarse en la consideración de la valide de este tipo de programas en países subdesarrollados,
ay que se plantean como objetivo el desarrollo global de un determinado territorio, contando con la
participación de la población.
En este planteamiento global se encuadraría la realización del trabajo social comunitario, con el objetivo
de crear y organizar los recursos de la comunidad para hacer frente a las necesidades sociales y de
fomentar la participación de la población en este proceso.
En el momento actual la existencia de zonas deprimidas económica y socialmente en algunos países
industrializados ha llevado a diversas entidades públicas y de la iniciativa social a plantear la necesidad
de realizar una intervención integral que aborde los diversos aspectos de la realidad.
El desarrollo comunitario consiste en una aceleración consciente del cambio económico, tecnológico y
social. Al cambio propiamente dicho como a los proyectos puestos en marcha para conseguir ese cambio.
Movimiento de mejora de la comunidad con la participación autónoma y/o inducida de ésta, siendo el
desarrollo comunitario tanto la propia acción como la mejora derivada de ella. Para ello trata de potenciar
como calores la participación y el liderazgo, utilizando como principal instrumento de intervención el
trabajo con grupos de la comunidad. Se centra en el proceso de construcción de la comunidad, se trata de
capacitar a la misma para establecer el consenso por la vía de la identificación de los intereses comunes,
el desarrollo del liderazgo y la educación.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO
Estamos de acuerdo en que toda profesión de carácter social ha de poder contar con un código
deontológico. Respecto a nuestra profesión, contamos con un código de nueva creación. Pero no
queremos quedarnos en este punto, pues pensamos que éste ha de estar abierto a cambios y
actualizaciones. Creemos que es de vital importancia que la retroalimentación que se de entre la tasca
diaria socioeducativa de los y las educadoras sociales y el código deontológico ha de ser dentro de un
proceso marcadamente participativo, pues solo así dicho código será un fiel reflejo de la realidad en la
que todos trabajamos.
Es por ello que creemos en la idoneidad de que los y las educadoras sociales interioricen este código
deontológico. Esto nos permitirá trabajar en una línea común, lo cual nos ayudará a definirnos y por lo
tanto dará sentido a nuestra tasca socioeducativa. Este sentido nos ayudará a evitar lo que
desgraciadamente vemos a diario, el efecto bournout.
Reflejándonos a partir del código deberíamos entender los diversos ámbitos de intervención en un solo
núcleo, un solo sistema. Por lo tanto, aunque estamos de acuerdo con dicha especialización profesional o
práctica, consideramos que los principios u objetivos planteados en el mismo código, van más allá de
rasgos puramente definitorios de nuestra profesión; son los elementos básicos que dan sentido a nuestra
práctica educativa profesional. El código deontológico es una herramienta más para poder explicar al
mundo quienes somos, cuál es el carácter esencial de un educador, que indiferentemente del ámbito en el
que se desarrolla como profesional, mantiene una ideología y carácter propio caracterizado por el trabajo
en equipo, la participación, el carácter transformador, una actitud crítica y la visión global de su trabajo
(tal vez, trabajar en justicia requiere metodologías no aplicables en infancia en riesgo, pero sí que es
necesario que cada uno tenga su metodología para complementarse).
Con esta visión queremos destacar la capacidad de la persona para trabajar en distintas áreas, porque los
las educadores/as, no son especialistas en áreas sino en trabajar con personas. No cubrimos áreas, sino
que desde ellas ayudamos a solventar problemas sociales que pertocan a muchos ámbitos. No caigamos
en perspectivas clínicas para resolver problemáticas personales, sociales y estructurales. Consideramos
muy relevante plantearnos esta cuestión para poder estructurar unos servicios que se ofrecen ya no en una
área autonómica sino, nacional, y europea, que no tratan con una tipología de problemas sino con
personas en su globalidad. La aplicación de esta ética y del carácter educativo, que se aplican en el código
deontológico y en el conjunto de acciones que fomentan el dialogo y la reflexión sobre nuestra profesión,
se materializa en una guía de buenas prácticas aplicadas a cada ámbito, un saber técnico común. La
concreción más elevada se refiere a la historia y uso que hace una institución de esas prácticas. De esta
forma cerramos el círculo entre lo teórico y lo práctico y su indispensable intercomunicación para
enriquecimiento y objetividad global.
TEMA 2
Se intenta mejorar el contexto social del cliente, no sólo resolver su “problema”. La finalidad es aumentar
las capacidades del asesorado o consultante para resolver problemas similares en un futuro. Para ello, éste
debe asumir la responsabilidad que le corresponda de las acciones a seguir. Así, la consulta redunda en la
mejora cualitativa y en la capacitación del que consulta para el desempeño de su práctica profesional.
La relación entre asesor (consultor) y asesorado (consultante) debe ser colegiada, colaborativa y
simétrica, nunca ejercida desde la superioridad y el poder.
En algunos casos puede ser voluntaria y temporal: es el asesorado el que demanda el apoyo del asesor, y
acaba cuando el problema del cliente esté resuelto. Se basa en un acuerdo, en un contrato entre ambos y
la información compartida es confidencial.
No obstante, este último punto no es aplicable, a nuestro juicio, al modelo de consulta colaborativa que
defendemos para la intervención. Así, aunque puede darse este tipo de consulta para problemas concretos
(solicitando un trabajador de un centro de menores el apoyo del orientador), en general debe ser un
proceso permanente - en el que colaboran todos los implicados-, enfocado a la prevención y al desarrollo
de los distintos aspectos que se han establecido como prioritarios en el plan de actuación del centro o
entidad en la que estemos trabajando.
Otra característica en la que suelen coincidir la mayoría de autores es en que la consulta se produce entre
profesionales de estatus similar. Así, para Repetto (1994), lo que claramente connota el uso tradicional
del término es que la relación de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada
uno en su status, su autonomía y su responsabilidad. Sin embargo, son diversos los autores que incluyen
también otros agentes. Así, Brown y Brown (1981), o Brown y Srebalus (1988), consideran innecesario
que el consultante sea un profesional, puede ser cualquier otra persona implicada en la intervención, como
por ejemplo las familias de nuestros destinatarios.
Brown, Prywansky y Schulte (1991:9), citados por Sanz Oro (2001) revisaron diversas definiciones, de
las que han extraído una lista de elementos clave de la consulta, entre los que se incluyen consultantes no
profesionales:
Es iniciada, bien por el consultante o por el consultor.
La relación está basada en una auténtica comunicación.
Los consultantes pueden ser profesionales o no profesionales.
El consultor ofrece servicios indirectos a una tercera parte implicada: el usuario.
El consultor ofrece servicios directos a los consultantes ayudándoles a fomentar toda una serie de
destrezas o habilidades que, a la larga, les harán independientes del consultor.
Los tipos de problemas que se contemplan están relacionados con el trabajo que se desempeña.
El rol del consultor varía según las necesidades del consultante.
El consultor puede tener su base de acción dentro de la organización del consultante o fuera de ella
(interno o externo).
Toda la comunicación entre consultor y consultante es confidencial.
Hemos visto también que se puede considerar a las familias como consultantes, en “un plano de
igualdad”. Así, puede deducirse que en el campo educativo no es necesario que la consulta se realice entre
profesionales “del mismo status”, pero sí que se haga considerando a los implicados al mismo nivel de
responsabilidad. La relación que se establece debe ser colegialidad, no de superioridad, y formativa.
En definitiva, puede decirse que el consultante representa a un individuo, grupo, programa o unidad social
(cliente o usuario) que requiere la ayuda de un profesional determinado. El consultante proporciona la
ayuda directamente, mientras que el consultor lo hace de forma indirecta. Este tipo de intervención intenta
no sólo resolver obstáculos o dificultades que afronta el cliente, sino prevenir problemas y desarrollar
iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a otros profesionales en el desempeño
de sus tareas. La relación triádica es una de las características esenciales de este modelo, si bien Kurpius y
Fuqua (1993) advierten que esta relación no debe considerarse de forma lineal, es decir únicamente
consultor – consultante – cliente, sino de forma circular, puesto que a veces es necesaria la relación
directa con el cliente, por ejemplo para recabar información concreta a través de la observación, en la
evaluación, etc. La intervención seguirá siendo indirecta ya que se centrará en el consultante pero se
recurrirá también al cliente en ocasiones. Esto dependerá obviamente del contexto en el que se realiza y
del tipo de consulta (por ejemplo en el educativo son diversas las situaciones en las que también es
preciso obtener datos directamente del grupo destinatario).
2.2.1 Tipos de consulta
Reseñamos aquí únicamente los tipos de consulta que se han desarrollado en el campo de la salud mental,
los cuales contribuyen a la comprensión de la aplicación práctica de este modelo y porque algunos de sus
conceptos y principios pueden generalizarse al campo educativo, teniendo en cuenta las diferencias de
contexto y personas implicadas. Resumimos a continuación los cuatro tipos descritos por Caplan (1970),
considerados ya clásicos, recogidos en Repetto (1994:99-100), Sánchez Vidal (1996:427-428) y Jiménez
Gámez (1997:103-104), Erchul y Martens (1997:74-76):
1.- Consulta de caso centrada en el cliente
El consultante solicita ayuda a un especialista (consultor) en relación a las dificultades planteadas por
un cliente. El objetivo es la comprensión de la naturaleza del problema del cliente y el incremento de
técnicas del consultante para intervenir mejorando la situación de esta tercera persona.
2.- Consulta de caso centrada en el consultante
La atención se centra en las dificultades que el consultante tiene para resolver los problemas con un
cliente particular del cual es responsable. Así, el objetivo principal es corregir las deficiencias en el
funcionamiento profesional del consultante, la mejora del cliente es un objetivo secundario. Las
posibles fuentes de estas dificultades son: falta de conocimientos, falta de técnicas o destrezas,
pérdida de autoconfianza y de la objetividad.
3.- Consulta administrativa centrada en el programa
Es similar a la centrada en el cliente, pero en esta el consultor trabaja con las dificultades que rodean
el desarrollo de un nuevo programa o a la mejora del existente, centrándose en ciertos aspectos del
funcionamiento de la organización. El consultor trabaja dentro de la misma, recomendando los
cambios necesarios para su mejora. Se asume que dentro del sistema no existen los recursos
adecuados y por tanto es necesario un experto externo para que los proporcione.
Como afirma Sánchez Vidal (o.c.), es el tipo de consulta más ambicioso y con mayor cobertura hacia
la población, lo que lo hace más valioso y aplicable a otros campos. Entre sus inconvenientes cabe
destacar, por un lado, la escasa preparación y experiencia de los profesionales de la salud mental en
aspectos organizativos y administrativos que exigen conocimientos de organización, planificación y
gestión personal y económica; y por otro, las dificultades que plantea la propia organización en
aceptar la figura de un consultor extraño a la misma (Gordillo, 1996).
4.- Consulta administrativa centrada en el consultante (aspectos relacionados con la organización)
El problema radica fundamentalmente en aspectos actitudinales de los elementos personales del
propio sistema. Por ello, el objetivo es mejorar el desempeño profesional de los miembros de la
plantilla administrativa. Se permite al consultor moverse libremente a través de los diversos niveles
de la organización. Además, no se limita a los problemas que ha planteado el consultante, sino que
adopta un papel activo en la identificación de los problemas de toda la organización. Su actuación
puede realizarse tanto sobre los individuos, como sobre los grupos y toda la organización.
La relación con los consultantes en el modelo de Caplan (1970) se establece como una relación simétrica
(coordinate), no jerárquica en la que se pueden discutir abiertamente las preocupaciones y cuestiones
profesionales. De forma ideal, debería ser una relación de mutuo respeto en la que no hay diferencias de
poder entre las partes. Los consultantes deben adoptar un rol activo y explicar al consultor las
características y limitaciones su rol profesional de forma que este pueda ser de mayor ayuda. Además el
consultante tiene plena libertad para aceptar o rechazar los consejos del consultor. Según Caplan, Caplan
y Erchul (1994), citados por Erchul y Martens (1997), a diferencia de la colaboración en salud mental,
donde la responsabilidad de los resultados es compartida, los consultantes deben comprender que ellos
solos son los responsables de los resultados de la consulta. Como veremos más adelante, el modelo de
consulta que se defiende en educación social difiere de este en cuanto que todos los participantes asumen
la responsabilidad, si bien es cierto que corresponde al consultante llevar a cabo el “plan de acción” o las
actuaciones que se propongan, y en última instancia será el responsable al estar capacitado para asumir las
tareas profesionales que generaron la relación de consulta.
Los dos últimos tipos de consulta son los que mayor aplicación tienen en el campo educativo. Aunque
también los dos primeros son aplicables, considerando al destinatario final como “cliente” y al educador
social como consultante. Responderían más a la función correctiva o remedial de la consulta, que también
es necesaria en ciertos casos.
En este sentido, Brown, Wyne, Blackburn y Powell (1979), recogidos en Repetto (1994) proponen un
modelo de consulta para el “consultor escolar”, basado en los tipos de consulta anteriores, y aplicable a
otros contextos de intervención del educador social, no sólo el escolar:
Consulta centrada en el estudiante/usuario, cuyo objetivo es ayudar al consultante a que mejore el
“funcionamiento” de sus estudiantes/usuarios.
Consulta centrada en el consultante, cuyo propósito es identificar las “deficiencias” en la conducta del
consultante, esbozar un plan para remediarla y, una vez corregida, desarrollar otro plan para que el
consultante aplique nuevas técnicas y aptitudes al proceso educativo.
Consulta centrada en el programa, que pretende ayudar al consultante a mejorar los programas educativos
o sociales.
Consulta centrada en la comunidad, que intenta implicar a la comunidad en el logro de los objetivos
educativos.
El modelo de consulta se ha desarrollado también en otros campos, como hemos comentado al principio,
desde distintos enfoques y dando lugar a diversos modos, tipos y submodelos de consulta. Así, puede
hablarse de la consulta conductista y la adleriana (basada en estas corrientes teóricas), que puede aplicarse
a varios ámbitos, incluido el educativo; la consulta organizacional-industrial o de proceso; y la consulta
en el campo de trabajo social o consulta comunitaria. Para una descripción detallada de estos tipos de
consulta puede consultarse a Jiménez Gámez (1997), Sánchez Vidal (1996), Rodríguez Romero (1996) o
Repetto (1994), entre otros.
2.2.2 Rol del consultor y modos de consulta
Son diversas las formas en que puede realizarse la consulta y el rol que puede asumir el consultor
(educador). A un nivel de máxima generalidad, suele distinguirse entre consulta mediante experto y
consulta basada en el proceso (Kurpius y Fuqua, 1993), o dicho de otra forma, entre consultor experto en
contenidos y el consultor facilitador de procesos (Aubrey, 1990). El primero suele centrar su intervención
en la solución de un problema concreto, y dependiendo de los contenidos en que sea experto,
proporcionará algún servicio o producto al consultante en ese aspecto. En el segundo caso, el consultor es
un experto en procesos y trabaja conjuntamente con el consultante para llevar a cabo el plan de acción
establecido (Schein, 1978, 1991).
Como afirma Jiménez Gámez (1997:115), siguiendo a Nieto (1992), González (1992) y Aubrey (1990), y
aplicando esta distinción al campo educativo, el asesor (consultor) de contenidos desempeña el rol de
especialista que ofrece soluciones concretas a problemas específicos, debido a que conoce y domina un
contenido concreto en su campo de trabajo, un recurso didáctico o lúdico, o un programa de intervención
social.
Ofrece un servicio técnico relacionado con un área determinada. Suele asociarse con la ejecución de
planes que provienen de políticas externas, importando soluciones universales a problemas educativos
genéricos. Se supone que puede solucionar cualquier tipo de problemas en diferentes contextos, siempre
que esté dentro de su área de dominio.
En cuanto al asesor de procesos, este desempeña un rol generalista, que facilita el desarrollo de procesos
internos de la organización a la que asesora. No impone una solución, sino que propicia las condiciones
necesarias para el desarrollo y cambio en la organización, y se implica con el personal de dicha
organización para que sean éstos los que identifiquen y exploren sus estrategias de acción y, sobre todo,
que desarrollen las capacidades para funcionar con autonomía y utilizar sistemáticamente procesos de
resolución de problemas. Según Nieto (1992), citado por Jiménez Gámez (o.c.), el asesor:
“debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinámicas grupales y organizativas, estrategias
de diagnóstico, toma de decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional
cooperativo” (Nieto, 1992:75).
Este autor defiende la complementariedad de ambos tipos de roles. En su opinión, un asesor eficaz
debería compaginarlos, o en todo caso cada uno de estos roles podría ser desempeñado por varias
personas que trabajasen conjuntamente en un sistema de apoyo. Sin embargo, Rodríguez Romero (1996)
considera que defender el rol de especialista puede caer en la contradicción que supone la posición
asimétrica del experto respecto a un esquema colaborativo de asesoramiento. Según Jiménez Gámez
(1997), el asesor especialista sería compatible con un asesoramiento colaborativo y facilitador, si el
dominio de los contenidos no se planteara como el de un experto en el tema, presentando el conocimiento
científico-académico como una imposición para aplicar sobre la práctica, sino como una solución
adaptable y modificable, en la que se aproveche también el conocimiento experiencial-práctico de los
profesionales con quienes se trabaje.
El consultor puede ser externo o interno a la organización. En el primer caso, presta ayuda a alguna
actividad de mejora de un centro, pero sin pertenecer a la estructura interna del mismo. En el contexto de
las empresas, por ejemplo, es común recurrir a las consultoras externas para resolver o dar respuesta a
diversos aspectos relacionados con la orientación para la carrera y desarrollo profesional. En el contexto
educativo, serían los orientadores de los equipos externos, los asesores de los centros de profesores y
recursos, los mediadores sociales, los educadores sociales o cualquier otro experto que se contrate para
dinamizar algún proceso. El consultor interno realiza una serie de tareas relacionada con la mejora del
propio centro o entidad en la que trabaja habitualmente.
Kurpius y Fuqua (1993) señalan cuatro modos de llevar a cabo la consulta:
Provisión o proveedora: el consultante identifica una necesidad concreta y acude al consultor experto
quien le proporciona los servicios o productos necesarios
Prescriptiva: Se puede comparar con la relación médico-paciente. El consultor recopila la información
(normalmente a través del consultante), emite un diagnóstico experto y prescribe (v.g. como una receta
médica) o da instrucciones para que el consultante pueda tratar la situación diagnosticada.
Mediacional: El consultor, inicialmente, identifica la necesidad de planificación y cambio, recoge los
datos del sistema y después convoca una reunión informativa, en la que comparte datos y observaciones
relevante
Colaborativa: El consultor trabaja conjuntamente y de forma colegiada con los consultantes en definir,
diseñar y llevar a cabo un proceso de cambio planificado o programa. La responsabilidad en el proceso es
compartida, negociándose previamente.
Los dos primeros se corresponderían con el rol de consultor experto, y el último se identifica con el de
facilitador de procesos o generalista. En el modo mediacional el consultor debe actuar como experto en
las primeras fases, pero debe ir adoptando un enfoque colaborativo y basado en los procesos en sucesivas
reuniones que se mantengan. Los factores situacionales y la percepción que tengan los consultantes de sus
necesidades determinarán en gran medida el modo de consulta establecido o solicitado. Asimismo, las
habilidades, dominio de contenidos, formación, experiencia, valores e intereses del consultor, tendrán
también una gran influencia sobre los modos de consulta empleados (Kurpius y Fuqua, 1993).
Como afirman estos autores, la definición de consulta y el rol del consultor han cambiado de forma
significativa desde su aparición. En las primeras definiciones se ponía el énfasis en el consultor como
experto en el contenido, pero a partir de los trabajos de Caplan (1970) y Schein (1969) se considera que
también debe ser un facilitador del proceso. Esto ha incidido en la concepción actual de la consulta como
colaborativa y facilitadora de los procesos, que sustenta el modelo de intervención en orientación.
2.3 El modelo de asesoramiento o consulta en educación social
Son diversos los autores que identifican la consulta con el asesoramiento. Conviene por tanto, que
delimitemos brevemente qué se entiende por asesoramiento. Como afirma Bisquerra (1998), desde el
campo de la orientación educativa y profesional, tiene como mínimo tres significados:
- Como proceso de ayuda al cliente basado en la relación personal (counseling), en cuyo caso es
una relación directa. Es el sentido que tradicionalmente se le ha dado en orientación, sobre todo
entre los pedagogos, y muchos autores lo siguen utilizando actualmente, haciendo referencia al
asesoramiento personalizado.
- Desde la tradición psicológica fundamentalmente, se ha utilizado “asesoramiento” en un sentido
equivalente a “orientación”. Aún hay algunos autores que lo siguen identificando (Monereo,
1996), pero la mayoría ya distinguen ambos términos, y lo utilizan en el sentido de consulta,
acepción que vemos a continuación.
- A partir de los años 80, los asesores del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), la
Administración pública y otros profesionales, utilizan la expresión al “asesoramiento” al
profesorado o a la institución, en un sentido que puede interpretarse como equivalente al modelo
de consulta. Esta acepción es comúnmente aceptada, y se institucionaliza este modelo en el ámbito
de la educación formal (a partir de la LOGSE, ya derogada), asignando a los orientadores de los
Departamentos de Orientación una función .
En el campo de la Educación Social no se ha utilizado el término de consulta, pero sí el de asesoramiento,
y es una función que realizan muchos educadores aunque no siempre se denomine así. Dado que es la
terminología que se utiliza actualmente en el contexto institucional de nuestro país no podemos obviar su
uso. Además, nos parece adecuado en ocasiones, sobre todo porque el verbo asesorar es el más idóneo
para referirse a la acción que se desprende de este modelo. Sin embargo, no hay un verbo que exprese la
acción del consultor en relación a la consulta (consultar sería justamente lo contrario).
Como se ha puesto de manifiesto desde hace ya bastantes años, es insuficiente afrontar la acción
educativa únicamente mediante la intervención directa. Es necesario que el educador compagine la acción
directa sobre el sujeto y la acción indirecta sobre el resto de agentes (familia, tutores legales, otros
educadores, trabajadores sociales, profesorado, cuidadores, enfermeros, etc.). Esto es posible a través del
modelo de consulta o asesoramiento. Este modelo se caracteriza por la intervención indirecta en cuanto
que el orientador no trabaja directamente con el alumno, sino con los tutores, el resto del profesorado, las
familias, la dirección, etc., para mejorar las condiciones del centro (aunque en ocasiones es necesaria la
intervención directa con el alumnado).
El modo más adecuado de llevarla a cabo, en nuestra opinión, es el colaborativo, como se verá en el
siguiente epígrafe, y el rol que debe adoptar el educador es el de facilitador de procesos. Aunque en
general es preferible que el consultor sea interno a la institución, al menos desde un modelo de consulta
colaborativa, también puede ser externo.
La función de consulta puede ser afrontada desde diversas perspectivas:
a) terapéutica, donde el énfasis se centra en la solución de problemas;
b) preventiva y de desarrollo, la relación no se centra sobre el problema, sino en cómo mejorar los
contextos y minimizar las condiciones negativas para evitar los problemas.
2.3.1 Los educadores y educadoras sociales como “agentes de cambio”
Uno de los objetivos del grado de Educación Social es formar profesionales que actúen como agentes de
cambio social, dinamizadores de grupos sociales, a través de estrategias educativas que ayudan a los
sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural, y a integrarse adecuadamente. Los
sujetos y colectivos a los que se dirige la Educación Social representan realidades sociales y personales
situadas en diferentes contextos a los que ha de responder educativamente.
A través del modelo de consulta colaborativa, el educador puede asumir una función de agente de cambio
al convertirse en un elemento consultor de la institución, un agente que intenta aproximar y relacionar el
ámbito educativo con los elementos sociales y comunitarios, estableciendo canales de comunicación,
intercambio y colaboración.
Desde esta perspectiva la función del educador adquiere nuevas dimensiones: la de consultor-educador de
otros profesionales, la de consultor-educador de padres y el educador como consultor en la organización
educativa, en la empresa y en la comunidad. Ver Casos Prácticos (en Carpeta del Tema 6). Insistimos en
la importancia de la relación simétrica, entre iguales, que implica colegialidad y corresponsabilidad.
2.3.2 La consulta colaborativa: la dinamización de los procesos educativos.
Se ha insistido reiteradamente en que el modelo de consulta en educación ha de adoptar un enfoque
colaborativo. Esto implica que el educador ha de trabajar con el resto de profesionales y con las familias
aportando cada uno sus conocimientos y capacidades en la construcción de un clima propicio y
favorecedor del desarrollo y aprendizaje de los destinatarios de la intervención.
Como afirma Fernández Sierra (1999), la colaboración entre especialistas es imprescindible en muchas
profesiones, lo cual requiere una actualización continua. En el campo educativo, esta actualización no
puede entenderse como simple información y ayuda para resolver situaciones y problemas concretos, sino
que es necesaria una formación permanente o perfeccionamiento profesional, al cual puede contribuir el
asesoramiento (entendido como consulta. El éxito del asesor o asesora en un contexto escolar, consistiría
en conseguir empezar su trabajo siendo aceptado a fin de hacerse preciso, para pasar a ser innecesaria su
asesoría.
Este autor considera que el trabajo colaborativo implica la suma de los saberes de diferentes profesionales
que dominan distintas materias, disciplinas o conocimientos con el fin de poner en marcha acciones
educativas integrales. En este sentido cuestiona el uso del término asesoramiento puesto que implica una
idea de autoridad basada en el conocimiento experto (aunque se realice entre profesionales del mismo
estatus), en cuanto un especialista de una materia presta u ofrece su saber otro.
Como ya expusimos en el epígrafe dedicado a la conceptualización de la consulta, hay autores como
Brown y Brown (1981) o Rodríguez Espinar (1986), que consideran que ésta no tiene que realizarse sólo
entre profesionales del mismo estatus, dando así cabida a otros agentes educativos como los padres y
madres.
Ahora bien, consideramos que también las familias, como se ha mencionado ya, al igual que otros agentes
de la comunidad (mediadores sociales, por ejemplo), deben tenerse en cuenta en la planificación y
desarrollo de la intervención socio- educativa. Deben establecerse cauces para que estas puedan
implicarse en los mecanismos de planificación y toma de decisiones del programa.
En este sentido, compartimos la preocupación de Fernández Sierra (1999), en relación a la adecuación del
término consulta (en su caso asesoramiento), en cuanto que esta implica que uno es el experto y el otro el
que aprende, aunque sean profesionales del mismo estatus (en el caso de las familias se hace aún más
evidente la cualidad de “experto”). Insistimos en el carácter colaborativo que debe tener la consulta, y
aunque en su concepción inicial se refería más al consultor como un experto en contenidos, en la
actualidad se incide en más en su papel de experto en procesos.
Tomando como ejemplo un departamento de orientación de un centro de secundaria, Santos Guerra
(1995:276) plantea la necesidad de “un enfoque inmerso en el paradigma de la colegialidad, que
considera al centro como unidad funcional básica de planificación, acción, evaluación y cambio”. Dicho
enfoque tiene las siguientes características:
Holístico: tiene en cuenta el proyecto educativo de centro.
Integrado: se inserta en el trabajo de la comunidad.
Preventivo: se intenta evitar los problemas con una acción colegiada enriquecedora.
Procesual: focaliza su atención en los procesos educativos, no sólo en los resultados académicos.
TEMA 3
TEMA 4
· Diagnóstico.
· Planificación.
· Aplicación/ Ejecución.
· Evaluación.
· Informe final.
· Reflexión crítica.
· Caso práctico.
DIAGNÓSTICO
Esta fase previa a la formulación del problema implica el reconocimiento lo más completo posible de la
situación objeto de estudio. El objetivo del diagnóstico es el conocimiento de la realidad a estudiar.
Siguiendo a Ander−Egg (1989:29):
El diagnóstico sociocultural se elabora a partir de los datos recogidos en la investigación, mediante el
ensamblaje de cuatro niveles de análisis:
· Descripción de la situación.
· Tendencias.
· Juicio o evaluación de la situación.
· Destacar los factores relevantes que influyen en la situación y determinan la viabilidad del proyecto.
En todo diagnóstico hay que contemplar:
· Las necesidades existentes.
· Establecer prioridades.
· Indicar las causas que han originado el problema y que mantienen la situación carencial.
· Identificar el problema tal y como es percibido e interpretado por los sujetos.
· Describir la situación social y el contexto en el que se inscribe el problema.
· Estudiar lo que dice la bibliografía sobre el tema objeto de estudio.
· Prever la población a quién va dirigido el proyecto.
· Prever los recursos.
· La ubicación del proyecto.
La dificultad del diagnóstico estriba en llegar a una verdadera comprensión de la
Realidad y de práctica social transformadora que intentamos llevar a cabo.
Detectar necesidades:
Es preciso que el proyecto se base en una necesidad real a la que queremos buscar solución y, además,
podemos encontrársela con la colaboración de todos. Conviene estudiar las necesidades y los recursos de
los que disponemos, tanto personales como materiales, con el fin de salir al encuentro de las necesidades
de una forma realista.
¿Cómo hacer la detección de necesidades?
Cada tipo de necesidad exige un tipo de procedimientos diversos.
Las carencias objetivas pueden ser detectadas de diversas formas:
· Identificando la ausencia de algo −servicios, apoyos, programas− considerados útiles o necesarios.
· Contrastando distancias, discrepancias con niveles habituales, normales o estándar.
· Comparando con niveles deseables, dignos de ser conseguidos.
· Estableciendo previsiones sobre situaciones futuras.
· Apreciando hechos negativos, no deseados, que se consideran sus efectos.
· Detectando disfuncionalidades.
Las técnicas utilizables son variadas, entre ellas destacamos:
· Análisis de contextos.
· Cuestionarios, entrevistas, inventarios aplicados a diferentes fuentes: sujetos responsables...
· Comparación con estándares sociales.
· Observación de la realidad.
· Consultas a expertos.
Establecer Prioridades.
Es conveniente establecer prioridades, pues las necesidades son tantas y tan diversas que nunca podremos
contar con el tiempo y el dinero suficiente como para poder solventarlas.
Existen diversas estrategias de priorización:
· Ordenamiento de objetivos basados en las necesidades según su importancia.
· La magnitud de la discrepancia detectada en la relación de objetivos y la situación actual.
Sistema mixto, donde se tenga en cuenta tanto la relevancia otorgada a los objetivos del proyecto como el
nivel de discrepancia existente entre los objetivos y la situación actual.
Otros criterios pueden resumirse en:
· El tiempo en que la necesidad la necesidad ha persistido.
· La proporción de personas que padecen o expresan la necesidad.
· El tiempo requerido para resolverla.
· La utilidad de su remedio.
Para establecer prioridades debemos tener en cuenta también las posibilidades con las que contamos
como persona o como equipo en el que estoy inserto.
Fundamentar el proyecto.
En todo proyecto conviene especificar los antecedentes, la motivación, la justificación y el origen del
mismo, es decir, por qué se hace.
Conviene explicitar lo más claramente posible los presupuestos de los que partimos.
Delimitar el problema.
Consiste en formular el problema objeto de estudio de un modo claro y concreto.
La observación constituye una fuente privilegiada para detectar e identificar problemas existentes en el
grupo humano con el que trabajamos.
Ubicar.
Hay que especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, indicando algunos datos significativos de la
Comunidad o Comunidades Autónomas, provincia, comarca, entorno, barrio, etc.
Revisar la bibliografía.
Una vez se ha llegado a formular el problema conviene realizar un examen detenido de la principal
bibliografía existente sobre el tema, lo que se ha hecho sobre el mismo. Es decir, leer trabajos semejantes
al que vamos a plantear en algunas de las dimensiones. Esta lectura nos aportará una visión más amplia
del problema y nos brindará posibilidades de solución.
Prever la población.
Conviene analizar su situación, características, peculiaridades y, sobre todo, las necesidades y los rasgos
más sobresalientes que presenta.
Prever los recursos.
Conviene desde los momentos iniciales del diagnóstico tener conocimiento de los recursos de los que
podremos disponer para realizar el proyecto, tanto humanos como económicos.
PLANIFICACIÓN
Toda acción social necesita ser planificada.
La planificación pretende:
· Precisar los resultados a obtener y el papel que en ellos representan los elementos personales y
materiales.
· Elaborar las orientaciones y normas de actuación.
· Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores personales implicados.
· Prever las situaciones posibles y preparar estrategias correctivas.
Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre la marcha del proceso y la
obtención de resultados.
La planificación, pues, consiste en buscar, anticipar, prever, predecir e intentar vislumbrar qué va a
desarrollarse y aplicarse en el futuro.
Bases o fundamentos.
Las bases o fundamentos de la planificación podemos encontrarlos en:
· Las crisis y cambios que se han producido en la sociedad.
· La demanda social ha sufrido un gran incremento.
· La prevención de posibles factores de riesgo dentro de la sociedad.
· Se puede conseguir una mayor participación ciudadana y dirigir la acción en varias direcciones.
El resultado de un trabajo en común entre la Administración, las autoridades públicas, los profesionales,
los técnicos y la población en su conjunto.
Los principios sobre los que se sustenta toda planificación son:
· La plena participación.
· Que todos los implicados manifiesten voluntad y capacidad para mejorar.
· La plena aceptación del proceso de planificación.
Doble sentido de la planificación.
La planificación se puede entender de dos maneras; por un lado implica la coordinación entre distintos
planes de diversos organismos, superando el aislamiento. Por otro lado se identifica con la división de un
plan en programas y proyectos.
Características de un plan.
Un programa de Acción social debe ser:
· Flexible.
· Abierto.
· Descentralizado.
· Participativo.
· Autogestionado.
· Interdisciplinario
Niveles de planificación.
Existen distintos niveles en el proceso de planificación, clasificados de la siguiente manera:
1−Planificación general: Engloba todo el conjunto de actividades que tendrán lugar en un proceso de
desarrollo a lo largo de un periodo de tiempo determinado.
2−Planificación específica: Hace referencia al conjunto de proyectos que están relacionados entre si.
aumenta el nivel de concreción.
3−Planificación concreta: Son las actividades concretas y específicas que son necesarias para llevar
adelante un determinado proyecto.
Según la dimensión temporal:
La planificación también puede atender a distintos niveles según su dimensión temporal.
· Planificación próxima: Es la que hace referencia a la planificación a corto y medio plazo.
· Planificación a corto plazo: Comprende de seis meses a tres años.
· Planificación a medio plazo: Periodo de tres a ocho años.
- Planificación a largo plazo o planificación remota: Abarca periodos de tiempo de diez, quince y hasta
veinte años.
Según la dimensión espacial:
Si atendemos a una dimensión espacial de la planificación, podemos hacer alusión a la:
· Planificación nacional: Se encarga de elaborar un plan que abarque toda la nación o Estado.
· Planificación regional: Atiende a regiones que presentan características y necesidades comunes.
· Planificación local: A nivel de ayuntamiento.
Ventajas e inconvenientes del proceso de planificación.
Ventajas:
· Implica un determinado número de profesionales.
· Implica una efectiva coordinación y comunicación entre los diversos órganos de gobierno.
Sirve para prever un futuro en cierta manera deseado y que la planificación contribuye a hacer más
accesible.
· Actúa como un reductor de la incertidumbre y sirve de orientación en la toma de decisiones.
· Actúa de modificador de las realidades sociales.
· Permite la elaboración de unos objetivos alcanzables, basados en los recursos disponibles.
Inconvenientes:
La utilización de los planes simplemente como medidas para establecer la continuación del statu quo de
determinadas personas.
La elaboración de planes que se han creído aptos para todo tipo de sociedades sin tener en cuenta el
espacio ni el tiempo en que estas sociedades viven.
· Elaborar planes neutros y apolíticos válidos para todo tipo de circunstancias.
· Confundir la planificación con un simple plan.
· Que se encuentren alejados de la parte humana a la que va dirigida su planificación y se olviden de los
aspectos más importantes de la psicología.
Una planificación efectiva es aquella que se cimenta en las dimensiones psicológicas, económicas,
sociales, culturales, ideológicas y educativas de la sociedad a la que va dirigida.
Proceso de planificación: elementos.
Dos dimensiones:
· Dimensión material.
· Dimensión formal.
Objetivos:
Son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada.
Objetivos específicos:
Identifican en forma más precisa aquello que se pretende alcanzar con la ejecución del proyecto.
Como rasgos que definen los objetivos específicos:
· Restringen el significado de los objetivos generales.
· Sólo admiten una interpretación.
· Implican tomar opciones.
· Se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables.
· Facilitan el estructurar mejor el proyecto social.
· Pueden desglosarse para su análisis.
· Con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la coherencia de todo el proyecto.
Los objetivos específicos tienen como finalidad explicitar:
· Comportamientos evaluables.
· Identificar experiencias adecuadas.
· Conceptos básicos.
· Analizar relaciones.
· Aplicar metodologías.
· Valoraciones críticas.
Metodología:
Responde a la pregunta de ¿Cómo se va a hacer? El proceso metodológico es complejo y exige prestar
atención a:
· Las diferentes actividades que se van a llevar a cabo en el desarrollo del proyecto.
· Especificar las técnicas e instrumentos que se van a usar para la recogida de datos.
· Definir la población con la que vamos a trabajar.
· Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto.
· Recoger los datos.
Analizar los datos: a través del análisis pretendemos reducir los datos del estudio con el fin de expresarlos
numérica y gráficamente.