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ASESORAMIENTO Y CONSULTA EN EDUCACIÓN SOCIAL

TEMA 1

1.- TIPOS DE INTERVENCION


1.1 La Prestacional o Asistencial: orientada tanto hacia la satisfacción de necesidades básicas (en esta
tipología, las necesidades básicas son entendidas como carencias de tipo material) como a la prestación de
servicios sociales directos, dirigidos a personas o colectivos sociales que requieren respuestas inmediatas
para enfrentar el advenimiento de una crisis ó situación especial.
Este tipo de intervención tiene lugar, generalmente, cuando se presentan circunstancias carenciales de
carácter permanente, que exigen atención directa planificada, acceso ó movilización de bienes y recursos
para superarla y/o la derivación a las instancias o entidades administrativas encargadas de atenderlas.
En la mayoría de los campos, donde se desarrolla este tipo de intervención, la asistencia está focalizada
hacia aquellos sectores de población que se apartan de los estándares mínimos de bienestar social
establecidos oficialmente (excepto en situaciones de crisis generalizada como una guerra o un desastre
natural).
Aunque la demanda por bienes y servicios sociales es cada vez mayor en casi todos los países del mundo
debido al empobrecimiento ocasionado por las políticas neoliberales de ajuste y por la re-focalización del
gasto social se ha producido una restricción de los programas sociales, con una orientación que promueve
el resurgimiento de los enfoques asistencialistas.
Las situaciones propias de la coyuntura actual, le imponen al ejercicio profesional de corte asistencial la
necesidad de superar el paternalismo presente en este tipo de práctica elevando la misma a una categoría
político social que basada en el cumplimiento de los derechos humanos fundamentales opere bajo
parámetros éticos de responsabilidad en la toma de decisiones y en la selección de las acciones orientadas
hacia la prestación de bienes y servicios, cada vez más escasos.
Velar porque los recursos lleguen a quien realmente los necesita, y desarrollar una racionalidad crítica (no
instrumental) que oriente las políticas públicas y la toma de decisiones al respecto, implica convertir el
ejercicio profesional asistencial en una práctica útil y socialmente pertinente. No basta con gestionar o
administrar la prestación de los servicios sociales, hay que hacerlo bien, con calidad y responsabilidad
social, dotando de sentido a la actuación.
El abordaje integral de las problemáticas sociales, le exige al Trabajo Social Asistencial la incorporación
de perspectivas gerenciales y educativas que aporten a la construcción de políticas sociales de justicia y
equidad donde todos y todas tengan cabida y no solo aquellos o aquellas a quienes la focalización designa
como vulnerables.
El ejercicio de la Gerencia Social debe ser concebido como una práctica profesional que posibilite
procesos de construcción y deconstrucción de la realidad mediante la potenciación de los sujetos -
usuarios de los servicios y el establecimiento de modelos de gestión inspirados en principios éticos,
humanistas y democráticos.
Sin embargo y a pesar de que la asistencia sea muy necesaria hoy en día, especialmente para aquellos
sectores sociales sobre los cuales recaen los efectos de las políticas económicas de ajuste, vale la pena
señalar que la actuación profesional de tipo asistencial no puede constituirse en la esencia del Trabajo
Social, la práctica profesional vinculada a la asistencia debe considerarse como complementaria, auxiliar
y subsidiaria de la acción social contemporánea.
1.2 La Promocional (o de Desarrollo): se caracteriza por el énfasis en el desarrollo social y humano,
considerando al individuo como constructor de la realidad y sujeto activo de su propio bienestar. Está
orientada a potenciar las capacidades individuales y los recursos colectivos para mejorar o satisfacer las
necesidades humanas y sociales, colocando especial énfasis en la capacidad de respuesta que las personas,
grupos y comunidades – afectadas por determinadas situaciones – despliegan para asumir los cambios y
superar las dificultades.
La Intervención Social promocional se basa en la motivación, la participación activa, la autogestión y la
autonomía como principios reguladores de la acción social y orienta la actuación profesional hacia la
organización y promoción de los individuos, grupos y comunidades. La educación y la capacitación como
estrategias de acción, cumplen un papel importante en este tipo de actuación profesional, concretizando a
través de ellas el cumplimiento de sus objetivos.
La actuación promocional marcó un hito importante en el desarrollo de la intervención social,
contribuyendo a romper algunos de los estrechos vínculos que conectaban la práctica profesional (la
autora del texto se refiere a la metodología de la práctica profesional en Trabajo Social, pero es aplicable
a cualquier tipo de intervención: la intervención que promueve el desarrollo (con participación activa de
las personas y grupos) frente al enfoque asistencialista y de corte paternalista2 con ejercicios paliativos de
carácter paternalista. Con esta modalidad de acción profesional se abrió camino al desarrollo de
metodologías diferentes a las tradicionales y se le dio un impulso notable al trabajo con comunidad y a la
participación comunitaria.
Uno de los rasgos predominantes de la metodología tradicional de Trabajo Social o de la intervención
social en general, había sido el imponer soluciones técnicas preelaborados por los profesionales, sin la
vinculación activa de los sujetos afectados por la situación o problema. Sin embargo, la presencia de
enfoques participativos, presentes en tipos de actuación profesional como el Promocional contribuyó a
contrarrestar dicha tendencia.
Con el impulso y ampliación de los espacios democráticos (el derrumbe de los regímenes dictatoriales en
el Cono Sur, el auge de los movimientos sociales, y las reformas constitucionales en algunos países, entre
otros) los enfoques participativos se posicionaron en América Latina - en las últimas décadas- como
estrategias de acción social de la mayoría de las políticas y programas de entidades públicas y privadas.
Dicha situación se expandió, irradiando las metodologías de la intervención social y el énfasis en lo
participativo se convirtió en la esencia de las modalidades de actuación profesional de carácter
promocional. Sin embargo y a pesar de los avances que los enfoques participativos, suscitaron en la
profesión, el vínculo que la participación estableció con posturas ideológicas y populistas limitaron en
algunos casos su alcance y posibilidades, desvirtuándola.
El momento actual obliga a replanteamientos fundamentales sobre los presupuestos y prácticas
participativas que soportan el trabajo comunitario: las concepciones sobre lo participativo y lo
comunitario tienen que ser reconsideradas a la luz de las transformaciones que actualmente se expresan
en el campo de lo social, dándole paso al análisis de los contextos en que ellas se suscitan, a los
mecanismos que a través de ellas se legitiman y a las condiciones de fortalecimiento de un sinnúmero de
actores que toman decisiones en nombre de una Sociedad Civil poco organizada.
1.3 La Preventiva: como su nombre lo dice, opera en el terreno de la actuación precoz o anticipada sobre
las causas generadoras de determinados problemas tratando de evitar su aparición. Hace énfasis en el
acondicionamiento de los recursos humanos, sociales e institucionales y en la estimulación de actitudes
proactivas que le permitan a las personas grupos y comunidades, prepararse para disminuir o contrarrestar
su vulnerabilidad social frente a ciertos eventos.
La prevención reconoce como principios rectores de la acción social la capacidad interna de
autorregulación, o sinergia, presente tanto en los individuos como en las colectividades y apela, igual que
en la práctica promocional, a la educación como estrategia clave. En muchas ocasiones estos dos tipos de
actuación se articulan constituyendo momentos esenciales de un proceso amplio y complejo de acción
social.
1.4 La Educativa: aunque la función educadora esté presente, como estrategia, en algunas tipologías del
ejercicio profesional (promocional y preventiva especialmente) no es conveniente reducirla al terreno de
lo formal ó informativo. Los procesos de comunicación e interacción - como constructores de sentidos,
significados, realidades y subjetividades - transitan por ámbitos sociales que desbordan la intención
promocional y desde esa perspectiva, la educación deberá iluminar las nuevas propuestas de actuación
profesional.
La educación en su forma más compleja re-sitúa los roles antes ejercidos por el profesional (del Trabajo
Social, de la Educación Social…), dándole cabida a un tipo de metodología donde el papel del profesional
se coloque en el acompañamiento de procesos individuales y colectivos que permitan subvertir lo
establecido, propiciando la construcción ética y política de los sujetos sociales y el afianzamiento de
valores para la convivencia. El/la Educador/a Social adopta un modelo de consulta, asesorando a los
individuos y grupos, pero no imponiendo su criterio ni actuando en su lugar.
Las anteriores tipologías de ejercicio profesional centran su atención en lo público y sectorial,
descuidando la importancia que lo cotidiano y lo cultural cumplen en la construcción social de la realidad.
Las tendencias contemporáneas de la acción social están basadas en la valoración de la subjetividad y en
el establecimiento de puentes y conexiones comunicativas que permitan acercar los disímiles mundos de
la vida y de la realidad social, enfatizando en la bondad de las perspectivas dialógicas e interactivas para
la comprensión, interpretación y abordaje de lo social.
1.5 Transformación social vs. Perpetuidad: La transformación social dentro de la Educación Social, la
entendemos como un medio que nos ayuda a alcanzar una mejora de bienestar, en sentido integral,
entendida como aquella que contempla todos los aspectos de la colectividad y no como un objetivo social
por si mismo. Tenemos que ser conscientes en nuestra tarea socioeducativa de que la finalidad ha de ser
siempre la misma: la transformación social. Pero a la vez hemos de tener claro que dependiendo de los
destinatarios con los que los y las educadoras sociales trabajamos, los objetivos que nos plantearemos
para acercarnos a la transformación social no serán los mismos, pues cada destinatario parte con unas
potencialidades y unos límites específicos.
Estamos convencidos de que tenemos que seguir buscando mecanismos que impulsen esta intervención
transformadora, y no conformarnos con los mecanismos propios de una intervención asistencial, pues son
los que perpetúan las desigualdades. En otras palabras, deberíamos ir más allá de la instrucción, del
control, de la eliminación de determinados comportamientos y hábitos de conducta. Queremos basar
nuestra tarea socioeducativa en las potencialidades más que en los límites, las fortalezas y las
oportunidades más que las amenazas y debilidades.
Pretendemos mejorar constantemente las condiciones de la comunidad para así mejorar las condiciones de
bienestar de cada individuo. Tenemos que hacer patente que es necesario que emerja la voluntad de
transformar, como base paradigmática, y hacerla extensiva al individuo, a la comunidad, para que ellos
también sean agentes de cambio, agentes transformadores. Así participarán de la transformación de su
propio entorno. Pensamos que la idea de proximidad al territorio es básica para la detección de
necesidades. Por ello nunca hemos de ignorar que los propios individuos de una comunidad pueden
ofrecernos una información relevante acerca de las necesidades de su entorno, indispensable para iniciar
la transformación.
Queremos hacer incidencia en la evaluación constante, entendida como una herramienta destinada a
cuestionar, a no conformarnos con los resultados obtenidos y seguir profundizando. Esto nos llevará a no
perpetuar sino a transformar.
1.6 La participación Vs. Directividad (fabricación / abandono): La participación dentro de la
Educación Social la entendemos como un principio a través del cual el educando encuentra su propio
espacio dentro de la sociedad.
Por ello el centro de la educación no es la persona, sino la relación que el educando establece con la
realidad, con el entorno que le rodea. Su objetivo sería que él mismo juegue su propio rol, que encuentre
su propio espacio y que además pueda cambiarlo. Hay por tanto una voluntad de decidir y elegir por parte
del educando.
Por lo que respecta a la fabricación, se da en ella una total carencia de libertad. Este principio se basa en
un posible miedo que tienen los educadores y las educadoras en el momento de dar libertad al educando,
pues ello implica una pérdida de poder del educador/a respecto al educando. Por esta razón la fabricación
se caracteriza por una total ausencia de libertad hacia el educando. También se basa en una desconfianza
total en el educando, pues el educador y la educadora piensan que éste no está preparado para decidir,
elegir, para saber que es lo que le conviene. En resumen, la fabricación sería: “Te obligo a adherirte
libremente a lo que te propongo” (Gregory Bateson,). El abandono, en contraposición a la participación, y
también a la fabricación, se caracteriza por el hecho de que el educador y la educadora social no apoyan
al educando en su proceso de búsqueda y de cambio de la realidad donde éste ha de realizarse.
Todo y que estamos en un proceso educativo, hemos de dar la oportunidad al educando para que pueda
participar en la construcción de sí mismo y de su entorno. Por ello pensamos que para que haya un
proceso educativo ha de existir una vinculación entre el educando y el educador/a y también la
institución. Esta vinculación se puede trabajar desde una multiplicidad de conceptos, pero queremos
destacarla en primer lugar desde la participación, pues en el momento en el que educando comienza a
participar en la construcción de sí mismo y de su entorno, ya sea en decisiones que afectan a la vida
cotidiana, o que conciernen a elementos más estructurales, estando generando un proceso de vinculación,
y con ello se siente partícipe.

MODELOS DE INTERVENCIÓN

DESARROLLO COMUNITARIO
El término desarrollo comunitario aparece con dos orientaciones diferentes:
- En su vertiente práctica a través de los programas promovidos por organizaciones no gubernamentales
en países subdesarrollados, para desarrollarles y prepararles para la independencia. Estos programas se
enmarcaban en una perspectiva desarrollista, en la que lo que importaba eran los indicadores
cuantitativos, es decir el nivel de desarrollo material de estos países.
- En su vertiente conceptual y metodológica, como un modelo de trabajo con comunidades, con un
desarrollo ideológico, teórico y metodológico.
El desarrollo comunitario es tanto un proceso educativo como de organización social.
La concepción moderna del desarrollo de la comunidad se caracteriza por una actitud más que por la
sustancia de un programa. Lo que cuenta es la forma de emprender el trabajo, más que la naturaleza del
trabajo en sí mismo.
E. Ander-Egg, realiza una síntesis conceptual del mismo, en la que señala que nace de dos corrientes:
El desarrollo económico: interés por elevar el nivel de vida mediante el aumento de la eficiencia
productiva, para ello se utilizan los instrumentos procedentes de la planificación y del urbanismo.
La organización de la comunidad: influida en su configuración por la necesidad de ordenar la asistencia
social y por la necesidad de educación permanente de la población.
Sus objetivos son:
- Lograr el mejoramiento de las condiciones económicas, sociales, culturales y humanas de la
colectividad, realizando el trabajo desde la base.
- Procurar modificar las actitudes y prácticas que actúan como freno o escollos al desarrollo social y
económico, promoviendo a su vez actitudes que favorecen dicho mejoramiento.
En estos procesos intervienen dos elementos fundamentales:
- La población, que participa con su acción y si es posible con su iniciativa.
- El gobierno, cuyo papel es planear y organizar los programas sobre una política nacional, , con
una política concebida, y en segundo lugar prestar los servicios técnicos y la ayuda material básica que
están fuera del alcance de las comunidades y de las org. Privadas.
Según R. Rezsohazy el desarrollo comunitario es la acción coordinada y sistemática que, en respuesta a
las necesidades o a la demanda social, trata de organizar el progreso global de una comunidad territorial
bien delimitada o de una población objetivo con la participación de los interesados.
En ella se presentan los siguientes elementos:
- Acción coordinada y sistemática: La acción se produce después de una investigación, mediante un plan
y una evaluación. La idea de plan responde al deseo de cambio deliberado. Esta idea es una novedad que
aparece en el siglo XX, ya que no se acepta que el desarrollo sea el resultado ciego de iniciativas
dispersas, sino que se aspira a dominarlo y dirigirlo.
- Necesidad y demanda social: Las necesidades proceden de los problemas de la sociedad y dan lugar a
las aspiraciones que se transforman en demandas sociales. Lo primero es el reconocimiento de los
problemas, de su formulación en necesidades y aspiraciones y su transcripción en demanda social. Todas
las sociedades tienen mecanismos espontáneos o automáticos de solución de sus problemas: las
necesidades deben ser asumidas ante todo por los propios interesados, una organización externa solo debe
intervenir cuando las personas implicadas no están en condiciones de hacerse cargo de la cuestión.
- Progreso global: el desarrollo debe ser una cuestión global e integrada. El desarrollo supone el
despliegue de todas las facultades del hombre y en todos los campos sociales, para lo cual las sociedades,
crean para sus miembros unas oportunidades y unos nuevos recursos materiales intelectuales y
espirituales.
- Población: La acción puede referirse a una comunidad territorial bien delimitada, en el caso de los
países del tercer mundo o a una población-objetivo, es el caso de sectores específicos de población
excluida en países desarrollados. La comunidad territorial se presenta como una unidad de acción natural,
en la que existe un tejido social suficiente e identificable que aporta a los individuos una buena parte de
los recursos de su vida en común.
- Participación: La participación efectiva de la población es la que distingue el método del desarrollo de la
comunidad de otras formas de política social, económica o cultural. Se trata de participar en el poder, de
un acceso real de los hombres a las decisiones que les afectan, para ello es preciso despertar de la
población a la conciencia de sus problemas, el reconocimiento de que la sociedad debe transformarse, la
búsqueda común de soluciones y una actitud dinámica que suscite iniciativas. Representa la forma
moderna de la democracia real.
El desarrollo y la participación son dos conceptos inseparables, por dos razones:
- Cuestión de oportunidad: la eficacia técnica de las intervenciones sociales es mayor cuando la
población participa.
- Cuestión filosófica: el ser humano es digno y dispone de capacidad para reconocer su bien. La
participación le engrandece, le atribuye responsabilidades, le enseña a dialogar. El progreso
supone un cambio cualitativo, produciendo una forma superior de organización.
En el momento actual ya no se habla del papel del desarrollo de la comunidad en la planificación y
ejecución del desarrollo nacional, sino que se le asigna un papel de sensibilización y motivación para que
la población participe en la solución de sus propios problemas, en el marco del desarrollo local y a partir
de la promoción de organizaciones no gubernamentales.
Las aportaciones del desarrollo comunitario al proceso de formación del Trabajo Social comunitario,
pueden concretarse en la consideración de la valide de este tipo de programas en países subdesarrollados,
ay que se plantean como objetivo el desarrollo global de un determinado territorio, contando con la
participación de la población.
En este planteamiento global se encuadraría la realización del trabajo social comunitario, con el objetivo
de crear y organizar los recursos de la comunidad para hacer frente a las necesidades sociales y de
fomentar la participación de la población en este proceso.
En el momento actual la existencia de zonas deprimidas económica y socialmente en algunos países
industrializados ha llevado a diversas entidades públicas y de la iniciativa social a plantear la necesidad
de realizar una intervención integral que aborde los diversos aspectos de la realidad.
El desarrollo comunitario consiste en una aceleración consciente del cambio económico, tecnológico y
social. Al cambio propiamente dicho como a los proyectos puestos en marcha para conseguir ese cambio.
Movimiento de mejora de la comunidad con la participación autónoma y/o inducida de ésta, siendo el
desarrollo comunitario tanto la propia acción como la mejora derivada de ella. Para ello trata de potenciar
como calores la participación y el liderazgo, utilizando como principal instrumento de intervención el
trabajo con grupos de la comunidad. Se centra en el proceso de construcción de la comunidad, se trata de
capacitar a la misma para establecer el consenso por la vía de la identificación de los intereses comunes,
el desarrollo del liderazgo y la educación.
CÓDIGO DEONTOLÓGICO
Estamos de acuerdo en que toda profesión de carácter social ha de poder contar con un código
deontológico. Respecto a nuestra profesión, contamos con un código de nueva creación. Pero no
queremos quedarnos en este punto, pues pensamos que éste ha de estar abierto a cambios y
actualizaciones. Creemos que es de vital importancia que la retroalimentación que se de entre la tasca
diaria socioeducativa de los y las educadoras sociales y el código deontológico ha de ser dentro de un
proceso marcadamente participativo, pues solo así dicho código será un fiel reflejo de la realidad en la
que todos trabajamos.
Es por ello que creemos en la idoneidad de que los y las educadoras sociales interioricen este código
deontológico. Esto nos permitirá trabajar en una línea común, lo cual nos ayudará a definirnos y por lo
tanto dará sentido a nuestra tasca socioeducativa. Este sentido nos ayudará a evitar lo que
desgraciadamente vemos a diario, el efecto bournout.
Reflejándonos a partir del código deberíamos entender los diversos ámbitos de intervención en un solo
núcleo, un solo sistema. Por lo tanto, aunque estamos de acuerdo con dicha especialización profesional o
práctica, consideramos que los principios u objetivos planteados en el mismo código, van más allá de
rasgos puramente definitorios de nuestra profesión; son los elementos básicos que dan sentido a nuestra
práctica educativa profesional. El código deontológico es una herramienta más para poder explicar al
mundo quienes somos, cuál es el carácter esencial de un educador, que indiferentemente del ámbito en el
que se desarrolla como profesional, mantiene una ideología y carácter propio caracterizado por el trabajo
en equipo, la participación, el carácter transformador, una actitud crítica y la visión global de su trabajo
(tal vez, trabajar en justicia requiere metodologías no aplicables en infancia en riesgo, pero sí que es
necesario que cada uno tenga su metodología para complementarse).
Con esta visión queremos destacar la capacidad de la persona para trabajar en distintas áreas, porque los
las educadores/as, no son especialistas en áreas sino en trabajar con personas. No cubrimos áreas, sino
que desde ellas ayudamos a solventar problemas sociales que pertocan a muchos ámbitos. No caigamos
en perspectivas clínicas para resolver problemáticas personales, sociales y estructurales. Consideramos
muy relevante plantearnos esta cuestión para poder estructurar unos servicios que se ofrecen ya no en una
área autonómica sino, nacional, y europea, que no tratan con una tipología de problemas sino con
personas en su globalidad. La aplicación de esta ética y del carácter educativo, que se aplican en el código
deontológico y en el conjunto de acciones que fomentan el dialogo y la reflexión sobre nuestra profesión,
se materializa en una guía de buenas prácticas aplicadas a cada ámbito, un saber técnico común. La
concreción más elevada se refiere a la historia y uso que hace una institución de esas prácticas. De esta
forma cerramos el círculo entre lo teórico y lo práctico y su indispensable intercomunicación para
enriquecimiento y objetividad global.
TEMA 2

MODELO DE ASESORAMIENTO Y CONSULTA


2.1 Concepto de consulta
El modelo de consulta ha sido tratado extensamente en los últimos años, debido al gran auge y
desarrollo alcanzado desde finales de la década de los sesenta en diversos campos, entre ellos el campo
educativo, el comunitario, el organizacional y el de la salud mental dando lugar a diferentes modelos y
tipos de consulta. Por ello, algunos autores consideran que esta no constituye realmente un modelo, sino
que hay varios modelos de consulta, denominados también sub-modelos. No obstante, en general, este
concepto se ha utilizado para referirse a cualquier actividad en la que un profesional proporciona una
asistencia especializada a otro en su práctica profesional, que indirectamente tendrá consecuencias sobre
su “clientela” (en la literatura sobre el modelo de Consulta se hace referencia continuamente al cliente
como destinatario final de la intervención o usuarios, por lo que no ha de entenderse como cliente en el
sentido empresarial, si bien en algunos casos sí se usa en ese sentido ya que en algunos campos la
consulta es un servicio que se contrata, no es el sentido que le damos en el campo educativo) o sobre la
organización en la que trabaja. En el campo de la salud mental, fue Caplan (citado en Erchul y Martens,
1997), quien primero contribuyó a institucionalizar esta forma de intervención. En 1948 atendió, con su
pequeña clínica, a un centro de inmigrantes en Israel. Comprobaron que la intervención directa, basada en
el enfoque clínico e individual, era ineficaz y no llegaba a todos. Así, empezaron a formar a los
profesionales que trabajaban allí, para que ellos mismos pudieran trabajar con los jóvenes en la resolución
de los problemas que surgían.
West & Idol (1987), citados por Santana Vega y Santana Bonilla (1998, p. 61) señalan tres significados
generales de la consulta, según el ámbito en el que se desarrollan. En la literatura médica, se refiere al
proceso por el cual un médico demanda consejo experto de otro colega; desde la perspectiva del
desarrollo organizativo, se pretende el cambio social planificado en un sistema; mientras que en la
literatura sobre la salud mental, se define la consulta como el proceso por el cual un consultor (asesor)
ayuda a otro profesional, el consultante (asesorado) respecto a un usuario del que el consultante es
responsable.
Aubrey (1990:3) define la consulta como un servicio indirecto al cliente que se lleva a cabo entre dos
profesionales de status similar. Esta misma autora señala que el proceso es iniciado por el consultante,
quien tiene total libertad para aceptar o rechazar los servicios en cualquier momento, e implica una
relación confidencial y colaborativa.
Por otro lado, Repetto (1994) señala que los servicios de consulta se basan en la idea de que el
conocimiento de la conducta humana y de los procesos sociales puede, si son utilizados apropiadamente,
proporcionar mayor efectividad a las instituciones sociales.
Por tanto, podemos destacar dos notas esenciales del proceso de consulta: su carácter indirecto basado
en una relación “triádica”, y la intervención sobre el sistema para lograr el cambio positivo en el
mismo.
Figgs y Stoker (1990), citados por Rodríguez Espinar y otros (1993:172), señalan que el objetivo de la
consulta en el ámbito de la salud mental se centra en ayudar al consultante en los problemas que se
encuentran en su tarea profesional, pero en especial, iniciar un proceso educativo que le proporcione al
que consulta una mejora de sus conocimientos, y una capacitación para que, en un futuro, pueda afrontar
este tipo de problemas específicos.
En el ámbito comunitario y organizacional, Sánchez Vidal (1996:446) indica que el término tiene un
significado restringido (que excluye la simple derivación a un especialista) de servicio indirecto en el que
un consultante (consultee), plantea una cuestión o problema (no una cuestión personal del consultante
sino de un tercero) a un experto (consultor o consultant) en esa cuestión, trabajando los dos
conjuntamente en su resolución, aunque la responsabilidad de la implementación del plan resultante
corresponde sólo al consultante.
En el campo educativo, puede decirse que el proceso de consulta consiste en “un intercambio de
información entre el consultor y otros agentes educativos en un plano de igualdad, con el fin de
planificar el plan de acción para el logro de unos objetivos. Se trata de ayudar a un ‘tercero’, que es el
destinatario de la intervención. De esta forma, la intervención del educador-consultor es indirecta con
respecto al grupo o persona destinataria”. El educador social trabaja con otros profesionales centrándose
en la planificación, estrategias, métodos y técnicas para lograr los objetivos que busca.
Para Brown y Brown (1981), la consulta es un proceso de resolución de problemas con dos objetivos:
ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para resolver un problema que les
concierne y ayudarles a poner en práctica lo que han aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento
de la consulta: la persona (o grupo de personas), destinataria de la intervención (jóvenes, alumnado,
profesorado, padres y madres, personas mayores,...). Así, vemos que unos consideran la resolución de
problemas como el fin primordial de la consulta, mientras que otros se centran más en los aspectos
preventivos y de desarrollo.
En general, los distintos autores que la definen suelen coincidir en considerar que el consultor ayuda a los
consultantes a pensar en términos del sistema, en cómo han surgido los problemas por los que realizan la
consulta, qué es lo que los mantiene y cómo se evitan, y no sólo cómo solucionarlos. 2 Este autor utiliza
el término de asesoramiento para designar al modelo de consulta, como veremos más adelante y por eso
hace referencia indistintamente al asesor y al asesorado.
3 Couseling: Modelo de Orientación basado en la relación directa e individual (aunque también hay
counseling grupal), más cercana a una relación terapéutica, que busca resolver problemas personales.
2.2 Rasgos esenciales del modelo de consulta
Aunque la concepción de la consulta puede variar en función de los diversos ámbitos y de los submodelos
que se han ido configurando históricamente, y son diversas las definiciones que se han dado de este
concepto, podemos señalar algunas características generales del mismo (Erchul y Shulte, 1993; Sánchez
Vidal, 1996), recogidas por Jiménez Gámez, 1997:100-1012):
El cliente y el asesorado (consultante) pueden ser una persona, un programa o una organización. El asesor
(consultor) puede ser una persona, organización o servicio especializado.
Es una relación triádica, no diádica como en el asesoramiento personalizado o counseling3. Lo
importante es resolver los problemas del cliente y no los personales del asesorado, aunque éstos puedan
atajarse indirectamente. La consulta se centra en problemas o cuestiones de trabajo, no en los problemas
personales del consultante (en este caso, la relación sería de counseling).

Se intenta mejorar el contexto social del cliente, no sólo resolver su “problema”. La finalidad es aumentar
las capacidades del asesorado o consultante para resolver problemas similares en un futuro. Para ello, éste
debe asumir la responsabilidad que le corresponda de las acciones a seguir. Así, la consulta redunda en la
mejora cualitativa y en la capacitación del que consulta para el desempeño de su práctica profesional.
La relación entre asesor (consultor) y asesorado (consultante) debe ser colegiada, colaborativa y
simétrica, nunca ejercida desde la superioridad y el poder.
En algunos casos puede ser voluntaria y temporal: es el asesorado el que demanda el apoyo del asesor, y
acaba cuando el problema del cliente esté resuelto. Se basa en un acuerdo, en un contrato entre ambos y
la información compartida es confidencial.
No obstante, este último punto no es aplicable, a nuestro juicio, al modelo de consulta colaborativa que
defendemos para la intervención. Así, aunque puede darse este tipo de consulta para problemas concretos
(solicitando un trabajador de un centro de menores el apoyo del orientador), en general debe ser un
proceso permanente - en el que colaboran todos los implicados-, enfocado a la prevención y al desarrollo
de los distintos aspectos que se han establecido como prioritarios en el plan de actuación del centro o
entidad en la que estemos trabajando.
Otra característica en la que suelen coincidir la mayoría de autores es en que la consulta se produce entre
profesionales de estatus similar. Así, para Repetto (1994), lo que claramente connota el uso tradicional
del término es que la relación de consulta se hace entre profesionales que se reconocen y aceptan cada
uno en su status, su autonomía y su responsabilidad. Sin embargo, son diversos los autores que incluyen
también otros agentes. Así, Brown y Brown (1981), o Brown y Srebalus (1988), consideran innecesario
que el consultante sea un profesional, puede ser cualquier otra persona implicada en la intervención, como
por ejemplo las familias de nuestros destinatarios.
Brown, Prywansky y Schulte (1991:9), citados por Sanz Oro (2001) revisaron diversas definiciones, de
las que han extraído una lista de elementos clave de la consulta, entre los que se incluyen consultantes no
profesionales:
Es iniciada, bien por el consultante o por el consultor.
La relación está basada en una auténtica comunicación.
Los consultantes pueden ser profesionales o no profesionales.
El consultor ofrece servicios indirectos a una tercera parte implicada: el usuario.
El consultor ofrece servicios directos a los consultantes ayudándoles a fomentar toda una serie de
destrezas o habilidades que, a la larga, les harán independientes del consultor.
Los tipos de problemas que se contemplan están relacionados con el trabajo que se desempeña.
El rol del consultor varía según las necesidades del consultante.
El consultor puede tener su base de acción dentro de la organización del consultante o fuera de ella
(interno o externo).
Toda la comunicación entre consultor y consultante es confidencial.
Hemos visto también que se puede considerar a las familias como consultantes, en “un plano de
igualdad”. Así, puede deducirse que en el campo educativo no es necesario que la consulta se realice entre
profesionales “del mismo status”, pero sí que se haga considerando a los implicados al mismo nivel de
responsabilidad. La relación que se establece debe ser colegialidad, no de superioridad, y formativa.
En definitiva, puede decirse que el consultante representa a un individuo, grupo, programa o unidad social
(cliente o usuario) que requiere la ayuda de un profesional determinado. El consultante proporciona la
ayuda directamente, mientras que el consultor lo hace de forma indirecta. Este tipo de intervención intenta
no sólo resolver obstáculos o dificultades que afronta el cliente, sino prevenir problemas y desarrollar
iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a otros profesionales en el desempeño
de sus tareas. La relación triádica es una de las características esenciales de este modelo, si bien Kurpius y
Fuqua (1993) advierten que esta relación no debe considerarse de forma lineal, es decir únicamente
consultor – consultante – cliente, sino de forma circular, puesto que a veces es necesaria la relación
directa con el cliente, por ejemplo para recabar información concreta a través de la observación, en la
evaluación, etc. La intervención seguirá siendo indirecta ya que se centrará en el consultante pero se
recurrirá también al cliente en ocasiones. Esto dependerá obviamente del contexto en el que se realiza y
del tipo de consulta (por ejemplo en el educativo son diversas las situaciones en las que también es
preciso obtener datos directamente del grupo destinatario).
2.2.1 Tipos de consulta
Reseñamos aquí únicamente los tipos de consulta que se han desarrollado en el campo de la salud mental,
los cuales contribuyen a la comprensión de la aplicación práctica de este modelo y porque algunos de sus
conceptos y principios pueden generalizarse al campo educativo, teniendo en cuenta las diferencias de
contexto y personas implicadas. Resumimos a continuación los cuatro tipos descritos por Caplan (1970),
considerados ya clásicos, recogidos en Repetto (1994:99-100), Sánchez Vidal (1996:427-428) y Jiménez
Gámez (1997:103-104), Erchul y Martens (1997:74-76):
1.- Consulta de caso centrada en el cliente
El consultante solicita ayuda a un especialista (consultor) en relación a las dificultades planteadas por
un cliente. El objetivo es la comprensión de la naturaleza del problema del cliente y el incremento de
técnicas del consultante para intervenir mejorando la situación de esta tercera persona.
2.- Consulta de caso centrada en el consultante
La atención se centra en las dificultades que el consultante tiene para resolver los problemas con un
cliente particular del cual es responsable. Así, el objetivo principal es corregir las deficiencias en el
funcionamiento profesional del consultante, la mejora del cliente es un objetivo secundario. Las
posibles fuentes de estas dificultades son: falta de conocimientos, falta de técnicas o destrezas,
pérdida de autoconfianza y de la objetividad.
3.- Consulta administrativa centrada en el programa
Es similar a la centrada en el cliente, pero en esta el consultor trabaja con las dificultades que rodean
el desarrollo de un nuevo programa o a la mejora del existente, centrándose en ciertos aspectos del
funcionamiento de la organización. El consultor trabaja dentro de la misma, recomendando los
cambios necesarios para su mejora. Se asume que dentro del sistema no existen los recursos
adecuados y por tanto es necesario un experto externo para que los proporcione.
Como afirma Sánchez Vidal (o.c.), es el tipo de consulta más ambicioso y con mayor cobertura hacia
la población, lo que lo hace más valioso y aplicable a otros campos. Entre sus inconvenientes cabe
destacar, por un lado, la escasa preparación y experiencia de los profesionales de la salud mental en
aspectos organizativos y administrativos que exigen conocimientos de organización, planificación y
gestión personal y económica; y por otro, las dificultades que plantea la propia organización en
aceptar la figura de un consultor extraño a la misma (Gordillo, 1996).
4.- Consulta administrativa centrada en el consultante (aspectos relacionados con la organización)
El problema radica fundamentalmente en aspectos actitudinales de los elementos personales del
propio sistema. Por ello, el objetivo es mejorar el desempeño profesional de los miembros de la
plantilla administrativa. Se permite al consultor moverse libremente a través de los diversos niveles
de la organización. Además, no se limita a los problemas que ha planteado el consultante, sino que
adopta un papel activo en la identificación de los problemas de toda la organización. Su actuación
puede realizarse tanto sobre los individuos, como sobre los grupos y toda la organización.
La relación con los consultantes en el modelo de Caplan (1970) se establece como una relación simétrica
(coordinate), no jerárquica en la que se pueden discutir abiertamente las preocupaciones y cuestiones
profesionales. De forma ideal, debería ser una relación de mutuo respeto en la que no hay diferencias de
poder entre las partes. Los consultantes deben adoptar un rol activo y explicar al consultor las
características y limitaciones su rol profesional de forma que este pueda ser de mayor ayuda. Además el
consultante tiene plena libertad para aceptar o rechazar los consejos del consultor. Según Caplan, Caplan
y Erchul (1994), citados por Erchul y Martens (1997), a diferencia de la colaboración en salud mental,
donde la responsabilidad de los resultados es compartida, los consultantes deben comprender que ellos
solos son los responsables de los resultados de la consulta. Como veremos más adelante, el modelo de
consulta que se defiende en educación social difiere de este en cuanto que todos los participantes asumen
la responsabilidad, si bien es cierto que corresponde al consultante llevar a cabo el “plan de acción” o las
actuaciones que se propongan, y en última instancia será el responsable al estar capacitado para asumir las
tareas profesionales que generaron la relación de consulta.
Los dos últimos tipos de consulta son los que mayor aplicación tienen en el campo educativo. Aunque
también los dos primeros son aplicables, considerando al destinatario final como “cliente” y al educador
social como consultante. Responderían más a la función correctiva o remedial de la consulta, que también
es necesaria en ciertos casos.
En este sentido, Brown, Wyne, Blackburn y Powell (1979), recogidos en Repetto (1994) proponen un
modelo de consulta para el “consultor escolar”, basado en los tipos de consulta anteriores, y aplicable a
otros contextos de intervención del educador social, no sólo el escolar:
Consulta centrada en el estudiante/usuario, cuyo objetivo es ayudar al consultante a que mejore el
“funcionamiento” de sus estudiantes/usuarios.
Consulta centrada en el consultante, cuyo propósito es identificar las “deficiencias” en la conducta del
consultante, esbozar un plan para remediarla y, una vez corregida, desarrollar otro plan para que el
consultante aplique nuevas técnicas y aptitudes al proceso educativo.
Consulta centrada en el programa, que pretende ayudar al consultante a mejorar los programas educativos
o sociales.
Consulta centrada en la comunidad, que intenta implicar a la comunidad en el logro de los objetivos
educativos.
El modelo de consulta se ha desarrollado también en otros campos, como hemos comentado al principio,
desde distintos enfoques y dando lugar a diversos modos, tipos y submodelos de consulta. Así, puede
hablarse de la consulta conductista y la adleriana (basada en estas corrientes teóricas), que puede aplicarse
a varios ámbitos, incluido el educativo; la consulta organizacional-industrial o de proceso; y la consulta
en el campo de trabajo social o consulta comunitaria. Para una descripción detallada de estos tipos de
consulta puede consultarse a Jiménez Gámez (1997), Sánchez Vidal (1996), Rodríguez Romero (1996) o
Repetto (1994), entre otros.
2.2.2 Rol del consultor y modos de consulta
Son diversas las formas en que puede realizarse la consulta y el rol que puede asumir el consultor
(educador). A un nivel de máxima generalidad, suele distinguirse entre consulta mediante experto y
consulta basada en el proceso (Kurpius y Fuqua, 1993), o dicho de otra forma, entre consultor experto en
contenidos y el consultor facilitador de procesos (Aubrey, 1990). El primero suele centrar su intervención
en la solución de un problema concreto, y dependiendo de los contenidos en que sea experto,
proporcionará algún servicio o producto al consultante en ese aspecto. En el segundo caso, el consultor es
un experto en procesos y trabaja conjuntamente con el consultante para llevar a cabo el plan de acción
establecido (Schein, 1978, 1991).
Como afirma Jiménez Gámez (1997:115), siguiendo a Nieto (1992), González (1992) y Aubrey (1990), y
aplicando esta distinción al campo educativo, el asesor (consultor) de contenidos desempeña el rol de
especialista que ofrece soluciones concretas a problemas específicos, debido a que conoce y domina un
contenido concreto en su campo de trabajo, un recurso didáctico o lúdico, o un programa de intervención
social.
Ofrece un servicio técnico relacionado con un área determinada. Suele asociarse con la ejecución de
planes que provienen de políticas externas, importando soluciones universales a problemas educativos
genéricos. Se supone que puede solucionar cualquier tipo de problemas en diferentes contextos, siempre
que esté dentro de su área de dominio.
En cuanto al asesor de procesos, este desempeña un rol generalista, que facilita el desarrollo de procesos
internos de la organización a la que asesora. No impone una solución, sino que propicia las condiciones
necesarias para el desarrollo y cambio en la organización, y se implica con el personal de dicha
organización para que sean éstos los que identifiquen y exploren sus estrategias de acción y, sobre todo,
que desarrollen las capacidades para funcionar con autonomía y utilizar sistemáticamente procesos de
resolución de problemas. Según Nieto (1992), citado por Jiménez Gámez (o.c.), el asesor:
“debe ser un experto en procesos de cambio educativo, dinámicas grupales y organizativas, estrategias
de diagnóstico, toma de decisiones y solución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo profesional
cooperativo” (Nieto, 1992:75).
Este autor defiende la complementariedad de ambos tipos de roles. En su opinión, un asesor eficaz
debería compaginarlos, o en todo caso cada uno de estos roles podría ser desempeñado por varias
personas que trabajasen conjuntamente en un sistema de apoyo. Sin embargo, Rodríguez Romero (1996)
considera que defender el rol de especialista puede caer en la contradicción que supone la posición
asimétrica del experto respecto a un esquema colaborativo de asesoramiento. Según Jiménez Gámez
(1997), el asesor especialista sería compatible con un asesoramiento colaborativo y facilitador, si el
dominio de los contenidos no se planteara como el de un experto en el tema, presentando el conocimiento
científico-académico como una imposición para aplicar sobre la práctica, sino como una solución
adaptable y modificable, en la que se aproveche también el conocimiento experiencial-práctico de los
profesionales con quienes se trabaje.
El consultor puede ser externo o interno a la organización. En el primer caso, presta ayuda a alguna
actividad de mejora de un centro, pero sin pertenecer a la estructura interna del mismo. En el contexto de
las empresas, por ejemplo, es común recurrir a las consultoras externas para resolver o dar respuesta a
diversos aspectos relacionados con la orientación para la carrera y desarrollo profesional. En el contexto
educativo, serían los orientadores de los equipos externos, los asesores de los centros de profesores y
recursos, los mediadores sociales, los educadores sociales o cualquier otro experto que se contrate para
dinamizar algún proceso. El consultor interno realiza una serie de tareas relacionada con la mejora del
propio centro o entidad en la que trabaja habitualmente.
Kurpius y Fuqua (1993) señalan cuatro modos de llevar a cabo la consulta:
Provisión o proveedora: el consultante identifica una necesidad concreta y acude al consultor experto
quien le proporciona los servicios o productos necesarios
Prescriptiva: Se puede comparar con la relación médico-paciente. El consultor recopila la información
(normalmente a través del consultante), emite un diagnóstico experto y prescribe (v.g. como una receta
médica) o da instrucciones para que el consultante pueda tratar la situación diagnosticada.
Mediacional: El consultor, inicialmente, identifica la necesidad de planificación y cambio, recoge los
datos del sistema y después convoca una reunión informativa, en la que comparte datos y observaciones
relevante
Colaborativa: El consultor trabaja conjuntamente y de forma colegiada con los consultantes en definir,
diseñar y llevar a cabo un proceso de cambio planificado o programa. La responsabilidad en el proceso es
compartida, negociándose previamente.
Los dos primeros se corresponderían con el rol de consultor experto, y el último se identifica con el de
facilitador de procesos o generalista. En el modo mediacional el consultor debe actuar como experto en
las primeras fases, pero debe ir adoptando un enfoque colaborativo y basado en los procesos en sucesivas
reuniones que se mantengan. Los factores situacionales y la percepción que tengan los consultantes de sus
necesidades determinarán en gran medida el modo de consulta establecido o solicitado. Asimismo, las
habilidades, dominio de contenidos, formación, experiencia, valores e intereses del consultor, tendrán
también una gran influencia sobre los modos de consulta empleados (Kurpius y Fuqua, 1993).
Como afirman estos autores, la definición de consulta y el rol del consultor han cambiado de forma
significativa desde su aparición. En las primeras definiciones se ponía el énfasis en el consultor como
experto en el contenido, pero a partir de los trabajos de Caplan (1970) y Schein (1969) se considera que
también debe ser un facilitador del proceso. Esto ha incidido en la concepción actual de la consulta como
colaborativa y facilitadora de los procesos, que sustenta el modelo de intervención en orientación.
2.3 El modelo de asesoramiento o consulta en educación social
Son diversos los autores que identifican la consulta con el asesoramiento. Conviene por tanto, que
delimitemos brevemente qué se entiende por asesoramiento. Como afirma Bisquerra (1998), desde el
campo de la orientación educativa y profesional, tiene como mínimo tres significados:
- Como proceso de ayuda al cliente basado en la relación personal (counseling), en cuyo caso es
una relación directa. Es el sentido que tradicionalmente se le ha dado en orientación, sobre todo
entre los pedagogos, y muchos autores lo siguen utilizando actualmente, haciendo referencia al
asesoramiento personalizado.
- Desde la tradición psicológica fundamentalmente, se ha utilizado “asesoramiento” en un sentido
equivalente a “orientación”. Aún hay algunos autores que lo siguen identificando (Monereo,
1996), pero la mayoría ya distinguen ambos términos, y lo utilizan en el sentido de consulta,
acepción que vemos a continuación.
- A partir de los años 80, los asesores del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), la
Administración pública y otros profesionales, utilizan la expresión al “asesoramiento” al
profesorado o a la institución, en un sentido que puede interpretarse como equivalente al modelo
de consulta. Esta acepción es comúnmente aceptada, y se institucionaliza este modelo en el ámbito
de la educación formal (a partir de la LOGSE, ya derogada), asignando a los orientadores de los
Departamentos de Orientación una función .
En el campo de la Educación Social no se ha utilizado el término de consulta, pero sí el de asesoramiento,
y es una función que realizan muchos educadores aunque no siempre se denomine así. Dado que es la
terminología que se utiliza actualmente en el contexto institucional de nuestro país no podemos obviar su
uso. Además, nos parece adecuado en ocasiones, sobre todo porque el verbo asesorar es el más idóneo
para referirse a la acción que se desprende de este modelo. Sin embargo, no hay un verbo que exprese la
acción del consultor en relación a la consulta (consultar sería justamente lo contrario).
Como se ha puesto de manifiesto desde hace ya bastantes años, es insuficiente afrontar la acción
educativa únicamente mediante la intervención directa. Es necesario que el educador compagine la acción
directa sobre el sujeto y la acción indirecta sobre el resto de agentes (familia, tutores legales, otros
educadores, trabajadores sociales, profesorado, cuidadores, enfermeros, etc.). Esto es posible a través del
modelo de consulta o asesoramiento. Este modelo se caracteriza por la intervención indirecta en cuanto
que el orientador no trabaja directamente con el alumno, sino con los tutores, el resto del profesorado, las
familias, la dirección, etc., para mejorar las condiciones del centro (aunque en ocasiones es necesaria la
intervención directa con el alumnado).
El modo más adecuado de llevarla a cabo, en nuestra opinión, es el colaborativo, como se verá en el
siguiente epígrafe, y el rol que debe adoptar el educador es el de facilitador de procesos. Aunque en
general es preferible que el consultor sea interno a la institución, al menos desde un modelo de consulta
colaborativa, también puede ser externo.
La función de consulta puede ser afrontada desde diversas perspectivas:
a) terapéutica, donde el énfasis se centra en la solución de problemas;
b) preventiva y de desarrollo, la relación no se centra sobre el problema, sino en cómo mejorar los
contextos y minimizar las condiciones negativas para evitar los problemas.
2.3.1 Los educadores y educadoras sociales como “agentes de cambio”
Uno de los objetivos del grado de Educación Social es formar profesionales que actúen como agentes de
cambio social, dinamizadores de grupos sociales, a través de estrategias educativas que ayudan a los
sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural, y a integrarse adecuadamente. Los
sujetos y colectivos a los que se dirige la Educación Social representan realidades sociales y personales
situadas en diferentes contextos a los que ha de responder educativamente.
A través del modelo de consulta colaborativa, el educador puede asumir una función de agente de cambio
al convertirse en un elemento consultor de la institución, un agente que intenta aproximar y relacionar el
ámbito educativo con los elementos sociales y comunitarios, estableciendo canales de comunicación,
intercambio y colaboración.
Desde esta perspectiva la función del educador adquiere nuevas dimensiones: la de consultor-educador de
otros profesionales, la de consultor-educador de padres y el educador como consultor en la organización
educativa, en la empresa y en la comunidad. Ver Casos Prácticos (en Carpeta del Tema 6). Insistimos en
la importancia de la relación simétrica, entre iguales, que implica colegialidad y corresponsabilidad.
2.3.2 La consulta colaborativa: la dinamización de los procesos educativos.
Se ha insistido reiteradamente en que el modelo de consulta en educación ha de adoptar un enfoque
colaborativo. Esto implica que el educador ha de trabajar con el resto de profesionales y con las familias
aportando cada uno sus conocimientos y capacidades en la construcción de un clima propicio y
favorecedor del desarrollo y aprendizaje de los destinatarios de la intervención.
Como afirma Fernández Sierra (1999), la colaboración entre especialistas es imprescindible en muchas
profesiones, lo cual requiere una actualización continua. En el campo educativo, esta actualización no
puede entenderse como simple información y ayuda para resolver situaciones y problemas concretos, sino
que es necesaria una formación permanente o perfeccionamiento profesional, al cual puede contribuir el
asesoramiento (entendido como consulta. El éxito del asesor o asesora en un contexto escolar, consistiría
en conseguir empezar su trabajo siendo aceptado a fin de hacerse preciso, para pasar a ser innecesaria su
asesoría.
Este autor considera que el trabajo colaborativo implica la suma de los saberes de diferentes profesionales
que dominan distintas materias, disciplinas o conocimientos con el fin de poner en marcha acciones
educativas integrales. En este sentido cuestiona el uso del término asesoramiento puesto que implica una
idea de autoridad basada en el conocimiento experto (aunque se realice entre profesionales del mismo
estatus), en cuanto un especialista de una materia presta u ofrece su saber otro.
Como ya expusimos en el epígrafe dedicado a la conceptualización de la consulta, hay autores como
Brown y Brown (1981) o Rodríguez Espinar (1986), que consideran que ésta no tiene que realizarse sólo
entre profesionales del mismo estatus, dando así cabida a otros agentes educativos como los padres y
madres.
Ahora bien, consideramos que también las familias, como se ha mencionado ya, al igual que otros agentes
de la comunidad (mediadores sociales, por ejemplo), deben tenerse en cuenta en la planificación y
desarrollo de la intervención socio- educativa. Deben establecerse cauces para que estas puedan
implicarse en los mecanismos de planificación y toma de decisiones del programa.
En este sentido, compartimos la preocupación de Fernández Sierra (1999), en relación a la adecuación del
término consulta (en su caso asesoramiento), en cuanto que esta implica que uno es el experto y el otro el
que aprende, aunque sean profesionales del mismo estatus (en el caso de las familias se hace aún más
evidente la cualidad de “experto”). Insistimos en el carácter colaborativo que debe tener la consulta, y
aunque en su concepción inicial se refería más al consultor como un experto en contenidos, en la
actualidad se incide en más en su papel de experto en procesos.
Tomando como ejemplo un departamento de orientación de un centro de secundaria, Santos Guerra
(1995:276) plantea la necesidad de “un enfoque inmerso en el paradigma de la colegialidad, que
considera al centro como unidad funcional básica de planificación, acción, evaluación y cambio”. Dicho
enfoque tiene las siguientes características:
Holístico: tiene en cuenta el proyecto educativo de centro.
Integrado: se inserta en el trabajo de la comunidad.
Preventivo: se intenta evitar los problemas con una acción colegiada enriquecedora.
Procesual: focaliza su atención en los procesos educativos, no sólo en los resultados académicos.

ENTRE LA REALIDAD Y EL DESEO: UNA VISIÓN DEL ASESORAMIENTO


A MODO DE PAUTAS DE INTERVENCIÓN
El modelo de intervención, evidentemente, va en consonancia con todo lo expuesto y se alimenta de
algunas de las sugerentes propuestas de Fullan (2002), Hargreaves (2003) y Hargreaves y Fink (2002,
2006). Se basa en:
1. Entender el centro como un sistema, inmerso en otros.
2. Conocer el clima y la cultura del centro y tenerlo muy presente en las formas y estrategias de
aproximación y colaboración con los distintos sectores.
3. Tener presente la diversidad como riqueza.
4. Trabajar por programas.
5. Trabajar en equipo. Maticemos: si el trabajo cooperativo es importante para el alumnado, para los
docentes también lo es. Por lo tanto, trabajo colaborativo dentro del centro, aunque se trate de pequeños
grupos… y no de claustros enteros.
6. Trabajar en red. Hablamos de trabajo colaborativo fuera del centro, a nivel socio-comunitario: otros
centros, entidades sociales, culturales... El centro abierto al entorno.
7. Sentirse una parte (más o menos importante) del puzzle, porque todos hacemos falta.
8. Ser cauto, pero perseverante con los cambios y las innovaciones. Poco a poco, pero que vayan
enraizando. Que los cambios para la mejora sean sostenibles, tengan continuidad en el tiempo.
3. CONCLUYENDO: COLABORAR E INNOVAR: “PEGAMENTO Y VITAMINAS”.
En esencia y como reflexión de todo lo expuesto, podríamos hablar de dos grandes ejes o nudos en
torno a los que tejer la labor asesora (orientadora) en un centro educativo: por un lado, el conjunto de
actividades y tareas relacionadas con la colaboración y la cooperación -lo que hemos dado en llamar
“pegamento”- y, por otro, la actitud positiva, creativa para generar y dinamizar situaciones de cambios
para la mejora -lo que con el mismo sentido del humor, llamamos “vitaminas”-. Con más razón, si
pretendemos que esos cambios perduren, porque llegan a ser sostenibles en el tiempo (Hargreaves y Fink,
2002, 2006). El primero, el “pegamento”, requiere una capacidad importante para saber sumar, aglutinar y
compaginar propuestas procedentes de diferentes sectores, así como mantener una actitud de escucha
activa ante sugerencias que se pueden convertir, con un poco de ayuda, en proyectos interesantes. Hay
acciones conjuntas programadas formalmente para distintos niveles (tutorías, profesorado, etc.). Otras son
más informales, surgen sobre la marcha ante una idea, un ofrecimiento, un problema…
Son fundamentales las buenas relaciones -incluso la cordialidad- con los diferentes miembros de la
comunidad educativa, para potenciar el nivel de colaboración. No es tarea fácil, pero se deben propiciar
actitudes hacia una Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) 13
cultura colaborativa del profesorado frente a la balcanización e individualismos predominantes. (Ver
figura 4).
En este sentido, resulta crucial el papel del equipo directivo en la implantación, aceptación y desarrollo de
la figura profesional del orientador.
Coordinar actuaciones con los diferentes miembros del equipo directivo facilita los procesos, ahorra
tiempo y crea una imagen saludable de planificación y colaboración previas. La ubicación física en el
espacio, en el edificio, así como la posición en el organigrama (estructura oficial) y en la cultura o vida
(estructura oficiosa) del centro no son algo insignificante, ornamental, sino que más bien se manifiestan
como los cimientos del edificio. Cuanto más visible es el orientador, más se conoce lo que hace y cuanto
más se conoce, mejor se comprende. Pero, no es posible alcanzar las metas educativas que un centro se
propone, sin facilitar y potenciar la relación de todos los agentes comprometidos con la educación. De
esta forma, la cooperación y el trabajo colaborativo emergen como una opción necesaria dentro de la
propia institución escolar (profesorado, familias, alumnado…) y como una opción absolutamente
deseable fuera de ella, en la línea del trabajo en red con otras entidades, tal y como estamos propugnando.
Es, además, la colaboración en sí misma un objetivo educativo, pues casi todas las tareas que debemos
realizar en la vida adulta la necesitan. Introducir situaciones de aprendizaje cooperativo entre el alumnado
mejora el repertorio social de los alumnos y proporciona oportunidades para aprender a colaborar. Con
estos razonamientos, no se justificaría la no colaboración entre el profesorado y de éste con otros
profesionales.
Es evidente que a partir del marco teórico expuesto, desde los centros educativos hay que tender un
puente (y muchas veces este puente lo es el orientador) entre los aspectos escolares y los culturales,
sociales, profesionales…
La idea de un centro abierto al contexto, que abre sus puertas a la colaboración con otras instituciones,
entidades y organizaciones comunitarias es la base del trabajo en red. La escuela es uno de los nudos de
ese tejido social. Hemos tenido -y tenemos- la suerte de vivir esta situación de la que hablamos.
Se trata de un instituto de ciudad, ubicado en una barriada nueva con una gran diversidad social, cultural
y étnica. Desde hace más de ocho años se llevan a cabo con una periodicidad mensual lo que
denominamos “reuniones de barrio”. Son espacios de encuentro entre profesionales de diferentes
colectivos e instituciones: Centros Educativos, Servicios Sociales, Centro de Salud, Policía Municipal,
Policía Autonómica, UMAD (Unidad de Atención a Drogodependientes del Ayuntamiento), Fundación
Secretariado Gitano, Cáritas, asociaciones vecinales y culturales. Como objetivos básicos nos planteamos
los siguientes: favorecer la comunicación entre entidades, facilitar la cooperación, agilizar actuaciones
multiprofesionales, lograr un mayor aprovechamiento de los recursos comunitarios (también para el
diseño y puesta en marcha de programas), ayudar a colectivos más proclives a ser sujetos de falta de
integración educativa y social, haciendo hincapié en la prevención… y todo desde una perspectiva de
trabajo en red.
Con respecto al segundo eje, las “vitaminas” podemos brevemente abordar algunas cuestiones sobre los
cambios. En la medida en que los verdaderos y genuinos procesos de innovación y cambio educativos
nacen y se alimentan en los propios centros, y por lo tanto, no emanan necesariamente de una reforma o
de un decreto, impuestos desde arriba, se valora más la necesidad e idoneidad de contar con apoyos
internos de asesoramiento entendidos como acompañamiento y participación en ellos. Estar ahí, para
“asistir al parto y a la crianza” de un cambio puede ser fundamental para que salga adelante y subsista.
Además, la fuerte carga subjetiva, emocional y de seducción de y para los sujetos protagonistas de la
innovación (Martínez Bonafé, 2008) aconseja unas vitaminas. El asesor puede ser el encargado de
acompañar, animar y revitalizar cuando sea preciso, para aprender a retroalimentarse de lo positivo y
valorar en su justa medida los fracasos o lo negativo: hacernos ver a nosotros mismos y a los demás que
se están consiguiendo cosas. Optimismo. El profesor Miguel Angel Santos Guerra suele decir con
frecuencia citando a Horhkeimer, filósofo de la escuela de Franfurt: “podemos ser pesimistas teóricos,
pero hemos de ser optimistas prácticos” (Santos Guerra, 2002, 142).
Como las vitaminas, los cambios deben administrarse en pequeñas dosis. Es bueno aceptar que los
cambios son lentos y pequeños, para no desanimarse. Siempre hay un grupo de personas dispuestas a
colaborar y a compartir un proyecto.
Finalmente, podemos cerrar con unas consideraciones sobre el trabajo por programas. Son precisamente
los programas el formato más adecuado para aglutinar todas estas cuestiones (Grau, 2007).
- Permiten tener en cuenta el centro y sus características, para contextualizarlos adecuadamente
dentro de la comunidad educativa (análisis de necesidades, planificación, objetivos, contenidos…)
- Permiten situar la acción educativa en un contexto más amplio: la comunidad.
- - El trabajo por programas, en cuanto que proyectos más o menos amplios o ambiciosos, implica
la colaboración de distintos profesionales y colectivos (orientador, tutores, profesorado, equipo
directivo, familias, educadores socio-comunitarios…)
- Propician situaciones de innovación, por las propias dinámicas de reflexión, de flexibilidad y de
trabajo en red que suscitan. Parece útil que las propuestas presenten diferentes grados de
flexibilidad y apertura en función de las personas que vayan a colaborar.
Hay gente que quiere “el menú del día” y gente que quiere elegir “a la carta”. Y es útil respetar esos
ritmos de trabajo, dedicación e implicación, aunque eso complique la tarea del orientador, de por sí ya
bastante complicada.
Ejemplos como programas de convivencia, de prevención de drogodependencias, de habilidades
sociales… funcionan con una estructura que favorece la colaboración. Los destinatarios son los alumnos,
pero pueden participar, (cada quien con su parcela de responsabilidad, o con su pieza del puzzle, por
utilizar el mismo símil de antes) el profesorado, los tutores, el equipo directivo, el orientador, los
educadores de otras entidades formativas, las familias… Estamos de nuevo ante la tribu entera.

TEMA 3

AMBITOS DE INTERVENCIÓN SOCIAL


Con el fin de acercarnos a la precisión conceptual, veamos las definiciones terminológicas de la Real
Academia Española para los dos primeros vocablos:
Ámbito: Espacio comprendido dentro de límites determinados. Espacio ideal configurado por las
cuestiones y los problemas de una o varias actividades o disciplinas relacionadas entre sí.
Contexto: Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de de cualquier otra índole,
en el cual se considera un hecho
Como ya queda expuesto, la Educación Social es una profesión de carácter pedagógico por lo que las
intervenciones han de ser de índole socioeducativa:
Intervención socioeducativa: Conjunto de actuaciones, de carácter motivacional, pedagógico,
metodológico, de evaluación, etc.… que se desarrollan por parte de los agentes de intervención, bien sean
institucionales o personales, para llevar a cabo un programa previamente programado, y cuyo objetivo es
intentar que las personas o grupos con los que se interviene alcancen, en cada caso, los objetivos
propuestos en dicho programa Castillo y Cabrerizo (2003):
Conviene señalar que existe un cierto desconcierto en cuanto a la utilización de términos referidos a la
intervención socioeducativa. Algunos profesionales hablan de “áreas de intervención”, otros utilizan
“ámbitos de intervención” y generalmente se utilizan ambas expresiones indistintamente y con la misma
connotación. Sin pretender ser dogmática, en este sentido, creo que puede ser esclarecedora la opción de
considerarlos según el grado de concreción:
Área
Ambito
Contexto

Si lo aplicamos a un ejemplo tendríamos:


Intervención socioeducativa en el área de adultos,
Más específicamente en el ámbito de adultos inmigrantes y la mayor concreción vendría definida por el
contexto de un centro de alfabetización de adultos.
La estructuración de las áreas de intervención social es muy diversa y puede variar según el territorio
geográfico o político, pero en general, pueden entenderse como áreas o ámbitos de intervención
socioeducativos adecuados aquellos en los que se desarrollen las funciones propias del educador social.
El abanico de ámbitos que son competencia de la Educación Social es muy amplio, por lo que la
intervención no se desarrolla en un marco determinado y el educador social se puede encontrar ejerciendo
funciones tan dispares como desarrollar un taller de habilidades sociales básicas con jóvenes inmigrantes
para contribuir a su integración satisfactoria en nuestra sociedad, o desarrollando talleres lúdicos con
hijos de mujeres reclusas dentro del propio centro penitenciario, o realizando actividades de ocio y tiempo
libre con personas mayores para mantener y estimular sus capacidades cognitivas (Senra, 2006).
Recogemos la selección/clasificación que el Equipo Docente del Practicum (2008) de la Diplomatura de
Educación Social de la UNED recoge en la guía didáctica de la asignatura:
Área socioeducativa:
• Educación para la salud.
• Educación ambiental, para la conservación y el desarrollo sostenible.
• Promoción social y desarrollo comunitario.
• Cooperación para el desarrollo y voluntariado.
• Organismos nacionales e internacionales para la promoción de los derechos humanos.
• Programas de integración en instituciones no formativas.
• Empresas socioeducativas.
Área sociocultural:
• Animación sociocultural infantil, juvenil y de adultos.
• Gestión cultural y deportiva.
• Ludotecas, bibliotecas, museos, etc.
• Orientación a la interculturalidad.
• Medios de Comunicación Social.
Área social:
• Prevención de la exclusión social, la violencia y las toxicomanías.
• Rehabilitación de toxicomanías.
• Instituciones penitenciarias.
• Instituciones de bienestar social.
• Atención a la familia.
• Centros de acogida a mujeres maltratadas.
• Asociaciones de usuarios y consumidores.
• Programas de atención y orientación a inmigrantes.
Área sociolaboral:
• Programas desarrollados desde asociaciones, empresas o administraciones.
• Formación y orientación ocupacional.
• Proyectos de desarrollo integral de poblaciones, comarcas y regiones.
• Programas de Formación y Empleo.
Área de atención a personas con discapacidad:
• Residencias específicas para personas con discapacidad.
• Asociaciones de ayuda a personas con discapacidad.
• Centros ocupacionales.
• Centros Especiales de Empleo.
Área de educación de personas adultas:
• Centros de día.
• Centros de educación de personas adultas.
• Residencias para personas adultas.
• Hogares de jubilados.
• Programas para la inserción laboral de la mujer.
Área del menor:
• Centros de reforma de menores conflictivos.
• Hogares protegidos para menores.
• Residencias para menores.
Área de apoyo a la Educación Formal:
• Apoyo a la integración socioeducativa de estudiantes con necesidades educativas especiales.
• Desarrollo de programas de actividades extraescolares.
• Programas de apoyo a la familias que lo requieran con programas específicos o como parte de la
intervención de los equipos de orientación o similares.
• Apoyo al desarrollo de las asociaciones de madres y padres.
Ciberespacio
• Páginas y portales educativos.
• Proyectos formativos en Internet
• Espacios de desarrollo profesional de la Educación Social
Atendiendo a otros criterios, hay diversas clasificaciones, por ejemplo las que utilizan como criterio a los
destinatarios, estadios cronológicos, procedencia, aspectos sanitarios, etc. Sería prolijo hablar de todas las
posibles áreas pero basándonos en la problemática de las personas sujetos de la intervención, podemos
diferenciar áreas que se sitúan en torno a estos tres tipos de población:
• Población en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato; colectivos de población
que, por sus características o circunstancias, se encuentran con especiales dificultades para su inserción
social, laboral, etc.
• Población en situación de desadaptación social, situaciones de delincuencia, marginación, exclusión,
que pueden ir asociadas a problemáticas de dependencia, discapacidad, salud mental, etc.
• Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local, animación
sociocultural, etc.
3.1. Área socioeducativa
La intervención socioeducativa se puede definir como “la acción intencional y sistemática que tiene como
finalidad incidir en una situación o proceso concreto, a fin de promover determinados efectos de mejora
en sus participantes, así como en su entorno o comunidad (Sarrate, 2009).
Uno de sus rasgos destacados radica en que al tratarse de una acción intencional y sistemática, requiere
una planificación previa como punto de partida del proceso, para lograr determinados objetivos
propuestos y en este proceso intervienen varios elementos: los agentes, modelos de intervención,
estrategias, y técnicas. Pero sin olvidar que la finalidad de la intervención socioeducativa es conseguir
que las personas consigan una mejor calidad de vida a través de la socialización, optimizando la
condición personal y social de los sujetos.
La intervención socioeducativa tiene un carácter fundamentalmente comunitario y se desarrolla
prioritariamente en dos ámbitos: el social y el educativo. Los objetivos de cada uno de ellos no son
excluyentes, sino que en muchos casos son complementarios.
a) Social. Prioriza la intervención en aspectos tales como el desarrollo social y comunitario, la
igualdad social, una vida de calidad para toda la ciudadanía, la concienciación y la transformación social,
etc. Tiene como eje vertebrador de los proyectos a un colectivo determinado o a la comunidad. El ámbito
social se orienta hacía dos vertientes:
• El desarrollo comunitario, desde el que se intenta desarrollar las relaciones humanas
favoreciendo la participación y el asociacionismo.
• La asistencia social, en este caso el objetivo es paliar los problemas o conflictos de un
determinado colectivo, intentando que el colectivo en cuestión sea capaz de reconocer sus
problemas y de encontrar soluciones de una forma autónoma y autogestionada.

Su marco de actuación suelen ser asociaciones, movimientos ciudadanos, centros cívicos…


b) Educativo: Engloba aquellas intervenciones que hacen hincapié en la formación integral de la persona:
potenciar su autonomía, favorecer la formación de un espíritu crítico, desarrollar su capacidad para
expresarse y participar en la vida social; en definitiva, aquéllas que intentan dinamizar los recursos
personales de cada individuo. Los espacios propios de este tipo de intervención son las escuelas de
adultos, los centros de enseñanza, los centros de formación ocupacional, etc.

3.2. Área sociocultural


La intervención en el área sociocultural se difundió a partir de los años sesenta como un tipo de
intervención educativa que trataba de dar respuesta, a través de la cultura, a las necesidades de
participación de los ciudadanos en la vida social, política y económica de la comunidad. Desde su
aparición ha habido una gran dificultad para delimitar el concepto, esto es debido a su heterogeneidad,
pues abarca prácticas, instituciones, ámbitos, medios y funciones muy diversos (Wikipedia). Para
ANDER-EGG (2000): “hay animación sociocultural cuando se promueven y movilizan recursos
humanos, mediante un proceso participativo que desenvuelve potencialidades latentes en los individuos,
grupos y comunidades”. La UNESCO define la animación sociocultural como el conjunto de prácticas
sociales que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la participación de las comunidades en el
proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en la que está integrada.
• No nace como una teoría o un concepto, mas bien como vivenciada en los grupos sociales y
culturales y ocupándose de la educación de adultos y de la educación popular. En España entre finales del
siglo XIX y del XX se dan una serie de iniciativas como las Colonias de Vacaciones, las Casas de Pueblo,
los Ateneos, los métodos de la Escuela Nueva y la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia, las
Universidades Populares y la inspiración e iniciativas de la Institución Libre de Enseñanza (I.L.E.)
• Los objetivos que persigue la animación sociocultural atendiendo a la clasificación que podemos
encontrar en el libro “Qué es la Animación Sociocultural. Epistemología y Valores”(Pérez Serrano, 2006)
distingue dos ámbitos:
• Objetivos de la intervención en el área sociocultural:
1.- Ámbito personal
• Facilitar la adhesión a objetivos, conforme las necesidades, las aspiraciones y los problemas de cada
miembro y grupo social.
• Generar las condiciones propicias que inciten al mayor número de personas a revalorizar sus
potencialidades, así como los recursos que pueden encontrar en su relación con otros.
• Favorecer que las personas se descubran a sí mismas.
• Tomar conciencia de su situación en el mundo y el papel que están llamados a desempeñar.
2.- Ámbito social
• Participar en la vida del grupo y de la sociedad para la mejora permanente de la calidad de vida.
• Vivir en relación con los otros, en la aceptación y el respeto a cada uno, sus valores, creencias y las de
su medio.
• Dar a cada uno la oportunidad de intercambiar ideas y expresarse libremente, de acuerdo con su marco
de referencia.
• Atenuar, para finalmente eliminar, el hándicap sociocultural y propiciar igualdad de oportunidades para
todos.
• Intentar suprimir las diferencias entre los diferentes estratos sociales.
La animación sociocultural entendida en su sentido pleno tiene como objetivo prioritario lograr que los
ciudadanos participen en la sociedad creando su propia cultura, orientada a su transformación y mejora, lo
que se conoce con el término de democracia cultural.
Según Ander-Egg (2000) no existe una única metodología, sino que hay multitud de posibilidades y todas
ellas válidas. El sentido epistemológico de la palabra metodología, es “un camino hacia algo”. Pero en
intervención social el camino se hace haciéndolo, por lo que se puede afirmar que la metodología de la
intervención sociocultural es una metodología emergente, es decir, que va surgiendo y concretándose a
medida que se va llevando a cabo. Existe gran variedad de técnicas de aplicación, pero existe unanimidad
en que debe ser una metodología participativa y dialogante, capaz de generar procesos en los que se
implique a los mismos sujetos. Ha de ser flexible y adaptativa, ofreciendo caminos alternativos según los
aportes de los sujetos, de sus intereses, preocupaciones, limitaciones, capacidades etc. De igual forma,
atiende a los cambios acaecidos en la realidad donde se aplica el programa. Se puede afirmar que la
metodología que promulga Ander-Egg, es concebida, como una “práctica militante”. Ella supone una
forma de conocer, diagnosticar, programar, actuar y evaluar con los mismos sujetos implicados en los
programas, proyectos y actividades.
3.3. Área social
Una intervención social es una acción programada y justificada desde un marco legal y teórico, que se
realiza sobre un colectivo o individuo, trabajando los perfiles psicoevolutivos y los sectores sociales con
un doble fin de mejorar su situación generando un cambio social y eliminando situaciones que generen
desigualdad. (wikipedia).
Carballeda dice que la Intervención es “un proceso complejo que la sociedad construye con sus creencias
y costumbres y cambia al paso del tiempo” y que “se lleva acabo despaciosa y calladamente a través de
descripciones, informes, observaciones y la relación que establece el interventor con el medio"
Realizar este tipo de intervención es difícil para los especialistas en diferentes áreas ya que no podemos
ver la situación desde afuera porque cada persona forma parte de un grupo, una comunidad, un ente social
con el cual nos identificamos y estamos en constante movimiento con el medio que nos rodea.
La intervención en el área social se puede considerar como el conjunto de actuaciones de carácter
educativo dirigidas a población en situación de desadaptación social, debida a diversos factores como
pueden ser: delincuencia, salud mental, marginación, exclusión, drogadicción, etc. que les aparta de las
normas del grupo social dominante. Mas y Ponce (1995) consideran tres tipos de receptores de
intervención social en función de las necesidades sociales:
a) Los que tienen necesidad social y presentan
- déficits: afectivo, económico, etc.
- perturbaciones: malos tratos, enfermedad familiar, etc.
- explotación: prostitución, mendicidad, etc.
b) Los que presentan dificultades sociales: estableciéndose una relación de rechazo entre el
sujeto y la comunidad.
c) Los que están en conflicto social: En la relación entre el sujeto y la sociedad hay una tercera
figura que interviene en la relación: policía, Juzgado de Menores, educadores especializados, etc.
Para superar los déficits que se producen en los individuos inadaptados, la intervención tiene que dirigirse
a la estimulación educativa de los individuos para superar esos déficits, facilitándoles su mejora personal
a fin conseguir su adaptación e integración en la sociedad.
Los ámbitos y contextos en los que se puede concretar una intervención social son muy diversos:
• Prevención de la exclusión social, la violencia y las toxicomanías.
• Rehabilitación de toxicomanías.
• Instituciones penitenciarias.
• Instituciones de bienestar social.
• Atención a la familia.
• Centros de acogida a mujeres maltratadas.
• Asociaciones de usuarios y consumidores.
• Programas de atención y orientación a inmigrantes.
Teniendo en cuenta esta diversidad y el hecho de que algunas intervenciones son de carácter preventivo,
mientras otras tienen un carácter más asistencial o terapéutico, se justifica que la metodología de estas
intervenciones sea también diversa y, desde un enfoque humanista, adaptada a cada situación e incluso a
cada individuo.
3.4. Área sociolaboral
La intervención en el área sociolaboral aúna intervenciones sociales y laborales coordinadas de modo
armónico, conjugando recursos y dispositivos.
La intervención sociolaboral se constituye como un conjunto de acciones dirigidas a mejorar la
adaptación social de las personas afectadas, incrementar su empleabilidad y finalmente, lograr su
inserción en el mercado laboral.
A través de programas y servicios de carácter integral se persigue mejorar las condiciones de vida de
aquellas personas y colectivos que se encuentran en situación y/o riesgo de exclusión, facilitando y
acompañando los procesos de integración social y laboral potenciando el mayor grado de autonomía
personal, social, económica y de vivienda alcanzable en cada caso.
Inserción social
Programas y proyectos de intervención dirigidos a la inserción social y laboral de personas en situación o
riesgo de exclusión social, tales como casas de acogida; programas de integración social, de formación,
de ocio y tiempo libre, de emancipación, de acompañamiento y promoción social, de incorporación y
acompañamiento socio-laboral; talleres ocupacionales; etc.
Servicios:
Centros de acogida y alojamientos de inserción: Los centros de acogida son dispositivos de acogimiento
temporal para personas que no disponen de alojamiento ni medios económicos para lograrlo, cubriendo,
temporalmente, sus necesidades básicas a la vez que se desarrollan actuaciones individuales que
contemplen el apoyo, acompañamiento y seguimiento individualizado de cada persona participante de
cara a conseguir una mayor estabilidad y autonomía.
Los alojamientos de inserción son recursos y/ o dispositivos, de larga estancia, que contemplan la
cobertura de necesidades básicas a la vez que refuerzan, a través de itinerarios individuales de inserción,
las carencias sociales, psicológicas, emocionales, formativas y laborales capacitando y orientando hacia
su inserción social y/ o laboral.
Servicios de acompañamiento e intervención bio-psico-social: Engloba servicios y proyectos desde un
modelo de intervención bio-psico-social en el que se entiende a la persona compuesta por elementos
físicos, psicológicos y sociales, todos ellos interrelacionados formando un todo.
Por lo tanto, los procesos de inserción son enfocados a través de programas integrales que contemplan
globalmente los diferentes aspectos que conforman a la persona con la finalidad de realizar una
intervención efectiva y definitiva.
Inserción laboral
El área de Inserción Laboral tiene como objetivo mejorar el nivel de empleabilidad de las personas en
situación y/o riesgo de exclusión social, a través del diseño y puesta en marcha de itinerarios
personalizados de inserción.
La inserción laboral consiste en ofrecer (a través de diferentes programas, dispositivos, etc.) un proceso
de acompañamiento personalizado e integral a personas que están en situación de exclusión laboral y
social, para que, más allá de la adquisición de conocimientos estrictamente laborales, la persona recupere
unos hábitos laborales, sociales, de relación, etc. con el objetivo de incorporarse en el mercado laboral.
Emaús Fundación Social, dentro del Área de Inserción Laboral, tiene establecidas cuatro líneas de
actuación, encaminadas a facilitar al acceso de los colectivos desfavorecidos al mercado de trabajo:
• Formación.
• Orientación hacia el empleo.
• Acompañamiento en el puesto de trabajo.
• Prospección e intermediación laboral.
Servicios:
Servicios de formación y orientación laboral: Actuaciones orientadas a fomentar la recuperación,
adquisición y/o refuerzo de las competencias socio-personales (actitudes, destrezas, hábitos y habilidades
sociales) que contribuirán a la mejora de la empleabilidad de las personas participantes.
• Programas desarrollados desde asociaciones, empresas o administraciones.
• Formación y orientación ocupacional.
• Proyectos de desarrollo integral de poblaciones, comarcas y regiones.
• Programas de Formación y Empleo.
3.5. Área de educación de adultos
La educación de adultos se fundamenta en un criterio aplicable a otros terrenos educativos: el de la
formación permanente y continuada, a través de la cual cualquier persona se inserta en un proceso de
aprendizaje y reciclaje de los conocimientos a lo largo de su vida.
A nivel internacional el fomento de la educación de adultos se promovió tras el fin de Segunda Guerra
Mundial con el impulso dado por la Unesco y desde finales de la década de los años 1970 se incorporó a
las premisas del Estado de Bienestar.
En el caso concreto de las Escuelas de Adultos institucionales, el objetivo principal es superar las
desigualdades sociales y favorecer la inclusión integral de las personas sin títulos académicos o sin
formación en campos recientes (como las nuevas tecnologías), por tal que estas carencias no impidan su
desarrollo laboral y de relaciones sociales.
El uso de ordenador, teléfono móvil, la rápida evolución de estas tecnologías solo pueden aplicarse en
adultos recibiendo una formación continua. Las escuelas de adultos están siendo muy útiles para las
personas mayores porque les ha abierto muchas puertas a la enseñanza de la informática y las nuevas
tecnologías.
En el área de educación de adultos ha surgido un ámbito que se está abriendo abriendo camino y
respondiendo a una necesidad cada paso más evidente: la adaptación al status de jubilación. Después de
una vida de trabajo más o menos larga, la persona se ve enfrentada a una nueva forma de vida que se
caracteriza por:
• Exceso de tiempo libre y/o desocupado
• Ausencia de obligaciones
• Liberación de horarios más o menos rígidos
• Limitación económica
• Falta de la relación social que antes tenía en el trabajo
• Excesiva dedicación voluntaria o impuesta a la atención y cuidado familiar
• Sentimientos de frustración de “ya no sirvo”
Los centros de educación de adultos pueden desempeñar una labor muy importante en este sentido para
readaptar a la persona jubilada a su nuevo estatus social y familiar, mediante programas de estimulación
del nuevo autoconcepto, desarrollo de nuevos roles sociales y familiares, etc.
3.6. Área del menor
El área de atención al menor se puede considerar la más amplia por la cantidad de ámbitos y contextos en
los que se puede desarrollar la intervención de carácter socioeducativo.
La intervención socioeducativa es el conjunto de actuaciones, de carácter motivacional, pedagógico,
metodológico, de evaluación, etc. que se desarrollan por parte de los agentes de intervención, bien sean
institucionales o personales, para llevar a cabo un proyecto previamente programado, y cuyo objetivo es
intentar que las personas o grupo con los que se interviene alcance los objetivos propuestos en dicho
programa (Castillo y Cabrerizo, 2003, en Senra y Vallés, 2010)
Entendemos, pues, la intervención con menores dotada de carácter de promoción, prevención, atención en
el propio contexto, reinserción, globalidad, etc. lo que implica un planteamiento del trabajo con las
familias y los menores cuyo objetivo principal es mejorar las condiciones de vida del menor y de su
familia en su propio contexto. Es, en definitiva, una intervención de carácter compensatorio. La
justificación de esta intervención socioeducativa con menores la encontramos, entre otros antecedentes,
en la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y ratificada por España en 1976, que
reconocía el derecho universal a la educación. Este documento legislativo supuso un hito en el
reconocimiento de la igualdad de oportunidades para poner fin a las discriminaciones raciales o por razón
de sexo, creencias, status social o económico, responsabilizando a los estados miembros de su
implantación y desarrollo en sus territorios y generando los recursos necesarios para ello.
La Constitución Española de 1978 consagra este derecho universal en su artículo 27: 1. “Todos tienen
derecho a la educación. Se reconoce la libertad de la enseñanza. 2. La educación tendrá por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y
a los derechos y libertades fundamentales”.
Ambos documentos legislativos, con el reconocimiento tácito del derecho universal a la educación,
constituyen el punto de partida del muy fecundo cuerpo legislativo que se desarrolla posteriormente en
torno a la intervención con menores.
La Convención sobre los Derechos del Niño promulgada por la Asamblea General de Naciones Unidas
y aprobada por unanimidad en la resolución 44/25 de 1989, es el primer instrumento internacional que
reconoce a los niños y niñas como agentes sociales y como titulares activos de sus propios derechos. . Su
aplicación es obligación de los gobiernos, pero también define las obligaciones y responsabilidades de
otros agentes como los padres, profesores, profesionales de la salud, investigadores y los propios niños y
niñas. Es el tratado internacional con la más amplia ratificación de la historia, 189 países. La Convención
tiene dos protocolos que la complementan. El protocolo relativo a la venta de niños y la prostitución
infantil y el protocolo relativo a la participación de los niños en conflictos armados.
La razón de ser de la Convención de los Derechos del Niño es fundamentalmente garantizar la protección
y el desarrollo de los niños. La Convención reconoce claramente el derecho de todos los niños y niñas
(menores de 18 años) a un nivel de vida adecuado. Y es un tratado jurídicamente vinculante, es decir, de
obligado cumplimiento.
Estos principios legislativos internacional han inspirado diversos documentos legislativos en materia de
protección del menor de carácter estatal, p.e.
La Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor, es el marco legal básico en materia de
protección del menor. Contempla la “situación de riesgo”, la cual implica la incidencia y toma de medidas
que debe llevar a cabo la Administración competente para el buen desarrollo personal o social del menor.
Ley Orgánica 5/2000 reguladora de la responsabilidad penal de los menores. Su aprobación supuso
un cambio profundo en la cultura jurídica y judicial, por cuanto implanta que la respuesta jurídica dirigida
al menor infractor tenga naturaleza educativa.
Esta Ley se aplicará para exigir la responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de
dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes
penales especiales.
Las personas a las que se aplique esta Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y
en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección
Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989
y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente
celebrados por España.
El Real Decreto 1600/2004 del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, que otorga diferentes
funciones a la Dirección General de la Familia y la Infancia.
Estos principios legislativos de ámbito estatal se han visto plasmados en la legislación autonómica de
aquellos territorios que han ido asumiendo competencias en esta materia.
Los programas de intervención con menores en situación de riesgo e intervención familiar van dirigido a:
• Familias y usuarios en situación de riesgo, o en riesgo de padecerlo, derivadas por los diferentes
centros educativos (colegios, institutos, Centro Municipal de Servicios Sociales…).
• Menores en situación de conflicto social.
• Menores con dificultades de adaptación en el ámbito educativo y social, ocasionados por déficits
originados en el país de procedencia de los menores.
Los contextos de intervención de menores constituyen un abanico muy amplio y pretender ni siquiera
acercarse a todos ellos, sería una tarea de titanes.
3.7. Área de apoyo a la Educación Formal:
El área de apoyo a la educación formal es un campo bastante novedoso en cuanto a las oportunidades que
ofrece de trabajo en centros educativos, de hecho en algunas comunidades autónomas ya se contempla la
figura del educador social en el centro escolar trabajando con los equipos docentes, los orientadores, las
asociaciones de padres, etc. pero hay otras en las que todavía no está prevista esa figura en los centros
escolares.
Las tareas más importantes que pueden desarrollar en un centro escolar son:
• Apoyo a la integración socioeducativa de estudiantes con necesidades educativas especiales.
• Desarrollo de programas de actividades extraescolares.
• Programas de apoyo a la familias que lo requieran con programas específicos o como parte de la
intervención de los equipos de orientación o similares.
• Apoyo al desarrollo de las asociaciones de madres y padres.
Como vemos, en un contexto educativo la diversidad de tareas es muy variada en cuanto a actividades y a
destinatarios.

TEMA 4

Técnicas y estrategias de asesoramiento y consulta. Se estudian algunas de las técnicas y estrategias


más utilizadas.
En el tema 2 se ha estudiado el modelo de consulta, el concepto y sus características básicas, y se ha
presentado el modelo de consulta colaborativa, se ha aclarado cómo usamos los términos de
asesoramiento y consulta (aún no se ha llegado a un consenso sobre el uso de estos términos entre los
profesionales) y se pone un ejemplo en un departamento de orientación.
En este tema se estudian algunas técnicas generales de intervención socioeducativa (por ejemplo en
servicios sociales) y desde un modelo de consulta, centrándonos en el asesoramiento colaborativo. Dos de
los artículos incluidos en la bibliografía básica hacen referencia a las estrategias de asesoramiento en los
centros educativos, siendo este el ámbito en el que más se ha centrado el desarrollo de este modelo, su
conceptualización y puesta en práctica. El otro documento para trabajar este tema es la selección de casos
del libro de Martín Cuadrado, Gallego Gil y Alonso García (2010), en los que se plantean situaciones
concretas de asesoramiento en distintos ámbitos, entre educadores sociales y otros profesionales de la
educación.
Recordemos qué se entiende por asesoramiento, a través del siguiente texto extraído de Carpio y Guerra1
(2008, pp. 2-3), quienes explican muy bien el concepto:
La palabra asesoramiento hace referencia a un conjunto amplio de prácticas profesionales surgidas en
campos diversos de la acción asistencial, que se caracteriza como una práctica de soporte a profesionales,
que están comprometidos con la oferta de posibilidades de desarrollo profesional a quien es asesorado,
por lo que este podemos considerarlo un proceso indirecto. El asesoramiento educativo, particularmente,
se puede conceptualizar como una práctica profesional que tiene por finalidad prestar apoyo o ayuda a
otros profesionales para el desarrollo de sus conocimientos técnicos y de sus estrategias para resolver
problemas.
El apoyo que proporciona el asesoramiento se basa en una articulación de procesos de carácter social y
técnico en los que juegan un papel destacado la información, la formación y la reflexión sobre la práctica.
Los asesores pueden facilitar el cambio y la innovación ayudando a los equipos de trabajo en la
detección de los problemas o las dificultades, reflexionando con ellos sobre las situaciones que los
provocan, buscando informaciones, planteando alternativas, planificando los cambios,
evaluándolos, etc. En definitiva, promoviendo que los grupos analicen y discutan sus propias prácticas y
experiencias con el fin de encontrar y aplicar medidas que las mejoren.
El modelo de asesoramiento colaborativo hace referencia a un tipo de interrelación entre asesor y
asesorado donde se comparte la responsabilidad en el análisis de las necesidades, la formulación de
objetivos, la búsqueda de estrategias, el establecimiento de planes de acción y, por qué no, la
responsabilidad de evaluarlos. Todo ello le concede un fuerte carácter práctico que va a permitir
solucionar problemas significativos para la comunidad educativa.
En este modelo se cuestiona la existencia de un conocimiento cierto, autoritario, estático, neutral
que, como tal, puede y debe impartirse a otros. Este tipo de asesoramiento hace énfasis en la
reciprocidad de los respectivos bagajes de conocimientos y experiencias en un cíclico dar y tomar,
haciendo de las diferencias punto de partida para el aprendizaje. Las formas concretas de actuación
así como, las funciones que ejercen los asesores en cada contexto dependerán tanto de las características y
cultura institucional de los centros en los que intervienen, como de la manera en que se construye el rol
del asesor en la interacción con los profesores.
* Estrategias generales:
Diagnóstico previo/conocimiento de la realidad.
Dinamización de grupos.
Gestión de recursos.
Servir de cauce de comunicación.
Promover el aprendizaje, la autoformación y el intercambio.
Trabajo colaborativo.
Promover la autoevaluación.
* Técnicas:
La entrevista
Dinámicas de grupos / Trabajo en equipo
Recogida de información (análisis y detección de necesidades, lagunas,…).
Negociación…
En la consulta para la resolución de problemas, se utilizan tres tipos de entrevistas (Repetto, 2003):
1.1 Entrevista de identificación de problemas, dirigidas a: identificar el problema y definirlo en términos
observables; estimar su frecuencia y las condiciones en que ocurre y recoger datos para la evaluación de
logros.
1.2 Entrevista de análisis del problema en la que consultor y consultante deben lograr establecer metas de
cambio conductual, generar hipótesis sobre los factores relacionados con el problema y diseñar un plan de
intervención.
1.3 Entrevista de evaluación del problema con el objetivo de determinar el logro de los objetivos
marcados en el análisis del problema y decidir si la intervención es lo suficientemente eficaz para
continuar con ella.
ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO.

LA COLABORACIÓN COMO ESTRATEGIA DE ASESORAMIENTO.


Cuando se tiene la intención de trabajar con otros, es importante afirmar el propio punto de vista. Intentar
convencer a los demás supone el ofrecimiento de nuevas herramientas, o hacer ver las ventajas de la
participación en tareas colectivas. Pero también tomar conciencia de que podemos aprender de ellos. Los
cambios sociales conllevan circunstancias inéditas que deben ser analizadas y obligan a ensayar nuevas
estrategias y a cambiar ideas. Esta flexibilidad es fundamental en el trabajo docente, donde
frecuentemente es necesario aceptar el punto de vista del otro y modificar los métodos para mejorar la
comunicación. Y cada vez es más difícil que cada escuela por si sola pueda generar estrategias para
garantizar la calidad y neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un conjunto de
políticas sociales y educativas que tiendan a compensar estructuralmente las diferencias de origen. Es
necesario detectar los factores problemáticos que existen en el interior de cada institución y la necesidad
de ampliar y legitimar los grados de autonomía, para que el personal docente no sea el único responsable
de los resultados.
Pero el trabajo en equipo no se garantiza mediante la creación de normas y reglas formales, necesitando
de personas que lideren el proceso de manera atractiva, creativa y dinámica. Múltiples investigaciones y
estudios (Dalin y Rust, 1990; Reynolds et al., 1997, Scheerens, 1998) sugieren que para que se produzcan
cambios e innovaciones en las instituciones educativas es indispensable que existan, además de apoyos
externos, un motor interno que los dinamice y facilite, jugando los equipos directivos un papel muy
importante en tal acción. Si los profesionales del asesoramiento, junto con el profesorado y los equipos
directivos, no ofrecen ejemplos de trabajo colaborativo mediante prácticas basadas en el trabajo en
común, la coordinación y la ayuda mutua, difícilmente podrán ser creíbles y conseguir las capacidades
que en ese mismo sentido deberían pretender en el alumnado.
El trabajo y la formación dentro del centro, la potenciación del trabajo en equipo, el estímulo de
investigaciones, etc. son aspectos que no se deben ni pueden olvidar desde la labor de asesoramiento. Y
es que si los centros van abriendo sus puertas a otros profesionales, aceptando su colaboración y
compartiendo sus problemas, los asesores se van a convertir en personas que también van a tener su
responsabilidad y reto profesional en todo proceso de cambio que se planteen los propios centros como
núcleo de la mejora escolar.
Ha pasado mucho tiempo desde que la función asesora entendida desde una perspectiva eminentemente
tecnológica, inició sus primeros devaneos en el mundo educativo. Y no sería justo dejar de reconocer el
avance que se ha producido en este campo, tanto en el ámbito cuantitativo como cualitativo. Pero esto no
quiere decir que todo esté conseguido, ni que podamos cerrar el campo de estudio. Los procesos
educativos son muy complejos, y el asesoramiento, como parte importante de los mismos, no se escapa de
dicha complejidad. Tal vez por ello, hoy más que nunca se requiere de una revisión del modelo de
asesoramiento que fortalezca su credibilidad tanto en los centros, como en los demás ámbitos del sistema
educativo.
La actual red de apoyo de nuestro Sistema Educativo debe pasar necesariamente por la coordinación del
trabajo de las diversas instancias de asesoramiento, tanto interno como externo, si verdaderamente
queremos ayudar al profesorado en sus tareas y en su desarrollo profesional. Por ello, no deberíamos
perder como referente, que el verdadero protagonista de todos estos procesos debe ser el propio docente,
y ha de ser hacia la facilitación de su trabajo y de su formación, hacia donde se han de encaminar los
procesos de asesoramiento, considerando en todo momento tanto su autonomía como sus intereses y
necesidades profesionales, así como también el contexto en el que desarrolla su trabajo y en el que
aprende. No obstante, no podemos olvidar que se trata de una tarea compleja y que viene siendo habitual
encontrarnos con determinados problemas y resistencias.
El asesoramiento de tipo colaborativo como estrategia.
El asesoramiento se debe plantear como una colaboración o interacción entre iguales, debiéndose
desechar todo tipo de competencia que se distancie del conocimiento que se genera en y desde la práctica,
así como que traicione las relaciones de igualdad. De este modo, la colaboración como estrategia de
asesoramiento no sólo tiene más sentido en la realidad actual, sino que además se expande cada vez más
por la mayoría de nuestros centros, dado que se trata de un proceso educativo que no sólo va a afectar a la
estructura formal de la escuela, sino también y de forma fundamental a su cultura y a sus valores. En
palabras de Thousand y Villa (1992) un equipo de trabajo colaborativo puede ser definido como un grupo
de personas que están de acuerdo en:
a) coordinar su trabajo y adquirir al menos un objetivo común públicamente aceptado;
b) adquirir un sistema de creencias que todos los miembros del grupo hacen suyo;
c) valorar por igual las aportaciones de cada miembro del grupo;
d) distribuir las funciones de liderazgo de forma que sus tareas y funciones de relación sean distribuidas
entre todos los miembros;
e) desarrollar un proceso de equipo colaborativo que implique interacciones "cara a cara",
interdependencia positiva, realización y monitorización de destrezas interpersonales y evaluación
individual.
Así planteado, podemos hablar del asesoramiento colaborativo como un proceso que busca la adecuación
de la enseñanza a situaciones y necesidades muy diversas, en las que la igualdad se constituye en la base
de las relaciones que se establecen. Igualmente, exige la identificación de problemas, la selección y
diseño de estrategias de solución de los mismos, así como el desarrollo y evaluación de dichas
alternativas desde un planteamiento que descansa en la responsabilidad compartida de los distintos
profesionales (Parrilla, 1996). Y es dentro de un enfoque conceptual y metodológico que haga de la
escuela la clave del asesoramiento y que opte por la colaboración como estrategia, donde podemos
encontrar distintas propuestas organizativas entre las que destacamos las tres que vamos a presentar: el
asesoramiento interinstitucional, la colaboración entre colegas y el asesoramiento interprofesional.
Asesoramiento interinstitucional.
En esta modalidad es la institución educativa, no los profesionales que la conforman, la que es objeto e
instrumento de colaboración. El apoyo a la escuela se organiza basándose en el trabajo colaborativo entre
distintas instituciones, constituyéndose la colaboración entre escuelas en la fórmula básica de
asesoramiento, que puede tomar múltiples formas: redes, federaciones, etc.
En el ámbito educativo, pensar en redes significa contemplar nuevas formas de organizar el trabajo tanto
en el interior de cada escuela, como en el tipo de intercambios que se realizan con la comunidad. Esto
supone un necesario proceso de apertura de las puertas de la escuela no sólo para que la comunidad pueda
entrar a la escuela sino también para que la escuela incluya entre sus actividades propuestas de trabajo
con otras organizaciones de la comunidad.
Para el análisis y la mejora de la colaboración entre centros educativos en su recorrido hasta la
constitución de una Red, podemos identificar las siguientes fases de un proceso continuo:
a.- Posibilitar, fomentar y aumentar el conocimiento recíproco. Es la fase de colaboración más
sencilla, y supone:
· Establecer canales de comunicación entre los centros.
· Intercambiar información sobre actividades.
· Cursar invitaciones para la asistencia a actos concretos.
· Promover contactos informativos sobre temas profesionales.
· Compartir experiencias didácticas y organizativas.
· Promover encuentros profesionales periódicos.
b.- Analizar las necesidades de los centros y efectuar propuestas de mejora.
c.- Compartir recursos.
d.- Participar en proyectos comunes. Comenzando con propuestas de colaboración en relación con las
actividades de los estudiantes, para pasar más adelante a diseñar proyectos más ambiciosos como la
elaboración de un Proyecto Educativo para una zona determinada, a partir de los respectivos Proyectos de
Centro.
e.- Establecer redes de instituciones educativas. Su objetivo es dar continuidad a todas las fases
anteriores, incluso revisando y mejorando las actuaciones llevadas a cabo.
Las experiencias más difundidas de trabajo en red son aquellas que tienen a internet como soporte
fundamental. Durante los últimos años, en el ámbito educativo, se vienen desarrollando diversas
experiencias de formación e intercambio a través de esta vía. Por citar algunos ejemplos, la página
http://www.nalejandria.com ofrece un espacio para que docentes de cualquier parte del mundo se
encuentren, se comuniquen y planifiquen actividades conjuntas. De igual forma, la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía mediante la página: http://averroes.cec.junta-andalucia.es
ha diseñado la Red Telemática Educativa de Andalucía “Averroes”, tomando conciencia de la
importancia del uso educativo de internet, así como de las nuevas posibilidades de formación,
información y comunicación que permiten los nuevos medios.
Asesoramiento entre colegas.
Se trata de una modalidad de asesoramiento que se ha venido utilizando en contextos profesionales
diferentes al educativo y que adquiere una terminología diversa en función de los autores de referencia.
En este sentido, en el campo educativo nos encontramos con iniciativas que se refieren a "grupos de
asistencia a profesores" (Chaflan y Van Dusen Pysh, 1989) o "grupos de apoyo entre profesores"
(Daniels y Norwich, 1992; Parrilla y Daniels, 1998).
Es un modelo de asesoramiento intra-escolar que se basa en la creación y desarrollo de grupos de apoyo
formados por profesores de un mismo centro que colaboran con sus compañeros en el análisis de
necesidades y en la búsqueda de procesos y soluciones a las mismas. Esta modalidad de asesoramiento no
trata de hacer incompatibles las funciones de otros servicios, equipos o profesionales externos o internos,
sino todo lo contrario, es decir, procuran coordinar y complementar los programas de intervención,
intentando proporcionar un espacio en el que el profesorado pueda encontrarse e implicarse en un proceso
productivo, positivo y colaborativo de resolución de problemas. El funcionamiento y desarrollo de los
Grupos de Apoyo entre Profesores (GAEPs) que se describe en este mismo número constituye un claro
ejemplo de asesoramiento entre colegas.
Asesoramiento interprofesional.
El asesoramiento interprofesional constituye otra forma de abordar el apoyo a la escuela desde
presupuestos colaborativos, sobre la base del trabajo de diferentes profesionales provenientes de ámbitos
formativos y/o profesionales diversos que desarrollan su actividad en una misma zona o área, que tienen
en común su vinculación y participación en el proceso educativo aunque desde ángulos diversos. Desde
nuestro punto de vista, el asesoramiento interprofesional colaborativo asume como foco principal del
mismo una visión global de la escuela, entendiéndose ésta como una institución con capacidad para
reflexionar, aprender y cambiar, que traslada su centro de atención en el asesoramiento desde el individuo
a la propia institución. Cuando un alumno tiene dificultades, éstas surgen de la interacción de un
complejo rango de factores, que demuestran un problema institucional que se puede concretar en términos
curriculares, siendo la escuela y el currículo los que deben generar cambios y convertirse en el eje del
asesoramiento. Aspectos como el tamaño de los grupos, sus características y singularidades, la duración
de las reuniones, el proceso de trabajo y la figura del coordinador, entre otros, son aspectos sobre los que
hay que pactar para intentar llegar a acuerdos que puedan garantizar la consecución de resultados
exitosos, dada la heterogeneidad de los profesionales que pueden participar, así como la diversa gama de
posiciones y responsabilidades que pueden desempeñar.

FUNCIONES DE LA LABOR ASESORA


Sobre las funciones propias de la labor asesora existe una amplia literatura que, como señala De la Torre
(1994), nos puede llevar a relaciones tan extensas como la de Millán (1989), que llega a describir treinta y
nueve funciones, o la de Area y Yanes (1990), quienes llegan a catalogar hasta cuarenta y siete. Estos
últimos autores proponen un modelo de asesoramiento que persigue guiar a la vez que capacitar a los
profesores en las tareas de autoevaluación e innovación interna, agrupando su relación de funciones en
cinco categorías:
a) relativas al conocimiento curricular;
b) habilidades profesionales;
c) funciones relacionadas con los juicios profesionales, sabiendo aconsejar a los profesores y relacionar
con lo que se hace en otras escuelas;
d) habilidades interpersonales al trabajar con los profesores; y
e) contactos con el exterior, consultando a otros asesores o expertos y conectando con profesores de otras
escuelas.
Louis (1985), por su parte, al referirse a las tareas propias del asesor externo, llega a definir hasta once
posibles actividades a desarrollar:
1. Investigación y análisis, realizando y/o sintetizando investigaciones y diseminando directrices de
política educativa.
2. Evaluación de prácticas escolares, ayudando a los centros a conocerlas y sistematizarlas.
3. Desarrollo de materiales, métodos o procedimientos.
4. Demostrar y modelar nuevas prácticas y métodos educativos.
5. Información sobre resultados de investigación y sobre nuevos métodos pedagógicos.
6. Planificación en el ámbito de los centros.
7. Establecimiento de relaciones entre centros o grupos implicados en proyectos similares.
8. Formación de profesores en nuevas prácticas educativas.
9. Consultor para seleccionar y desarrollar nuevos programas.
10. Apoyo a los centros para el desarrollo de sus propias dinámicas de cambio.
11. Creador de capacidades, ayudando a los centros a desarrollar sus potencialidades para dirigir su
propia mejora.
Y Nieto y Portela (1992) separan las tareas a desempeñar por los asesores internos de aquellas que son
más propias de los asesores externos, y así con relación a los primeros señalan las siguientes actividades:
1. Continuar directamente vinculado a la enseñanza en el aula: enseñando; experimentando; actuando
como modelo para los demás compañeros; introduciendo mejoras en la propia aula o también en la de
otros compañeros, trabajando conjuntamente con ellos.
2. Organizar y conducir procesos de revisión conjunta de la práctica educativa (ayudar a compañeros a
clarificar y especificar sus necesidades y problemas, diseñar proyectos de investigación, formular
propuestas de acción, evaluar las acciones que emprenden y reflexionar sobre las mismas.
3. Supervisar y orientar individualmente a otros compañeros.
4. Participar en la toma de decisiones sobre la línea a seguir y las modificaciones que se considere
necesario introducir.
5. Tomar parte en la formación de otros profesores.
6. Conducir y apoyar el trabajo en equipo y favorecer una atmósfera propicia para esta modalidad de
trabajo.
7. Tomar parte en actividades de evaluación.
8. Facilitar recursos: localizar recursos; diseñar y construir, seleccionar y adaptar materiales y programas;
servir de enlace con agentes de apoyo externo y otros profesores con intereses comunes. (Nieto y Portela,
1992:345 )
En cuanto a las tareas a desempeñar por los asesores externos señalan las siguientes:
1. Planificación. Diseñar nuevos currículos, programas instructivos, materiales, instrumentos, métodos de
enseñanza.
2. Implementación. Ayudar a las escuelas a implementar directrices curriculares establecidas desde
instancias administrativas (sistemas centralizados); seleccionar, adaptar e implementar programas
disponibles que responden a sus necesidades; o desarrollar su propio currículum (sistemas
descentralizados)
3. Demostración. Hacer demostraciones de nuevos programas o prácticas de enseñanza de modo que las
escuelas tengan la oportunidad de observar y examinar dichas innovaciones en acción.
4. Diseminación. Recopilar, sintetizar, transformar, diseminar información para los profesores. (...)
5. Establecimiento de redes. (...) ayudar a los profesores o escuelas a diseminar sus propios materiales o
prácticas, a relacionarse con colegas y a crear redes de intercambio y colaboración sobre la base de
intereses comunes. (...)
6. Valoración de necesidades. Ayudar a profesores o escuelas a valorar sus necesidades de manera
formal o informal, bien como paso previo para facilitar la resolución de un problema o bien para ir
determinando conjuntamente sobre qué trabajar y cómo a lo largo de su relación.
7. Investigación y análisis. (...) Su objetivo puede ir desde mejorar la práctica escolar (...) hasta satisfacer
necesidades de nueva información por parte de distintas audiencias implicadas (...)
8. Evaluación. Conducir o tomar parte en evaluaciones de distinta naturaleza y propósito. (...)
9. Formación. Promover, planificar, conducir y supervisar actividades de perfeccionamiento en la escuela
orientadas al aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y valores a nivel tanto
pedagógico como organizativo. (...)
10. Prescripción. En algunas ocasiones, cuando se habla de apoyo externo se excluyen tareas puramente
reguladoras que van ligadas a una función de control (...) en otras se opta por incluirlas bajo el calificativo
de apoyo. (...)(Nieto y Portela, 1992:348-349).
Nosotros, más que diferenciar funciones propias del asesoramiento externo y del interno nos vamos a
decantar por la articulación de ambos, apostando por la coordinación de los distintos profesionales
educativos de una zona, centro o grupo de centros que fueran conformando un modelo de apoyo
colaborativo desde el que el asesoramiento a los centros y sus profesores pudiera venir tanto desde dentro
como desde fuera o desde ambos ámbitos al mismo tiempo, sin grandes distinciones de funciones.
Siguiendo a Parrilla (1996) estaríamos hablando de un apoyo colaborativo como un proceso que busca la
adecuación de la enseñanza a distintas situaciones y necesidades y que se basa en la igualdad como base
de las relaciones de los profesionales intervinientes, caracterizado por su confianza mutua,
responsabilidad compartida y comunicación abierta. Un apoyo que exige igualmente contemplar de forma
positiva los diversos enfoques y recursos para la identificación de problemas, selección y diseño de
estrategias de solución, desarrollo y evaluación de las mismas, desde un planteamiento que descansa en la
responsabilidad compartida de todos los profesionales que van a intervenir.

EL PROCESO DE ASESORAMIENTO EN EL CONTEXTO DE LAS INSTITUCIONES


EDUCATIVAS
En la actualidad, el asesoramiento se entiende como un recurso de cambio y mejora escolar en un sentido
amplio. Se trata de proporcionar a los centros el apoyo necesario para guiar y orientar el conocimiento y
las estrategias necesarias para que la escuela pueda elaborar sus propios proyectos de cambio,
desarrollarlos y evaluarlos. En este sentido el papel que deben desempeñar los asesores ha de estar en
consonancia con las exigencias y responsabilidades aparejadas a su rol (Sánchez Moreno, 1995), y debe
considerar que cada centro tiene su propia historia y realidad interna. No existen, por tanto, recetas o
secuencias fijas de actuación y es cada centro el que ha de determinar sus prioridades y maneras de llevar
a cabo el proceso.
Como señalan López y Sánchez (1997), los planteamientos más actuales sobre el desarrollo del cambio,
la formación de los profesores o la propia evaluación educativa conceden un papel determinante a la
movilización de los recursos internos, como condición imprescindible para el desarrollo de tales procesos.
Además, existe consenso cuando se plantea que la movilización de dichos recursos internos exige la
colaboración de asesores externos con los necesarios conocimientos técnico-pedagógicos, pero también
con la sensibilidad necesaria para entender los centros como comunidades sociales con historia y
cultura propias, en los que ningún proceso se puede implantar mecánicamente. Y en este proceso de
adaptación y elaboración de nuevas propuestas concretas de actuación en los centros educativos, los
asesores escolares como agentes ligados a los procesos de facilitación del cambio educativo pueden
contribuir decisivamente a la mejora escolar.
No obstante, resulta fácil encontrar, con el propósito de ilustrar el proceso de asesoramiento en los
centros, una serie de pasos o etapas a considerar en tales procesos, pero que lógicamente han de ser
contextualizados y construidos por cada escuela de modo flexible. En este sentido y dado que los Centros
y/o Equipos de profesores no se encuentran en los mismos puntos de partida, Pérez Ríos (1994) hace
referencia a las siguientes:
a) Actividades dirigidas a la creación de la capacidad de colaboración del Centro.
b) Análisis y revisión del Centro.
c) Actuación como estrategia de colaboración del Centro.
c.1) Fase de Pre-contacto.
c.2) Comienzo y desarrollo del contacto inicial.
c.3) Diagnóstico de la situación.
c.4) Búsqueda de soluciones y preparativos para la elaboración de un Plan de Actuación.
c.5) Elaboración del Plan de Actuación.
c.6) Preparativos para su puesta en práctica.
c.7) Desarrollo colaborativo del Plan.
c.8) Evaluación.
Etapas de actuación que no pueden renunciar a incorporar supuestos sobre la naturaleza y la construcción
del conocimiento educativo, sobre las escuelas como organizaciones, sobre el currículum y sus procesos y
sobre el profesorado como uno de los elementos ineludibles en la relación de asesoramiento.
Por otro lado, Sánchez Moreno (1995) se centra fundamentalmente en tres momentos:
a) análisis diagnóstico del centro para conocer el entramado de relaciones que se viven en su seno, los
procesos de comunicación, la cultura, y, en definitiva, intentar comprender la escuela en su más amplio y
a la vez específico e idiosincrásico sentido;
b) el asesoramiento como proceso de participación y colaboración y sus pautas para la intervención,
que requiere tanto conocimiento técnico específico como habilidad en las destrezas de comunicación,
relaciones personales y experiencia en dinámica de grupos; y
c) la evaluación del proceso, puesto que no basta con facilitar el proceso de análisis diagnóstico del
centro y de intervenir de forma participativa durante el desarrollo, sino también implicarse en la
evaluación para comprobar la validez de la acción desarrollada.
Y Bolívar (1997), señala el siguiente conjunto de procesos y actividades:
a) Creación conjunta de condiciones previas para iniciar un proceso de mejora.
b) Autorrevisión crítica de la situación de la escuela: identificación y análisis de necesidades.
c) Búsqueda de alternativas, recursos y formación: elaboración de planes para la acción.
d) Desarrollo o puesta en práctica de los planes.
e) Evaluación del proceso de trabajo en su conjunto.
f) Institucionalización de la formación
De cualquier forma, sigamos el proceso que sigamos, lo fundamental, como hemos comentado, es la
contextualización del mismo a cada situación, así como reconocer la tremenda importancia que tiene la
prudencia y cautela que ha de mostrar el asesor al iniciar la relación con el centro, con sus miembros y
componentes, al clarificar su posicionamiento y al negociar los acuerdos iniciales, pues, en gran medida,
el éxito de su trabajo va a depender de esta primera toma de contacto inicial (López y Sánchez, 1997). Y
es que el proceso de asesoramiento, además de ser un proceso técnico que requiere identificar y conocer
las fases de actuación de los asesores, es también un proceso social y, por lo tanto un proceso de
comunicación. Por lo que durante esta fase de contacto inicial, o construcción de las relaciones, el asesor
debe intentar conocer los sistemas sociales que interactúan en el centro y al mismo tiempo, trata de iniciar
una adecuada relación con la comunidad educativa, especialmente con los profesores y el equipo
directivo. En definitiva, ha de tratar de:
* Establecer una comunicación abierta, con un leguaje comprensible, un discurso vinculado a
situaciones y ejemplificaciones de la práctica profesional. Esto implica saber escuchar, dejar que los
profesores se expresen, anotar las sugerencias y opiniones, y aceptarlas. También, parafrasear,
resumiendo lo que otros han dicho, habilidad que resulta importante para saber mantener, reconducir o
mediar en la discusión dentro de un grupo.
* Lograr una Influencia mutua. El asesor tiene que permanecer permeable ante las necesidades,
manifestaciones y sentimientos del grupo y actuar en consecuencia. Pero habrá de mantener un equilibrio
entre su postura de comprensión hacia las preocupaciones del profesorado y la independencia para ser
objetivo y crítico con lo que sucede, además de evitar caer en el apoyo a un determinado sector del
profesorado.
* Clarificar las expectativas. Significa discutir y aclarar cuáles son las necesidades que sienten los
profesores, qué esperan del asesor, qué se les puede ofrecer, qué se puede conseguir y entre todos llegar a
compromisos de qué papeles van a desempeñar unos y otros.
* Legitimar y dar credibilidad a su figura. Significa que el asesor ha de ser consciente de que tiene que
demostrar conocimiento y capacidad, ofrecer algunos recursos y éxitos parciales además de ofrecerse
como valioso para que su rol sea aceptado y legitimado con mayor credibilidad (López y Sánchez, 1997).
Y es que la definición de la relación ante el equipo directivo, los profesores y demás miembros del centro
educativo, por parte del asesor, es crucial. Si no lo hace corre el riesgo de que los demás definan la
relación con él, y a él no le quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo.
También parece conveniente que los asesores adquieran las claves culturales que le permitan conocer
mejor al centro y analizar los hechos y acontecimientos que ocurren en el mismo sobre la base de las
ideas implícitas que los miembros tienen de sí mismos y de los otros, a los criterios que se utilizan para
juzgar situaciones, a las normas y reglas que son compartidas, las conductas, las manifestaciones
verbales, etc. Por último, el asesor debe procurar que se establezca un compromiso formal para llevar a
cabo el proceso de cambio. Es decir, dejar constancia por escrito de las metas y los objetivos que se
persiguen, de la asignación realizada de tareas y responsabilidades a desarrollar, de los compromisos
adquiridos por cada uno de los miembros participantes en el proceso, de los recursos disponibles así como
de su utilización, etc. Sólo si se han cubierto estas tareas adecuadamente se podría garantizar con éxito el
paso a la siguiente de las fases del proceso de asesoramiento.
ELABORACIÓN DE PROYECTOS SOCIALES.

· Diagnóstico.
· Planificación.
· Aplicación/ Ejecución.
· Evaluación.
· Informe final.
· Reflexión crítica.
· Caso práctico.

DIAGNÓSTICO
Esta fase previa a la formulación del problema implica el reconocimiento lo más completo posible de la
situación objeto de estudio. El objetivo del diagnóstico es el conocimiento de la realidad a estudiar.
Siguiendo a Ander−Egg (1989:29):
El diagnóstico sociocultural se elabora a partir de los datos recogidos en la investigación, mediante el
ensamblaje de cuatro niveles de análisis:
· Descripción de la situación.
· Tendencias.
· Juicio o evaluación de la situación.
· Destacar los factores relevantes que influyen en la situación y determinan la viabilidad del proyecto.
En todo diagnóstico hay que contemplar:
· Las necesidades existentes.
· Establecer prioridades.
· Indicar las causas que han originado el problema y que mantienen la situación carencial.
· Identificar el problema tal y como es percibido e interpretado por los sujetos.
· Describir la situación social y el contexto en el que se inscribe el problema.
· Estudiar lo que dice la bibliografía sobre el tema objeto de estudio.
· Prever la población a quién va dirigido el proyecto.
· Prever los recursos.
· La ubicación del proyecto.
La dificultad del diagnóstico estriba en llegar a una verdadera comprensión de la
Realidad y de práctica social transformadora que intentamos llevar a cabo.
Detectar necesidades:
Es preciso que el proyecto se base en una necesidad real a la que queremos buscar solución y, además,
podemos encontrársela con la colaboración de todos. Conviene estudiar las necesidades y los recursos de
los que disponemos, tanto personales como materiales, con el fin de salir al encuentro de las necesidades
de una forma realista.
¿Cómo hacer la detección de necesidades?
Cada tipo de necesidad exige un tipo de procedimientos diversos.
Las carencias objetivas pueden ser detectadas de diversas formas:
· Identificando la ausencia de algo −servicios, apoyos, programas− considerados útiles o necesarios.
· Contrastando distancias, discrepancias con niveles habituales, normales o estándar.
· Comparando con niveles deseables, dignos de ser conseguidos.
· Estableciendo previsiones sobre situaciones futuras.
· Apreciando hechos negativos, no deseados, que se consideran sus efectos.
· Detectando disfuncionalidades.
Las técnicas utilizables son variadas, entre ellas destacamos:
· Análisis de contextos.
· Cuestionarios, entrevistas, inventarios aplicados a diferentes fuentes: sujetos responsables...
· Comparación con estándares sociales.
· Observación de la realidad.
· Consultas a expertos.
Establecer Prioridades.
Es conveniente establecer prioridades, pues las necesidades son tantas y tan diversas que nunca podremos
contar con el tiempo y el dinero suficiente como para poder solventarlas.
Existen diversas estrategias de priorización:
· Ordenamiento de objetivos basados en las necesidades según su importancia.
· La magnitud de la discrepancia detectada en la relación de objetivos y la situación actual.
Sistema mixto, donde se tenga en cuenta tanto la relevancia otorgada a los objetivos del proyecto como el
nivel de discrepancia existente entre los objetivos y la situación actual.
Otros criterios pueden resumirse en:
· El tiempo en que la necesidad la necesidad ha persistido.
· La proporción de personas que padecen o expresan la necesidad.
· El tiempo requerido para resolverla.
· La utilidad de su remedio.
Para establecer prioridades debemos tener en cuenta también las posibilidades con las que contamos
como persona o como equipo en el que estoy inserto.
Fundamentar el proyecto.
En todo proyecto conviene especificar los antecedentes, la motivación, la justificación y el origen del
mismo, es decir, por qué se hace.
Conviene explicitar lo más claramente posible los presupuestos de los que partimos.
Delimitar el problema.
Consiste en formular el problema objeto de estudio de un modo claro y concreto.
La observación constituye una fuente privilegiada para detectar e identificar problemas existentes en el
grupo humano con el que trabajamos.
Ubicar.
Hay que especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, indicando algunos datos significativos de la
Comunidad o Comunidades Autónomas, provincia, comarca, entorno, barrio, etc.
Revisar la bibliografía.
Una vez se ha llegado a formular el problema conviene realizar un examen detenido de la principal
bibliografía existente sobre el tema, lo que se ha hecho sobre el mismo. Es decir, leer trabajos semejantes
al que vamos a plantear en algunas de las dimensiones. Esta lectura nos aportará una visión más amplia
del problema y nos brindará posibilidades de solución.
Prever la población.
Conviene analizar su situación, características, peculiaridades y, sobre todo, las necesidades y los rasgos
más sobresalientes que presenta.
Prever los recursos.
Conviene desde los momentos iniciales del diagnóstico tener conocimiento de los recursos de los que
podremos disponer para realizar el proyecto, tanto humanos como económicos.
PLANIFICACIÓN
Toda acción social necesita ser planificada.
La planificación pretende:
· Precisar los resultados a obtener y el papel que en ellos representan los elementos personales y
materiales.
· Elaborar las orientaciones y normas de actuación.
· Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores personales implicados.
· Prever las situaciones posibles y preparar estrategias correctivas.
Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre la marcha del proceso y la
obtención de resultados.
La planificación, pues, consiste en buscar, anticipar, prever, predecir e intentar vislumbrar qué va a
desarrollarse y aplicarse en el futuro.
Bases o fundamentos.
Las bases o fundamentos de la planificación podemos encontrarlos en:
· Las crisis y cambios que se han producido en la sociedad.
· La demanda social ha sufrido un gran incremento.
· La prevención de posibles factores de riesgo dentro de la sociedad.
· Se puede conseguir una mayor participación ciudadana y dirigir la acción en varias direcciones.
El resultado de un trabajo en común entre la Administración, las autoridades públicas, los profesionales,
los técnicos y la población en su conjunto.
Los principios sobre los que se sustenta toda planificación son:
· La plena participación.
· Que todos los implicados manifiesten voluntad y capacidad para mejorar.
· La plena aceptación del proceso de planificación.
Doble sentido de la planificación.
La planificación se puede entender de dos maneras; por un lado implica la coordinación entre distintos
planes de diversos organismos, superando el aislamiento. Por otro lado se identifica con la división de un
plan en programas y proyectos.
Características de un plan.
Un programa de Acción social debe ser:
· Flexible.
· Abierto.
· Descentralizado.
· Participativo.
· Autogestionado.
· Interdisciplinario
Niveles de planificación.
Existen distintos niveles en el proceso de planificación, clasificados de la siguiente manera:
1−Planificación general: Engloba todo el conjunto de actividades que tendrán lugar en un proceso de
desarrollo a lo largo de un periodo de tiempo determinado.
2−Planificación específica: Hace referencia al conjunto de proyectos que están relacionados entre si.
aumenta el nivel de concreción.
3−Planificación concreta: Son las actividades concretas y específicas que son necesarias para llevar
adelante un determinado proyecto.
Según la dimensión temporal:
La planificación también puede atender a distintos niveles según su dimensión temporal.
· Planificación próxima: Es la que hace referencia a la planificación a corto y medio plazo.
· Planificación a corto plazo: Comprende de seis meses a tres años.
· Planificación a medio plazo: Periodo de tres a ocho años.
- Planificación a largo plazo o planificación remota: Abarca periodos de tiempo de diez, quince y hasta
veinte años.
Según la dimensión espacial:
Si atendemos a una dimensión espacial de la planificación, podemos hacer alusión a la:
· Planificación nacional: Se encarga de elaborar un plan que abarque toda la nación o Estado.
· Planificación regional: Atiende a regiones que presentan características y necesidades comunes.
· Planificación local: A nivel de ayuntamiento.
Ventajas e inconvenientes del proceso de planificación.
Ventajas:
· Implica un determinado número de profesionales.
· Implica una efectiva coordinación y comunicación entre los diversos órganos de gobierno.
Sirve para prever un futuro en cierta manera deseado y que la planificación contribuye a hacer más
accesible.
· Actúa como un reductor de la incertidumbre y sirve de orientación en la toma de decisiones.
· Actúa de modificador de las realidades sociales.
· Permite la elaboración de unos objetivos alcanzables, basados en los recursos disponibles.
Inconvenientes:
La utilización de los planes simplemente como medidas para establecer la continuación del statu quo de
determinadas personas.
La elaboración de planes que se han creído aptos para todo tipo de sociedades sin tener en cuenta el
espacio ni el tiempo en que estas sociedades viven.
· Elaborar planes neutros y apolíticos válidos para todo tipo de circunstancias.
· Confundir la planificación con un simple plan.
· Que se encuentren alejados de la parte humana a la que va dirigida su planificación y se olviden de los
aspectos más importantes de la psicología.
Una planificación efectiva es aquella que se cimenta en las dimensiones psicológicas, económicas,
sociales, culturales, ideológicas y educativas de la sociedad a la que va dirigida.
Proceso de planificación: elementos.
Dos dimensiones:
· Dimensión material.
· Dimensión formal.
Objetivos:
Son los logros que queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada.
Objetivos específicos:
Identifican en forma más precisa aquello que se pretende alcanzar con la ejecución del proyecto.
Como rasgos que definen los objetivos específicos:
· Restringen el significado de los objetivos generales.
· Sólo admiten una interpretación.
· Implican tomar opciones.
· Se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables.
· Facilitan el estructurar mejor el proyecto social.
· Pueden desglosarse para su análisis.
· Con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la coherencia de todo el proyecto.
Los objetivos específicos tienen como finalidad explicitar:
· Comportamientos evaluables.
· Identificar experiencias adecuadas.
· Conceptos básicos.
· Analizar relaciones.
· Aplicar metodologías.
· Valoraciones críticas.
Metodología:
Responde a la pregunta de ¿Cómo se va a hacer? El proceso metodológico es complejo y exige prestar
atención a:
· Las diferentes actividades que se van a llevar a cabo en el desarrollo del proyecto.
· Especificar las técnicas e instrumentos que se van a usar para la recogida de datos.
· Definir la población con la que vamos a trabajar.
· Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto.
· Recoger los datos.
Analizar los datos: a través del análisis pretendemos reducir los datos del estudio con el fin de expresarlos
numérica y gráficamente.