DISEÑO DE PLANES EDUCATIVOS

BAJO UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Gabriela Torres Delgado

DISEÑO DE

Juan Rositas Martínez

La urgencia de profesionales más capacitados por parte de la':

organizaciones muestra la necesidad de un mejor servicio educativo en las

Vl
PLANES EDUCATIVOS

instituciones de enseñanza superior (lES). Los padres, empleadores, directivos,

diseñadores de políticas educativas, inversionistas en el área y ciudadanos

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BAJO UN ENFOQUE DE

COMPETENCIAS

en general, exigen a las lES calidad e innovación tanto en la investiqar ión

1­
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y administración, como en el diseño de planes y programas educativos, sin
Q.
I:
soslayar la incorporación de nuevas tecnologías para la gestión y formación
. ;, uo
de recursos humanos, que permitan el logro de un perfil de egreso de los

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alumnos con las competencias idóneas para desempeñarse en un ambiente
o ~ Aplicación del concepto de competencias en la educación
económico, social y cultural globalizado, con más regulaciones y gran
w
:> ... Rasgos determinantes en el entorno educativo
capacidad de cambio.
o .. La educación centrada en el aprendizaje
Losautores de este libro presentan una metodología completa de diseno de
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planes y programas con enfoque de competencias que ya ha sido probada

e implementada en diferentes programas educativos, algunos de los ClléJles

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ya están en operación. Asimismo, se proponen compartir e intercambiar
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experiencias en este campo, e invitan al lector a reflexionar y visualizar la
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educación por competencias como una innovación organizacional de gran
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trascendencia, y no como una moda o lineamiento al que haya que apegarse.
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Contenido
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Riesgos y limitantes del entorno y su impacto en la educación superior en
:>
México - El enfoque de competencias como innovación organizacional

Modelos conceptuales de competencias. Ejemplos y casos ilustrativos

Gestación y desarrollo del concepto de competencias y su impacto en la

educación - Contraste de la educación por competencias con la educación

tradicional- La noción de evidencia en la evaluación del aprendizaje

Concepto de rúbrica y ejemplo ilustrativo

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Flexibilidad académica y curricular
I• lZo
Diseño de planes educativos por competencias. Metodología Competence©
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Gabriela Torres Delgado

~",~scom~ '1"'" Juan Rositas Martínez trillas rtJ

Acerca de los autores

La Mtra. Gabriela Torres Delgado es Licenciada

en Economía de la Universidad Tecnológica de A los docentes y directivos
México, tiene una Maestría en Administración de
Empresas con especialidad en Finanzas por la que han apoyado esta investigación
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). y la realización de esta obra.
Tiene también tres diplomados, el primero es
en Formación de Investigadores, el segundo en
Tendencias del Diseño y Desarrollo de Programas En especial a la Dra. Karla Sáenz
Académicos en Educación Superior por la UANL y el por las experiencias compartidas en las
tercero en Diseño y Construcción de Programas Bajo implementaciones de esta metodología.
un Enfoque de competencias.
Ha coordinado la estructuración de programas
de posgrado de maestría y doctorado, que han
obtenido su registro en el PNPC. Ha sido consultora y
diseñadora de programas de licenciatura y posgrado
por competencias en diversas facultades de la
UANL,como son las de Derecho, Psicología, Ciencias
I
Políticas y Administración Pública, y Organización
Deportiva.
Ha laborado como especialista y coordinadora
I¡
1
de diversos puestos en el sector privado así como
en el educativo en la impartición de materias
y en la gestión educatíva en varias universídades.
Actualmente es Doctorante en Filosofía con
especialidad en Psicología, becada por CONACYT
y reconocimiento de programa consolidado en el
PNPC,en la Facultad de Psicología, de la UANL, en
donde también se desempeña como Coordinadora
del Departamento de Diseño y Evaluación de
Procesos con enfoque de Competencias y como
Consultora externa; forma parte del Comité de la
Maestría en Docencia con orientación en Educación
Media Superior y del Equipo de Inteligencia
Organizacional de la Facultad. Actualmente participa
como Asesora del Centro de Investigación en
Formación y Evaluación (CIFE).
Cuenta con los Derechos de autor de la
Metodología Competence para Diseño de Planes
de Estudio bajo un Enfoque de Competencias, que
se plasma en esta obra literaria. Ha participado
como ponente en diversos congresos nacionales e
internacionales y colaborado en la publicación de
artículos y materiales educativos de su especialidad.
 N

DISENO DE
PLANES EDUCATIVOS
BAJO UN ENFOQUE DE

COMPETENCIAS
Gabriela Torres Delgado
Juan Rositas Martínez

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TRILLAS ~~ 1
México, Argentina, España,
Colombia. Puerto Rico, Venezuela ®
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 Catalogación en la fuente
Torres Delgada, Gabriela
Diseño de planes educativos: baja un enfoque de
competencias. -- México: Trillas, 2011.
l30 P ; 23 cm.
Bibliografía: p. 119-123
1SEN 978-607-17-0805-2

l. Educación - Planeamiento. 2. Educación ­

Prefacio

Curricula. l. Rositas Martiner, Juan. ll. t.

D- 371.3'T826d LC- LClO31'T6.3

El propósito de esta obra es enfocar y ubicar la problemática y las

oportunidades que enfrenta la educación por competencias, presentan­
do una metodología completa de diseño de planes y programas con en­
fogue de competencias que ya ha sido probada e implementada en dife­
La presentación y México, D. F.
rentes pr~gramas educati~os, :rariosde l~s cuales ~a es~án en operación; a
disposición en conjunto de Te!. 56884233, FAX 56 04 1364
la vez, se 'busca compartIr e intercambiar experIenCiaS en este campo,
DISEÑO DE PLANES EDUCATIVOS.
División Comercial,

invitando al lector a reflexionar y visualizar la educación por compe­

BAJO UN ENFOQUE DE
COMPETENCIAS Calzada de la Viga 1132,
tencias como una innovación organizacional de gran trascendencia, y no
son propiedaá del editor. c.t: 09439, México, D. F. como una moda o lineamiento al que haya que apegarse, aunque sea
Ninguna parte de Te!. 56330995, FAX 563308 70
en apariencia.
esta obra puede ser
reproducida o trasmitida, mediante ningún www.trillas.com.mx A continuación se ofrecen unos comentarios sobre la temática del
sistema o método, electrónico o mecánico
Tienda en línea
libro, empezando con una introducción en la que se fundamenta la nece­
(incluyendo el fotocopiado, la grabación sidad de una educación por competencias en la sociedad actual, y se ar­
www.etrillas.com.mx
o cualquier sistema de recuperación y
almacenamiento de información),
gumenta que la educación-aprendizaje por competencias viene a ser, si
Miembro de la Cámara Nacional de
sin consentimiento por escrito del editor la Industria Editorial.
no la respuesta a los retos educacionales que actualmente enfrentamos,
Reg. núm. 158 sí una respuesta emergente y fundamentada a todos los niveles y en
Derechos reservados
todos los países de este mundo globalizado que, con las optimizaciones
© 2011, Editorial Trillas, S. A. de C. V. Primera edición, marzo 2011
ISBN 978-607-17-0805-2
que toda innovación trascendental conlleva, llegó para quedarse.
División Administrativa,
En el capítulo 1 se analizan los rasgos y las limitantes del entorno y
Al'. Río Churubusco 385,
Impreso en México su impacto en la educación superior en México, con las demandas y exi­
Col. Pedro María Anaya, CiP. 03340,
Printed in Mexico
gencias que a su vez son trasmitidas a los niveles educativos previos. El
capítulo 2 está dedicado a la reflexión acerca de la innovación y su tipo­
logía, para ubicar el enfoque de educación por competencias como una
innovación competitiva que en la disciplina de la administración estraté­
gica de los recursos humanos bien puede ubicarse como una innovación
organizacional. En el capítulo 3 se maneja el tema de las competencias,

5
6 Prefacio Prefacio 7

tanto del punto de vista conceptual como del metodológico, elemen­ del entorno socioeconómico con base en perfiles preliminares a nivel de
tos que son respaldados y clarificados con detallados mapas conceptua­ competencias generales y específicas ya nivel de elementos de compe­
les que guían la redacción y desarrollo de cualquier competencia, además tencias de un inventario por categorías (catálogo), en los que se toman
de que se dan ejemplos ilustrativos de éstos. En el capítulo 4 se presentan en cuenta las opiniones de empleadores, expertos y académicos. Se apor­
la gestación, desarrollo del concepto de competencias y su impacto en la tan formas y sugerencias para la validación de los resultados de este es­
educación, iniciando con la Unión Europea y algunos casos de Améri­ tudio de campo, a fin de confirmar o rectificar perfiles e inventario de
ca Latina, con el proyecto Tuning y espacios comunes de educación elementos de competencia.
superior (ECOES). En el capítulo 5 se presenta un contraste entre la De las competencias y elementos que integran el perfil de egreso va­
educación por competencias y la educación tradicional, las característi­ lidado, se derivan formas (procedimientos y formatos) e ilustraciones para
cas de los diversos modelos psicopedagógicos y su relación con el enfoque la elaboración de matrices de valoración de competencias, indicándo­
por competencias e implicaciones y derivaciones hacia una educación se luego cómo integrar unidades de aprendizaje con base en esas ma­
que se centre en el aprendizaje y en las competencias docentes, desta­ trices, y culmina la metodología con la integración de programas analíti­
cando sus ventajas y los puntos que se deben cuidar. cos derivados de esasunidades de aprendizaje. Todo ello con un enfoque
Ya que las evidencias desempeñan una función importante en la fundamentado y práctico.
evaluación del aprendizaje con enfoque por competencias, el capítulo 6
está dedicado a este tema, explicándose detalladamente su participa­ Los AUTORES
ción en este enfoque, compartiendo experiencias de varios años con pro­
yectos integradores como evidencias del desarrollo de competencias en GABRIELA TORRES DELGADO
el estudiante. En el capítulo 7 se presenta el concepto básico de lo que gaby_lizardi@yahoo.es
es una rúbrica así como un ejemplo completo de ésta para la evaluación
de proyectos de investigación, y se invita al lector, docente o alumno JUAN ROSITAS MARTÍNEZ
a que la utilicen. En el capítulo 8 se analiza la flexibilidad educativa, jrositasm@yahoo.com
puntualizándose la relación entre flexibilidad académica y curricular, ya
que como señalan algunos expertos, todo enfoque por competencias
presupone algún tipo de flexibilidad.
Finalmente, en el capítulo 9 se presenta, de manera detallada, una
metodología completa para el diseño de planes educativos por com­
petencias denominada Competence©, con la inclusión de mapas guías
que facilitan la comprensión y aplicación de todas sus etapas, ilustrán­
dose con casos derivados de aplicaciones reales.
Competence© puede ser implementada, con los ajustes necesarios,
en cualquier nivel y disciplina, pues su mayor logro se deriva de que
parte de las necesidades educativas del contexto para la formación inte­
gral del egresado y de que toma en cuenta los diversos aspectos del en­
foque por competencias.
Para la comprensión minuciosa y aplicación práctica de la metodo­
logía Competence, se presentan mapas guías en un modelo conceptual
que sintetiza e interrelaciona en forma lógica conceptos y elementos del
modelo en todas sus etapas. La secuencia lógica se inicia con un análisis
y evaluación del contexto educativo a partir de un estudio de campo
 ,
Indice de contenido

Prefacio 5
Abreviaturas 11
Dedicatoria 13
Introducción 15
i/
r.
Cap. 1. Rasgos y limitantes del entorno y su impacto en la edu­
cación superior en México 17
Rasgos determinantes en el entorno educativo, 17. Limi­
taciones adicionales en el caso mexicano, 20.

Cap. 2. El enfoque de competencias como innovación organiza­

cional 23
Innovación en las organizaciones según el Manual de Oslo,
23. Innovaciones organizacionales: primigenias y derivadas,
24. Innovación competitiva o de liderazgo en competitivi­
dad, 24. Innovación espontánea o deliberada y formal, 25.
La innovación educativa. Un caso especial de administra­
ción estratégica de RH, 25. El enfoque por competencias
como innovación organizacional en lES, 26.

Cap. 3. Modelos conceptuales de competencias. Ejemplos y casos

ilustrativos 29
Mapa conceptual básico de los componentes de una compe­
tencia, 29. Mapa-guía para la concepción y redacción de una
competencia. Un ejemplo ilustrativo, 33. Caso ilustrativo de
la concepción y redacción de un perfil de egreso de un MBA
por competencias, 34.

9
10 índice de contenido

Cap. 4. Gestación y desarrollo del concepto de competencias y su

impacto en la educación 41
Gestación del concepto de competencias, 41. Aplicación
del concepto de competencias en la educación, 42. Impac­
to de la educación por competencias en la Formación pro­
fesional, 43. Algunas reflexiones sobre el proyecto Tuning
Europa y Tuning América, 44. Experiencias en espacios
comunes de educación superior (ECOES) en México, 46.

Cap. 5. Contraste de la educación por competencias con la edu­

cación tradicional 47
Contrastes de diferentes paradigmas psicopedagógicos, 50.
La educación centrada en el aprendizaje, 56.

Cap. 6. La noción de evidencia en la evaluación del aprendizaje 61

Contraste entre los aspectos evaluativos: enfoque tradicio­
nal vs. nuevas tendencias, 64. Experiencias con evidencias
y estrategias didácticas de productos integradores, 65.

Cap. 7. Concepto de rúbrica y ejemplo ilustrativo 69
Concepto de rúbrica, 69. Ejemplo ilustrativo, 69.
Cap. 8. Flexibilidad académica y curricular 75
Cap. 9. Diseño de planes educativos por competencias. Metodo­
logía Competence© 81
ANUlES Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
;; Educación Superior.
Cinterfor Centro Interamericano para el Desarrollo del Conoci­
miento en la Formación Profesional.
lES Instituciones de enseñanza superior.
OCDE Organización para la Cooperación yde Desarrollo Eco­
nómicos.

Antecedentes, 83. Las siete etapas de Competence, 92. E-l:

OIT Organización Internacional del Trabajo.

Análisis y evaluación de necesidades del contexto educacio­

nal, 92. E-2: Validación de las necesidades del contexto edu­
SEP Secretaría de Educación Pública.

cacional, 100. E-3: Análisis de resultados 1. Confirmación de
competencias, 101. E-4: Análisis de resultados n. Confirma­
ción del catálogo y enlaces, 10l. E-5: Matriz de valoración de
competencias, 10 l. E-6: Integración de asignaturas, módulos,
seminarios o cursos, 108. E-7: Desarrollo de programas ana­
líticos, 110. Experiencias en la aplicación de la metodología
Competence, 117.
STyPS Secretaría del Trabajo y Previsión Social.
UANL Universidad Autónoma de Nuevo León.
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educa­
ción, la Ciencia y la Cultura.
Conaeyt Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

Bibliografía 119
Índice onomástico 125
Índice analítico 127

11
 A todos aquellos que promueven y
generan aprendizajes significativos.
A Giovanna y a Dante Lizardi.

GABRlELA TORRES DELGADO

A mi querida familia: nuclear, extensa y universitaria...

JUAN ROSITAS MARTÍNEZ

Agradecemos
a los docentes y directivos
que han apoyado esta investigación
y la realización de esta obra.
En especial a la doctora Karla Sáenz
por las experiencias compartidas en las
implementaciones de esta metodología.

13
 La principal razón de ser de las instituciones de enseñanza superior
(IES) es el aprovisionamiento de servicios educativos, en el que los in­
teresados son muy diversos. El receptor más directo es el estudiante,
aunque en ocasiones no es el más interesado. Otros interesados son los
padres, los empleadores, los directivos de las lES, los diseñadores de las
pollticasjeducativas que influyen en las directrices y en el apoyo finan­
ciero a las lES, los inversionistas en el sector educativo y los ciudadanos
en general que, a su vez, se verán impactados por la calidad y competen­
cia de los egresados. A la larga, este impacto puede ser incluso de vida
o muerte, de prosperidad o pobreza, o de una vida de calidad, plena,
mediocre o empobrecida.
Así como la demanda por mano de obra viene derivada de la solici­
tud de productos finales (bienes o servicios), la necesidad de un mejor
servicio educativo, desde el punto de vista económico, es el resultado
de la urgencia de una mano de obra más capacitada. La demanda de los
productos finales cambia aceleradamente por provenir de un consumi­
dor que exige calidad e innovación, en un ambiente de competencia
global y con más regulaciones. En forma simple, pudiéramos decir que
la creciente solicitud de productos de calidad se traduce en una deman­
da de mano de obra más capaz, lo que a su vez requiere de servicios
educativos de más calidad. En forma más completa, esta traducción o
provisión en cadena no es sólo por cuestiones económicas, sino por ra­
zones institucionales que pueden deberse a políticas, regulaciones o por
propuestas de valor con las que se comprometen las lES con los intere­
sados en la recepción directa del servicio educativo.
. Hay algo de trascendental importancia, el aprovisionamiento que dan
los servicios educativos essumamente especial,por ir más allá del enfoque

15
16 In troduccrón

económico, y porque mientras en prácticamente todos los sectores e! re­

ceptor tiene un pape! pasivo, en e! servicio educativo, a diferencia de lo
que se esperaba en la educación tradicional, en e! que e! docente era con­
siderado un trasmisor de conocimientos y el alumno un simple receptor,
en la actualidad por diversos cambios ocurridos en el contexto y en los es­
tudiantes, este último desempeña o reclama un papel activo y el logro de
un perfil de egreso con las competencias idóneas, en los que tratan de in­
fluir los interesados ya mencionados. Todo esto forma un conjunto de
enormes retos para la educación en el tercer milenio, lo que ha estado
Rasgos Yi lirnitantes del
generando innovaciones tanto en la investigación y administración educa­
tiva, como en el diseño de planes y programas educativos.
entorno y su impacto en la
En relación con lo anterior, Zabalza (2004) concibe los enfoques edu­
cacionales por competencias como una respuesta a los retos y demandas
educación superior en México
por nuevas competencias para los futuros profesionales de parte de los
empleadores, en un entorno que exige mayor calidad en todo y gran ca­
pacidad de cambio, mejoras en la gestión, incorporación de nuevas tecno­
logías tanto en la gestión como en la formación de los recursos humanos,
mayor protagonismo no sólo económico sino social y cultural, así como Veamos primero los rasgos de! entorno de prácticamente cualquier
más interdisciplinariedad y dominio de más lenguas extranjeras. país de fte mundo globalizado, y enseguida las limitantes especiales
Otro aspecto de gran importancia es que la generación del servicio de la educación superior en México.
educativo implica e! diseño y puesta en práctica de procesos psicope­
dagógicos, organizacionales y de gestión estratégica tanto a nivel de la
RASGOS DETERMINANTES ~N El
lES como a nivel de gestión estratégica de los recursos humanos, docen­
ENTORNO EDUCATIVO
tes y administrativos que influyen en la generación de! servicio. Estos
diseños deben basarse en algo de futurología, ya que cuando se van im­ En la figura 1.1 se muestran algunos rasgos cambiantes del contex­
plementando y viendo los resultados, e! entorno que le dio lugar, yen to en que se circunscribe la educación superior de prácticamente cual­
e! que se insertará e! egresado, ha ido cambiando, por lo que otra caracte­ quier país, en el entorno global actual, con base en Tejada Fernández
rística adicional es que cuenten con flexibilidad, tanto en el currículo (2004), añadiéndole algunos rasgos adicionales Íimitantes en el caso de
como en su implementación. México. Varios de estos rasgos cambiantes ya han sido tratados a fondo
Por otra parte, toda organización que busca un alto desempeño lo por diversos autores, y estos son la globalización, la multiculturalidad y
hace basándose en una misión, visión y en un análisis de fuerzas, opor­ la revolución de las tecnologías de la información y comunicación (TIC),
tunidades, debilidades y amenazas (FODA) y una lES no es la excep­ así como el hecho de tratarse de una sociedad del conocimiento. El ras­
ción, y esta fundamentación (estudio socioeconómico del contexto) es go que merece una mención especial es la incertidumbre valorativa, por
uno de los primeros requisitos que deberá cumplir cualquier programa el impacto que pudiera tener en la actitud del estudiante.
para que pueda ser considerado como un programa de calidad (posgra­ La globalización consiste en una interdependencia, prácticamente a
do) por Conacyt o por otras asociaciones educativas acreditadoras. nivel planeta, o mundialización en los intercambios iniciando por la eco­
Reflexionemos sobre los rasgos y las Iimitantes en este entorno y su nomía de libre mercado hasta la política y la educación, con una tenden­
impacto en la educación superior, para cualquier país de este mundo cia a la uniformidad y a la homogeneización, y dado que todo esto trae
globalizado, yen particular para México, a fin de ubicar la problemáti­ tanto beneficios como consecuencias adversas, se requiere del desarrollo
ca y soluciones que se proponen y que hemos puesto a prueba. del pensamiento crítico acerca del tema.

17
 18 Rasgos determinantes en el entorno educativo 19

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La multiculturalidad se percibe como una consecuencia lógica de
-o ro
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0.1
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ro la globalización, en una reacción extrema puede traer fundamentalis­
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::J mo, mientras que en una reacción más comprensiva, reivindica len­
I Z
iI guas, religiones, tradiciones, folklore y, en general, singularidades de
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las diversas culturas. AJ respecto, hay un especial interés investigativo
y aplicativo sobre el tema, como lo testimonian congresos sobre com­
petencias interculturales muy concurridos, en los que uno de los pre­
sentes autores ha sido coautor de una ponencia (Blanco, Rositas y
MarmoJejo, 2010). En esa investigación se pone de manifiesto la nece­
sidad de que las universidades apoyen el desarrollo de competencias
interculturales, no sólo en cuanto a idiomas, sino en cuanto a formas
de negociación y de convivencia.
En cuanto él la revolución en las TIC, recurriendo a Pérez Gómez
<5 (1998), Tejada Fernández menciona que junto con las ventajas como lo
'kj
Q
i?l..-;
son la democratización e igualdad de oportunidades ante la información
eS a través de diferentes medios de comunicación y con el poder del inter­
'o o
. - Ol
~'-' cambio comunicativo en tiempo real, también vienen aparejados riesgos
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::J ~ como la saturación informativa, desprotección ciudadana, información­
Uu
~ e
publicidafpropaganda, manipulación inadvertida, difusión de estereoti­
..'2
e
'E
~ pos, conocimiento fragmentado, pasividad y aislamiento virtual.
~u..

2~ Por último, respecto a la incertidumbre valorativa, que se identifica

u ro
~.~ con un eclecticismo acrítico, no tiene desperdicio la cita de Pérez Gó­
.S ~ mez (1998, pp. 116 y ss.), y que sigue vigente en nuestros días:
::J ~
Vl ~

eQ)
>-}8 Estamos ante un eclecticismo acrítico ... , en donde prima el pensa­
e x0.0eO
~
miento único, amorfo y débil, individualización y debilitamiento de la
L9
u e u autoridad, importancia suprema de la información como fuente de ri­
ro
Q. o ro
uu queza y poder, mitificación y desconfianza en las aplicaciones tecnológi­
E
1Jª
E
UQ
Vl
cas, la paradójica promoción simultánea del individualismo exacerbado
y del conformismo social, la obsesión por la eficiencia, concepción ahis­
~ ro
ro >­ tórica de la realidad, primacía de la cultura de la apariencia, el imperio
u KJ
de lo efímero en el paraíso del cambio, mitificación del placer y la pul­
eKJ2
ro ro
::J sión como criterios del comportamiento correcto, el culto al cuerpo y
.~ ti)
mitificación de la juventud, la emergencia y consolidación de los movi­
s-º mientos alternativos.
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9"ju Frente a esto, Tejada Fernández propone anteponer la igualdad, la
ro ~
c>< o solidaridad, la democracia, la tolerancia y el respeto a las diferencias,
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o .... w por citar algunos valores y prácticas de convivencia.
'u ~ w
:.5 Todo lo anterior debe considerarse a la hora de hacer el análisis de
~~::J
.-
..... u.. fuerzas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), como parte
 20 Cap l. Rasgos y Iirnitantes del entorno y su impacto
de la planeación estratégica y de la elaboración de las competencias
que integrarán los perfiles de egreso, para que no sólo se deriven de lo
demandado del mercado laboral.
LIMITACIONES ADICIONALES EN
EL CASO MEXICANO
Los rasgos limitativos que hemos incluido en la figura 1.1, en el aná­
lisis del entorno de la educación superior, en el caso de México, son: de
entrada y desde nuestro punto de vista, los bajos niveles educativos pre­
vios a la educación superior y adicionalmente, según e! investigador
Eduardo Andere (2003) de! ITAM, los bajos niveles socioculturales de la
población y la cultura del mexicano típico (entrevista radiofónica de
Eduardo Ruiz Healy a Andere del 22 de marzo de! 2008).
En relación con los bajos niveles educativos previos a la educación
superior, nos referimos a que cuando hemos preguntado a docentes de
educación superior sobre qué problemas ven como determinantes del
bajo aprovechamiento, sobre todo en alumnos de primer ingreso, la que­
ja más frecuente es que una de las principales causas es que los estudian­
tes vienen "muy mal de la mayoría de las preparatorias". Asu vez, cuan­
do hemos preguntado a docentes de preparatoria qué problemas ven que
influyan en el bajo aprovechamiento, mencionan a su Vf2 que "el nivel
con que vienen de la mayoría de las secundarias es muy bajo", y así su­
cesivamente.
Alguien pudiera argumentar que tal apreciación es subjetiva y có­
moda, pero la realidad es que los docentes han de tener razón, pues nos
enteramos de los bajos resultados de los estudiantes mexicanos en la
prueba PISA de la OCDE para estudiantes de 15 años de edad (que
corresponde a estudiantes que finalizan secundaria o inician prepara­
toria), en la que ese núcleo de estudiantes han obtenido uno de los
últimos lugares.
Ahora bien, las deficiencias intrínsecas del sistema educativo nacio­
nal que alimenta la educación superior no es la única causa explicativa.
Lo que causa también la baja efectividad del sistema educativo pudiera
radicar también en e! conformismo o bajo nivel de exigencia que pre­
senta la misma población ante el sistema, ya que gran parte de los padres
tienen bajo nivel de escolaridad, es decir, un bajo nivel sociocultural.
Esto se refleja en las encuestas que se hacen a padres de familia de
los estudiantes de secundaria en México, país que obtuvo el antepenúl-
Limitaciones adicionales en el caso mexicano 21
timo lugar en la prueba PISA de la OCDE en 2007, en comparación
con lo externado por padres de familia de Finlandia, país que obtuvo
el primer lugar.
Al respecto, Eduardo Andere, investigador del lTAM, afirma que
la mayoría de los padres de familia mexicanos declaran estar muy satis­
fechos con la educación que reciben sus hijos en secundaria, mientras
que los padres de Finlandia están siempre insatisfechos. La cuestión
es que la gran mayoría de los padres mexicanos no recibieron educa­
ción secundaria (bajo nivel sociocultural) mientras que en Finlandia sí la
recibieron, e incluso gran parte de la población seguramente la supera.
Las comparaciones son odiosas, y pudieran tener sus salvedades y justi­
ficantes, pero invitan a la reflexión.
Lo que acabamos de mencionar se relaciona con otro factor impor­
tante referente a valoresya la cultura del mexicano "típico". Según una
encuesta realizada por el investigador Alducin (1986), y mencionada
por el mismo Andere, en nuestro país la principal meta del mexicano es
"pasarla bien". De seguir siendo cierto esto, y al parecer esto se ha rea­
firmado eJ;1 especial en grandes segmentos de la juventud actual, tal
meta pu4iera ser un fuerte obstáculo para la mejora educativa. En
contraste,' el investigador Andere apunta que en Japón recientemente
se estaba buscando establecer una ley que obligara a los japoneses a
tomar las vacaciones que les corresponden, ya que la gran mayoría no
estaba descansando porque ellos mismos no están nunca satisfechos con
la calidad, no sólo de sus propios trabajos sino con la de los trabajos de
sus compañeros o vecinos a quienes sentían la necesidad de apoyar, en
vez de salir de vacaciones.
En resumen, y siguiendo nuestro mapa conceptual de la figura 1.1,
nos quedamos con la idea de que tanto los desafíos impuestos por los
rasgos cambiantes como las limitaciones adicionales, deben ser toma­
das en cuenta para promover una educación superior basada en compe­
tencias que enfrente tales desafíos mediante una reorientación de las
autoridades universitarias en su papel de directivos y guías de un pro­
ceso educativo innovador, con todas sus implicaciones de innovación
organizacional, que dinamicen a los actores y recursos en este proce­
so como son los docentes, el personal de apoyo y los estudiantes en sus
nuevos roles, que se mencionarán más adelante, y las competencias que
deberán promoverse para diseñar y poner en práctica estos nuevos enfo­
ques educacionales. Y por último, en la medida en que el estudiante vaya
creciendo, la responsabilidad del desarrollo de sus competencias recaerá,
para bien o para mal, en él mismo. En la toma de conciencia de esa respon­
22 Cap. 1. Rasgos y limitan tes del entorno y su impacto

sabilidad, podemos y debemos contribuir todos los que, de alguna manera,

estemos relacionados con la educación.
Veamos enseguida qué entendemos por innovaciones organizacio­
nales y por administración estratégica de recursos humanos así como el
papel que esta administración desempeña en las innovaciones, habida
cuenta que el enfoque de competencias debemos considerarlo no sólo
como una innovación educativa sino como toda una innovación orga­
nizacional.
El, enfoque (te' cornpetenci
corno innovación organizacional

El Aff,nual de Oslo (2005) define el término innovación y toda una

tipología-de innovaciones como: ínnovación deproducto, de proceso, de
comercializacián y de organízacíón en las practicas de un negocíolínstítu­
cián. Esta tipología de innovación, que veremos enseguida, ha sido
adoptadas por el Conacyt, para dictaminar si una innovación es válida
incluso para propósitos de deducciones tributarias.

INNOVACiÓN EN LAS ORGANIZACIONES

SEGÚN EL MANUAL DE OSLO

Por innovación, en general, se entiende "la implementación de un

producto (bien o servicio), o proceso, nuevo o significativamente
mejorado, un nuevo método de comercialización, o un nuevo método
organizacional en las prácticas de negocio, la organización del lugar de
trabajo o las relaciones externas".
Por innovación de producto, se entiende "la introducción de un
bien o servicio que es nuevo o significativamente mejorado con res­
pecto a sus características o aplicaciones previas. Esto incluye mejo­
ras significativas en especificaciones técnicas, componentes y mate­
riales, software incorporado, facilidad de uso u otras características
funcionales" .

23
24 Cap. 2. El enfoque de competencias como innovación
A la innovación de proceso se le concibe como "la implementación
de un método de producción o de entrega, nuevo o significativamente
mejorado. Esto incluye cambios significativos en procesos, equipo y/o
software".
En cuanto a innovación de comercialización, se entiende como "la
implementación de un nuevo método de comercialización CJue implica
cambios significativos en diseño o empaque del producto, ubicación
del producto, promoción del producto o valoración".
Por último, tenemos la innovación, que aunque el Manual de Oslo
le denomina innovación organizacional, le llamaremos más bien innova­
ción administrativa, ya que es lo concerniente a "la implementación de
un nuevo método organizacional en las prácticas de negocio de la ern­
.presa, la organización del lugar de trabajo o las relaciones externas".
Dejaremos el término innovaciones organizacionales para un concepto de
innovación más extenso e incluyente.
INNOVACIONES ORGANIZACIONALES:
PRIMIGENIAS y DERIVADAS
El término innovación organizacionallo utilizaremos en un sentido
amplio, para incluir en él todo tipo de innovación que ocurre dentro de
las organizaciones, esto es, innovaciones en productos, procesos, rnéto- •
dos de comercialización o en métodos o enfoques administrativos.
Se menciona también que el requisito indispensable para que una
innovación, ya sea de producto, proceso, comercialización o adminis­
trativa, sea considerada como tal, es que debe tratarse de algo realmen­
te nuevo y que se haya realizado por primera vez en nuestra empresa o
en cualquier empresa, en cuyo caso le llamaremos innovación primige­
nia, o bien tratarse de una mejora significativa en un producto, proce­
so o métodos de comercialización o de administración en alguna em­
presa en particular o que la innovación se haya adoptado o adaptado
de otras empresas, a lo que le llamaremos innovación derivada.
INNOVACIÓN COMPETITIVA O DE
LIDERAZGO EN COMPETITIVIDAD
Aunque en todas las innovaciones se busca mejorar la posición
habilidades y las conductas que la empresa necesita para alcanzar sus
competitiva, una innovación que va más allá de lograr sólo una mejora
metas estratégicas".
La innovación educativa. Un caso especial 25
significativa en la empresalinstitución, es aquella que busca lograr una
ventaja incluso por encima de todos sus competidores; a este tipo le
podríamos llamar innovación competitiva y el énfasis se pone en des­
arrollar productos y servicios que sean percibidos por el comprador o
consumidor como realmente nuevos y valiosos, o sensiblemente mejo­
res en relación a lo existente en el mercado, al grado tal que está dis­
puesto a pagar incluso un precio más alto, constituyéndose todo esto
en una ventaja competitiva en el sentido de que la empresa/institución
aumentará tanto su participación de mercado como su rentabilidad o
efectividad.
INNOVACiÓN ESPONTÁNEA O
DELIBERADA Y FORMAL
La innovación competitiva puede ser a su vez, espontánea e infor­
mal, y surgir de sugerencias de empleados o equipos de trabajo suma­
mente perceptibles y con iniciativa propia, o bien puede ser deliberada
i
y formal, ser promovida por el nivel directivo y por estrategias de re­
cursos humanos.
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA.
UN CASO ESPECIAL DE ADMINISTRACiÓN
ESTRATÉGICA DE RH
En este apartado sugerimos que la educación por competencias en las
IES no sólo consiste en cambios en los programas analíticos de los cursos,
sino que tiene implicaciones organizacionales que deben manejarse con
un enfoque similar al de toda innovación organizacional mediante una
adecuada administración estratégica de los recursos humanos (RH) de
una empresa o institución, con la finalidad de que tal innovación real­
mente provoque una efectividad razonable en sus resultados y no sólo un
efectismo o resultados aparentes sin ningún impacto considerable en la
persona y en la sociedad.
Dressler (2009, p. 86), define la administración estratégica de re­
cursos humanos como la gestión que implica "formular y ejecutar polí­
ticas y prácticas de recursos humanos que produzcan empleados con las

26 Cap. 2. El enfoque de competencias como innovación
Lo anterior implica, en orden lógico-práctico, que e! directivo prin­
cipal y sus colaboradores: a) se planteen en forma clara cuáles son sus
metas estratégicas; b) determinen cuáles son las habilidades y las con­
ductas con que deben contar los empleados para lograr esas metas, que
en cierta forma corresponde a Jo que hemos venido llamando competen­
cias laborales, y no tanto a una "producción" de empleados con un cierto
tipo de características; z) formulen políticas y prácticas de recursos hu­
manos que promuevan las competencias laborales determinadas en el
paso anterior, y d) lleven a cabo tales políticas y prácticas.
El inciso d conlleva la problemática de cómo cerciorarse que en la
organización se están haciendo realidad las habilidades y conductas
propuestas. Una solución no muy elaborada ni sistemática sería llevar
indicadores que reflejen esa implementación real; otra opción más ela­
borada y sistemática es la que Dressler (p. 95), recurriendo a Walker y
MacDonald (2001, p. 370) proponen, y que consiste en e! uso de un
tablero de control (HR scorecard) en recursos humanos, metodología
que a su vez ha sido derivada de! planteamiento de Kaplan y Norton,
conocido como BalancedScore Cardo
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMO
INNOVACiÓN ORGANIZAClONAL EN lES
Lo que queremos argumentar es que la educación por compe­
tencias, además de ser considerada en nuestro medio una innovación
educacional, debemos considerarla como una innovación organizacio­
nal, con todas las implicaciones que esto conlleva. Esta consideración
es relevante, ya que un fenómeno que contribuye al progreso ya la eleva­
ción de la calidad de vida de una sociedad lo constituyen precisamente
las innovaciones organizacionales.
Como innovaciones organizacionales podemos mencionar, entre
otras, la gestión por objetivos, la gestión total de calidad (TQM: Total
Quality Management, por sus siglas en inglés), la reingeniería y la ges­
tión por competencias; esta última se aplica tanto en la industria como
en la educación.
En varias ocasiones surge e! cuestionarniento en cuanto a si cada una
de esas innovaciones organizacionales mencionadas han sido una moda
o no. Algunas de estas innovaciones, hay que reconocerlo, llegan para
quedarse, en su totalidad o en la mayor parte de lo que les es sustancial.
Después quizá ya no se hable tanto de ellas porque ya no sean caracte-
!.I..'1
El enfoque por competencias como innovación 27
rísticas diferenciadoras O distintivas pues con e! transcurso de! tiempo ya
forman parte de las prácticas estándar. Tal ha sido e! caso de la gestión
total de calidad, por ejemplo, y en la actualidad muy seguramente lo va
a ser el enfoque de gestión y educación por competencias. Volvemos
a recalcar que las características diferenciadoras en los recursos huma­
nos toman tiempo, por lo que en ocasiones, cuando ya nos hemos con­
vencido que no es una moda y hay que "hacer algo", ya vamos rezagados
varios lustros o décadas.
Curiosamente, e! enfoque de gestión como e! TQM, que ha sido fun­
damental para e! éxito económico de Japón y que continúa aplicándose
exitosamente no sólo en este país sino en muchos otros, algunas personas
lo consideraron o todavía siguen considerándolo una moda (Rositas, 2005,
2009).
Algunas de estas personas muestran su escepticismo y califican como
moda las variadas innovaciones organizacionales que han sido determi­
nantes en e! éxito empresarial y organizacional, generalmente porque
esas mismas personas las han aplicado con resultados insatisfactorios, o
tienen la fiJosofía que hay que" cambiar, para que las cosas sigan igual".
Brickley 8f!.al. (2005, p. 468) aportan algunas explicaciones para esos re­
sultados insatisfactorios y hacen algunas recomendaciones valiosas para
que la implementación de las innovaciones organizacionales sean exi­
tosas. La razón que consideran más importante es que no se toman en
cuenta o no se apoyan en tres componentes fundamentales de toda or­
ganización, componentes que haciendo una metáfora pudieran conside­
rarse como las tres patas de un taburete. Estos son: la asignación de los
derechos de decisión, o lo que otros autores llaman e! empoderamiento
y la participación, la evaluación de resultados y e! sistema de remunera­
ción. En e! caso del TQM, en algunas ocasiones ha fracasado porque
empresas sumamente jerárquicas, con énfasis en la departamenralización
e individualistas, han tratado de adoptarla, siendo que las organizacio­
nes en que presenta resultados satisfactorios e! TQM son organizaciones
horizontales, con énfasis en los procesos y en el trabajo participativo y
en equipo.
No obstante, a pesar de que el enfoque de formación por compe­
tencias ha sido recomendado por la UNESCO, la OCDE y la OIT en
los distintos niveles educativos, y que al parecer llegó para quedarse, con
las adecuaciones y extensiones necesarias al irse aplicando, algunas per­
sonas lo siguen considerando una moda. Afortunadamente, en la actua­
lidad el enfoque por competencias ya está siendo promovido en todos
los niveles educativos en varios países. En nuestro país un ejemplo es el
28 Cap 2 El enfoque de competencias como innovación

Curso básico deformación continua para maestros en servicio: El enfoque

por competencias en la Educación Básica (SEP, Subsecretaría de Educa­
ción Básica, México, 2009), yel interés por el tema se ve reflejado en
todo lo que se publica al respecto además de la promoción que se le está
haciendo a este enfoque actualmente en todos los niveles del sistema
educativo mexicano.
Como conclusión, pudiéramos decir que de no tomarse las medi­

M.Q<!~J>Q~:~'GJlhG,~B'~"~0,>~~\,<t~.
das pertinentes en las instituciones educativas, y no considerarse al en­
foque por competencias como una innovación organizacional, delibe­ ~! ,'. ,!>~,;<,';:'~:"!/jP¡- ';:3'~it·,;::': - ' ~.._ '-r.

rada y formal, su éxito e impacto social pudiera ser muy relativo o sólo
aparente. CQ rn B~t~JJ,C i,q,~.., ~l~ro ~lQ~;
>!- Cq,SQS~ ilustrativos

Se dice-que el filósofo alemán Goethe afirmaba: "no sólo hay que

saber, es necesario actuar, no sólo hay que poder sino hay que querer";
esto es, no sólo es necesario tener la capacidad sino además la voluntad,
no basta sólo con tener el conocimiento ,sino que es indispensable apli­
carlo, y además la persistencia de propósito de la que hablaba Deming.
También tenemos el dicho de que "querer es poder" y al industrial
regiomontano Alberto Fernández Garza lo escuché decir en una de sus
charlas: "hace más el que quiere que el que puede". Un dicho mexica­
no, más antiguo, rezaba "no hay más cera que la que arde".
En cuanto al mismo tema de saber, pensar y actuar, el autor de Siste­
ma deperfiles y escalas guías, Edward Hay, doctor en psicología que conci­
bió y comercializó mundialmente un método para evaluar y compensar el
desempeño laboral de ejecutivosy empleados, basósu sistema en el conven­
cimiento de que "se piensa con lo que se sabe" y que el actuar eficazmente
depende en gran medida de los procesos y formas de pensar.

MAPA CONCEPTUAL BÁSICO DE LOS

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

La noción básica de competencia está relacionada con todas las

ideas anteriores, aunque para afianzar su comprensión en forma preci­

29
3D Cap. 3. Modelos conceptuales de competencias 31

sa nos apoyaremos en e! mapa conceptual de la figura 3.1. Concen­ Competencia : Evidencias de

trándonos en la parte superior de la figura, podemos afirmar que una ~- -T-T·-'-~·-. i deSe¡r ñO
competencia es un saber-actuar, o realizar a conciencia una tarea com­ ] - -relativas a la--·- ,-.-1 I
pleja dentro de un determinado entorno bien definido en situaciones de Éxito o en relación
rasgos comunes, llevada a cabo con éxito o aceptable eficacia y evaluado con base en eficacia con un
satisfactoriamente mediante una matriz de evaluación o rúbrica que se 1­

i
I
I
~
apoya en evidencias de desempeño relativas a la competencia desplega­ I
es Matrices de
da y siempre en relación con un referente que puede ser una función la­ llevado a
evaluación '-«1:_ evaluado
boral u organizacional, una descripción de un puesto, un perfil de egre­ I (Rúbricas)
mediante cabo con
Referente
so o un estándar de desempeño. I

Como podrá darse cuenta, en esta primera parte de la figura 3.1 se

estaría haciendo realidad e! dicho de Goethe de que no es necesario sólo
Situaciones de
saber, sino que estamos ya actuando, pero en este concepto de compe­ Saber-Actua r i
..una-~ Tarea
--en-~ rasgos comunes
tencia, ahora guiados por parámetros o lineamientos que aseguren la ido­ (Realizar) compleja
(Contexto)
neidad de ese saber-actuar (a esto nos referimos cuando anotamos que
una competencia es un "realizar a conciencia"). ~
resultante de la integración,
Ese diagrama también nos ayuda a discernir entre lo que es erudi­ estructuración y
ción y sabiduría, en e! sentido de filosofía práctica de algunos orienta­ movilización de
les. Erudición implica conocimientos, sólo conocimientos sin una apli­
Conocimiento-I
cación de ellos, y sabiduría o persona sabia es aquella que aplica en su
vida diaria "lo que sabe", sus conocimientos, abundantes o escasos, pero
al fin de cuentas sus conocimientos.
En la parte baja de! mapa se complementa lo que implica una com­ ~ Capacidad-2

petencia. El saber-actuar, o la realización de la tarea compleja, es resul­ Conocimiento-4 ¡

tante de la integración, estructuración y movilización de capacidades. Es

por ello que generalmente la concepción y redacción de una compe­
tencia en el campo educativo se inicia con palabras tales como: "e! es­
i Capacidad-I

Capacidad-n ¡~es -s­

Saber-Hacer
t-
resultante de la
medianamente complejo integración de
tudiante será capaz de ... ", aunque la concepción de tal competencia
- - J -____.
;Jr
estaría incompleta si terminara en una simple declaración de la capaci­
dad. Como se observa en e! mapa, una competencia es un saber-actuar Habilidad « resultante de la ----* H bTd d "X"
o realizar una o varias capacidades, y como se verá en el siguiente párra­ o
fo, se cumple una serie de requisitos en su concepción y realización. cognitiva Habilidad de .' " r .
Ahora bien, mientras que a un nivel agregado, hemos dicho que parcial es
una competencia es un saber-actuar, o un llevar a cabo una tarea com­
pleja como resultado de! despliegue de una o varias capacidades, cada una
de estas capacidades, a su vez, consiste en un saber-hacer medianamen­
te complejo, resultante de la integración de habilidades muy diversas, ya
Habilidad
afectiva
-«1:__ Habilidad
psicomotora
L .'-S,';,.';;",
simple

sean cognitivas, sociales, psicomotoras, afectivas, etc. Lasnier (2000), en Figura 3.1. Mapa conceptual de la noción de competencia e ideas relacionadas.
su noción de competencia, concibe cada una de estas habilidades como FUENTE; Elaborada por los autores con base en Francois Lasnier, (2000). Réussir la
un saber-hacer simple, resultante de la integración de conocimientos, formationpar competénces, Guérin,Montreal, pp. 29-52.
32 Cap. 3. Modelos conceptuales de competencias 33

como se muestra en el mapa, aunque la noción de competencia pudié­ MAPA-GuíA PARA LA CONCEPCiÓN Y REDACCiÓN
ramos concebirla, en estos niveles más detallados, como constituida por DE UNA COMPETENCIA. UN EJEMPLO ILUSTRATIVO
capacidades que llevan implícito habilidades, conocimientos y actitudes,
en diferentes niveles de agregación. El mapa conceptual de la figura 3.2 nos ayudará a aclarar la me­
Aunque existen multitud de formas de concebir la noción de com­ todología que se sugiere para concebir y redactar una competencia en
petencias e incluso se dice que es polisémica, por prestarse a significados forma estructurada, cumpliendo con los requisitos mencionados en el
muy diversos, la siguiente definición de Lasnier (2000) es muy sugeren­ apartado anterior. El ejemplo ilustrativo es el despliegue de la compe­
te, e incluso se presta a resaltar varias características sustanciales: "Una tencia "Cómo un reclutador lleva a cabo una entrevista de trabajo a un
competencia es un saber hacer complejo, resultado de la integración, mo­ solicitante de un empleo, a manera de ejercicio simulado que llevará a
vilización y adecuación de capacidades y habilidades, que pueden ser de cabo un estudian te ... "
orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social y de conocimientos (de­
clarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter Competencia (personal. ,---es un conjunto de-"--~ Atributos: conocer. hacer. ser (Valores y
común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación)." estudiantil o laboral) . actitudes) (personal. estudiantil o laboral)
Lo que faltaría' aquí es poner en forma más explícita la cuestión de ac­ I---~--~que muestra~-~ . __ ~
titudes y valores, ya que también forman parte importante de las com­
petencias. Lapersona, l. Que lleva ~ Función _ ejemplo-e-e- Elaborar y actuar
estudiante o a cabouna (verbo)

Las características o términos incluidos en la definición son: comple­

jo, que se refiere a que lo que hay que realizar no es algo trivial, sino que trabajador I

I
es una tarea en la que su realización debe hacerse a conciencia, por el 2kb bteniendo »- , Resultado -ejemplo-+ un guión de preguntas
grado de dificultad que implica, y por lo que precisamente se requiere consistentemente un ! (objeto) y respuestas
de "un entrenamiento"; integración se refiere a la interrelación sistémi­ j
ca, múltiple y concurrente, y no simple y secuencial, de componentes de Intención o para simular una
3. En cumplirniento-o-' .-ejemplo--+
diversos órdenes cornolos que se mencionan; adecuación se refiere a que a una finalidad entrevista de trabajo
los conocimientos y habilidades activados en la competencia son los re­
levantes o pertinentes; eficazmente, en cuanto a que siempre hay un refe­
4. Sujeta a ciertas~ Restricciones -ejemplo-+ en idioma inglés y con
rente o marco referencial (estándar, puesto, perfil) para poder darnos
_¡

, (si las hubiera) una buena actitud

cuenta si la tarea esperada se realizó cabalmente y se obtuvo el logro
con las características predeterminadas; y por último, lo de carácter co­ 5. Dentro de I
. 6. Evaluados con
mún de las situaciones es la puntualización de que la competencia acti­
vada no es generalizable a todas y cualquiera de las posibles situaciones J relación a ciertos

futuras.
Situaciones o rango de ~_-I- I
...J aplicable en aula
aplicación (espacios ~--+----ejemplo)------. simulando oficina
El enfoque por competencias se resume en un conjunto de frases, predefinidos) (ambiente de entrevista)
citadas con frecuencia, acuñadas por Delors (1997) y que hace referencia
"a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos yapren­ Grammar: Redacción correcta de preguntas.
der a ser", y este enfoque, con toda razón, puede ser considerado sisté­ Vocabulary: Búsqueda y selección de términos.
Criterios de
mico en la medida que estos verbos no se conciben como actividades desempeño --ejemplo-" Writing: Grado en el que el guión simula entrevista.
Speaking: Pronunciación. ritmo. entonación y naturalidad.
aisladas y en un entorno cerrado, sino como el despliegue armónico en
Attitude: En forma respetuosa y entusiasta.
forma de conocimientos, habilidades y actitudes en la solución de pro­
blemas que enfrentará el egresado tanto en su vida personal, como labo­ Figura 3.2. Guía conceptual para redactar en forma estructurada unacompetencia
ral y social, y abierto a un contexto en continuo y acelerado cambio. FUENTE: Elaboración de los autores.
34 Cap 3 Modelos conceptuales de competencias Caso ilustrativo de la concepción y redacción 35

Si leemos el mapa de arriba hacia abajo y enfocándonos en la parte ducción de juntas, que pudieran ser de interés para todo profesional o
de la izquierda, como hemos dicho, una competencia implica el desplie­ ejecutivo en la actualidad. il
gue de una función con la que se obtiene consistentemente un resulta­
do, con una cierta finalidad o intención de la función, sujeta a ciertas Perfil general de un egresado de un programa de
restricciones o especificaciones, en espacios, situaciones o rango de apli­ maestria en adrninistraoón por competencias
cación predefinidos y evaluados en relación con ciertos criterios de de­
sempeño, referentes o indicadores, que pueden estar contenidos en una formafo por
matriz de evaluación o rúbrica. La redacción de la competencia una vez y
quepueden ser -«_. ~
que se han llenado todos los componentes quedaría como: "Elaborar y de tipo
Competencias directivas
actuar un guión de preguntas y respuestas para simular una entrevista i
t
de trabajo en idioma inglés y con una buena actitud, que se deberá llevar Cognoscitivas
~
y que pueden
a cabo en el aula, pero simulando el ambiente de una oficina." (conocimiento,
r~-- agruparse en ----- .. --------~---¡
creencias,

expectativas...)

CASO ILUSTRATIVO DE LA CONCEPCiÓN Y

REDACCiÓN DE UN PERFIL DE Axiológicas
Competencias Competencias
personales , de comunicación
EGRESO DE UN MBA POR COMPETENCIAS (Valores,
orga nizaciona I
compromisos)
El siguiente caso hipotético-real puede clarificar la forma en que se t /:t:' I
estructura y redacta un perfil general de egreso de un programa de maes­
tría por competencias directivas generales (MBA) con enfoque de compe­
Comporta mentales
(Procedimientos, i
Competencias
interpersona les
L Competencias
grupales

tencias y las competencias específicas asociadas a ellas. El perfil conceptual, hábitos, prácticas)

con la jerarquización de estas competencias, se presenta en la figura 3.3.

I
Decimos que es hipotético porque no se tiene noticia de que este
caso se haya llevado a la realidad, y que es real porque está basado en in­
vestigaciones empíricas documentadas por Whetten y Cameron (2005).
_po_r~~
formad¡-Ia_s --,,,mI' P"

En apartados posteriores se presentan más casos ilustrativos de redacción

de perfiles de egreso y competencias específicas con enfoque de compe­ Manejo de Liderazgo Conducción
tencias. Las competencias aquí presentadas son únicamente las directi­ Autoconocimiento ¡ transformacional de juntas
conflictos
vas (generales y específicas); se sobrentiende que el futuro egresado ya
Manejode . Motivación a losJ
ha cursado en el mismo programa materias básicas de economía, ges­ Formación de
Conducción
estrés laboral demás equipos efectivos ~.
tión estratégica, análisis cuantitativo, etc., que son cubiertas en cursos y I
, de entrevistas
y colaboración
seminarios que pueden o no tener el enfoque de competencias. Creatividad Logro de podere I

Si aplicamos los conocimientos y las habilidades aprendidas en apar­ y análisis y influencia -

Redaccién y

tados previos, y si se llena el formato sugerido, como perfil general de solución de

Coaching,
Empoderamiento «( conducción de

problemas y delegación presentaciones

egreso por competencias, obtendremos lo que presentamos en el cua­ consultoría y
... ~ orales
dro 3.1, desarrollando enseguida la estructuración y redacción de las comUI1lCaCIOn

cuatro competencias específicas (se presentan resaltadas, en el mapa de deapoyo

competencias de la fig. 3.3), y éstas son: autoconocimiento, redacción Figura 3.3. Perfil conceptual de competencias directivas del egresado MBA

y conducción de presentaciones orales, conducción de entrevistas y con­ FUENTE: Elaborado por los autores con base en Whetten y Carneron (2005)

 36 37

Cuadro 3.1. Redacción del perfil general delegresado de un programa porcompetencias.

COMPETENCIA: Autoconocimiento'

Perfil de competencias de un egresado de una maestría en administración

Pregun ras-guia:
Componente
tl) ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Verbo y objeto?
dela Aplicación en/o
b) ¿Para qué lo hace? ¿Cuál es la finalidad?
redacción redacción Comentario
e) ¿En dónde y cómo?: Espacio o situación. Nivel e indicador de
Verbo Desplegar Desplegar aquísignifica queel desempeño
directivo "pone enacción" d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué forma?
e) ¿Fundamentados o condicionados bajo qué criterios?
Objeto ... competenoas directivas I ya sea Competencias identificadas (Cuando se requiera especificar)
detipo personal,- interpersonal,' científicamente porWhetten y
deqrupo" y competencias Cameron (incluye habilidades En la redacción siguiente, las letras identificadoras de los incisos,
específicas decornunkacíón,' de analíticas y cuantitativas, pp. 15) corresponden a las preguntas-guía. La redacción de esta competencia
eficacia comprobada específica sería:
Intención o ... para queel egresado logre p.3 Autoconocimiento: a) Entender la importancia del autoconocimiento
finalidad tantoel éxito personal como el
y la aplicación de instrumentos poderosos de autoevaluación; b) con el fin
éxito directivo
de lograr una adecuada autoevaluación, logrando así el entendimiento de
Rango o ... de su organización o de la p.3 uno .mis~ y poder crecer .como persona, con 1~ finalida~ de tener un
situaciones parte quedirija funcionarñiento personal e interpersonal productivo ademas de lograr la
comprensión y empatía de otras personas; e) conociendo y aplicando mé­
Criterios de ... Iogrando un altodesempeño p.4 todos que incluyen las técnicas de meditación, procedimientos de concien­
desempeño/ (éxito organizacional) medidoen indicadores duros tales como cia alterados, regímenes de ejercicio físico, biorretroalimentación, dinámi­
resultados términos de indicadores duros y baja rotación de personal, altas
cas de grupo y apertura a otras personas; d) teniendo como resultados el
ventas, utilidades porempleado,
mejoramiento de otras habilidades directivas tales como el establecimiento
y mayor valor de mercado por
empleado en comparación de metas y prioridades, el manejo del tiempo y del estrés; e) convirtiéndo­
conotras situaciones queno se así en un directivo y líder organizacional exitoso.
despliegan estas habilidades

Fundamento ... basado en principios teóricos (Whetten y Cameron, p. 129) COMPETENCIA: Redacción y conducción
científico válidos o enresultados e de presentaciones orales
investigaciones confiables
Preguntas-guía:
\Competencias tanto cognoscitivas comocomporta mentales y axiológicas.

2 En competencias personales seincluyen: al autoconocimiento; b) manejo del estrés laboral, y cl creatividad y

a) ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Verbo y objeto?
análisis en la solución de problemas.

b) ¿Para qué lo hace? ¿Cuál es la finalidad?

) En competencias interpersonales seincluyen: al coaching, consultoría y comunicación deapoyo; b)ganar poder

e influencia; c) motivara 105 demás, y dl manejo de conflidos.

e) ¿En dónde y cómo?: Espacio o situación. Nivel e indicador de
'En competencias de gruposeincluyen: al empoderamiento y delegación; b) formación de equipos de trabajo
desempeño
efectivo y trabajo en equipo, y e)liderar el cambiopositivo.

sEn competencias específicas decomunicación seincluyen: al conducción de presentaciones orales y escritas;

1 Auroconocimienro: identificado como un aspecto crucial de la inteligencia emocional,
bl conducción de entrevistas, y e)conducción dejuntas.
que a su vez es considerado el factor más poderoso para pronosticar el éxito en la vida, que el
FUENTE: Elaborado por 105 autores con base enla fuentecitada
el: coeficiente cognoscitivo o intelectual (Goleman, 1997).
38 Cap 3. Modelos conceptuales de competencias 39

d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué forma? COMPETENCIA: Conducción de juntas
e) ¿Fundamentados o condicionados bajo qué criterios?
(Cuando se requiera especificar) Preguntas-guía:

Redacción y conducción de presentaciones orales: a) Dominar los a) ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Verbo y objeto?
elementos básicos' de la comunicación oral y escrita; b) con la finalidad ya b) ¿Para qué Jo hace? ¿Cuál es la finalidad?
sea de informar, motivar, influir, persuadir, negociar o conciliar; e) ade­ e) ¿En dónde y cómo?: Espacio o situación. Nivel e indicador de
cuando estos elementos básicos según el público a quien vaya dirigida, desempeño
satisfaciendo las demandas y objetivos de las situaciones de comunicación; d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué forma?
d) obteniendo como resultado el asegurar la eficacia como directivo al e) ¿Fundamentados o condicionados bajo qué criterios?
lograr el (los) fin(es) para los que ejerza en cada caso esta competencia. (Cuando se requiera especificar)

Conducción de juntas: a) Llevar a cabo los cinco pasos elementos­

COMPETENCIA: Conducción de entrevistas guíaS conocidos como "las cinco p" de la organización y realización de
cualquier junta; b) con la finalidad de tomar decisiones de alta calidad;
Preguntas-guía: e) en las que se tome en cuenta a todos los participantes, y con un alto
nivel de desempeño de la calidad de las decisiones, con una optimiza­
a) ¿Qué debe ser capaz de hacer? ¿Verbo y objeto? ción del tiempo, costo y satisfacción de los participantes; d) obtenien­
b) ¿Para qué lo hace? ¿Cuál es la finalidad?
do como ~sultado el o los objetivo/s de la juma y contribuyendo con
e) ¿En dónde y cómo?: Espacio o situación. Nivel e indicador de
ello a la eficacia del directivo.
desempeño
d) ¿Qué resultados o logros obtiene? ¿Medido de qué forma?
e) ¿Fundamentados o condicionados bajo qué criterios?
(Cuando se requiera especificar)

Conducción de entrevistas: a) Llevar a cabo los pasos elementos­

guía3 de planeación y realización de entrevistas; b) con la finalidad ya
sea de recopilar información, aconsejar, evaluar, persuadir; e) adecuan­
do estos elementos básicos según el tipo de entrevista'; d) obteniendo
como resultado el asegurar la eficacia como directivo al lograr el(los)
fin (es) con los que ejerza esta competencia.

2 Elementos: l. Estrategia: Establecer propósitos con relación al auditorio; 2. Estructurar cla­

ramente el contenido específico; 3. Apoyar ideas con ideas y materiales según auditorio; 4. Cuidat
el estilo y la forma, 5. Complementar y aclarar su presentación con respuestasseguras e informadas.
3 Elementos-guía de planeación: 1.1. Establecer el propósito y la agenda, 1.2. Formular

preguntas que alienten a compartir la información, 1.3. Estructurar la entrevista (embudo ... ),
1.4. Planear entorno para mejorar la armonía, 1.5. Anticipar problemas y preparar respuestas.
Guía de ejecución; 2.1. Establecer y mantener un clima de comunicación de apoyo, 2.2. In­
troducción de la entrevista, 2.3. Conducción del cuerpo de la entrevista, 2.4. Conclusión de la
entrevista, 2.5. Registro de la información.
'Tipos de entrevista: obtención de información, selección de empleo, evaluación del des­ 5 Elementos-guía para la conducción de juntas: 1. Propósito; 2. Participantes; 3. Plan,
empeño. 4. Participación (alentarla), y 5. Perspectiva (evaluar).
 Ge,~,tqc:ic)ni ~;' desarrollo.
del concepto, de, competencias
't su; impacto. en la; educación

En el gresente apartado se revisará cómo se gestó el concepto de

competell¡fiias, de una manera formalizada, y cómo ha evolucionado su
aplicación en el campo laboral y educativo, impactando este enfoque
a la formación profesional. También se revisará la experiencia europea
con el proyecto Tuning, que responde a la necesidad de crear espacios
comunes de educación superior en la Unión Europea y a una forma
de enfrentar las exigencias de mayor empleabilidad y productividad
laboral, y algunas experiencias con la adopción de aspectos del proyecto
Tuning en países latinoamericanos, así como en la creación de espacios
comunes de educación superior (ECOES).

GESTACiÓN DEL CONCEPTO

DE COMPETENCIAS

Aunque algunos orientalistas afirman que el concepto de compe­

tencias viene desde Confucio, y algunos helenistas argumentan que
viene desde Aristóteles, según Bustamante (2003, pp. 56 y 57) Ycita­
do en Díaz Barriga (2005, p. 5) la noción de competencias, como
concepto formalizado, proviene del campo de la lingüística, es Chorns­
ky quien en 1964 acuñó el término competencia lingüística para dar
identidad a un conjunto de saberes y fincar así el futuro del campo de
la lingüística, extendiendo el concepto de competencias, según el autor

41
42 Cap 4. Gestación y desarrollo del concepto de competencias
citado, a muchos otros campos pero sin una reflexión rigurosa del tér­
mino.
Por otra parte, se tienen referencias de que en la lireratura de! cam­
po de la administración, e! término competencias aparece a principios de
la década de 1970 a partir de las investigaciones de McCle!land (1973),
quien rompió con los paradigmas establecidos al afirmar críticamente
que los tests académicos tradicionales de aptitud y conocimientos, al
igual que las notas escolares y las acreditaciones, no eran buenos ele­
mentos para la predicción de! rendimiento en pruebas reales o de! éxito
en la vida. Por su parte, en el campo de la pedagogía, Fletcher et al
(1992) ubican el surgimiento de! enfoque de competencias en el mo­
delo deEllam (1971) aplicado al campo de la pedagogía.
Respecto al campo laboral, Mertens (1996) afirma que en varios paí­
ses industrializados, el concepto de competencia laboral empezó a co­
brar relevancia en la década de 1980, debido a la necesidad de adoptar
sistemas de capacitación más acordes con la industria manufacturera.
APLICACiÓN DEL CONCEPTO DE
COMPETENCIAS EN LA EDUCACiÓN
En cuanto a la aplicación del enfoque de competencias al campo de
la educación, Díaz Barriga (2005, p. 8, nota ~e pie 7) afirma que "el
enfoque por competencias con dificultad tendrá 15 años en el campo de
la educación"; aunque en su opinión, el problema de muchas de las apli­
caciones curriculares del enfoque de competencias fue que se trató, en
ese periodo, de un simple reempaquetado de lo que ya se tenía, al llamar
competencias a lo que se había estado llamando objetivos, del enfoque de
educación por objetivos mundializado en la década de 1970. Conside­
rando que Díaz Barriga escribió su artículo a principios del 2000, enton­
ces la emergencia de! enfoque de competencias en educación podríamos
situarla a finales de la década de 1980.
Este periodo del campo educativo más o menos se traslapa con la
época del campo laboral a la que Mertens (1996) hace referencia al de­
clarar que el concepto de competencia laboral empezó a tomar rele­
vancia en los años ochenta. Ahí situamos las investigaciones de Boyatzis
(1982) -sobre todo para competencias gerenciales-, quien define la no­
ción de competencia como una característica subyacente de una persona,
afirmando que puede tratarse de una habilidad, un cuerpo de conoci­
mientos, etcétera.
43
IMPAGO DE LA EDUCACiÓN POR
COMPETENCIAS EN LA FORMACiÓN
PROFESIONAL
La educación basada en competencias tiene un impacto muy im­
portante en la mejora de la formación profesional, ya que como afirma
Díaz Barriga (2005), se pueden identificar y describir las competencias
que caracterizan el grado de conocimiento experto que los profesionales
despliegan en su vida profesional. Por otra parte, muchas de estas com­
petencias las está mejorando e! profesional permanentemente.
Desde nuestro punto de vista, cabe puntualizar unos conceptos. Para
algunas personas, un profesional o es competente o no lo es, y se afirma
que la competencia para el desempeño de una profesión, o se tiene o no
se tiene.
Aquí nos parece interesante retomar y usar en lo sucesivo los con­
ceptos de Díaz Barriga de competencias umbral y competencias diftren­
ciadoras, conceptos que a su vez él aclara haberlos tomado de Agur­
Nieto y Grau-Gumbau.
I
Boyat1;is (1982, p. 23) también maneja el término competencias
umbral (tréshold) para competencias no relacionadas con e! desempeño
superior de un puesto, englobándose en competencias umbral aquellas
características que una persona requiere para desempeñar mediana­
mente un puesto, por lo que el uso de este término quedaría reservado
para aquellos conocimientos y habilidades mínimas o básicas que al­
guien necesita para realizar una función, mientras que las competencias
diferenciadoras son las que "distinguen a quienes pueden realizar un
desempeño superior en relación con quienes tienen un desempeño de
término medio". .
Es conveniente hacer notar que ambos términos tienen como refe­
rente a la noción de puesto, por lo que es innegable que el enfoque de
educación por competencias, además de estar ligado a una educación
para la vida en general, tiene un fuerte componente de enlace con el
mundo laboral. En cuanto al concepto de competencia diferenciadora,
es equivalente al enfoque utilizado en el mundo laboral por T. Flan­
nery, D. Hofrichter y P. Platten (1996), consultores e investigadores
del GrupoHay, especializado en recursos humanos.
Ahora, en cuanto al efecto que tiene la educación basada en com­
petencias en la mejora de la formación profesional, Ángeles (oct. 2007)
sostiene que las instiruciones educativas se ven obligadas a responder a
los retos de un escenario globalizado, puntualizándolos en referencia a
44 Cap. 4. Gestación y desarrollo del concepto de competencias
Zabalza (2004), como: una adaptación a las demandas de nuevas com­
petencias para los futuros profesionales por parte de los empleadores,
en un entorno que exige mayor calidad en todo, gran capacidad de
cambio, mejoras en la gestión, incorporación de nuevas tecnologías en
la gestión y en la formación de los recursos humanos, mayor protago­
nismo, no sólo económico sino también social y cultural, así como más
interdisciplinariedad y dominio de un mayor número de lenguas ex­
tranjeras.
De estas últimas puntualizaciones podemos deducir que e! efecto
de la aplicación de! enfoque por competencias en la educación es que
los egresados saldrían preparados para tener un desempeño diferencia­
dor-exiroso en los nuevos entornos laborales.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE
EL PROYECTO TUNING EUROPA
Y TUNING AMÉRICA
Volviendo al entorno universitario y tratando de contestar e! cuán­
do se incorpora e! enfoque de competencias, Hawes (s/f) afirma que tal
enfoque recibe su mayor impulso en Europa, donde se desarrolla e!
Proceso de Bolonia (Unión Europea, 1999) y más específicamente con
e! proyecto Tuning (European As~ociation ofUniversities, 2004; Gon­
zález y Wagenaar, 2003).
En cuanto al porqué, o cuál fue la razón de! surgimiento de este
proyecto, la respuesta nos la da e! mismo Hawes (s/f) al afirmar que la
adopción de tal enfoque tuvo que ver con tres argumentos: a) "la nece­
sidad política que se plantean los europeos de consolidar la Unión,
creando e! espacio de la educación superior"; b) la búsqueda de una
mayor productividad laboral, y c) una respuesta o propuesta a la exigen­
cia de la empleabilidad. Barkholt (2005) identifica estos tres argumen­
tos con un enfoque educativo al que ha llamado neojuncionalismo.
En e! proyecto europeo han participado 175 universidades de los
países de la Unión Europea, y busca rediseñar la currícula a partir de
puntos de referencia comunes sin descuidar e! respeto a su autonomía
ya su diversidad.
El proyecto T uning de América Latina, por su parte, está inspirado
en el de Europa y de acuerdo con Hawes (p. 4) es un proyecto "que
intenta promover similares procesos de convergencia, comparabilidad,
movilidad, en la construcción de un área latinoamericana de educación
Algunas reflexiones sobre el proyecto Tuning 45
superior (González, Wagenaar y Beneitone, 2004). Hoy por hoy, este
discurso se instala con características dominantes en e! medio universi­
tario latinoamericano. En este discurso, las competencias ocupan cier­
tamente un lugar privilegiado".
Consideramos factible la incorporación de elementos del proyecto
Tuning al diseñar programas educativos por competencias, ya que pue­
den llevarse a la práctica algunas de las características de ese proyecto,
al estar orientado al estudiante y a sus resultados, basándose en la de­
finición de perfiles profesionales y resultados de aprendizaje, así como
en tipos de competencias muy claras (instrumentales, interpersonales
y sistémicas).
De acuerdo con Hawes (s/[, pp. 20-25), la incorporación de los ele­
mentas de! proyecto Tuning a las lES latinoamericanas, efectivamente
sí hay casos de éxito y lo atestiguan los logros en experiencia tales como
los citados de la Universidad de Ta!ca (Chile), Colombia, Argentina y
en algunas universidades mexicanas.
Lo que faltaría para asegurarnos de que estas innovaciones educati­
vas tengan l éxito es que se establezca un compromiso fuerte con l~s
elementoadel proyecto T uning y con e! enfoque por competencias, ya
que aunque e! contar con un grupo de expertos en algún departamento
de apoyo académico de una lES es fundamental para transitar exitosa­
mente y a nivel de toda una universidad por las cuatro fases citadas:
diseño, instalación, implementación y evaluación del enfoque de competen­
cias, se requiere de una fuerte voluntad de liderazgo transformacional al
más alto nivel de la lES, que reconozca y trate de superar dos de los
desafíos-obstáculo más fuertes que pudieran ser considerados como fac­
tores críticos: uno, el reconocimiento de la situación actual de los do­
centes en la mayoría de las universidades mexicanas, que generalmente
carecen de formación pedagógica, conocimiento, convencimiento y
compromiso en el enfoque de competencias; y e! segundo es el sistema
de incentivos, que en el mejor de los casos los motiva más a la investi­
gación, la consultoría y la publicación que a la enseñanza y al mejora­
miento como docentes.
El interés por superar los dos desafíos antes citados se puso de ma­
nifiesto en la Universidad de Talca, donde se creó una vicerrectoría de
Docencia de Pregrado, entre cuyas funciones se encontraba la promo­
ción y el aseguramiento de! enfoque por competencias.
46
;:~,_Ii".•.•.•
EXPERIENCIAS EN ESPACIOS
COMUNES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (ECOES) EN MÉXICO
En México se ha intentado crear un proyecto ECOES, derivado
del proyecto Tuning Europa; este proyecto se inició en septiembre del
2004 entre la UNAM, IPN y UAM, con la finalidad de promover la
movilidad estudiantil, enlazar las bibliotecas digitales, compartir herra­
mientas electrónicas, promover la educación a distancia, las investiga­
ciones conjuntas y posgrados compartidos.
Apoyados con becas de un banco (Santander-Serfin) -sisrerna de
incentivos económicos para los estudiantes, además del incentivo de un
mayor nivel académico-, se reporta que han participado alrededor de
300 estudiantes. Participan también la Universidad de Guadalajara y la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Esta última ofrece
en este proyecto una maestría en manufactura avanzada y una licencia­
tura en enfermería. Sería interesante darle seguimiento (manteniéndo­
nos informados sobre los resultados) a este tipo de proyectos que persi­
guen el mejoramiento académico y profesional.
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i
Contraste de la educación
por competencias con
la educación tradicional
En la.Universidad de Salamanca, España, concretamente en la
Facultad~e Ciencias Biológicas, en marzo del 2006 se instituyó el
desarrollo de competencias como una innovación educativa. Efecti­
vamente eso es, por los notorios contrastes que tiene un modelo edu­
cativo por competencias versus un modelo tradicional, como pode­
mos notar en el cuadro 5.1, en las distintas características del proceso
de enseñanza aprendizaje. Hay que tener muy presente las caracterís­
ticas innovadoras del enfoque por competencias que observamos en
el cuadro mencionado.
La WGBH Educational Foundation (2006), de Estados Uni­
dos de América, también nos señala los contrastes entre estos dos
enfoques a la hora de redactar el programa de un curso, nombran­
do al tradicional como programa basado en contenidos. De éste
afirma que se enfoca principalmente en lo que el instructor cubrirá
o en lo "que se verá en el curso". Se recalcan temas, bibliografía que
hay que consultar o leer detenidamente y tareas que se deben reali­
zar. En cuanto a un programa basado en competencias, se enfoca
en las competencias que el estudiante demostrará en el curso. Estas
competencias son evaluadas y convertidas a puntos de la califica­
ción final.
47
Cuadro 5.1. Cuadro comparativo de características de un programa de licenciatura tradicional y por competencias. ~
CO
Característica ModeloTradicional Modelopor competencias
Éntasis de lo
fundamentación Conduetista Consttuaivista
Característica del perfil Basado en conocimientos que losacadémicos Con base en las competencias del egresado
piensan que debetenerel eoresado. demandadas principalmente por losempleadores
y/o por la actividad profesional a la que se dedicará el
egresado.

Estructura del plande Por cursos exclusivamente y con base en objetivos Por módulos, principalmente y por otras actividades
estudios de cada curso que va a ir cubriendo el docente (pueden incluircursos) que promuevan y refuercen
principalmente mediante métodos expositivos. las competencias del perfil Los objetivos de las
actividades son objetivos de aprendizaje que va
cubriendo el alumno con el apoyo del docente.

Selección y organización Generalmente son capítulos de un "libro detexto" o Por unidades de competencia que contribuyen a las
de contenidos de varios libros. Predomina el aspecto cognitivo y la competencias del perfil. Los aspectos cognitivos son
reproducción de conceptos. sólo una parte de loscontenidos.

Experiencias de El alumno tiene pocas experiencias de aprendizaje, Los conocimientos expuestos por el maestro e
enseñanza-a prendizaje debe retener y exhibirlosconocimientos ya incluidos en losmateriales del módulo o curso son
contenidos en lostextos o en las exposiciones del sólo un punto de partida. El alumno construye o
maestro. reconstruye conocimientos y adquiere habilidades,
con base en experiencias propias derivadas de
actividades diseñadas por el maestro

':0-:;:"" :-J,::~!!:'I::~\1'i¡;';i"''''''~0','!:':!!\r' ", "~>:'.'!'~;"""li1~~!'¡f"lal~~r''<l>I1'J'''!''~'~,''~.m~Il!'''f:~~~;;~~~lií',?~jl~'~""l1i<I!'l''''''''''''~ ~"¡"",;""j!;;(':':,~,,," """'é'-~1: ~',<f"~'" "1l[tW;' ""'l'T"Y' ~.,.

Evaluación del Generalmente es a base de exámenes y el examen Hay pocos exámenes o quizás sólo un examen a
aprendizaje final tiene una alta ponderación (más de 30; en mitad del módulo o curso, pero no lleva mucha
algunos casos alrededor de 50%; en casos extremos ponderación (menos de 20%). Las ponderaciones
se haevaluado con sólo un examen final quevale
...... ~ ~.
van distribuidas a lo largo del curso y la evaluación
100%)'· es de losproyectos o ejercicios queva revisando
el docente con base en criterios preestablecidos y
conocidos de antemano por el alumno: rúbricas. Se
le da retroalimentación al alumno durante todo el
programa

Papel del profesor Activo. El maestro cubre los objetivos principalmente En vez de tenerun papel expositivo. tiene
mediante métodos expositivos. una función de diseñador de las actividades y
proyectos realistas de aprendizaje y de ir dando
retroalimentación a las actividades y proyectos,
apoyando al alumno para que logresus objetivos.

Papel del estudiante Pasivo. El alumnova "aprendiendo" lo que el maestro Activo. El alumnolleva a cabo las actividades y
expone. proyectos indicados por el maestro, y su desempeño
se evalúa constantemente en el aula y en los
proyectos realizados fuera de ella.

FUENTE: Elaborado porlosautores conbase enFernández March, Arnparo.

~
\O
 50 Cap S Contraste de la educación por competencias 51

WGBH nos habla de un tercer enfoque en la redacción del pro­
grama de un curso y éste es el basado en resultados (outcomes), que
llamamos logros del estudiante. En este enfoque se precisa lo que los
estudiantes serán capaces de hacer al terminar satisfactoriamente el
curso, detallando los temas, conceptos y problemas que el estudian­
te debe comprender así como las habilidades con las que contará al
terminar el curso.
En realidad sería difícil encontrar un programa de un curso, es­
trictamente por competencias. Justamente Díaz Barriga (2005) cree
que aunque un programa se llame por competencias, estrictamente
es un programa mixto, ya que en una parte del curso seguramente se
tratarán principalmente conceptos. De todas formas, en un progra­
ma por competencias, o predominantemente por competencias, de­
bido a que está centrado en el estudiante, se recalcarán los resultados
o logros (outcomes) que éste debe ir obteniendo durante el curso.
Cuadro5.2. Noción de enseñanza envarios modelos psicopedagógicos.
Modelo
psicopedagógico Característica: Noción de aprendizaje
Conductismo El aprendizaje se da mediante estímulos de condicionamiento,
demostrado por Pavlov (1849-1936) (Dembo, 1994; en Mergel,
1999, p. 3), Yla retroalimentación positiva del reforza miento.
(Thorndike, 1874-1949).
Fue Watson (1878-1958) quien acuñó el términoconductismo
yen su forma de condicionamiento clásico lo demostró al
condicionar el miedo en un niñode varios meses de nacido a una
rata cuando se le hacía ruidoal momento de tocarla, miedoque
no mostraba antes. El condicionamiento operativo se atribuye a
Skinner (1953) y sus mecanismos se dan en un entorno, mediante
reforzamientos positivos, negativos, ausencia o extinción y
castigo.

Cognoscitivismo Reconoce el reforza miento como retroalimentador y

CONTRASTES DE DIFERENTES motivador. Acepta conceptos conductistas pero como una
PARADIGMAS PSICOPEDAGÓGICOS reestructuración cognitiva o "esquemas" que entran en juego
para procesar y almacenar la información (Piaget, 1920). El
De los cuadros 5.2 al 5.6 se han hecho análisis comparativos de los impactoen los psicólogos norteamericanos no se presentó
modelos psicopedagógicos conductista, cognoscitivo, constructivista,
sino hasta la década de 1960,cuando Miller y Brunercrearon
un centro en Harvard. Entre sus conceptosclavetenemos: el
. paradigma sociocultural y humanista en cuanto a noción Hel aprendi­
~,
esquema o estructura de conocimiento interna y previa que
zaje, papel del profesor y del alumno además de formas de evaluación

esla referencia para la integración de nuevosconocimientos

del aprendizaje. Conviene tener presente estos enfoques porque los pro­
y el modelo de procesamiento de información: 1.Registro
gramas por competencias no se restringen a un modelo psicopedagógico
sensorial: 1 a 4 segundos la mente monitorea; 2. memoria
determinado sino que se benefician de todos ellos, según la situación o
de corto plazo: la entrada sensorial que la mente considere
etapa en la que se encuentre un proceso de enseñanza-aprendizaje, aun­
relevante se retiene (120 s a 7 min); 3. memoria de largo
que generalmente su énfasis o fundamentación se centre en el modelo
plazo: retiene por tiempo ilimitado.Se generanvínculos
constructivista. de información nueva con vieja. Efectos importantes en el
Se puede hacer énfasis en un determinado modelo psicopedagógico aprendizaje.
de acuerdo con la situación, ya sea en un tema introductorio, esto es, Constructivismo El que aprende construyeo interpreta su realidad. Esta
cuando la competencia que se busca es "saber qué" de un tema nuevo construcción depende no sólode su estructura mental previa
(conductisrno), o pudiera darse el énfasis en el cognoscitivismo cuan­ de experiencias y creencias. Las estructuras mentales se
do lo que se busca es un "saber cómo", es decir, cuando lo que se trate es acoplan a las estructuras externas (Bartlett, 1932).
de encontrar solución a un problema con hechos y reglas definidas. El constructivismo esconsiderado una teoría del aprendizaje
más que una aproximación a la enseñanza (Mergel, p. 27).
52
Cuadro 5.2. (Continuación.)
~.
Modelo
psicopedagógico Coraeterfstica : Noción de aprendizaje
Paradigma Este paradigma es desarrollado porVigotsky apartirde la
sociocultural década de 1920, bajo la intluenda del materialismo dialéctico. Su
utilización en lospaíses occidentales no se hace hasta 50años
después y fundamenta el aprendizaje colaborativo a distancia,
el tutelaje experto y laeducación basada en competencias,
(Ángeles, 2003, p. 17 Y19). El aprendizaje se logra a través de
la participación deactividades organizadas y con el apoyo de
individuos más preparados. Afirma que lacomprensión así como
la adquisición del lenguaje y los conceptos, se realiza como
resultado de la interacción del individuo tanto con el mundo
físico comocon las personas que lo rodean (Ángeles, 2003, p. 18).
Corriente Sus representantes más destacados son Maslow, Roger y Allport.
humanista Aunque no ofrece una teoría formalizada de laenseñanzas
(Ángeles, 2003, p. 23) esta corriente propone que el aprendizaje
probablemente será más duradero si el contexto educativo se
caracteriza por el respeto, lacomprensión y el apoyo hacia los
alumnos. Se afirma queel aprendizaje significativo se produce
cuando el estudiante puede visualizar los objetivos, contenidos
y actividades comoalgoimportante para su desarrollo y
enriquecimiento personal, y si se elimina cualquier factor
amenazante (Ángeles, 2003, p. 22).
FUENTE: Elaborado por losautores conbaseen lasfuentes citadas.
Cuadro 5.3. Noción de enseñanza en varios modelos psicopedagógicos.
Modelo
psicopedagógico Conceptos sobre enseñanza
Conductismo El diseño instruccional del conductismo se documenta en
Saettler (1990), quien lo denomina tecnología educativa, con
impacto iniciado en ladécada de 1960, algunas de cuyas áreas
son: losobjetivos conductistas, la instrucción programada
y el aprendizaje asistido porcomputadora. El objetivodel
aprendizaje en términos específicos escuantificable. Para
finales de esa década la mayoría delosprofesores escribían y
usaban objetivos conductistas. Los conceptos de enseñanza­
aprendizaje se encuentran según Mergel (p.16)en Morrison
FUENTE:
53
(1930) y su fórmula de 'preprueba, enseñanza, prueba de
los resultados, ajuste a losprocedimientos, enseñar y probar
de nuevo hasta quese dé el aprendizaje real' Esta fórmula
es efectiva para los niveles inferiores de lataxonomía del
aprendizaje de Bloom (1956) conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
También tenemos los conceptos deGagne (1972), cuya taxonomía
del aprendizaje contiene cinco categorías información verbal,
intelectual, estrategia cognitiva, actitud y habilidades motoras. El
conductismo es adecuado para aprendizaje introductorio, cuando
hay poco conocimiento previo, ya queprovee de anclas a los
estudiantes (competencia del"Saber qué', p.29).
Cognoscitivismo Su infiuencia empieza a finales de la década de 1970. Los
modelos conductistas tradicionales se enriquecen con el
"análisis de actividades" y el "análisis del aprendizaje". Toma
encuenta losprocesos del modelode procesamiento de
información. El aprendizaje cognoscitivo es el indicado para
conocimientos avanzados, ya sean de solución de problemas
con hechos y reglas definidas ("saber cómo") (Mergel, p. 29).
~
Constructivismo En el constructivismo la enseñanza-aprendizaje es más abierta,
los métodos y losresultados del aprendizaje no son tan
fácilmente medibles y podrían variar de estudiante a estudiante.
En las décadas de 1980 y 1990 se nota un'rnovirniento hacia
el constructivismo por la hipermedia o hipertexto. Fase inicial:
instrucción tradicional. Fase avanzada: constructivismo.
Las estrategias constructivistas son adecuadas especialmente
para abordar mediante la refiexión problemas mal planteados
(Mergel, p. 29).
Paradigma Consiste básicamente en crear zonas de desarrollo próximo
sociocultural (ZDP) con losalumnos, por medio de la estructuración de
sistemas de apoyo y ayuda (andamiaje).
La ZDP consiste en relacionar lo que es capaz de hacer ahora el
sujeto con lo que será capaz de hacer mañana.
Corriente Se centra en el desarrollo de la persona. Su logro máximo es la
humanista autorrealización de 105 estudiantes en todas las facetas de su
personalidad. La educación tienecomo objetivocentral, crear
alumnos con iniciativa y autodeterminación, y sin que dejen de
desarrollar su individualidad y colaboren solidariamente con sus
semejantes (Ángeles, 2003, p. 22).
Elaborado porlosautores conbaseen lasfuentes citadas.
54 55

Cuadro 5.4. Papel del profesor en varios modelos psicopedagógicos. Al igual que en el conductismo, el estudiante es un receptor de
Cog noscitivismo
latransferencia de conocimientos que intenta hacerle llegarel
Modelo

docente (Mergel, p 21).

psicopedoqocico Papel del docente

Construetivismo El estudiante es responsable de la construcción de sus

Conductismo El docente conductista busca proveero transferir

conocuruentos (Mergel, p. 23)

conocimientos, basado en que conoce o tiene una visión

objetiva. Subdivide una tarea en pequeñas actividades

Paradigma Los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades
(Mergel, p. 21)
sociocultural que se pretenden enseñar. Los estudiantes se danapoyo mutuo
al trabajar por pares.
Cognoscitivismo El docente cognoscitivista también transfiere conocimientos,
decide lo que es importante, analiza una tarea, la segmenta Corriente Deacuerdo con Carl Rogers, el estudiantees capaz de
y desarrolla una estrategia que va de lo simple a lo complejo humanista responsabilizarse de su aprendizaje, siemprey cuando

(Mergel, p.2) el contexto sea favorable para liberar las capacidades de

aprendizaje de cada individuo (Ángeles, 2003, p. 22)

Constructivismo El docente constructivista promueve el ambiente de aprendizaje

que da múltiples representaciones de la realidad, contextua liza FUENTE: Elaborado por105 autores con baseen lasfuentes citadas.
las actividades a larealidad, se basa en casos, refuerza la
reflexión y la reconstrucción. El docente es un entrenador u
orientador más queun proveedor de conocimientos. Cuadro 5.6. Evaluación del aprendizaje en varios modelos psicopedagógicos.
Paradigma El docente es un agente cultural, un mediador entreel saber
Mode~
sociocultural sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por Formas deevaluación delaprendizaje
psicopedagógico
parte de losestudiantes. El docente (experto) tratade "enseñar",
enforma indirecta: induce, modela, clarifica, resume o hace Conductismo La evaluación consiste en establecer criterios para determinar,

preguntas (Ángeles, p. 19). mediante pruebas estandarizadas, si losobjetivos se han

alcanzado (Mergel, p. 26).

Corriente Atender las necesidades individuales, proporcionarles

humanista oportunidades deautoconocimiento, de crecimiento y de
decisión como persona. Debe permitir quelosalumnos aprendan,
impulsando y promoviendo las experiencias que ellos decidan
emprender, interesándose encada unodeellos como persona
total, siendo auténticos con ellos, rechazando todo autoritarismo y
entendiendo sus necesidades y problemas, con empatía.
FUENTE: Elaborado por 105 autores conbaseen las fuentes citadas.
Cognoscitivismo La evaluación del aprendizaje en el cognoscitivismo se hace en
forma similar que en el conductismo (Mergel, p.26).
Constructivismo La evaluación esmás subjetiva yaque no depende de criterios
cuantitativos. Se evalúan procesos. No haypruebas estándar en
papel. Se evalúan resúmenes, síntesis, publicaciones, productos
acabados (Mergel, p. 26).
Paradigma La evaluación se daentrepares, o por losexpertos (docente) pero
sociocultural no se presenta mediante formas estructuradas.

Cuadro 5.5. Papel del estudiante en varios modelos psicopedagógicos. Corriente La evaluación del resultado del proceso de aprendizaje la
humanista hace el mismoestudiante con base en sus propios criterios
Modelo
(autoevaluación), lo que promueve laautocrítica y el desarrollo de
psicopedagógico Papel del alumno
lacreatividad (Ángeles, 2003, p. 23).
Conductismo El estudiantees un receptor de la transferencia de FUENTE: Elaborado por 105 autores conbaseen las fuentes citadas.
conocimientos que intenta hacerle llegar el docente (Mergel,
p.21).
56 Cap. 5. Contraste de la educación por competencias 57

En cambio, se utilizaría el paradigma constructivista cuando se tra­

te de abordar un problema que tenga un planteamiento no muy claro
o
y haya necesidad de recurrir más a la reflexión. -o
e
ro
Aunado a esto, conviene tener siempre presente y hacer una com­ -=<B:t1.....----.---.-- Rf-­
binación de paradigmas, ya que promoviendo siempre el respeto entre ~
'"
-O
docente y alumnos, así como comprendiéndolos y apoyándolos -sin de­
jar de ser firmes-, estaremos contribuyendo a que se haga realidad el
enfoque humanista y que el aprendizaje significativo se dé con más fa­
cilidad.
Ahora, dado que en ocasiones es difícil que el docente esté dan­
do retroalimentación detallada y oportuna, podemos recurrir al para­
digma sociocultural, al hacer que los estudiantes se revisen por pares las
tareas de matemáticas -por ejemplo- cuando algún estudiante esté ante
el pizarrón presentando la solución a uno de los problemas, cada estu­
'Vi
diante revisa la tarea de un compañero, y el profesor da retroalimenta­
ción sobre qué tan bien se están haciendo las revisiones. De esta forma
se estará dando retroalimentación oportuna y detallada sobre qué tan
bien se resolvieron los problemas y, qué tan buenos son los estudiantes
como evaluadores a la vez que se promueve la cooperación. También
estaremos recurriendo al paradigma sociocultural cuando al integrar
equipos de trabajo procuramos que estén algo "balanceados" ubicar en
cada equipo a estudiantes con distinto grado de desempeño.

LA EDUCACiÓN CENTRADA
EN El APRENDIZAJE

De acuerdo con Morales-Vallejo (2005, p. 5), e! poner al alumno

en el centro del aprendizaje demanda nuevas competencias docentes.
Morales-Vallejo ha identificado puntualmente tres de estas nuevas
competencias (fig. 5.1).
Diseñar tareas deaprendizaje para que los alumnos consigan los objeti­
vos de aprendizaje de una manera eficaz, sigue siendo, por tanto, la tarea
fundamental de! docente, para así inducir a los alumnos a que partici­
o
pen en 'actividades de aprendizaje' congruentes con e! logro de los obje­ -O
e
ro
tivos, y superar e! paradigma de que es el profesor el que enseña. Estas :J
u
ro~
actividades son diseñadas de manera tal que los alumnos demuestren .to!
que han logrado los objetivos en cuanto a conocimientos y habilidades,
previamente propuestos y conocidos de antemano por ellos (Morales­
'"
V)

Vallejo, 2005, pp. 5-6). t_

58 Cap. S. Contraste de la educación pOI competencias
Diseñar y poner en práctica [armas de evaluación de las tareas de
aprendizaje, que condicionan a los alumnos, o repercuten en sus
estilos de estudio o de aprendizaje. Se ha encontrado que la forma
de evaluación induce a los alumnos a desarrollar las competencias
consideradas relevantes y acordadas tanto por el docente como por
ellos, y resultan coherentes además con los objetivos. Estas formas
deben ser conocidas de antemano por e! estudiante, ya que pudiéra­
mos afirmar que, por lo que se ha observado, el estudiante se dice
internamente "díganme cómo me evaluarán y sabrán cómo estudia­
ré y, en general, qué actividades de aprendizaje desplegaré" (Mora­
les-Vallejo, 2005, pp. 7-8).
Relacionarse bien con los alumnos tanto en el aspecto humano como en
el académico, creando un buen clima en la clase (p. 11), cuidando la di­
mensión emocional de! aprendizaje, ya que éste no es un proceso me­
ramente cognitivo.
Morales-Vallejo (p. 12) cita un estudio de Muñoz San Roque
(2004), para 47 % de los alumnos lo que más se valora de los profesores
que tuvieron es lo que podemos englobar ahora como competencias
docentes (ser organizado, explicar con claridad, etc.), mientras que e! res­
tante 53 % lo que más valoraba de un profesor eran las competencias del
tipo emocional (humilde, paciente, buena persona, amable, etc.). Ade­
más, aunque en forma inconsciente, los alumnos generalmente captan
diversos mensajes, que aunque no hayan sido enviados expresamente,
son bien aprendidos; por ejemplo, que la asignatura es útil o inútil, que
e! esfuerzo serio compensa o no compensa, etc. Por otra parte, y en for­
ma global, e! docente puede llegar a convertirse en un modelo de iden­
tificación (role modeii,
Para comprender las competencias antes descritas, de! docente que
trabaja en un ambiente de enseñanza centrada en e! aprendizaje, con­
viene puntualizar un poco más en qué consiste este aprendizaje.
El aprendizaje consiste, de acuerdo con Ángeles (2003, p. 2), en
una continua interacción entre lo que está afuera y lo que está dentro
de! sujeto que aprende. Para ella, lo que está dentro -la dimensión in­
terior- es lo que determina e! éxito de! aprendizaje. En esa dimensión
interior, Ánge!es (2003, p. 1) coloca en e! centro de un diagrama, al
estudiante con sus motivaciones y estilos de aprendizaje; afuera están
objetivos tales como e! aprendizaje de contenidos y e! aprender a apren­
der, y para e! logro de tales objetivos y apoyando la dimensión interior
coloca también en la parte de afuera, la diversificación de recursos, las
estrategias cognitivas y la autoevaluación.
La educación centrada en el aprendizaje 59
En cuanto al objetivo o competencia de aprender a aprender, Díaz
Barriga (1999b, cap. 6, p. 2) la define como la capacidad de reflexio­
nar en la forma en que se aprende, regulando el proceso de aprendi­
zaje mediante el uso de estrategias apropiadas, flexibles y transferibles
a nuevas situaciones. En cuanto a recursos o estrategias y procesos
cognitivos, Díaz Barriga (1999, cap. 6, p. 3) nos aclara que son de
cuatro tipos: a) procesos cognitivos básicos, por ejemplo, la percep­
ción, la atención, la memoria; b) bases de conocimientos (conoci­
mientos previos); c) conocimiento estratégico, también llamado es­
trategia de aprendizaje, y d) conocimiento metacognitivo, en
referencia al conocimiento que tenemos no solamente sobre algo,
sino al conocimiento de cómo es que lo sabemos o cómo es que lo
hemos aprendido.
Otros puntos destacables de las lecturas realizadas en este módulo,
en cuanto a la educación centrada en el aprendizaje, es que este tipo de
educación se relaciona con e! pape! de! estudiante en e! constructiuismo,
ya que de acuerdo con esta corriente, e! estudiante es responsable de la
construcción de sus conocimientos (Mergel, 1998, p. 23), Y con la co­
rriente hu~anista de Cad Rogers, donde e! estudiante es capaz de res­
ponsabilizarse por su aprendizaje, siempre y cuando e! contexto sea fa­
vorable para liberar las capacidades de aprendizaje de cada individuo
(Ánge!es, 2003, p. 22). También, este tipo de enseñanza es afín al para­
digma sociocultural en e! que se considera que los estudiantes propo­
nen, ejercitan y practican las habilidades que fijan dentro de los objeti­
vos por lograr.
Por experiencias propias en la docencia, consideramos que e! nuevo
pape! de! docente y de! alumno, y en especial e! rol de! docente aquí
presentado que demanda la educación centrada en e! aprendizaje y en
las competencias, es efectivamente factible y conveniente.
Consideramos que e! profesor que así lo desee, puede llevar a la
práctica estos nuevos enfoques, sobre todo si se convence de que la
responsabilidad de ser competente recae sobre él mismo. Y porque
aunque suene un tanto coloquial, como ya hemos dicho "hace más e!
que quiere, que e! que sabe o 'puede'", sobre todo si tiene la firmeza
de propósito de realizar la implementación de estos enfoques como
práctica reflexiva, o lo que en la bibliografía en inglés se conoce como
un reflective practicioner (practicante reflexivo). Es lo que demandan
los nuevos tiempos.
 It~'\ noción de evidencia en
la" evaluación del aprendizaje

La palabra evidencia tiene una carga semántica muy fuerte, ya

que, com~se consigna en el Diccionario de la Lengua Española, de la
Real Academia Española, se refiere a la certeza clara y manifiesta de
la que no se puede dudar; es la certidumbre de algo, de modo que
por ser considerado el fundamento o elemento indudable para emi­
tir un juicio sobre algo, a la persona que llegue a juzgar lo contrario
se le tomará, con sobrada razón, como imprudente, temeraria, arbi­
traria o injusta.
Por lo anterior, la noción de evidencia para fines de evaluación (se
esté consciente o no de su alto contenido significativo) es muy impor­
tante, tanto en el campo educativo como en el laboral, y ello por razo­
nes tanto de tipo técnico como normativo y económico.
En el fondo, lo que se busca al recurrir a evidencias es honrar un
valor que ha cobrado auge en el mundo moderno, al que pudiéramos
llamar efectividadpersonal, trátese de un estudiante o trabajador, o efec­
tividad organizacional tanto de una empresa no educativa como de una
lES, ya que el concepto de efectividad está relacionado con el logro de
una misión. A su vez, el enlace entre competencias y efectividad es que
en la medida en que un trabajador o estudiante sea competente en esa
medida tendrá efectividad.
La relación de evidencias en las evaluaciones con los enfoques de
competencias, la encontramos en la siguiente cadena argumentati­
va. Se evalúa -a final de cuentas, en un enfoque de competencias

61
62 Cap. 6. La noción de evidencia en ia evaiuación 63

funcional- el desempeño o logro tanto estudiantil como laboral: se • Observación del

comparan los niveles de desempeño en relación con un conjunto de 1­ ..- -> trabajo actual
competencias que forman un perfil de egreso de titulación, o del EVidencia de ¡
ocupante de un puesto, o incluso -a mayor nivel de detalle- en re­ relacionada »- desempeño obtenida
lación con una unidad de aprendizaje o una unidad de competencia con el trabajo (trabajo de
laboral. Esta comparación, a su vez, está basada en elementos de I actual)
juicio lo más objetivamente posible, ya que se fundamentan en re­ Simulación del
sultados (productos y documentos), o en comportamientos, en cier­ trabajo
to grado, interpersonalmente comparables. La evaluación de los
productos, documentos y comportamientos se realiza mediante rú­ ejemplos
bricas, llamadas también matrices de valoración. A estos resultados o
Evidencia
comportamientos también se les conoce como evidencias, aunque
en ocasiones se abuse del término, ya que proporcionan una certeza
1--> directa Muestras del
trabajo
clara y manifiesta de la que no se pueda dudar. I Evidencia
puede
Por lo anterior, podemos decir que evidencia puede referirse a la suplementaria
Evidencia -~ser de
(adicionales al
percepción que se tiene de algo, en el sentido de "me parece o es evi­ dos tipos
trabajo actual)
i
dente", o evidencia referida a algo físico o conductual, ya sea producto, Productos o
documento o comportamiento observado. I Evidencía artefactos
A partir de la tabla 1 de Rivera-Heredia y colegas (s/f), he elabora­ sr
indirecta Informes y
f;
do el mapa conceptual de la figura 6.1 que resume los distintos tipos documentos
Diseños y dibujos
de evidencia.
En cuanto a los requerimientos de distinto orden (técnico, econó­
mico, normativo, etc.) para trabajar a partir de evidencias, podemos
apuntar lo siguiente:
Programas de
En el orden técnico es importante trabajar con evidencias, ya que computación
son éstas las que dan sustento a estudios bien fundamentados de acuer­
do con las metodologías de investigación científica, se le llama incluso
evidencia empírica para distinguirla de la evidencia lógica o matemática.
En cuanto al orden normativo, en los procesos de calidad tipo 150­
ejemplos

------. anteriores
Cartas de clientes.
proveedores. etcétera
Evaluaciones de
desempeño previos
9000, las evidencias juegan un papel decisivo para obtener y mantener Bitácoras
la certificación, yen los procesos legales o judiciales pueden llegan a ser
determinantes para llegar a un veredicto o dictamen. Por último, en el
orden económico, las evidencias, al determinar el nivel de desempeño,
en muchas ocasiones van aparejadas con una compensación monetaria.
Por lo antes dicho, los recursos dedicados a tales compensaciones o a la l Testimonios
promoción de las competencias que generen esos desempeños serán L -----.> Materiales publicados
efectivamente buenas inversiones a nivel del recurso humano y a nivel Certificaciones
de la empresa. .
En cuanto a recursos para obtener evidencias del logro de resul­ Figura 6.1. Tipología de evidencias y ejemplos.
64 Cap 6 La noción de evidencia en la evaluación 65

tados del aprendizaje (o competencia) de una unidad, Villardón Propósito(s) Medir losresultados y Dar retroalimentación oportuna
(2006) afirma que los recursos que proveen de información (evi­ sancionar alfinal del proceso. y variada.
dencia) relevante en la evaluación son las estraregias didácticas de
Asegurar el mejoramiento de
aprendizaje por proyecros o por problemas y el método de casos,
enseñanza-aprendizaje durante
que promueven el desarrollo de tareas complejas en situaciones rea­
el proceso
les o simuladas a partir de la realidad. Sugiere, además, no recurrir
siempre y en forma exclusiva a la evaluación sólo de los conoci­ Sustento Conductismo. Constructivismo.
mientos mediante exámenes orales y escritos. Las estrategias didác­ teórico
Cognoscitivismo. Paradigma sociocultural.
ticas de proyectos o problemas y casos se enfocan en situaciones
"veraces" o auténticas que, como apunta Villardón, demandan del Corriente humanista.
estudiante la movilización o el despliegue -en el sentido de poner Modalidades Realizada sólo porel maestro. Apoyada por los compañeros.
en práctica- no sólo de conocimientos sino también de habilidades Al final del proceso.
Autoevaluación.
y actitudes, relacionándose esto con el método de demostración de
Estandarizada y en
la competencia "haciendo" algo. Aquí resulta grato recordar a mis Muydiversificadas.
comparación con promedios o
maestros de Economía, que solían citar a la economista Joan Robín­ normas estadísticas. Centrada enel mejoramiento del
son (1903-1983), de quien decían que afirmaba que "las cosas se estudiante.
aprenden haciéndolas".
Temporalidad Alfinal del periodo o cuando Proceso continuo casi
mucho dos veces por periodo imperceptible.
(semestre, tetramestre).
'CONTRASTE ENTRE LOS ASPECTOS EVALUATIVOS:
ENFOQUE TRADICIONAL VS. NUEVAS TENDENCIAS Técnicas e Examen finalestandarizado Muydiversificadas
instrumentos de respuestas abiertas y sin Exámenes cortos en cada sesión.
validez o de respuesta fija Mapas, ensayos, debates,
(elección múltiple). etcétera.
Cuadro 6.1. Contraste en laevaluación del enfoque tradicional vs. nuevas tendencias.
FUENTE: Elaborada porlos autores CO~ baseen lasfuentes citadas.
Aspectos
evaluativos Enfoque tradicional Nuevas tendencias

Concepto de Énfasis en resultados. Enfocado encompetencias y EXPERIENCIAS CON EVIDENCIAS Y

evaluación
Medición y sanción.
desempeños individuales. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE
Realizada durante el proceso de
PRODUCTOS INTEGRADORES
Instrumentos estandarizados
enseñanza-aprendizaje.
estadísticamente. Enseguida se presentan experiencias de estrategias didácticas y evi­
Instrumentos diversos para tomar dencias relacionadas con materias que los autores han impartido con el
Realizada alfinal.
decisiones de mejora continua. enfoque de competencias. En cada una de estas materias los alum­
Poca diversidad.
nos presentan no un proyecto "final" entregable a! fina! del curso, sino
Objetos o Se evalúa el aprendizaje de Se evalúa el proceso de un proyecto integrador que van desarrollando y acerca del cual van pre­
ámbitos de la contenidos. enseñanza-aprendizaje y el sentando, durante la segunda parte de la asignatura, los avances de éste,
evaluación desarrollo de competencias. y en el que despliegan los principales conceptos o métodos aprendidos
durante el curso.
66 Cap 6. La noción de evidencia en la evaluación Experiencias con evidencias y estrategias 67

En un curso de administración de las compensaciones a nivel maes­ dos en las diversas etapas de su investigación, para que los alumnos se
tría, debido a que uno de los principales métodos cubiertos es la evalua­ vayan familiarizando de cómo aplicarán, con el debido rigor, el méto­
ción de puestos mediante el método de puntos, los alumnos, una vez do en su propia investigación de la que presentarán avances durante
que han cubierto la primera parte de! curso, con énfasis en lo concep­ e! programa que cursan. En los siguientes cursos de econometría se les
tual (recordemos que se piensa con Jo que se sabe), seleccionan una em­ pide que seleccionen una industria, por ejemplo de refrescos, ciga­
presa)' se ponen en contacto con los directivos de Recursos H umanos rros, cerveza, y que, aplicando métodos econométricos (p. ej. cuadra­
(RH) para obtener información sobre su visión, misión, antecedentes, dos mínimos en dos etapas), estimen las elasticidades y el impacto de
organigrama, descripciones de puestos de una muestra de alrededor de un impuesto en la recaudación, y que elaboren un reporte tal como lo
12-15 puestos y sus correspondientes sueldos, que luego evalúan para presentarían como ponencia en un congreso. A:1gu'ÍlOS alumnos envían
desarrollar un análisis de equidad interna y competitividad compen­ sus proyectos integradores a la Academia de Ciencias Administrativas
sacional. Los alumnos van presentando, en un segmento de cada se­ (Acacia), y con frecuencia les son aceptados, no sin antes corregir las
sión del curso, sus avances tanto en la información como en su pro­ observaciones formuladas.
cesamiento de las opiniones que van recogiendo de los directivos de El producto integrador viene a constituir una evidencia importante
RH de la empresa seleccionada en relación con los resultados. que pone de manifiesto si ha habido o no una apropiación de compe­
Este producto integrador tiene un peso considerable, 20 % de la tencia para llevar a cabo cada uno de estos proyectos integradores, y la
calificación final, y como experiencia de aprendizaje ha sido muy bien presentación de los resultados de la investigación y el documento son
aceptada por los alumnos, quienes generalmente son coordinadores o la materia prima de la evaluación mediante matrices de evaluación o
gerentes de RH, y los casos provienen de la empresa en que laboran, rúbricas como veremos más adelante.
tanto de empresas y organizaciones grandes como Cemex, Fernsa,
Hylsa ahora Ternium, Walmart, Sams, Coca-Cola, del sector públi­
co, hasta una gran cantidad de empresas medianas y pequeñas, ya que
el curso ha sido impartido con este enfoque por varios años. Un tema
que estamos incorporando en 'la actualidad es la compensación basa­
da en competencias, como alternativa o complemento a las evalua­
ciones con base en el puesto.
En la segunda parte del curso de Matemáticas aplicadas a la admi­
nistración y economía se les solicita también que por equipos de máxi­
mo tres personas resuelvan proyectos muy apegados a la realidad, basa­
dos en Harshbarger y Reynolds (2005). Uno de los proyectos es, por
ejemplo, la compra de una casa, para esto el equipo tiene que escoger
una que realmente esté en venta, debe consultar con un corredor y tres
bancos, calcular todos los costos asociados y la forma de financiar su
compra, presentando las alternativas de tres bancos para después se­
leccionar y justificar la más conveniente. Se trabaja en otros siete pro­
yectos muy apegados a la realidad.
En cuanto a Introducción a la econometría, se les pide a los alum­
nos que se familiaricen con la manera en que se aplica el método eco­
nométrico en una investigación real y cómo se reporta en un artículo
científico su aplicación, que analicen críticamente y documenten a fon­
do cómo el autor del artículo o de la tesis aplicó los conceptos y méto-
 ebnce8t~~'d'~; rú brica 'ji
ejemplo ilustrativo

En el p.resente capítulo veremos qué es una rúbrica, también conocida

como matriz de evaluación de una competencia. A manera de ejemplo pre­
sentamos una rúbrica que hemos desarrollado para el caso específico de un
proyecto de investigación, se invita al lector a que la use, ya sea docente­
evaluador o alumno, a manera de reflexión sobre la calidad de su proyecto
y como autoevaluación. • .

CONCEPTO DE RÚBRICA

Blanco et al. (2008), con base en varios expertos del área, hacen una
excelente síntesis de lo que son las rúbricas. Al respecto afirman: "Las
rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño
de los estudiantes que describen las características específicas de un
1>,.
producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin
de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecu­
ción y de facilitar la proporción de feedback."

EJEMPLO ILUSTRATIVO

En el cuadro 7.1 se presentan las matrices o rúbrica que se utilizan

en la evaluación de un proyecto de investigación.

69
Cuadro 7.1. Rúbrica para evaluar un proyecto de investigación. --.J
O

Apartado engeneral insuñcetne Apartado aceptable y con Apartado excelente:

y/o con muchas críticas Apartadocondenc~nc0s alguna(s) observación(es) completamente aceptable y sin
importantes importante crítica(s) observación(es) critica(s) Puntos
2 puntos 3 puntos 4 puntos 5puntos

1.Introducción (sugerencia: en cada apartado encerrar en círculos los puntos o declaraciones evaluativas críticas)

No plantea el problema
ni objetivos, preguntas e
hipótesis de investigación, ni
tampoco qué se espera de la
investigación.
El problema que plantea
no esclaro, y losobjetivos,
preguntas e hipótesis no
guardan una clara relación
con el problema. Noindica
con claridad qué espera de la
investigación.
El problema se plantea El problema se plantea con
con aceptable claridad y claridad y losobjetivos,
losobjetivos, preguntas e preguntas e hipótesis guardan
, hipótesis guardan cierta una clara relación con el
relación con el problema. Hay problema. Indica claramente
, algunas indicaciones de lo que lo que se espera de la
· se espera de la investigación. investigación.

2.Investigación conceptual (antecedentes teóricos)

No se presentan los Prácticamente no existen Se presentan losantecedentes Se presentan losantecedentes

antecedentes teóricos o losantecedentes teóricos o · teóricos mínimos o algunos teóricos muy completos
situacionales relacionados situacionales relacionados · de ellos no guardan relevancia y relevantes al problema
directamente con el problema directamente con el problema con el problema planteado. planteado
planteado. planteado.

. ,'~ .,-I'~~ il:~t.'I~I'"·'" ~'";,.:i::""~."'-l" "~f'!,:,);,,,"'M~~",'!Y,(:o" ~"Y1¡S!1.';1~"

3.Investigación empírica (de campo)

El cuestionario y la muestra
seleccionada no responden a
las preguntas de investigación
ni contribuyen a la puesta
a prueba de las hipótesis
ya contestar el problema
planteado
Existen críticas abundantes al
cuestionario y/o a la muestra
seleccionada en suadecuación
para responder a las preguntas
de lnvestlqación y contribuir
a la puesta a prueba de las
hipótesis y a contestar el
problema planteado.
Existen algunas críticas al El cuestionario y la muestra
cuestionario o a la muestra seleccionada responden a las
selecciOnada en su adecuación preguntas de investigación y
para responder.a las preguntas contribuye a la puesta a prueba
de 'Investigación, y contribuir de las hipótesis y a contestar el
a la puesta a prueba de las problema planteado
hipótesis y acontestar el
problema planteado.

4. Presentación de datos y hallazgos

No se presentan en forma Se presentan diversos Existen problemas menores en Se presentan en forma

apropiada mediantetablas y problemas en las tablas la presentación de losdatos y apropiada mediante tablas y

gráficas, losdatosrecolectados y gráficas, en losdatos hallazgos reportados mediante gráficas losdatos recolectados

ni loshallazgos reportados. recolectados y en [os hallazgos tablas y gráficas; también en la y los halíazqos reportados Las

Las tablas y gráficas no se reportados. Las tablas y formaen que se comentan. tablas y gráficas se comentan

comentan apropiadarnente. gráficas no se comentan apropiadamente.

apropiadamente.
5. Análisis de datos(métodos y aplicación)
Los métodosde análisis de Los métodos de análisis de . Los métodos de análisis de Los métodos de análisis de
datos no son losapropiados, datos son loscorrectos pero datos son loscorrectos, se datosson loscorrectos, se
o aunque son correctos, se no se aplican correctamente o aplican correctamente, pero aplican correctamente y los
aplican incorrectamente. hayvariados problemas en la algunos resultados no son resu'tacos son interpretados
interpretación de resultados. interpretados correctamente. correctamente.
--.J
~
 Cuadro 7.1. (Continuación.)
Apartado engeneral insuficiente
Apartado excelente:
y/o con muchas críticas
Apartado con deficiencias
alguna(s) observación(es)
completamente aceptable y sin
importantes
importantes
crítica(s)
observación(es) críticas(s)
2 puntos
3 puntos
4 puntos
5 puntos
6. Conclusiones
No sonrelevantes o se
presentan en forma ilógica y
sin resumir loshallazgos.
7.Referencias y bibliografía
No existen citas acordes con
la APA y la bibliografía no está
bien elaborda de acuerdo con
la APA
8. Secuencia, congruencia y rigor científico
La secuencia de la redacción
entre los diferentes apartados
es muy confusa y existen
abundantes incongruencias. apartados.
.... ,
.i>Ytts{l.I,=I-I~.II'''....-.¡I==t
=·· .
......
Adolece de rigor científico:
objetividad, inteligibilidad,
dialéctica con la realidad.
9.Gramática
Errores abundantes en la
sintaxis y ortografía.
10.Presentación del reporte
Impresión de baja calidad sin
índice o tabla de contenido,
con tipografía inadecuada y
reporte en páginas sueltas y
sin numeración.
FUENTE: Elaborada porlos autores.
Apartado aceptable y con
Puntos
Son relevantes pero no Son relevantes y aclaran cómo
aclaran cómo responden a seenfocan a la mayoría de los
alguna(s) de las preguntas de problemas e hipótesis de la
investigación. investigación.
Existen abundantes Existen escasas incorrecciones
incorrecciones en las citas y en en las citas o en la bibliografía
la bibliografía de acuerdo con de acuerdo con la APA
la APA Gran cantidad de citas Algunas citas no están en
no están en la bibliografía o la bibliografía o alguna
viceversa. bibliografía no está citada.
La secuencia en la redacción Existen algunas críticas en la
no es ágil y existen alguna(s) congruencia y le falta agilidad
incongruencia(s) entre los en la secuencia y fluidez a la
redacción.
,
+--o --"-'+-'.'~-
I
¡
Presenta diversas fallas en el Presenta algunas fallas en el
rigor científico: objetividad, rigor científico: objetividad,
inteligibilidad,dialéctica con la inteligibilidad, dialéctica con la
realidad. realidad.
~
Sintaxis no clara y varios Sintaxis clara, pero con
errores ortográficos. algunos errores ortográficos.
\'--
Impresión de calidad pero con · Impresión de calidad con
tipografía algo inadecuada algunas inadecuaciones en
(muy pequeña o muy grande, · la tipografía (muy pequeña o
o diversa), sin un índice muy grande, o diversa) con
correcto, sin numeración en algunos errores en el índice o
páginas, reportegrapadoy sin • en la paginación y entregado
carpeta. (Pobre presentación). en una presentación apenas
aceptable.
""
N
Son relevantes y aclaran
cómo se enfocan a todos los
problemas e hipótesis de la
investigación.
Se hacen citas abundantes
y correctas, la bibliografía
también es correcta de
acuerdo con la APATodas las
citas están en bibliografía y
viceversa.
La redacción es fluida y se
manifiesta una secuencia
clara entre apartados, existe
completa congruencia entre
¡. . ~ _.
apartados. El rigor científico
es adecuado en cuanto
objetividad, inteligibilidad y
dialéctica con la realidad.
La sintaxis y la ortografía son
excelentes.
Impresión de calidad, con
tipografía adecuada, con un
índice y paginación correctos
y entregado con excelente
presentación.
Puntuación total
""
VI
74 Cap 7. Concepto de rúbrica y ejemplo ilustrativo

Cada apartado del proyecto que se pretende evaluar y el reporte fi­

0,:~".,' .',.
nal de la investigación se consideran por separado, calificada mediante
una escala descriptiva propia. A esta escala se le llama escala semántica,
con un valor asignado que deberá seleccionarse, y se anota en la colurn­
na de la derecha.
Se suman las puntuaciones obtenidas para finalmente obtener una
O
puntuación total, que además de ser convertida en una calificación en la
escala del Oal 100, paralelamente tiene un significado cualitativo, a ma­
nera de niveles de competencia del tipo de: deficiente, insuficiente, acepta­
ble y excelente. Consideramos que este tipo de rúbricas son de gran utili­
Flexi bi Iidad académ ica
dad para evaluar un trabajo de investigación. y curricular

La flexibilidad curricular es sólo una parte de la flexibiLidad académica,

ya que estaúltima implica una reforma universitaria muy amplia en la que
la flexibili@'ad curricular es su estrategia básica, contándose, entre otras es­
trategias de flexibilidad académica: el sistema de créditos obtenidos en ins­
tituciones distintas de la que el estudiante se haya matriculado, la planea­
ción descentralizada y los programas de estudios modulares.
La flexibilid~d curricular se correlaciona tanto con la educación centra­
da en el aprendizaje, teniendo al estudiante como principal protagonista,
como con cualquiera de los varios enfoques por competencias; esto debido
a que no hay un solo enfoque por competencias, ya que como señala To­
bón (2008), los enfoques por competencias pueden ser de varios tipos
(conductual, constructivista, funcionalista, sistémico o complejo), señalan­
do adicionalmente que todos ellos presuponen algún tipo de flexibilidad
curricular. A mayor abundamiento, la flexibilidad curricular desde la pers­
pectiva del estudiante implica:

• Flexibilidad en el ritmo o tiempo con el que el estudiante cumple

con los requisitos.
• En cuanto a sus planes de estudio, la posibilidad de que el estu­
diante integre su propio plan, con las acentuaciones yespecializa­
ciones que él elija, asesorado por su profesor-consejero o tutor.
• En cuanto a lugar para llevar a cabo su plan de estudios, no sólo
en cualquier campus de su universidad sino en el intercambio aca­
démico con otras universidades del país o del extranjero.

75
 a) Mapa conceptual sobre flexibilidad curricular y académica Flexibilidad académica y curricular 77

f~------ -.~-~-'- ..._-;==::::,,::::==:::::,: Flexibilidad Flexibilidad Con respecto a la relación existente entre flexibilidad académica-curri­
académica /~/~ curricular cular y el proyecto Tuning, la primera aclaración es que al hacer una bús­
queda de contenido para verificar cuántas veces aparece la palabra "flexi·
Programas
bilidad" o "flexible" en el artículo sobre el proyecto Tuning para América
,)o" modulares

es una respuesta a
incorpora en
mayores demandas
sociales de
Latina o en el artículo sobre los ECOES en México, nos dimos cuenta que
tiempo real no aparecen ninguna de esas palabras, ni siguiera una sola vez, Sin embar­
Planeación
1 descentralizada
go, en esos artículos se presentan varios aspectos educativos que cumplen
"''-''''-<,-,
con las caracterizaciones de la flexibilidad académica y curricular.
'<.

I -----., Sistema de créditos La ausencia de las palabras flexibilidad o flexibLe, puede explicarse
!
t por el argumento encontrado en un artículo de Correa-Uribe, según
Calidad,
Adelantos Comunidad de
este autor, hablar de flexibilidad en un currículo es un tanto redundan­
1nterd iscipl inariedad, te o pleonástico, ya que una de las características de todo currículo es
científicos. , profesores e
Vinculación y
tecnológicos Departamenta hzaci , -.,-.----~
izacron consiste ,Investiga
, dores de un que responda a las necesidades del entorno, esto es, que no sea estático
Responsabilidad
y en campoespecializado ni cerrado. Incluso del artículo de Tobón podemos inferir que cual­
social en la
humanísticos del conocimiento quier enfoque educativo que se base en competencias necesariamen­
educación
te implica la característica de flexibilidad.
b) Mapa conceptual sobre currículo flexible López-jiménez considera la flexibilidad como un concepto referido
a la universidad que debemos construir y consolidar, dando a entender
Interdisciplinariedad que la flex~ilidad no es una característica de los currículos actuales. Por
, t su parte, Correa-Uribe, citando a Angula y Toro (2001), incluye la ar­
Cumculo posibilita---_ Vinculación con realidad gumentación de que la flexibilidad, más que una controversia concep­
flexible ----l__ social y profesional
tual, es una lucha de poder entre académicos "puristas" de su disciplina
L__ redefine el
papel del
----¡
I i
que farrecen
contra académicos que buscan la interdisciplinariedad. Para Abraham
(1996), también citado en Correa-Uribe, la flexibilidad curricular es la

perlte al
íntegra enfoques
más pertínentes l-+ Cognitivo, constructivo,
posibilidad de conceptualizar y relacionarse de manera dinámica y trans­
formada con el conocimiento, incorporando saberes, interpretaciones y
integrar su
por competencias y sentires cotidianos como parte formativa de los estudiantes.
- - - Estudiante aprendizajes significativos López-Jiménez, citando conceptos de un Consejo Nacional de Acre­
propio desempeña

Maestro ~ nuevos y
ditación, afirma que la flexibilidad es una característica de los currículos
I I L----+ díversificados que debe darse en un grado suficiente para promover la formación integral
elegir la fijar -dentro

~
combinación I de ciertos de los estudiantes, adaptándose a sus necesidades y vocaciones individua­
de escuelas o _----.J ~ Iímites- el les, con una actualización permanente en contenidos y estrategias pedagó­
universidades tiempo para selecciona Roles gicas, con nuevas orientaciones a los temas del programa, reconociendo

¡
Planeador,
para concluir concluir su
sus estudios carrera
I asesor, actividades formativas, no sólo académicas, sino también laborales, previo
! tales-----.­ mediador, análisis riguroso de su validez académica, yen general el currículo debe ser
{- como rol·model,
un modelo abierto al cambio. En el mismo sentido Magendzo (1991),
Pian de Estrategias de proveedor de información,
desarrollador de recursos citado en Correa-Uribe, afirma que la flexibilidad es "la posibilidad que
estudios aprendizaje
tiene un currículo de ser modificado y adaptado a las necesidades y reali­
dades de las localidades y de las escuelas, de suerte que respondan a los
Figura 8.1, Flexibilidadacadémica y curricular, FUENTE: Elaborado por los autores, intereses, aspiraciones y condiciones de cada una de ellas".
78 Cap. 8 Flexibilidad académica y curricular
De lo anterior, podemos concluir que la flexibilidad no es una carac­
terística de "todo o nada", sino que más bien es cuestión de grado, que
se da en la medida en que el currículo sea abierto y dinámico para res­
ponder a los cambios tanto del entorno como de las necesidades del estu­
diante, y no sólo por la proporción de materias no obligatorias. Una de
las necesidades más apremiantes para el estudiante, es el logro de la mo­
vilidad y reconocimiento en distintas áreas geográficas durante sus estu­
dios y una vez que se haya graduado.
En repetidas ocasiones los autores que tratan el concepto de flexibi­
lidad, toman muy en cuenta al estudiante e incluso acuñan para ello el
acrónimo NlP (necesidades, intereses y problemas del estudiante). Lo
que debemos acotar aquí es que dado que también por cuestiones de
calidad educativa y efectividad de las lES como organización, los estu­
diantes deben cumplir con ciertos criterios de evaluación de su desem­
peño, por lo que la flexibilidad en cierta forma tiene un límite lógico
para el logro de la efectividad y, en cierta manera, también límites eco­
nómicos, ya que por ejemplo, aunque en alguna lES se permitiera tomar
cursos en cualquiera de sus escuelas, si éstas están geográficamente muy
dispersas, por ejemplo, en distintos estados de un país, no todos los es­
tudiantes podrían aprovechar esa flexibilidad; la misma situación se pre­
sentaría por cuestiones económicas para algunos estudiantes cuando exis­
ten convenios de intercambio estudiantil internacional.
Al analizar el proyecto Tuning nos damoscuenta que, aunque con
otros adjetivos, lo que se busca también es la flexibilidad, ya que un ob­
jetivo de ese proyecto es facilitar la movilidad de los poseedores de títu­
los universitarios y profesionales en América Latina, y quizá también
en Europa (p. 156). El punto de partida del proyecto es la búsqueda de
puntos de referencias comunes, centrándose en competencias. El uso
de estos puntos de referencia deja espacio para la diversidad, libertad y
autonomía, lo cual implica flexibilidad.
La movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo demandan un
clima de confianza y transparencia, sino también una correspondencia
entre elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de edu­
cación superior, para que se dé esta movilidad.
En e! proyecto Tuning se señala que se requiere de varias líneas o
ejes integradores, que en cierta medida uniforman o hacen posibles los
ECOES.
La primera línea es la de las competencias genéricas; son las que
dan identidad y consistencia a un programa de estudios y de titulación,
aunque para algunos autores como Correa-Uribe la flexibilidad debe
Flexibilidad académica y curricular 79
darse hasta el grado de eliminar definiciones rígidas de profesiones; la
segunda es la que se refiere a métodos de enseñanza-aprendizaje y eva­
luación más eficaces para lograr las competencias identificadas; la terce­
ra es la referente al trabajo del estudiante y la relación de éste con los
créditos académicos; la cuarta es la existencia de una metodología co­
mún que evalúe la calidad en los programas y en las titulaciones para
que generen una confianza mutua en sus reconocimientos (p. 158),
lo que para algunos pudieran pensar que es restarle flexibilidad, aunque
ello no mengüe la flexibilidad de las líneas previas.
En e! proyecto T uning, como en otros proyectos de currículo flexi­
ble, se enfatiza e! mayor protagonismo de! estudiante a la vez que más
compromiso (p. 159). En e! proyecto Tuning de América Latina se ha­
bla de la participación de 62 universidades de 18 países.
La diferencia entre Tuning Europa y Tuning América Latina es que
en Europa ya tienen e! 2010 como fecha de concreción para la unifica­
ción de la educación superior, esto no es de extrañar, ya que Europa
tiene un proyecto común en todos los sentidos desde hace varias décadas,
en cambio J}mérica Latina aún no culmina con su integración y ésta con­
siste todavj~ en procesos de integración regional que marchan a ritmos
diversos. América Latina no tiene fecha para lograr un espacio común de
educación superior, aunque se afirma que no se pretende crear este tipo
de espacio común, pero sí favorecer su creación (p. 161).
En cuanto al proyecto ECOES, formado inicialmente por la UNAM,
UAM e lPN, incluye también al espacio común de posgrado (ECOEP),
en e! que se busca tener programas de académicos comunes al igual
que programas de investigación conjunta y compartir sus bibliotecas y
herramientas informáticas. A los programas de posgrado compartido se
les llama espacio común disciplinario en e! área de interés. Todo lo aquí
citado corresponde a una alta flexibilidad aunque no se le asocie explíci­
tamente con tal concepto o adjetivo. En 2007 ha habido una movilidad
estudiantil, aunque no muy grande: 228 estudiantes de 24 universidades
y ya va en su quinta convocatoria.
En conclusión, podemos decir que tanto e! proyecto T uning de Eu­
ropa y América Latina, como el proyecto ECOES de México están aso­
ciados a una alta flexibilidad tanto curricular como académica, aunque
distintos autores las identifiquen con distintos nombres, características
y énfasis.
 Diseño, de Blé)ne~; educativos,
por competencias.
Metodología; Compeieticee:

La inclusión del enfoque de competencias en el sistema educativo

se ha desp~ndido de la demanda social por el desarrollo de desempeño
de procesos de formación incorporados en el área laboral, y por el he­
cho de que los egresados de las universidades realicen de manera exitosa
las competencias que el área laboral exige, en este punto es donde se
forma el vírlculo estrecho entre el mercado laboral y los egresados téc­
nicos, universitarios y de posgrado.
Según Peter Drucker (2003), en la llamada sociedad del conocimiento,
la gestión del conocimiento y el saber cobran especial importancia, pues
son el motor de desarrollo económico de las organizaciones y de las nacio­
nes, y el sistema educativo y la universidad juegan hoy un papel protagó­
nico en la sociedad; por ello, es necesario estrechar las necesidades sociales
con la oferta educativa de las instituciones y universidades.
Las preguntas que nos formulamos al justificar la metodología para el
diseño de un programa educativo con enfoque de competencias es: ¿en
dónde se debe aprender a ser competente? En dónde sino en un programa
de formación educativa, ya sea de bachillerato, carrera técnica, licenciatu­
ra o posgrado. ¿Cómo se deben desarrollar las competencias que deman­
da una profesión? Pensamos que en un sistema educativo con planeación
por competencias y alta gestión de calidad de secuencias de aprendizaje
que verifique con evidencias y, por supuesto, con evaluación formativa, y
que ayude al autodesempeño y autocontrol. Competencias incluidas en
un perfil de egreso que valide las necesidades educativas para la formación

81
82 Cap 9 Diseño de planes educativos por competencias
determinada de una profesión, no sólo desde un punto de vista profesio­
nal sino desde lo personal y lo social. Formar sujetos preparados para re­
solver problemas y dispuestos a realizarse como personas.
A pesar de la importancia que ha cobrado este enfoque de competen­
cias en los modelos educativos de educación superior a nivel nacionaJ e
internacional, nos hemos dado cuenta por experiencia propia y por la inves­
tigación realizada para el desarrollo de esta metodología, que ha existido un
hueco en el diseño y las evaluaciones e impacto de programas educativos
con enfoque por competencias, por lo que ha sido considerado un campo
subestudiado, incluso a nivel maestría y doctorado (Bergman, 2006).
En pocos países se han encontrado evidencias de la inclusión del
enfoque de competencias dentro de la educación superior y formación
doctoral. En Francia, Thiétart (2001), apoyado en un equipo de inves­
tigadores activos, estructuró un manual acerca del proceso de investiga­
ción y las competencias que un investigador debe desarrollar y poner
en práctica para realizar investigaciones exitosas. En este mismo senti­
do se enfocan las investigaciones de Cline y Clark (2000), Leedy (2005)
y CEHS (2006) en Estados Unidos de América; de Bromley y Myddel­
ton (2007) en el Reino Unido, y de Yamaji (2001) en Japón.
Bergman (2006) comenta que la implementación del enfoque de
competencias y la investigación empírica sobre el impacto del aprendi­
zaje de los estudiantes en los programas educativos con este enfoque, ha
sido pobre en relación con las necesidades de este tipo de investigacio!
nes, pues el desarrollo de egresados idóneos con habilidades y capacida­
des para resolver la problemática de! contexto es incipiente.
T obón (2007) ha tenido diversas experiencias de aplicación con el enfo­
que de competencias en España, Portugal y Latinoamérica, sin embargo, a
pesar de los avancessignificativos en la reflexión, investigación y aplicación,
comenta que se requiere seguir avanzando en la aplicación de este enfoque
en diversos países latinoamericanos, en los cuales dicha aplicación es muy
baja, además de que es necesario seguir mejorando la metodología para el
estudio del contexto y la gestión de evaluación de las competencias.
A partir de este panorama, resulta conveniente la innovación y do­
cumentación de una metodología de diseño de programas de educación
superior, bajo un enfoque de competencias, desarrollo y estructuración
inicial de Torres-Delgado, la cual se ha utilizado en el diseño, implemen­
tación y mejora continua en varios programas de licenciatura, maestría y
doctorado de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).
Por las características de la metodología, se considera que ésta puede
utilizarse en cualquier programa de educación, y con ajustes mínimos
Antecedentes 83
aplicable a cualquier nivel, ya sea preescolar, primaria, secundaria, bac~i­
lleraro, carrera técnica, preparatoria, maestría y doctorado, y a cualquier
disciplina, desde las ciencias sociales, las exactas o las ciencias de la salud.
ANTECEDENTES
El enfoque de competencias en los modelos educativos tiene su an­
tecedente en el área laboral, y su historia surge hace aproximadamente
cien años en los países industrializados de Inglaterra y Alemania. Des­
pués se encuentran evidencias más recientes en el propio Reino Unido
en 1986, en Australia 1990 y en México en 1996.
Organismos Internacionales como la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), e! Cen­
tro Interamericano para e! Desarrollo del Conocimiento en la Forma­
ción Profesional (Cinterfor) y la Asociación Nacional de Universidades
e Institutos de Educación Superior (ANUlES) son organismos que han
impulsado la construcción de las competencias en la educación y ~n e!
mercado l~poral, tratando de equilibrar el desarrollo cultural, SOCIal y
económico' de la sociedad de la información.
En 19% la UNESCO publicó el informe Educación para el siglo XXI,
que propone aplicar las competencias más allá de la educación inicial,
postulando que lo adquirido con la experiencia yen la vida sea tomado en
cuenta por el sistema educativo y parlas empresas. La UNESCO hace
énfasis en que los organismos de cada país deben encontrar la manera de
estrechar las relaciones entre el mundo laboral y el sistema educativo, que
a veces pareciera que son cuestiones independientes.
El surgimiento de la gestión de competencia laboral en las empre­
sas nace y obedece precisamente a la necesidad de acortar la distancia
entre el esfuerzo de formación y los resultados del desempeño en e!
campo laboral (Mertens, 2000). Los sistemas de gestión de capital hu­
mano con enfoque de competencias facilitan toda la administración de
talento humano, estableciendo de manera idónea el puesto ocupado,
tratando de cubrir de manera eficiente la demanda laboral.
Es claro que en la medida en que e! aprendizaje de las personas se
incrementa, e! mercado de trabajo lo reconoce y contabiliza (Ibarra,
19%), premiándolo con una mejor remuneración y demanda.
Mertens (2000) resume los elementos críticos de la gestión de com­
petencias en la empresa: síntesis de las normas y certificación de las
competencias para habilitar y capacitar al empleado, cubrir las necesí­
84 Cap 9. Diseño de planes educativos por competencias
dades sociales inherentes como: transferibilidad de la norma de compe­
tencia, la exigencia de la norma, la competencia entre empresas, la en­
señanza individualizada, la participación de los trabajadores en la
administración, la autonomía del trabajador, las relaciones laborales, la
heterogeneidad, el empleo, la burocracia, el costo de la normalización
y certificación, y la inclusión social.
Lo ideal sería trabajar con cada uno de estos elementos hasta en­
contrar un balance idóneo, según comenta Mertens (2000); sin embar­
go, no menciona alguna vinculación relevante que el mercado laboral
debiera tener con las instituciones educativas.
y precisamente muchas organizaciones han quedado rezagadas o
eliminadas del mercado por su incapacidad de adaptarse y la falta de
habilidad de su capital humano para responder a la problemática del
contexto (Ruiz, Jaraba y Romero, 2005). La empresa y las instituciones
no deben funcionar como un sistema cerrado, sino en relación con el
entorno, y de esta manera con las instituciones educativas, transfor­
mándose para satisfacer las necesidades del contexto social. Esto ya se
ha explicado en apartados previos de la metodología.
Es necesario replantear el papel de las instituciones educativas, en
consecuencia, éstas deben solucionar problemas de desempleo, preocu­
parse por el desempeño de sus egresados en el entorno laboral, imple­
mentar estrategias de aprendizaje-enseñanza que produzcan evidencias
de aprendizaje del individuo cercanas a la realidad práctica, condiciones
que impacten de manera positiva a los individuos y a la comunidad, que
generen igualdad social e incremento generalizado en la calidad de vida.
Como ya se mencionó en el capítulo 1, e! mercado laboral, la globali­
zación, e! multiculturalismo y la tecnología de la información son factores
que han obligado a reorganizar la gestión de las instituciones de educación
superior, tratando de desarrollar e implementar e! enfoque de competen­
cias en sus planes de estudio. El objetivo de este enfoque es formar sujetos
autónomos con capacidades de autoaprendizaje, de adaptación al cambio,
y con un pensamiento analítico y transformador para la solución de pro­
blemas de! entorno.
La formación de capital humano es impactada por una serie de va­
riables como la tecnología de la información, la multiculturalidad, la
velocidad del cambio, la incertidumbre valorativa, entre otras (Tejada
Fernández, 2004) que deben ser integradas en las etapas universitarias
de formación del individuo, es decir, en su contexto educativo, por me­
dio de un enfoque de desempeño de competencias con el propósito que
el individuo aprenda a ser competente de manera autónoma (fig. 9.1).
Antecedentes 85
Al tratar de trabajar con el material existente sobre diseño de planes
de estudio a finales del 2007, para desarrollar un programa educativo
de doctorado, se encontraron muy pocas evidencias documentadas, así
como pocas evidencias de desempeño de competencias, es entonces
cuando se empezó a construir de manera incipiente para así tratar de
aplicar una metodología de diseño de programas educativos, y que hoy
denominamos Competence.
Competence. Desarrollo integral y desempeño de competencias, es el
nombre completo de la metodología construida pero en aras de la bre­
vedad se le llama sólo Competence, que es como se le referirá en esta
obra. Competence es una idea original de Torres-Delgado, y que se des­
arrolló al ir cubriendo necesidades pedagógicas a nivel universitario (li­
cenciatura, maestría y doctorado) y por experiencias como coordinado­
ra de proyectos académicos. Su propósito principal es el construir una
planeación con alta gestión de calidad para formar estudiantes (sujetos)
idóneos en escuelas, instituciones educativas o centros de formación.
Planeación que articule los saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer
y saber acqlar con éxito) en los sujetos y estén preparados para la reso­
lución de#roblemas de su contexto (fig. 9.1).
Competencias
Figura 9.1. Conceptualización de competencia. M. A. E Gabriela Torres-Delgado
La necesidad de implementar el enfoque de competencias en pro­
gramas de educación superior, específicamente en los programas de doc­
torado, es lo que llevó a la creación de Competence.
86 Cap 9 Diseño de planes educativos por competencias
Para definir las fases de Competence es necesario reafirmar qué es
una competencia y los enfoques que existen. En este apartado se tratará
de manera muy breve este tema, pues ya se ha visto previamente.
El concepto de competencia educativa se refiere al conjunto y mez­
cla de varios elementos, como conocimientos, habilidades, capacidades,
destrezas, interacción en redes de información, combinados e integra­
dos en la acción adquirida a través de la experiencia (formativa y no
formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de
forma autónoma y flexible en contextos singulares de manera sensata y
consistentemente eficaz. Saber hacer, saber ser, saber conocer, saber es­
tar, saber actuar con éxito (Tejada, 1999; Hawes, 2006; Tobón, 2007;
citados en Rositas y Torres, 2009).
Lascompetencias en Competence, como bien lo enuncia Tobón (2005),
no se reducen a las necesidades de los procesos económico-productivos,
pues van más allá con una visión abierta y de formación personal del pro­
pio individuo, lo que se define como la autorrealización del individuo.
Cabe señalar la confusión que genera el significado etimológico de
competencia, igualándola con competitividad. En este texto, se identifica
más bien con el término derivado del latín competere, cuyo significado es
dirigirse con otros hacia algo. Es decir, alguien es competente cuando
puede integrarse en una tarea con los demás (Tobón, 2005).
Un enfoque de competencias implica que el sujeto construya su
propio aprendizaje con un fin específico, que es la solución de proble­
mas, es decir, la innovación, la transformación, el mejoramiento de su
ambiente, pero sobre todo su autorrealización.
El aprendizaje en Competence tiene un fin claro, el sujeto adquiere
una actitud propositiva y autodirigida, con intensivo trabajo colaborati­
vo, es guiado por la reflexión práctica de los profesores-facilitadores­
modeladores y moderadores (que buscan mejorar su docencia constan­
temente) y que realizan un continuo proceso de retroalimentación del
desempeño que realiza el estudiante.
Desde el marco del pensamiento sistémico-complejo, de un nivel muy
generoso; el enfoque de competencias busca además la formación de com­
petencias personales integrales con alta ética, que le permitan al sujeto
ser competente, con autodisciplina y que transformen su entorno. Este
enfoque tiene sus referentes en el pensamiento complejo, en la quinta
disciplina, en el desarrollo de escala humana yen el aprender a aprender
y emprender (Tobón, 2007). Este enfoque en principio gestiona un pro­
yecto ético de vida, cuestión que suena idealista e incluso utópica, pero
todo dependerá de la filosofía, del apoyo directivo y los recursos.
Antecedentes 87
El aprender a desempeñarse de manera competente es factible, y
aunque se deriven niveles de desempeño inclusive con enfoques neoíun­
cionalistas, no puede dejar de considerarse en términos de calidad de
vida, ya que lo que cualquier ser humano tiene derecho a buscar es una
formación con concepción personal, social, laboral, de autorrealización
y altamente ética.
En Competence se consideraron los elementos destacados de los di­
ferentes enfoq ues en competencias, constructivista y funcionalista, y del
pensamiento sistémico-complejo; Competence trata de dar respuesta a las
necesidades de un diseño de formación integral que contiene los propósi­
tos, criterios, elementos, valoraciones y evidencias que dan como resulta­
do un proyecto educativo consistente, congruente, sistémico y pertinente,
capaz de formar un individuo autónomo y solucionador de problemas.
En octubre del 2008 se desarroJla Competence y se implementa en la
Facultad de Psicología de la UANL, en la Maestría en Psicología con
Orientación en Terapia Breve, y en la Maestría en Ciencias con orienta­
ción en Neuropsicología, maestrías de nueva creación. En febrero del
2009 se realizó todo el diseño de Competence en otras cuatro maestrías
de la mistB-a Facultad y en el doctorado en Filosofía con especialidad
en Psicología. En enero del 2008 se diseñó y autorizó Competence en la
Facultad de Derecho y Criminología de la misma institución, para to­
das sus maestrías y doctorados. En agosto del 2009 se diseñó y autorizó
en la Maestría de Relaciones Internacionales, en la Maestría en Ciencias
Políticas y Administración Pública, y en el Doctorado de Filosofía con
especialidad en Ciencias Políticas de la Facultad de Ciencias Políticas y
Administración Pública de la UANL, en noviembre del mismo año se
empezó a implementar Competence en la licenciatura de psicología.
En febrero de 2010, Competence se empezó a diseñar en la maestría
en Psicología Forense y Criminología (en conjunto con la Facultad de
Psicología y la Facultad de Derecho y Criminología), y en marzo del
2010 en la Maestría en Psicología del Deporte (Facultad de Psicología
y Facultad de Organización Deportiva).
Competence puede implementarse, con los ajustes necesarios, en
cualquier nivel y disciplina, pues la bondad de Competence se deriva
de que parte de las necesidades educativas loables para la formación
del individuo.
A continuación se revisa con detalle la metodología Competence en
sus siete etapas. Debido a que las fases tienen una gran interrelación,
para su comprensión se sugiere tener a la vista la figura 9.2 del modelo
completo, que por su extensión se presenta en dos partes.
88 89

Modelo Competen ce ©: Parte 1. Equipo directivo del programa de estudios

Educación por competencias
Etapa l. Análisis y evaluación de necesidades del contexto
Etapa 2: Validación de las necesidades delcontextoeducacional educacional. Perfil y catálogo preliminar
se califica la ¡
relevancia Concibe y estructura .... tomandoen cuenta
de
!
ti 1

L ..-----,
I
t
I
Perfil de egreso preliminar Contexto y
Etapa 2. I compromisos
Egresados
Validación de lasnecesidades
(actuales o potenciales) t institucionales
del contexto educacional redactado con (misión. valores)
+
Inventario
Expertos: Competencias genera les o - - . - - - - - subdividido en
I catálogo
I Investigadores y consultores preliminares
Mediante
1
t
____________J
1

I
I·~.· .. ~
respaldadas por
con los I

resultados ~-------1
Empleadores ~ I
~~ t
,~
.
formado por
Encuestas J Académicos

Elementos de

Etapa 3: Análisis de resultados 1.

competencia o

Confirmación decompetencias
subcompetencias
(preliminares)
Etapa 3:
Análisis deresultados:
Etapa 4. Análisis de resultados 11.

Confirmación decompetencias y Confirmación del catálogo y enlaces

enlaces (ratificación y rectificación)

t
---ro<r
Etapa 4:
Se confirman ----)o~ Competencias generales Análisis de resultados:
C1
relevancias de de egreso definitivas
Confirmación de catálogo y enlaces

iI t
se asocia~ mediante
clave a j I
i
f
I
se confirma
relevancias de ------ Elementos de
competencia del catálogo

Perfil de egreso +- - -.... _

I
seenlazan mediante claves a
Competencias
·específicas definitivo lascompetencias del
Definitivas de egreso
Figura 9.2. Metodología para el diseño de programas educativos con el enfoque
(propósitos)
de competencias. FUENTE: Elaborado por los autores con base en Competence.
90 91

Modelo Competen ce ©: Parte 11. Educacíón por competencias

Etapa 6, Integración de unidades de aprendizaje Etapa 5. Matriz de valoración de competencias

Etapa 5:
se elabora para Competencia general

Matriz de valoración de cada de egresado

competencias I ¡

, Parte superiore identificación

Etapa 6:
V
I

en columna I se transcriben t
transcribiéndose ....
con número romano

se realiza la las correspondientes

Integración de unidades conformación
de cada i i ~
- especificas.
Competencias
de aprendizaje
1:
desglosándose en Ahora se convierten en propósitos específicos
y la columna 2, para..-- de aprendizaje. (Se asigna número romano

Curso, seminario
o taller(unidad de
aprendizaje) (*)
cada unja d,: ell~ ., ::;10 :oeo'"~ Enunciado detallado
I de cada logro
f '
i
'--- -----. permite describir detalladamente
las siguientes ratro columnas

Nivel creciente de cada logro

Nivel 1: Inicial _1
Nivel 2: Básico
Nivel 3: Autónomo
Nivel 4: Estratégico
transcribiendo de ahí a
columna I logros evidenciables --------al~-----------.J
que cubrirán el programa Etapa S. Integración de programas analíticos
Etapa 1:
Desarrollo de programas
I
analíticos Competencia específica (llamado

se anota en ----~
también propósito específico de
parte superior
aprendizaje)

se transcriben Niveles de ----------------------------- ----------------

transcribiendo los- - - - - - - - - - - - 'I
------~

en columna 2 desempeño correspondientes

cada uno va Evidencias de aprendizaje: Productos.

acompañado ---~
Instrumentos de evaluación.
por Actividades de aprendizaje.
columnasde Contenidos (7). Recursos Figura 9.2. (Continuación.)
92
LAS SIETE ETAPAS DE COMPETENCE
Competence es una metodología integrada por siete etapas o fa­
ses, interrelacionadas para el diseño de programas educativos bajo
un enfoque de competencias. A continuación se enumeran y nom­
bran sus etapas:
Etapa uno. Análisis y evaluación de necesidades del contexto edu­
cacional.
Etapa dos. Validación de las necesidades del contexto educacional.
Etapa tres. Análisis de resultados 1. Confirmación de competencias.
Etapa cuatro. Análisis de resultados n. Confirmación del catálogo
y enlaces.
Etapa cinco. Matriz de valoración de competencias.
Etapa seis. Integración de asignaturas, módulos, seminarios o cursos.
Etapa siete. Desarrollo de programas analíticos.
En la figura 9.2 se muestra el mapa conceptual (en dos partes) con las
siete etapas y sus procesos. Por cuestiones de complejidad en el diseño del
modelo, el sentido en que se lee es en contra de las manecillasdel reloj.
En los siguientes apartados se describe detalladamente cada eta­
pa con ejemplos, referencias y consideraciones adecuadas para seguir la
planeación de un programa educativo.
E-1: ANÁLISIS Y EVALUACiÓN
DE NECESIDADES DEL CONTEXTO
EDUCACIONAL
El análisis y la evaluación de necesidades del contexto educacional
se realiza por un equipo directivo del programa de estudio, teniendo
en cuenta el contexto social y los compromisos institucionales.
En esta primera etapa se concibe y estructura: a) el perfil de egreso
preliminar redactado con competencias generales preliminares; b) los
propósitos específicos, respaldado por competencias específicas preli­
minares, y c) el inventario o catálogo de competencias subdividido en
categorías de conocimientos, habilidades, comportamiento y actitudes,
y está formado por elementos de competencias o subcompetencias pre­
liminares, explicitadas mediante indicadores. Estos tres elementos se
ilustran en las figuras 9.3, 9.4 Ycuadro 9.2.
93
Estructura del perfil de
egreso preliminar
El perfil es donde se determinan los conceptos, procedimientos, ac­
titudes y valores que se requieren para la consecución de la competencia
(Tejada, 2005).
Al realizar el diseño de un perfil de egreso es importante reunir
por lo menos tres tipos de expertos, un experto académico de la
profesión, uno laboral y en competencias. Todos ellos trabajarán de
manera colegiada en el diseño preliminar, apoyándose también en
opiniones de asociaciones o colegios profesionales para lograr la in­
tegración de un perfil basado en un diagnóstico socioeconómico
completo.
Los expertos deben describir lo que ellos mismos hacen para rea­
lizar su trabajo, refiriendo lo mejor posible las actitudes, valores, ca­
pacidades y habilidades que llevan a cabo para tener un desempeño
exitoso. También es importante el testimonio de egresados exitosos,
al dar a conocer qué es lo que hacen y cómo llevan a cabo sus tareas
o actividades. Todo esto ayudará en la tarea de ubicación e identifi­
cación dé competencias generales, habilidades de conocimiento, de
ejecución y sociales relevantes que necesita desempeñar un egresado
para resolver la problemática social y cubrir la demanda laboral.
Las sugerencias por parte de los egresados son elementales, pues
se deben actualizar las competencias y el programa a partir de sus co­
mentarios. Los alumnos activos son los alumnos en formación, y sus
comentarios son clave para encontrar las áreas de oportunidad y poder
atenderlas de manera ágil y oportuna.
El perfil profesional de egreso ha adquirido un fuerte protago­
nismo en la formación, como se planteó en el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), pues es una descripción de las compe­
tencias que el egresado deberá conseguir al finalizar el programa de
estudios.
Aunque aquí se consideran las competencias generales y espe­
cíficas concretas (conocer, ser, hacer y actuar con éxito) del perfil
profesional del egresado de un programa educativo, esto no quiere
decir que no se trabajen o no se consideren las competencias genéri­
cas, instrumentales y transversales que se han venido adquiriendo de
manera formal e informal, pues estas competencias, en más de una
ocasión, serán necesarias para enfrentar las competencias específicas
de un perfil (Tejada, 2005).
94 Cap. 9. Diseño de planes educativos por competencias
En las competencias que se definen en el perfil de egreso se efectúa
una descripción organizada de las competencias que se pretenden des­
arrollar, teniendo conciencia de lo que se quiere conocer y cómo se va a
conocer, de las habilidades que se tienen que ejecutar y de las actitudes
que se van a tomar. Se añade además, que el alumno utiliza sus meta­
competencias, es decir, perfecciona de manera continua sus propias
competencias. Y se debe integrar además el uso de la metacognición,
que es el orientar al alumno en aprender a aprender (Bogoya, 2005).
Según Chan (2003) un perfil de egreso con enfoque en competen­
cias debe tener los siguientes elementos:
Deben enunciarse en términos de las capacidades que se pretende
desarrollar respecto a los problemas de referencia.
El sujeto de la acción debe ser el estudiante, puesto que se preten­
de que sea él quien desarrolle las capacidades y resuelva los problemas
considerados en el perfil. Se deben enunciar los ámbitos en los que se
pretende se inserten los egresados de una carrera.
En la construcción de las competencias para el perfil, es necesario
utilizar un verbo que demuestre la evidencia de la competencia y el
nivel de desempeño (se recomienda utilizar la taxonomía de verbos
de competencias) vinculada con el nivel o dimensión de desempeño
de aprendizaje, según se elabore la competencia. Se define el objeto,
con un fin o intención clara, se ubica el contexto o las restricciones,
dadas en una determinada situación o rango y con criterios de des­
empeño o resultados preestablecidos, y se especifica el fundamento
científico. Para el diseño preliminar del perfil se recomienda el uso
del formato presentado en el cuadro 9.1, que ya se explicó en aparra­
dos previos y que integra los elementos mínimos necesarios para di­
señar una competencia.
Cuadro 9.1. Construcción del perfil de egreso.
¡nrención o Conrextoo Rongoo
Verbo Objeto finalidad restricción situaciones
(1) Describe (2) Qué (3) Para (4) Elmarco (5) Límites
laacción. se busca qué de trabajo o del trabajo o dedesempeño
lograr acción de la aplicación
competencia.
FUENTE: Adaptado por Ánqeles-Gutiérrez (200S).
E-l. Análisis y evaluación de necesidades 95
En esta presentación de Competenee se recurre a un ejemplo
hipótetico del diseño y planeación de una Maestría en Psicología Fo­
rense. Este ejemplo fue desarrollado para servir únicamente como
una referencia ilustrativa, y aunque es sólo un ejemplo, tiene los ele­
mentos suficientes para la comprensión y uso de diseño de Competen­
ce, que luego el lector podrá aplicar a la necesidad educativa que
tenga. En la figura 9.3 se presenta la construcción de una competen­
cia, perfil de egreso donde se articulan el saber conocer, saber hacer y
saber ser para la solución de problemas.
l. El alumno será capaz de diseñar estrategias!" en materia penal. civil, laboral. fiscal y adrni­
nistrativa'" con la intención de determinar el fenómeno delincuencial y atacarlo. desde un
enfoque psicológico.!" con el fin de dignificar éticamente esta función social y buscando
el bienestar humanal') de nuestro país'" para diseñar medidas preventivas'" que funcionen
como políticas públicas gubernamentales. aplicando teorías y modelos psicológicos, el de­
recho penal. procesal penal. penologia. derecho de ejecución de penas, derecho penitencia­
rio y crirnmología'".
NOTA. Cada uno de los superindices indica elementos del cuadro 9.1. Construcción del perfil de egreso.
Figura 9.~; Ejemplo de construcción de perfil de egresosaber hacery saber ser.
FUENTE: Elaboración propia.
Un plan o programa formativo con base en competencias debe ser
flexible (Tejada, 2005), y con un alto sentido de logro, es decir, las
competencias del perfil de egreso deben tener gran posibilidad de ser
alcanzables por cada uno de los sujetos que cursan el programa,
Construcción de propósitos
específicos preliminares
(competencias específicas)
Al definir los propósitos específicos preliminares se hace una re­
flexión con respecto a las habilidades, capacidades, destrezas y actitu­
Criterios de Fundomento
des específicas que el alumno idóneo debe realizar para la solución de
desempeño cienrifico
problemas del contexto.
(6) Características (7) Campode
En la construcción de propósitos específicos preliminares se hacen ex­
conocimiento
plícitas las competencias específicas preliminares, respondiendo a preguntas
quesoporta esta
competencia.
como: ¿Cuáles son las teorías y elementos teóricos que el alumno debe
manejar que contribuyan al perfil de egreso? ¿Cuáles son las técnicas, he­
rramientas o habilidades que el alumno debe utilizar en su formación?
96 Cap 9. Diseño de planes educativos por competencias
¿Cuáles son las funciones que el alumno debe realizar para resolver la pro­
blemática del entorno? ¿Cuáles son las estrategias de éxito que el alumno
debe conocer? ¿Qué actitudes debe conocer y manejar en su profesión?
La competencias generales preliminares están respaldadas por las
competencias específicas preliminares, se vinculan de manera sistémica y
se hace referencia con numeración romana. En la figura 9.4 se presenta
un ejemplo de construcción de propósitos específicos del anterior ejem­
plo hipotético para una Maestría en Psicología Forense. De la competen­
cia 1 (fig. 9.3) se desprenden varios propósitos específicos preliminares
que se pueden leer a continuación.
l. El alumno será capaz de analizar y evaluar la capacidad volitiva y cognitiva del acusado para
determinar su responsabilidad en el delitoy explique lascausas que motivan la delincuencia
o motivos que generan la criminalidad y también proporcione tratamiento a lasvíctimas y
ofensores. utilizando el derecho penalv'
2. El alumno será capaz de informar sobre problemas psicológicos, trastornos o deficiencias
psicopatológicas. para estipular las diferentes capacidades en las partes de los juicios, en
materia civil.!''
3. El alumno será capaz de evaluar capacidades psicológicas, trastornos, secuelas de acciden­
tes de trabajo, entreotros, en materia laboral.t"
Figura 9.4. Propósitos específicos preliminares. FUENTE: Elaboración propia,
Obsérvese que en el ejemplo, el número romano (I) representa a la
competencia 1, pues el propósito específico se relaciona con esa compe­
tencia general. Se deben realizar cuantos propósitos específicos sean
necesarios para definir cómo se llevarán a cabo las competencias del per­
fil de egreso. En esta situación, lo mejor es aplicar el principio de parsi­
monia (el número mínimo, con cobertura máxima). Sin embargo, en la
etapa de confirmación de competencias y enlaces se confirmarán, recha­
zarán o incrementarán estas relevancias.
Construcción del inventario o
catálogo de competencias
preliminar
Definir las subcompetencias, describir los criterios o indicadores, y
conceptualizar cada elemento de competencia, es lo contemplado en
el catálogo de competencias en Competence, y se relaciona en cierta
E-l: Análisis y evaluación de necesidades 97
forma con una adecuación del catálogo de competencias de Bromley
y Myddelton (2007). Este catálogo de competencias de investigadores,
se construyó como un método de autoevaluación de los estudiantes
de doctorado del Reino Unido. Puede verse la versión adaptada al es­
pañol en Rositas y Torres (2009), del mismo catálogo.
El catálogo de competencias de Competence tiene mayor nivel de de­
talle que los perfiles, pues es la identificación por categorización y la defi­
nición del elemento de competencias con un nivel de desempeño.
El diseñador a partir del perfil de egreso y los propósitos específi­
cos, y con ayuda de algún(os) experto(s) y académico(s), toma la deci­
sión de cómo se debe organizar el catálogo de forma preliminar, cuáles
serán las categorías que sobresalen y cuáles los elementos de competen­
cias según estas categorías.
De manera sistémica, los elementos de competencia se vinculan
con los propósitos específicos preliminares, categorizando bajo títulos
temáticos los comportamientos específicos de los individuos, y aso­
ciando cada elemento de subcompetencia con estos indicadores. En los
niveles de desempeño de cada subcompetencia se utilizan, además, ver­
bos que puedan ser medibles y dimensionados en el proceso de apren­
dizaje de la competencia y conceptualizados de manera consistente al
proceso de aprendizaje y desempeño de comportamientos, pero contri­
buyendo al perfil de egreso preliminar.
En el cuadro 9.2 se muestra un ejemplo hipotético de catálogo para
una Maestría en Psicología Forense.
Cuadro 9.2. Ejemplo hipotético de lacategoría A: Habilidades de conocimiento.
Catálogo de competencias por categoría
Categoría A:Habilidades de conocimiento
Clave oidentificador de la
subcompetencia Indicadores de lacompetencia
A1.Conocimiento de técnicas El estudiante muestra lacapacidad de:
forenses (1) (1,2,3)
• Discriminar y explicar las diversas técnicas
forenses.
• Discriminar y explicar las diversas áreas
científicas en las cuales se apoya ladisciplina
forense.
98
Cuadro 9.2. (Continuación.)
Catálogode competencias por categoría
Categoría A: Habilidadesde conocimiento
Clave o idcntificador de la
sobcomoetencia Indicadores dela competencia
A2. Conocimiento decódigos El estudiante muestra la capacidad de:
(1) (1,2,3)
• Describir, comparar y discutir los diversos
códigos necesarios para determinar la
responsabilidad del delito: códigos Simples,
código penal, código civil y código de
comercio.
A3. Ciencias médicas (1) (1, 2, 3) El estudiante muestra la capacidad de:
• Reconocer las diversas áreas de las ciencias
médicas, para su aplicación comoelementos
de estudio de lapersonalidad deldelincuente.
• Evaluar losfactores endógenos y exógenos
que inciden enel criminal o el delincuente,
explicando su comportamiento psicológico.
• Determinar latrascendencia de las ciencias de
lasalud en laaplicación de técnicas forenses.
A4. Psicología forense (1) (1,2,3) El estudiante muestra la capacidad de:
• Sostener y explicar la importancia de la
psicología y lapsiquiatría comoelementos de
estudio del delincuente.
• Analizar losmétodos de tratamiento del perfil
del delincuente.
• Evaluar el grado de influencia criminal de las
diversas psicopatías en unapersona.
FUENTE: Elaboración propia con base en eldiseño de Rositas y Torres (2009).
En el cuadro 9.2 se muestra un ejemplo hipotético de la categoría
A: Habilidades de conocimiento concentrándose en la clave o identifi­
cador Al, Conocimiento de técnicas forenses O) (l, 2, 3) como una
subcompetencia de habilidad de conocimiento que el alumno deberá
demostrar a través de la discriminación y la explicación de las diversas
técnicas forenses. Obsérvese el nivel de desempeño de niveles iniciales
E-1: Análisis y evaluación de necesidades 99
de conocimiento y comprensión de los conceptos, a niveles de análisis,
que llevará al alumno a incrementar poco a poco sus habilidades del
conocimiento de técnicas forenses. Véase que el 1 se refiere que está re­
lacionado con la competencia 1 y los números (l, 2, 3) se refieren a los
propósitos específicos.
Asimismo, A2 se refiere al conocimiento de códigos; A3, ciencias
médicas y A4 a psicología forense.
El indicador Al, conocimiento de técnicas forenses, se relaciona di­
rectamente con el propósito específico (l) de la maestría y éstos se re­
lacionan directamente con la competencia 1 o perfil de egreso 1, de la
maestría, este elemento de competencia es una descripción de lo que el
alumno en materia de conocimiento debe lograr.
El catálogo de competencias se puede subdividir por lo menos
en tres categorías, aunque se ha observado que el número óptimo de
categorías son cinco. A continuación se presenta un ejemplo de cómo
se puede categorizar el catálogo:
Categoria A. Habilidades de conocimiento.
! Categpria B. Habilidades del psicólogo forense.
t Categoría C. Evaluación y aplicación de técnicas forenses.
II
Categoría D. Habilidades sociales.
Categoría E. Habilidades, competencias y gestión de carrera.
)
~
Esta subdivisión responde también a los procesos de aprendizaje
saber conocer, saber hacer, saber ser y saber actuar con éxito. Esto
no quiere decir que un elemento de competencia de una categoría
no se relacione con otro elemento de competencias de otra catego­
ría, pues hay que mencionar que las competencias no se construyen
de manera aislada.
En cada categoría se definen los elementos de competencias o sub­
competencias que el alumno desarrollará. El catálogo describe y detalla
los elementos de competencias que serán usados como un criterio uni­
forme y homogéneo por los docentes, administrativos, directivos o los es­
tudiantes, para consulta, discusión, difusión o poner en práctica los mis­
mos, cuando sea necesario. Es un catálogo que proporciona al modelo
alta gestión de calidad, al poder tener las subcompetencias definidas y
por escrito, en un documento que podrá servir a muchos usuarios.
También dentro del proceso de planeación es benéfico porque al co­
nocer las subcompetencias se pueden construir también las evidencias
de aprendizaje.
100
E-2: VALIDACiÓN DE LAS NECESIDADES
DEL CONTEXTO EDUCACIONAL
Una vez que se integra el perfil de egreso preliminar, articulando
los saberes y la información colegiada por el equipo directivo de diseño
del programa o plan de estudio, se valida el perfil de egreso, los pro­
pósitos específicos y el catálogo preliminares (etapa 2).
La validación se realiza mediante encuestas aplicadas a egresados (ac­
tuales o potenciales), expertos (investigadores y consultores), emplea­
dores y académicos. Con estas encuestas se califica la relevancia de las
competencias generales preliminares, respaldadas por las competencias es­
pecíficas preliminares.
En la validación del análisis del contexto se confirma que la infor­
mación diseñada previamente sea la correcta y se integra así, en forma
definitiva, al programa educativo. A esta validación de información se
le llama también estudio de diagnóstico socioeconómico.
Confrontamos en campo el perfil de egreso preliminar con la opi­
nión de expertos, académicos, empleadores y alumnos egresados gene­
ralmente con cuestionarios electrónicos en línea. Esto se realiza me­
diante el software SurveMonkey, que permite la creación y análisis de
bases de datos muy completos. Se incluye un ejemplo de recolección
de la opinión sobre una competencia con este software (fig. 9.5).
.. 1,4. COMPETENCIA 4: El alumno será capaz de cerrar negociaciones complejas a través
deldesarrollo y aplicación de técnicas y estrategias innovadoras dentrodel ámbitode la gestión:
de los negocios internacionales. así como la toma de decisiones con un sentido ético. de lide­
razgoy con responsabilidad tanto individual como social.
\. Nada relevante
2. Poco relevante
3. Considerablemente relevante
4. Completamente relevante
5. Sin opinión al respecto
Comentario opcional
Figura 9.5. Ejemplo de formato de encuesta realizada a un empleador. FUENTE:
Desarrollada por los autores.
101
E-3: ANÁLISIS DE RESULTADOS 1.
CONFIRMACiÓN DE COMPETENCIAS
En la etapa tres se confirman (ratifican y rectifican) las competen­
cias generaJes y específicas que pueden llegar a ser las definitivas del
perfil de egreso, pues se seleccionan todas aquellas competencias que
después del análisis estadístico descriptivo se consideren relevantes por
los encuestados, esto es, con niveles promedio de relevancia (fig. 9.5)
iguales o mayores al nivel 3: "Considerablemente relevante."
Para seleccionar qué competencias serán las definitivas puede uti­
,;: lizarse un análisis estadístico muy simple, como el citado arriba o apli­
carse metodologías más avanzadas como el análisis factorial.
~ .
En psicología y en las ciencias sociales se utiliza el análisis factorial
para agrupar observaciones, simplificar la explicación y para abstraer
aspectos comunes a la multitud de situaciones que constituyen las inte­
racciones sociales (Corral, Frías y González, 2001).
Las respuestas del análisis factorial confirmarían en forma más fun­
darnentada que las competencias e indicadores seleccionados con base
en la experiencia de los expertos son los apropiados.
El perfil de egreso y los propósitos específicos definitivos corrobo­
rados con esta investigación de campo del contexto, los asociamos lue­
go mediante claves que los relacionan entre sí y con los elementos del
catálogo de competencias, como ya'se observa en el cuadro 9.2, que se
hace en la etapa cuatro.
E-4: ANÁLISIS DE RESULTADOS 11.
CONFIRMACiÓN DEL CATÁLOGO Y ENLACES
Una vez con el perfil de egreso y los propósitos específicos definidos se
puede confirmar la relevancia de los elementos del inventario o catálogo de
competencias, así como confirmar las claves con las que se encuentra enla­
zado con el perfil de egreso y con los propósitos específicos definitivos.
E-5: MATRIZ DE VALORACiÓN
DE COMPETENCIAS
Homs (2001, p.l O) sostiene que el nivel educativo no es garantía su­
ficiente, pues se requiere de una cabeza ordenada, con creatividad y con
102 Cap. 9. Diseño de planes educativos por competencias
una metodología específica para enfrentar la complejidad. Estos elemen­
tos deben estar presentes en la definición académica de los contenidos
formativos, mediante evidencias preliminarmente planeadas que contri­
buyan al perfil de egreso y los propósitos específicos definitivos.
En la integración de la matriz de valoración de competencias, que co­
rresponde a la etapa 5 del modelo Competence en la figura 9.2, y al formato
del cuadro 9.3, se realiza lo siguiente: se transcribe tal cual cada competen­
cia general de egreso en la parte superior y se identifica con número roma­
no. En la primera columna se transcriben los propósitos específicos (com­
petencias específicas), asignándoles un número romano (por la competencia
general) y un número secuencial (por la competencia específica). En la se­
gunda columna se desglosan los logros de aprendizaje, que incluyen las
evidencias (máximo nivel de desempeño), para cada uno de los propósitos
específicos y se identifican con la clave del propósito específico más un
dígito secuencial. En las siguientes cuatro columnas se describe detallada­
mente el logro de aprendizaje de cada nivel creciente de desempeño: nivel
l-inicial, nivel Il-básico, nivel Ill-autónomo, y nivel IV-estratégico.
Ahora revisemos el contenido ilustrativo del procedimiento de esta
etapa, en el cuadro 9.3, en la que presentamos una matriz de valoración de
la Maestría en Psicología Forense (ejemplo hipotético), donde aparece la
competencia (1), el propósito específico (I.1), los logros de aprendizaje
que incluyen evidencias (1.1.1) y (1.1.2), Y los logros de aprendizaje con
niveles de desempeño y evidencias: nivel l-inicial, nivel lI-básico, nivel
Ill-autónomo, y nivel IV-estratégico. Estos son los niveles de desempeño
óptimo para la formación de una competencia, y si se desea se podrá in­
cluir en el último nivel (estratégico), el nivel de la formación humana in­
tegral y la parte ética para la solución de problemas (Tobón, 2009).
La flecha dirigida hacia la derecha indica la evolución desde niveles
iniciales de ejercitación y construcción de conocimiento simple hasta
niveles altos de construcción de conocimiento complejo.
Con las claves Al, A2, A3, A4, etc., se hace referencia al elemento
de competencia del catálogo de competencias que está siendo desplegado
en esta evidencia o logro de aprendizaje (columna 2). Luego se hace un
análisis estadístico de estas referencias consignadas en esta matriz de valo­
ración de competencias para asegurarnos de que se están desplegando en
la realidad los elementos del catálogo de subcompetencias. De esta manera
se evita que dejen de ser consideradas y no se realicen ejercitaciones para
algunos elementos del catálogo de competencias y que se queden sólo en
el papel o a nivel informativo, como sucede en programas educativos con
modelos tradicionales que no incluyen una gestión de calidad.
E·s Matriz de valoración de competencias 103
Al revistar este ejemplo encontramos que en el logro de aprendi­
zaje 1.1.1 se presentan evidencias idóneas para A2 (conocimiento de
códigos).
Cada nivel de logro de desempeño de la matriz de valoración se escri­
be utilizando la estructura de redacción de una competencia semejante al
de los apartados "Mapa guía para la concepción y redacción de una com­
petencia" y "Caso ilustrativo de la concepción y redacción de un perfil de
egresado de un MBA por competencias", pudiendo contener todos o al­
gunos de los elementos de la estructura de redacción de una competen­
cia, ya que en este caso deberá incluir la redacción de la evidencia del
logro de aprendizaje. Las evidencias no forman parte de la competencia
en sí misma, pero se incorporan en la descripción de la competencia para
poder diseñar las evaluaciones y asegurar que contengan los elementos
necesarios del desempeño.
Estas evidencias, o logros de evidencia, son desempeños concretos y
observables del resultado idóneo del desempeño, conceptos revisados en
el capítulo 6. Las evidencias describen las tareas e identifican los resulta­
dos esperados del alumno, de manera que se explica y describe lo que el
alumno ajecura
(,
y se comprueba con el resultado de sus propias eviden­
cias. En la práctica se construye un portafolio de evidencias o carpeta de
aprendizaje, por asignatura, proyecto o módulo, según convenga. Se debe
procurar que las evidencias sean lo suficientemente interesantes, atracti­
vas' e interactivas con el medio, para que el alumno se sienta altamente
motivado para desarrollar el trabajo casi de manera autónoma.
Como complemento de la redacción de los logros o evidencias de
aprendizaje, se recomienda considerar las circunstancias, el ambiente idó­
neo de aplicación, materiales, herramientas e instrumentos que el alum­
no puede utilizar para efectuar la acción de manera exitosa. Para definir
buenos logros de aprendizaje es necesario identificar los factores clave
de la competencia (Tobón, 2008). Estos criterios pueden obtenerse con
base en la investigación y argumentación de docentes, investigadores,
expertos en la disciplina y expertos en competencias.
Obsérvese también que en cada nivel de desempeño de logro se
señala el puntaje de avance de desempeño valorado por puntos. En el
cuadro 9.3 la evidencia I.1.l suma un total de 10 puntos, al igual que
la evidencia 1.1.2, observándose un mayor puntaje en los niveles bá­
sicos y autónomos. La suma de ambas evidencias nos da un total de
20 puntos. Debe tenerse en cuenta que si se sumaran todas las eviden­
cias de la primera competencia nos darían un total de 100 puntos o
100 % de desempeño de la primera competencia, y así sucesivamente.
 Cuadro 9.3. Matrizde valoración de competencias. ....
O
~
Competencia:

1. El alumno será capaz de diseñar estrategias en materia penal, civil, laboral, fiscal y administrativa, con la intención dedeterminar el fenómeno
delincuencial y atacarlo desde un enfoque psicológico, con elfin de dignificar éticamente esta funciónsocial y buscando el bienestar humano
y de nuestro país para diseñar medidas preventivas que funcionen como políticas públicas gubernamentales, aplicando teorías y modelos
psicológicos, el derecho penal, procesal penal, penología, derecho.de ejecución de penas, derecho penitenciario y criminología (A1, A2, A3,
A4, 86).
Nivel creciente

Propósitos específicos Logros deaprendizaje (incluye

(competencias especificas) evidencias)
•
Nivel I Nivel/! NivelJlt Nivel IV
inicia! básico autónomo estratégico

1.1 El alumnoserá capaz 1.1.1 El alumno será capaz El alumnoserá El alumno El alumno El alumnoserá
de analizar y evaluar de describir, comparar y capaz de describir será ca paz de será capaz de capaz de discutir
lacapacidad volitiva y discutir los diversos códigos loscódigos comparar los discutir los los diversos códigos
cognitiva del acusado necesarios para determinar simples, elCódigo códigos simples, diversos códigos, proponiendo
para determinar su la responsabilidad del delito: Penal, el Código el Código Penal, proponiendo solución a casos
responsabilidad en códigos simples, Código Civil y el Código el Código Civil solución a casos reales Interesantes,
el delitoy explicar las Penal, Código Civil y Código deComercio, con yel Código simulados, trabajando
causas que motivan la deComercio, mediante la el ejercicio previo deComercio, trabajando en equipos
delincuencia o motivos que solución de un caso real, de lectura crítica realizando en equipos colaborativos.
generan lacriminalidad, y trabajando en equipos y pensamiento cuadros colaborativos.
tambiénproporcionando colaborativos (A2). reflexivo, comparativos y
tratamiento a las víctimas realizando mapas discutiéndolos
, y ofensores, utilizando el conceptuales de dentrodel aula.

'. derecho penal (1) (A2, A3, cada código.

A4, 86).

I
_;DJtStltIlIIl"~~~g;gUti'I>'""'~~4!'Gt',~"",,,~.,;;¡;;g;:;:;;;;gilJ!i?iO;<e&~,F"$!l'X"~~'''''''~''''''. v · r....~'"-'~ ..m·."'~._.,." ·n;:' ·"-~W C'~'T"., \ . ¡¡¡¡:¡'¡'m;~_' """,. ~ ~.,;
•.

2 3 3 2
1.1.2 El alumno será capaz El alumnoserá El alumno El alumno será El alumno será
de analizar y evaluar la capaz de descjíbir será capaz de capaz de explicar capaz de analizar y
capacidad volitiva y cognitiva la capacidad '.. analizar y evaluar el delitoy declarar evaluar lacapacidad
del acusado para determinar volitiva y cognitiva laca pacidad las causas que volitiva y cognitiva
suresponsabilidad en el del acusado con volitiva y motivan la del acusado para
delito y explicar las causas previa lectura cognitiva del delincuencia determinar su
que motivan ladelincuencia crítica y juego de acusado para o motivos que responsabilidad en el
o motivos quegeneran la roles dentrodel determinar su generan la delito,explicando las
criminalidad con lasolución aula. responsabilidad criminalidad, con causas que motivan
de un caso real (A3, A4, 86). con lasolución solución de casos ladelincuencia o
de casos simulados dentro motivos quegeneran
simulados dentro del aula. lacriminalidad con
del aula. la solución de un
caso real actual
y presentando
una propuesta de
tratamiento a la
víctima.
2 3 3 2
20 puntos
FUENTE: Diseño y elaboración propia,con baseen la matrizde valoración deTobón(2008).

....
O
U1
106 Cap. 9 Diseño de planes educativos por competencias
Al incluir los puntajes de todas las competencias de! mode!o educativo
que estamos diseñando, podremos hablar de puntos o porcentaje de avan­
ce del proceso por com petencias, y podremos considerar indicadores de
avance en todo el proceso de aprendizaje o incluso de cada logro de apren­
dizaje. Al reunir todos jos logros de aprendizaje se podrá considerar que se
ha alcanzado 100 % de las competencias del programa, siempre y cuando
el alumno alcance los logros y presente sus evidencias.
Cuando e! alumno alcanza el nivel estratégico del logro de aprendiza­
je, se comprende que éste ha podido desempeñar los niveles inferiores, es
decir, ha ido escalando la competencia. El llegar a este nivel de logro im­
plica que ha logrado los ejercicios, acciones y evidencias que demuestran
un desempeño o resultado estratégico planeado. Se puede hablar de un
alumno competente al alcanzar este nivel de logro de aprendizaje, los pro­
pósitos específicos y las competencias generales o perfil de egreso.
Las evidencias reflejan la ejecución idónea, pues el conocimiento
está en la acción y se asegura a través de la ejecución espontánea y hábil
del alumno (Tejada, 2005). Los procesos de aprendizaje se orientan ha­
cia la acción de! participante, tomando como marco organizativo la si­
tuación de aprendizaje, es decir, la acción en cómo se va a aprender y, en
este sentido, hay múltiples posibilidades de variedad metodológica.
A continuación se incluye un catálogo de evidencias de aprendizaje:
• Audio.
• Auroevaluación del trabajo en grupo.
• Autoevaluación individual.
• Bitácora de aprendizaje.
• Búsqueda, análisis y síntesis de información.
• Carta.
• Construcción de una página web o herramientas digitales.
• Cómics.
• Correo electrónico.
• Cuadros comparativos.
• Cuestionario.
• Diario de campo.
• Discusiones en grupo.
• Encuesta.
• Ensayo.
• Fotografías.
• Gráficas.
• Guías de trabajo desarrolladas.
E-S Matriz de valoración de competencias 107
• Il ustraciones.
• Informe escrito (especificar).
• Lectura individual e intercambio de ideas.
• Mapas conceptuales.
• Mapas mentales.
• Portafolio.
• Producto en formato digital, oral, presentación oral y escrita (es­
pecífico).
• Producto impreso.
• Proponer hipótesis.
• Registro de proceso (específico).
• Resolución individual de casos prácticos.
• Resultados de en trevistas realizadas.
• Tareas en equipo.
• Tareas individuales.
• Video.
La reriexión previa y la observación por parte de los docentes, será una
tarea fundamenta] en las etapas de evaluación, con retroalimentación cons­
tante sobre las habilidades que propicien e! aprendizaje perdurable y signi­
ficativo, en relación con la toma de decisiones y solución de problemas.
Una lista de cotejo o guía práctica sugerida para validar una matriz de
valoración de competencia consiste en responder las siguientes preguntas:
¿Lasevidencias diseñadas representan lo que se espera de! estudiante? ¿Son
alcanzables los estándares que se pretende lograr? ¿Los logros de apren­
dizaje son cercana o totalmente aplicables o transferibles a la vida real?
¿Los logros de aprendizaje representan soluciones a problemáticas? ¿Son
actuales y atractivos los logros de aprendizaje y congruentes con las evi­
dencias? ¿La metodología propuesta para definir los logros de aprendizaje
está basada en e! aprendizaje significativo? ¿Las evidencias son concretas y
están próximas a la realidad? ¿Con los logros de aprendizaje se genera una
actitud crítica? ¿Hay evidencias parciales y hay evidencias integradoras?
Las competencias en un modelo de educación superior implican
una cantidad de actividades profesionales complejas, que podrán lle­
varse a cabo en una gran variedad de contextos, y con un grado consi­
derable de autonomía y responsabilidad personal. A menudo requerirá
responsabilizarse del trabajo de otros, como lo define el Cinterfor en un
nivel autónomo de competencia.
En un nivel educativo de doctorado, implicará generalmente la apli­
cación de una cantidad importante de principios, desde fundamenta­
 ~..

108 Cap 9. Diseño de planes educativos por competencias 109

les hasta técnicas altamente complejas, en una variada y generalmente

impredecible cantidad de contextos, con un nivel de autonomía perso­
nal muy alto y con frecuencia con gran responsabilidad en su trabajo y
con respecto al de otros, que Cinterfor lo menciona como un nivel es­
tratégico de una determinada competencia.

E-6: INTEGRACIÓN DE ASIGNATURAS, e

'0
MÓDULOS, SEMINARIOS O CURSOS 8
~
e
En la etapa 6 de integración de asignaturas, módulos, seminarios
o cursos (véanse fig. 9.2 Ycuadro 9.4), se realiza la conformación de
cada una de éstas, agrupando por afinidad o interre!ación las eviden­
cias, y se reservan estas agrupaciones a cada asignatura, módulo, se­
minario o curso. Las claves de identificación de estas evidencias se
anotan en la última columna. Las columnas 2 a 5 hacen referencia a
información general. La información de las columnas 6-9 proviene e x x x x
'0
de la matriz de valoración de competencias (cuadro 9.3), de donde se .¡¡¡
,x x x x xxx xxx
e
toma e! perfil de egreso, el propósito específico y las dimensiones del QJ
E "" '''¡x x x x x xxx xxx
logro de aprendizaje. z
x x x x x xxxxxxx
Revisemos a continuación el contenido del ejemplo hipotético,
presentado en e! cuadro 9.4, que se refiere a la integración de unida­
des de aprendizaje de la Maestría en Psicología Forense.
En la primera columna aparece el nombre de la asignatura o mó­
dulo: Psicología forense. A continuación, e! semestre en que se realiza
la asignatura: lo.; créditos: 4 créditos; y número de horas dentro y
fuera de! aula: 48 horas dentro de! aula y 72 horas fuera de ella, lo que
da un total de 120 al semestre (cada crédito equivale a 30 horas de
trabajo, ya sea dentro o fuera de! aula).
En las siguientes columnas (5-10), se anotatri) en la columna 5
lafs) clavefs) de! perfil de egreso que apoya esta asignatura, que este
caso es solamente la clave 1. En propósitos específicos (columna 6),
anotamos 1, 2 Y3; y de la columna 7 a 10, las dimensiones de! logro
de aprendizaje, que en esta asignatura llegan al nivel Ill-autónorno.
Los contenidos que dan soporte teórico van en la columna 11: Códi­
gos simples, Código Penal, etc., yen la última columna: Identifica­
ción de los logros de aprendizaje o evidencias, hemos anotado claves
1.1.1. y 1.1.2, que, como ya se dijo, corresponden a agrupaciones de .~
0'><lJ
o V>
evidencias o logros del aprendizaje que provienen de la matriz de o
.~
~
......
V> o
valoración de competencias del cuadro 9.3. e; LL
110 Cap. 9 Diseño de planes educativos por competencias
En comparación con un modelo tradicionalista, el modelo edu­
cativo por competencias añade complejidad visual al escenario, pero
sólo entre comillas, ya que el ejercicio de interrelacionar evita co­
nexiones retóricas, duplicidad o cursos que no tenga relación con un
fin específico, como sucede en un modelo tradicional.
Competence muestra, desde un formato integral, el compromiso
que se tiene en todas y cada una de las actividades de aprendizaje
dentro y fuera del aula, para llegar a niveles estratégicos de desem­
peño, modelo comprometido con el proceso de formación de Jos
alumnos.
y tal como lo comentan Blanco et al. (2008) en un currículo ba­
sado en competencias, una vez definido e! perfil, todas las competen­
cias deberán ubicarse en un espacio preciso del currículo o plan de
estudios, de modo que los módulos-asignaturas funcionen como ele­
mentos vinculados estrechamente por las competencias a cuyo des­
arrollo se orienta.
E-7: DESARROLLO DE PROGRAMAS
ANALíTICOS
Un programa analítico de una asignatura o módulo es un con­
junto de actividades académicas programadas (secuencias de apren­
dizaje), que tiene por finalidad que el catedrático-docente apoye y
contribuya al desarrollo de! perfil de! egresado.
Para e! desarrollo de un programa analítico de una asignatura,
módulo, seminario o curso, como podemos observar en e! cuadro
9.5, se anota en la parte superior la competencia de! perfil de egreso
a cuya formación contribuye el programa. Enseguida, en la columna
1, se anoraín) Iaís) competencia(s) específica(s), que aquí llamamos
propósito específico (de! aprendizaje), mientras que en la columna 2
se transcriben los logros de aprendizaje en que se verá desplegado
cada propósito en sus diferentes niveles de desempeño. Cada uno de
estos niveles va acompañado por columnas de evidencias de aprendi­
zaje, instrumentos de evaluación, actividades de aprendizaje, conte­
nidos y recursos.
En e! cuadro 9.5 se ilustra parte de una propuesta de desarrollo
de un programa analítico para la asignatura de Psicología forense.
En la parte superior vemos la transcripción de la competencia a
cuya formación contribuye la asignatura, que es la competencia 1:
E-7 Desarrollo de programas analíticos 111
"El alumno será capaz de analizar y evaluar. .. ". En la primera co­
lumna vernos la competencia específica 1.1 ahora denominada pro­
pósito específico, y al final del párrafo vernos anotado(s), e!(los)
elernentofs) de competenciaís) del catálogo que se promoverán en
este propósito específico; en este caso el A2.
Enseguida vemos en la columna 2, los logros de aprendizaje por
niveles de desempeño: Nivel inicial: "El alumno será capaz de descri­
bir los códigos. ;., etc."; acompañado cada logro en columnas siguien­
tes por evidencias de aprendizaje (Autoevaluación, ); instrumentos
de evaluación (Bitácora de aprendizaje del grupo ); actividades de
aprendizaje (Lectura crítica, pensamiento reflexivo, ) que el profe­
sor diseña de manera individual o en grupo con otros profesores de la
asignatura. La columna 6 hace referencia al contenido (Códigos sim­
ples, Código Penal Código Civil Código de Comercio, Capacidad vo­
litiva del acusado y Capacidad cognitiva de! acusado). Por último, en
la columna 7 vemos recursos (Aula, software CMAP y referencias
bibliográficas).
Por cuestión de espacio se presentan sólo el nivel 1, II, III y IV de
desempeño de la competencia de! primer propósito específico de la
unidad de aprendizaje.
En e! programa analítico se incluye la proporción o porcentaje
con e! que e! alumno será evaluado en cada unidad de aprendizaje,
a'sí como la proporción o porcentaje respecto de! total de una evalua­
ción global de las competencias
Al diseñar las actividades de aprendizaje o secuencias de aprendi­
zaje conviene considerar en forma concurrente los instrumentos de
evaluación por cuestión de congruencia y pertinencia, incluyendo ac­
tividades que estimulen los procesos cognitivos como son -por men­
cionar algunos- el razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analó­
gico, de pensamiento estratégico, creativo, directivo y ejecutivo para
e! manejo de información, hipotético y analítico-sintético, de adqui­
sición de conocimiento, de discernimiento, de automatización de!
procesamiento de información y de razonamiento práctico, como
bien menciona Sánchez (2007).
 Cuadro 9.5. Propuesta para un programa analítico con enfoque de competencias. ....
....N
Programa analítico dela asignatura: Psicologia forense

Perfil de egreso alque contribuye la asignatura:

1. El alumno será capaz de analizar y evaluar la capacidad volitiva y cognitiva del acusado para determinar su responsabilidad en el delito y
explicar las causas que motivan la delincuencia o motivos quegeneran la criminalidad, y también proporcionar tratamientoa las victimas y
ofensores, utilizando el derecho penal. (1)

Evidencias de
Propósito Específico Logros deaprendizaje aprendizaje Instrumentos de Actividades de
(l) (2) (productos) (3) evaluación (4) aprendizaje (5) Contenidos (6) Recursos (7)
1.1 El alumnoserá Nivel I Autoevaluación. Bitácora de Lectura crítica. Códigos simples. Aula.
capaz de analizar y El alumnoserá . Bitácora de aprendizaje del Pensamiento Código Penal. Software CMAP.
evaluar lacapacidad capaz de describir aprendizaje. grupo. reflexivo. Código Civil. Referencia
volitiva y cognitiva loscódigos simples, • Mapas conceptuales. Rúbrica para mapas Trabajo individual. Código deComercio. bibliográfica.
del acusado para el Código Penal, conceptua les.
determinar su Refiexiones del Capacidad volitiva
el Código Civil Exámenes rápidos.
responsabilidad maestro. del acusado.
y el Código de
en el delito,y Comercia, con el Capacidad cognítiva
explicará las causas ejercicio previo del acusado.
que motivan de lectura crítica
ladelincuencia y pensamiento
o motivos que reflexivo. realizando
generan la mapas conceptuales
criminalidad de cada código.
y también
proporcionará

!li!ll.U,iJij_~=.~;¡¡¡;;;;;;;,g;¡:;;¡¡¡¡¡;.=m; • . j .. 2. =UiUg;¡¡¡¡¡¡¡:$k$.b::::M""Wm;¡;¡¡¡¡~.di\.!"'7'·''''''''''''''''''~''"''~''i"'''''~~.~~.4

tratamiento a las Nivel 11 Cuadros Rúbrica para cuadros Pensamiento Computadora.

víctimas y ofensores, El alumnoserá capaz comparativos. comparativos. reflexivo. Proyector, pizarrón y
utilizando el derecho de comparar los Observación. Discusión dirigida marcadores.
penal (1) (A2) códigos simples, Bitácora de clase. dentrodel aula.
el Código Penal,
,- ..­
Círculos de discusión
el Código Civil y el
"

de casos.
Código deComercio,
realizando cuadros
comparativos y
discutiéndolos
dentrodel aula.
Nivel 111 Presentación oralde Rúbrica para trabajo Trabajo en equipos Computadora con
El alumnoserá solución de casos en equipo. colaborativos. acceso a Internet,
capaz de discutirlos simulados. proyector de video
diversos códigos,
proponiendo
solución a casos
simulados,
trabajando
en equipos
colaborativos.
Nivel IV Presentación oraly Rúbrica para Métodode solución
El alumnoserá escrita de solución presentación. de problemas (ABP).
capaz de discutir de casos reales. Rúbrica para trabajo
losdiversos códigos de investigación.
proponiendo Portafolio de
solución acasos evidencias.
reales, trabajando
en equipos ....
....
colaborativos.
LH
FUENTE: Diseñado porGabriela Torres, como ejemplo hipotético.
114 Cap. 9 Disef'¡o de planes educativos por competencias E·7: Desarrollo de programas anahticos 115

A continuación se presenta un catálogo de actividades de aprendizaje: o Modelo 3C3R (contexto, contenido, conexión e investigación, ra­
zonamiento y reflexión).
o Actividades individuales de ejercitación y práctica. o Observación crítica.
o Análisis crítico de un audio o video. o Observación rriádica.
o Aplicación del método cieritfhco. o Paneles.
o Aprendizaje autorregulado. Inteligencia aplicada. o Rompecabezas.
o Aprendizaje basado en problemas (ABP). o Seminarios.
o Aprendizaje crítico. o Simulación.
o Aprendizaje cooperativo. o Sistema de instrucción personalizada.
o Aprendizaje basado en el cerebro. o Solución de casos prácticos, reales o simulados.
o Aprendizaje colaborativo. o Taller.

o Aprendizaje por argumentación. . o Técnica del debate.

o Aprendizaje de las ciencias. Enseñar y aprender. o Técnica del parafraseo.

o Aprendizaje afectivo. o Testimonio de un experto.
o Aprendizaje por cuestionamiento. o Trabajo en grupo (especificar).
o Cuestionamiento autorreflexivo. o Trabajo individual sobre lecturas asignadas.
o Asistencia a clase magistral. o Visitas.
o Coloquio.

o Conferencia de un experto. A pontinuación se presenta un catálogo breve de instrumentos de

o Debates. evaluación:
o Dinámicas de competencia.
o Dinámica de grupos. o Autoevaluación de actitudes.
o Dinámicas de integración. o Autoevaluación personal.
o Dinámicas outdoor. o Cuestionario.
o Ejercicios breves de aplicación. o Escalas valorativas.
o Elaboración de preguntas. o Evaluación oral.
o Entrevistas. o Evaluación escrita.
o Ensayo de mapa conceptual. o Evaluación de portafolio.
o Enfatizar progreso del estudiante. o Evaluación preliminar.
o Estudio individual. o Evaluación de procesos.
o Feedback académico. o Evaluación por equipos.
o Juego de roles. o Examen sobre caso práctico simulado.
o Juegos de negocios. o Examen sobre conceptos.
o La técnica de la pregunta. o Exámenes rápidos.
o Lluvia de ideas. o Listas de cotejo.
o Método de caso. o Rúbrica.
o Método de contrato.
o Método de proyectos. Hay que promover que el estudiante se autoevalúe constantemen­
o Método de resolución de problemas. te, que conozca y delimite sus competencias, que trabaje con auto­
o Métodos de consenso. motivación y autoestirna, pues estas estrategias educativas serán muy
116 Cap 9. Disel~o de planes educativos por competencias 117

valoradas, equivalen a experiencias que más tarde el estudiante podrá EXPERIENCIAS EN LA APLICACiÓN
utilizar en cualquier ámbito. DE LA METODOLOGíA COMPETENCE
y también en la medida en que los docentes incluyan métodos
psicopedagógicos relativos a cómo los estudiantes conceptual izan su La metodología Competenee se ha ido enriqueciendo al ida aplican­
aprendizaje, qué objetivos tienen, qué patrones de estilo adoptan y qué do en diversas ocasiones al participar como consultores de diferentes
repertorio de estrategias utilizan para aprender, podrán facilitar el cre­ programas de posgrado de la UANL. La opinión que aquí se vierte so­
cimiento de la autonomía, animando a los alumnos a la autorregula­ bre estos programas es a título personal y no es, ni refleja necesaria­
ció n de su aprendizaje. mente, la opinión oficial de los dirigentes de tales programas, aunque
En un programa analítico con enfoque de competencia se reco­ su opinión la hemos percibido en su momento como favorable, es­
mienda construir un portafolio de evidencias, así como la presentación tando en marcha en la actualidad los procesos de implementación.
de un producto integrador con verificación de logros del estudiante y Competenee ha sido implementada en la Facultad de Psicología
con alta retroalimentación por parte del facilitador. en la Maestría de Terapia Breve yen la Maestría de Neuropsicología, y
El programa también incluye un programa de referencias actualiza­ se encuentran cursando estos programas dos generaciones de estas dos
das, como libros, compendios, ligas para bases de datos, artículos que el maestrías; en proceso de autorización, ya diseñadas, se encuentran
alumno podrá utilizar para llevar a cabo sus actividades, además de los los programas de la Maestría en Psicología con orientación en Clínica
recursos que se disponen para el proceso. Psicoanalírica, Maestría en Ciencias con opción en Cognición y Edu­
Se anexa un catálogo breve de recursos para el aprendizaje: cación, Maestría en Psicología: Laboral y Organizacional, Maestría en
Ciencias con opción en Violencia Familiar, y e! Doctorado en filoso­
• Artículos y publicaciones diversas. fía con.Especialidad en Psicología.
• Bases de datos. En la Facultad de Derecho y Criminología, ya diseñados con Com­
• Música. petence, están también autorizadas la Maestría en Derecho Fiscal, Maes­
• Carteles. tría en Derecho Laboral, Maestría en Métodos Alternos y Solución de
• Computadora personal. Controversias, Maestría en Amparo, Maestría en Derecho Corporati­
• Diapositivas. vo, Maestría en Criminología, Maestría en Derecho Constitucional y
• Dossier electrónico. Gobernabilidad, Maestría en Derecho Procesal Constitucional y en
• Disfraces. el Doctorado en Derecho con especialidad en Derecho Constitucional
• Filme. y Gobernabilidad, todos en proceso de implementación.
• Folletos. En la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública se
• Fotografías. encuentran diseñados y en proceso de autorización, conforme a Com­
• Libros. petence, la Maestría en Relaciones Internacionales, la Maestría en Cien­
• Máscaras. cias Políticas y el Doctorado en Filosofía con especialidad en Ciencias
• Mapas. Políticas, listos para iniciar su implementación. Se realizaron también
• Notas en el pizarrón. asesorías a sus programas de licenciatura.
• Radio. Se encuentra en diseño la Maestría en Psicología de! Deporte, siendo
• Paquetes informáticos. una maestría colaborativa en conjunto con la Facultad de Psicología y la
• Software. Facultad de Organización Deportiva. También se encuentra en diseño la
• Web con ejercicios en línea. Maestría en Psicología Forense y Criminología, trabajando en conjunto
• Video. la Facultad de Psicología y la Facultad de Derecho y Criminología.
El interés por resolver e! cuestionamiento inicial: ¿Cómo hacer un
programa de posgrado, ya sea de maestría o doctorado por competen­
118 Cap 9. Diseño de planes educativos por competencias

cias?, es algo que nos ha apasionado al percibir lo prioritario que resulta

para todos los involucrados en estos procesos educativos.
Como diseñadores de soluciones a las necesidades educativas, la
respuesta a esta pregunta se ha canalizado a través de Competencr, me­
todología con los elementos necesarios, que resuelve operativamenre
esta prioridad.
Con la metodología Competence consideramos que se responde a
la pregunta de cómo elaborar programas educativos con un enfoque
Si bl iografía

de competencias. Lo que estamos realizando, como continuación de

esta metodología, es una investigación doctoral acerca de cómo eva­
luar y certificar que los programas implementados sean socialmente
exitosos.

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 ,
lndice onomástico

Agut,Nieto, s., 43
Chomsky, N., 41

r
Alducin, E., 21
Clark, D., 82

Allport, G., 52c

Cline, D., 82

Andere, E., 20-21

Confucio, 41

Ángeles, O., 43, 52c-55c, 58

Correa-Uribe,77

Angulo,77

Aristóteles, 41
Delors, J., 32

Dembo, M. H., 51c

Barkholt, K., 44
Deming, W. E., 29

Bartlett, 51 c
Díaz Barriga, E, 41-43,50,59

Bergman, C. M., 82
Dressler, G., 25

Blanco, A., 19,69, 110

Drucker, P., 81

Bloom, B., 53c

Bogoya, D., 94
Ellam, S., 42

Boyatzis, R. E., 42-43

Brickley, J., 27
Fernández, A., 29

Bromley, A., 82
Flanery, T., 43

Bruner, J., 51c

Fletcher, S., 42

Bustamanre, G., 41

Gagne, R., 53c

Cameron, K. S., 34
Goethe, J. W., 29-30

Chan, M., 94
Goleman, D., 37n

125
126 índice onomástico

González, J., 44-45

Reynolds, J. J., 66

Grau-Gumbau, R., 43
Rivera-Heredia, M. E., 62

Robinson, J., 64

Harshbarger, R. ]., 66
Rogers, e, 52c, 55c, 59

Hawes, G., 44-45, 86

Romero, 84

Hay, E., 29
Rositas, J., 19,27,86
r
Hofrichrer, D., 43

Horns, O., 101

Ruiz, M., 84

Indice ana) ítico

Saettler, E, 52c

Ibarra, A., 83
Sánchez, M., 111

Skinner, B. E, 51c

Jaraba,84
Tejada, J., 86, 93, 106

Lasnier, E, 32
Tejada Fernández, J., 17, 19, 84

Leedy, E D., 82
Thiétart, R., 82

Thorndike, E., 51c

por categorías, 99

Magendzo, 77
Tobón, S., 75, 77, 82, 86,102-103
Adecuación, 32
de evidencias de aprendizaje, 106­

Marmolejo, E, 19
Toro, 77
Administración estratégica de recur­ 107

Maslow, A H., 52c

Torres, G., 86
~) sos humanos, 25-26
de instrumentos de evaluación,

McClelland, 42
Torres-Delgado, 82, 85
Análisis factorial, 101
115

Mergel, B., 51c, 53c-55c, 59

Aprender a aprender, 59
de recursos para el aprendizaje, 116

Mertens, L., 42, 83

Vigotsky, L. S., 52c
Aprendizaje, 58
preliminar de competencias, 96-99

Miller, G., 51c

Villardón Gallego, 64
catálogo de
y enlaces, confirmación de, 101

Morales-Vallejo, E, 56, 58
actividades de, 114-115
Coeficiente cognoscitivo o intelec­
Muñoz San Roque, 58
Watson,J. B., 51c
recursos para el, 116
tual,37n

Myddelron, 82, 97
Whetten, D. A, 34
diseño de tareas de, 56
Cognoscitivismo, 51 e, 53c- 55c

Asignaturas, cursos o módulos, inte­

Competence", 81, 85. Wase también

Pavlov. I. E, 51c Yamaji, K., 82

gración de, 108-110
Metodología Competencei

Pérez, A, 19
Autoconocimiento, 37
catálogo de competencias de, 97

Piaget, J., 51c Zabalza, M. A, 16,44 fases de, 86

Platten, E, 43
Calidad, gestión total de, 26-27
las siete etapas de, 92

Capital humano, formación de, 84

Competenciaís)

Carácter común, 32. Wase también

catálogo preliminar de, 96-99

Competencias, definición de
como innovación organizacional,

Catálogo
26-28

de actividades de aprendizaje,
concepto de, 41-42

114-115
conceptualización de, 85f

de competencias
confirmación de, 101

de Bromley y Myddelton, 97
de Bromley y Myddelton, catálo­

de Competence, 97
go de, 97

127
128 índice analítico índice analítico 129

definición de, 32
Doctorado, nivel educativo de, 107
Flexibilidad, 78
Modelos pedagógicos, noción de en­
del tipo emocional, 58
académica y curricular, 75-76
señanza entre, 51e

docentes, 56-58
Eclecticismo acrítico, 19
y el proyecto Tuning, 77
Mulnculruralidad, 19

educación por, 26
Educación
Mundo laboral, 43

educativa, 86
centrada en el aprendizaje, 56-60
Globalización, 17

en la educación, 42
por competencias en [a formación
Neofuncionalismo, 44

en los modelos educativos, 83

profesional, 43
Habilidades de conocimiento, 97c-98c
enfoques educativos por, 16
superior
Humanismo. Wase Corriente huma­ Paradigma(s)

específicas, 95
bajos niveles previos a la, 20
nista psicopedagógicos, contraste entre

generales preliminares, 96
contexto e impacto en la, 18f
diferentes, 50-56

laboral, 26, 42
tradicional y por competencias, 47
Innovación(es),23
sociocultural, 52c- 55c

en las empresas, 83
Efectividad personal u organizacio­
administrativa, 24
Pensamiento sistémico-complejo, 86

lingüística, 41
nal,61
competitiva, 24-25
Perfil

mapa
Eficazmente, 32. Wase también Com­
de comercialización, 24
degreso con enfoque en compe­

-guía para la concepción y re­

petencias, definición de
de proceso, 24
tencias, elementos del, 94

dacción de una, 33-34

Enseñanza centrada en el aprendiza­ de producto, 23
preliminar de egreso, 93

conceptual de los componentes

je, 58
educativa, 25-26
Planeación, elementos-guía de, 38

de una, 29-34
Entorno educativo, rasgos del, 17-20
en las organizaciones, 23
Planes educativos por competencias,

noción básica de, 29-30

Entrevistas, conducción de, 38
espontánea o deliberada y formal,
diseño de, 81. Wase también
por categorías, catálogo de, 99
Erudición y sabiduría, 30
25
Metodología Competence"

redacción de un perfil de egreso

Espacios comunes de educación su­
organizacional(es), 24, 26
Practicante reflexivo, 59

por, 34-39
perior (ECOES), 46
Instituciones
Presentaciones orales, redacción y con­

umbral y diferenciadoras, 43
Estudiante
de enseñanza superior (lES), 15
ducción de, 37-38

y competitividad, 86
en los modelos psicopedagógicos,
educativas, papel de las, 84
Producto integrador, 67

Complejo, 32. Wase también Com­ 54c-55c

Integración, 32. Wase también Com­ Profesor en los modelos psicopedagó­

petencias, definición de logros del, 50

petencias, definición de gicos,54c
Comunicación oral y escrita, elemen­
Evaluación(es), 58
Inteligencia emocional, 37n Programa(s)

tos básicos de la, 38

catálogo de instrumentos de, 115
analíticos, desarrollo de, 110-118

Condicionamiento clásico y operativo,

en los modelos psicopedagógicos,
Juntas, conducción de, 39
educativos con enfoque de compe­

51c
55c
tencias, metodología para el

Conductismo, 51c-52c, 54c-55c

evidencias en las, 61
Liderazgo en competitividad. Wase diseño de, 89f

Constructivismo, 51c, 53c-55c, 59

tradicional y nuevas tendencias,
Innovación competitiva formativo con base en competen­

I
Contexto educacional
64
cias, 95

análisis y evaluación del, 92-99

Evidencia(s), 61-62,103, 106
Manual de Oslo, 23
tradicional de licenciatura y por

necesidades del, 100

de aprendizaje, catálogo de, 106­ Matriz de valoración de competencias,
competencias, 48c-49c

Corriente humanista, 52c-55c, 59

107
62, 101-108. Wase también
Propósitos específicos preliminares, 95

Cultura del mexicano, valores y, 21

empírica, 62
Rúbricas
Proyecto

Diagnóstico socioeconómico, estu­

dio de, 100

tipología de, 63f

y estrategias didácticas de produc­

tos integradores, 65-67

I
Metodología Competence", 81, 87

experiencias de la aplicación de la,

116-118

ECOES,79

Tuning, 44-45, 79

130
Recursos humanos, administración
estratégica de, 25-26
Reflective practicioner. vease Practi-
cante reflexivo
Reforzamienro, 51 c
Rúbrica, 62. vease también Matriz de
evaluación de competencias
concepto de, 69
para proyecto de investigación,
70c-73c
Saber
-actuar, 30
-hacer, 30
Sabiduría, erudición y, 30
Servicio educativo, generación del, 16
índice analítico
SurveMonkey, software, 100
Tarea compleja, realización de la, 30.
vease también Saber-actuar
Tecnologías de la información y co-
municación, revolución de
las, 19
Total Quality Management. vease Ca-
lidad, gestión total de
Valores y cultura del mexicano, 21
WGBH Educational Foundation, 47,
50
Zonas de desarrollo próximo, 53c
,.
r
La publicación de esta obra la realizó
Editorial Trillas, S. A. de C. V
División Administrativa, Av. Río Churubusco 385,
Col. Pedro María Anaya, CP. 03340, México, D. F
Te/. 56884233, FAX 5604 13 64
División Comercial, Calzo de la Viga 1132, CP: 09439
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Se terminó de imprimir el9 de marzo del 2011,
en los talleres de Diseños & Impresión AF, S. A. de C. V
Se encuadernó en Encuadernaciones y Acabados Gráficos.
B 105 TWCTP ®