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UNA PROPUESTA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA DERIVADA

Dolores C. (2000). El futuro del cálculo infinitesimal. Capítulo V: ICME-8 Sevilla, España. Cantoral R.
(coordinador). Grupo Editorial Iberoamérica. México D. F. pp. 155-181.

SINOPSIS

En este artículo se exponen los aspectos más importantes del Proyecto de Investigación: Una Propuesta Didáctica
para la Enseñanza de la Derivada en el Preuniversitario. Este proyecto se inscribe en la linea marcada por los
Doctores E. Wenzelburger y R. Cantoral. El problema que motiva esta investigación radica en que, con los cursos
tradicionales de Cálculo Diferencial en el preuniversitario, cantidades significativas de estudiantes no logran
comprender sus conceptos básicos, en especial el concepto de derivada. El proyecto tiene como objetivo el de
elaborar una Propuesta Didáctica que contribuya a la comprensión del concepto de derivada a través de la formación
de ideas variacionales, particularmente a través de la noción de rapidez de la variación. Contiene el Planteamiento
del Problema, las Causas, Estado que guarda la Enseñanza de la Derivada, Orientación de la Propuesta. En la parte
experimental de este proyecto se pretende realizar un preexperimento, se elige un solo grupo de estudiantes, al
principio se explora el estado de sus ideas variacionales, después se pone en práctica la propuesta y al final, se
explora la influencia que las ideas variacionales desarrolladas tuvieron en la comprensión del concepto de derivada.

ABSTRACT

This article puts forward the most important aspects of the project of investigaction: A didactic proposal for teaching
the derivative to preuniversity level studentes. This project is within the framework indicated by Doctor E.
Wenzelburger and Doctor R. Cantoral. This investigaction is motivated by the fact that in tradictional courses of
Diferential Calculus for preuniversity level studentes many do not achieve an understanding of the basic concepts,
especially the concept of the derivative. The objective of the project is to elaborate a Didactic Proposal that
contributes to the understanding of the concept of the derivative, through the formation of variational ideas,
especially through the notion of velocity of the variation. Project contains: the exposition of the problem, the causes,
the actual state of the teaching of derivative, general aspects of the proposal, activities and methods of investigation.
The intention in the experimental part of this project is to carry out a pedagogical preexperiment in which a single
group of the students is chosen in order to explore their understanding of variational ideas, followed by the
implementation of the poposal and then a final diagnosis of the influence that developed variational ideas had on the
understanding of derivative.

1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Generalmente, la matemática que se imparte hasta el preuniversitario suele denominarse

Matemática Elemental y la que se imparte en las carreras universitarias como Matemática
Superior. Esta diferencia obedece a que en la matemática elemental se estudian principalmente
los procesos finitos de cuantificación y en la matemática superior se estudian además los
procesos infinitos. Se asume que la transición de la primera a la segunda deba lograrse en los dos
últimos años del preuniversitario con el estudio del Cálculo Diferencial e Integral. Este, es tema
de estudio obligatorio para aquellos estudiantes que pretenden realizar estudios universitarias
relacionadas con las ciencias, la ingeniería, la economía o la contabilidad, porque se espera que el
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curso de cálculo del preuniversitario les permitirá apropiarse de sus elementos básicos y
prepararlos para sus estudios universitarios. Sin embargo esto no suele suceder así en la mayoría
de las escuelas superiores del Estado de Guerrero México, pues de acuerdo a mi experiencia y la
de varios colegas, hemos observado que en el primer año de este nivel el curso de cálculo se
repite, casi en los mismos términos que como se proyectó en el preuniversitario. Pese a que en la
universidad se pretende ampliar y profundizar sobre este tema.

Según reportes de varios investigadores son generalizados los resultados que se obtienen
después de haber cursado Cálculo Diferencial (CD) en México y en varias partes del mundo. Se
logra un dominio razonable de los algoritmos algebraicos para calcular límites y derivadas,
existen dificultades significativas en la conceptualización de los procesos subyacentes al límite
en la noción de derivada (Sierpinska 1985, Wenzelburger 1993, Artigue 1991, Vinner 1992) y
existen dificultades mayores en la resolución de problemas de aplicación del concepto de
derivada (Selden J./Mason A./Selden A. 1992). Los investigadores en este campo coinciden en
que, cantidades significativas de estudiantes sólo pueden obtener derivadas de funciones
algebraicas mediante fórmulas, pero difícilmente comprenden el para qué de esos algoritmos que
realizan y el significado de los conceptos. Inclusive, difícilmente logran asociar las ideas claves
del cálculo en la resolución de problemas elementales sobre la variación, a pesar de que
históricamente del estudio de estos últimos se originaron las ideas claves del CD.

2.- LAS CAUSAS

Las causas atribuibles a las deficiencias descritas en el párrafo anterior están relacionadas,
fundamentalmente, con la planificación y ejecución del proceso de enseñanza del CD y con los
procesos de asimilación, o en un sentido amplio del aprendizaje, de sus conceptos básicos.

De entre las primeras causas y en el contexto geográfico regional destacan las siguientes.
En un análisis realizado a los programas y textos1 de cálculo utilizados en el Estado de Guerrero
(Dolores C. 1993), como parte del diagnóstico sobre el cual se diseñó este proyecto, se
encontraron varios programas con escasa sistematización entre los objetivos, los contenidos y los
métodos de enseñanza (incluso existen programas que solo consisten de un listado de
contenidos). Se percibe en la organización de los contenidos plasmada en los programas una
influencia notable de la estructura formal del Análisis Matemático, por lo que predomina en ellos
un enfoque abstracto con escasa relación con los fenómenos de la variación física. Las
orientaciones metodológicas son prácticamente inexistentes y escasamente aportan elementos
1
Este análisis fue realizado a los Programas Oficiales de los cuatro subsistemas de Educación Media Superior
existentes en el Estado de Guerrero Méx. (tres de ellos se usan a nivel nacional por indicaciones oficiales ) y a los
cuatro textos de CD de uso frecuente en el medio cuyos autores son: Granville W. A., Ayres F. Jr., Santaló
M./Carbonell V.y el de Anfossi A./ Flores A.
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para evaluar el rendimiento de los estudiantes. Al parecer esta situación no es exclusiva del
Estado de Guerrero sino que es extendible a muchos otros países. Un estudio realizado al
currículo de Matemáticas del Nivel Medio a 22 países de Iberoamérica por investigadores del
Programa IBERCIMA así lo confirma:

Hemos constatado que la mayoría de los currículos están concebidos de manera restringida. Frente a la
concepción amplia del currículo como proyecto que indica de modo coherente qué, cómo y cuándo
enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar, la mayoría de los currículos analizados consisten en un listado de
temas precedidos por objetivos didácticos y completados, en el mejor de los casos, con sugerencias
metodológicas muy puntuales. Existe una ausencia casi generalizada de los elementos que configuran un
auténtico currículo: Fundamentación, Objetivos Didácticos, Contenidos de Aprendizaje, Orientaciones
Didácticas y Procedimientos de Evaluación.

Análisis comparado del Currículo de Matemáticas (Nivel Medio) en Iberoamérica; pp. 162.

Los textos usuales de CD en la región introducen el concepto de derivada siguiendo una línea de
corte intramatemático, de manera que lo presentan como un concepto abstracto que parece tener
existencia sólo dentro de la misma matemática, si acaso lo relacionan con la realidad es para
exponer ejemplos esporádicos muy puntuales que pronto son relegados u omitidos. Los textos
sacrifican el desarrollo de ideas y significados de los conceptos básicos del CD imponiendo el
predominio del trabajo algorítmico. Como complemento plantean la interpretación geométrica de
la derivada, pero ésta es poco revela acerca de su naturaleza ligada a la cuantificación de la
rapidez de la variación. En la cuantificación relativa del cambio encuentra su razón de ser el
concepto de derivada. Por eso muchos matemáticos suelen caracterizar al calculus (y al Análisis
Matemático en general) como la matemática del cambio. Los textos usuales en el medio están
muy lejos de reflejar esta característica fundamental del cálculo. Con estos textos difícilmente los
estudiantes podrán comprender la esencia del concepto de derivada.

Varias causas relativas a los procesos de ejecución de la enseñanza del CD provocan

escasa comprensión del concepto de derivada en estudiantes del Estado de Guerrero, México. En
entrevistas realizadas por el autor a los profesores del CD del centro de este Estado, afirman que:
existe deficiencia generalizada en el nivel de partida de los estudiantes al iniciar los cursos de
CD, la mayoría de las veces los programas no son vistos cabalmente en el tiempo destinado para
ello, usan excesivamente el método expositivo en la enseñanza, poco se utilizan los métodos
participativos, prácticamente no utilizan los medios electrónicos, etc. Por medio de observaciones
a sus clases pudimos corroborar que en la práctica, las introducciones a la derivada,
frecuentemente priorizan sólo la regla general de derivación, minimizando su significado
geométrico y prácticamente reduciendo a cero su relación con la variación física.

Por otro lado, varias de las causas que obstaculizan la comprensión (o el aprendizaje en
un sentido más amplio) de los conceptos básicos del CD en los estudiantes se han encontrado en
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el terreno epistemológico ligadas principalmente a las dificultades en la asimilación del

conocimiento. A este respecto, desde mediados de la década de los 70’s, en la enseñanza de las
ciencias mucho se ha escrito sobre las preconcepciones (Gil y De Guzmán 1993), sobre las
imágenes conceptuales (Tall y Vinner 1981) y los obstáculos epistemológicos (Sierpinska A.
1985). La mayoría de los investigadores, señalan Gil y De Guzmán 1993, que las
preconcepciones se forman en los estudiantes a través de su experiencia cotidiana, incluyendo,
tanto sus experiencias físicas como sociales, constituyéndose como un conocimiento precientífico
fuertemente arraigado. Se caracterizan básicamente porque: tienen cierta coherencia interna, son
comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, presentan cierta semejanza con
concepciones que estuvieron vigentes a lo largo de la historia del pensamiento y, son persistentes,
pues no se modifican mediante la enseñanza habitual, incluso reiterada. Particularmente A.
Sierpinska considera que si son producto de ciertas actitudes, creencias y convicciones y además,
si estuvieron presentes en varias personas o en toda una cultura en algún periodo de la historia,
entonces pueden conducir a obstáculos epistemológicos.

Una de las dificultades en la formación del concepto de derivada por la vía geométrica
(Cantoral 1983, Dolores C. 1988) es la concepción griega de tangente formada en los estudiantes
desde la escuela elemental. Esta concepción puede obstaculizar el paso de una concepción global
(propia de la Geometría Euclidiana) a una concepción local (propiedad fundamental del cálculo),
puede dificultar la aceptación de que la recta (además de tocar) pueda cortar a la curva y ser
tangente en la zona del corte. El carácter estático de su determinación en la Geometría Euclidiana
(pues es dada como un lugar geométrico) también puede dificultar el arribo a una concepción
dinámica (sucesión de secantes). Más difíciles de franquear son las barreras que se desprenden de
las consideraciones de la derivada como un límite, en Orton A. (1977) se han obtenido evidencias
de lo difícil que es comprender para los estudiantes de que por medio de una sucesión de secantes
se obtenga realmente la tangente. A partir del estudio de los obstáculos epistemológicos, en el
plano histórico y con grupos pequeños de estudiantes, en Sierpinska A. (1985) se señala que los
estudiantes manifiestan cierta tendencia a evadir los procesos infinitos, son proclives a rechazar
el paso al límite como una nueva operación matemática, consideran el límite sólo como una
aproximación, presentan serios obstáculos con el manejo de la simbología matemática,
consideran que el límite se obtiene simplemente evaluando la función en el punto deseado, etc.
Múltiples son las barreras que dificultan la asimilación de los conceptos del CD, sin embargo su
persistencia en la mente de los estudiantes también puede ser consecuencia de una inadecuada
dirección del proceso de su enseñanza, ésta no puede ignorar tales dificultades sino tomarlas en
cuenta a fin de crear las condiciones didácticas que permitan a los estudiantes superarlas.

3.- ESTADO QUE GUARDA LA ENSEÑANZA DE LA DERIVADA

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3.1.- Tendencias

En cuanto a contenidos de aprendizaje, tradicionalmente la enseñanza de la

matemática ha sido notablemente influida por la forma de como se organiza el contenido
matemático en la ciencia matemática. Sin embargo esta estructuración del contenido poco
ha contribuido a la comprensión de los conceptos matemáticos en los escolares.
Actualmente, señalan Gil y De Guzmán 1993, se sugieren enfoques menos formales en la
enseñanza, se sugiere priorizar el desarrollo de procesos del pensamiento propios de la
matemática por encima de la mera transferencia de contenidos

En la práctica, la enseñanza de la derivada ha dependido principalmente de los textos

que utilizan los profesores. Por medio de un análisis de los textos de CD (tanto los
utilizados en el Estado como de algunos otros países) y de artículos de investigación
especializados, he notado dos tendencias fundamentales en la enseñanza de la derivada. En
una de ellas predomina la organización del contenido clásico como se estructura en el
Análisis Matemático para finalmente buscarle sus aplicaciones, y en la otra, el contenido se
genera a través de la necesidad de resolver problemas prácticos, de modo que los conceptos
básicos se forman a partir del problema de la tangentes o de su significado físico. Ambas
tendencias suelen manifestarse mediante ciertas variantes que llamo enfoques. En la primer
tendencia son visibles el enfoque algebraico, el numérico, el formal, el infinitesimalista y
el de la aproximación afín local, en la segunda tendencia se distinguen básicamente los
enfoques geométrico y el variacional. El enfoque computacional, no necesariamente se
ajusta a alguna de las tendencias anteriores, sino que está más influenciado por el uso de los
medios electrónicos en la enseñanza, no obstante merece especial atención pues
recientemente está cobrando mucho interés principalmente en los investigadores.

3.1.1.- Enfoques que priorizan la estructura del contenido clásico

El enfoque algebraico prioriza el trabajo con los algoritmos, principalmente con la

regla general de derivación y los que se utilizan para obtener derivadas mediante fórmulas.
La interpretación geométrica de la derivada en este enfoque es relegada a un segundo plano
y omite su significado físico. El tratamiento de la derivada bajo este enfoque sigue la
secuencia: incrementos, límite del cociente incremental cuando ∆x tiende a cero, regla
general de derivación, ejercitación con la regla general y por último la interpretación
geométrica. Los textos que han contribuido para que este enfoque se haya difundido y
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arraigado en nuestro medio son (entre otros), el Cálculo Diferencial e Integral de Granville
W. A y el de Santaló/Carbonell. Con este enfoque, se ha difundido la creencia en los
estudiantes de que la derivada es simplemente una fórmula o una sucesión de algoritmos
algebraicos carentes de significado y alejados de la realidad.

En el enfoque numérico es característico el uso abundante de sucesiones numéricas,

particularmente en el tratamiento del límite de funciones. Esta inclinación hacia las
sucesiones presupone una mejor conceptualización del límite, por lo que la introducción de
la derivada (siendo límite particular) mediante sucesiones también presupone mayor
asequibilidad por parte de los estudiantes. Este enfoque es visible en el texto de
Anfossi/Flores Meyer, aunque se notan inclinaciones en el Santaló/Carbonell. En estos
textos son usuales las tablas de valores para mostrar el comportamiento del cociente ∆y/ ∆x
a medida que ∆x se hace tender a cero. Aunque las sucesiones y las aproximaciones
numéricas están más cercanas a la experiencia de los estudiantes, en este enfoque se
persiste aún en darle significado geométrico a la derivada después de haber trabajado con
los contenidos clásicos. La relación entre la derivada y la variación física es estudiada hasta
en el tema de las aplicaciones.

La introducción la Matemática Moderna en la década de los 60’s tuvo una gran

influencia en la enseñanza del CD y por tanto en la enseñanza de la derivada en el
preuniversitario. Con la matemática moderna predominan en la matemática escolar2 la
formalización y el rigor lógico a través del lenguaje conjuntista. Con la matemática
moderna el enfoque formal permea los cursos de CD. Los contenidos de estos cursos
comprenden, el Conjunto de los Números Reales, el concepto de función como un caso
particular de relaciones, la definición del límite en términos de ε y δ, una definición
rigurosa de la continuidad por medio del límite. Los estudiantes que cursaron CD guiados
por el texto de Granville W. A, pronto arribaron al concepto de derivada con un
conocimiento mínimo de elementos precedentes, pero quienes lo cursaron guiándose en
textos como el de Ayres F. Jr., el de Taylor/Wade o con el Mazani/Patel/Patil, la derivada
llegó hasta después de haber formalizado rigurosamente los conceptos de números real,
función, límite y continuidad. Los resultados no se hicieron esperar, pues detrás del
formalismo matemático quedaron escondidas las ideas físicas y geométricas que generaron
al concepto de derivada. Con este enfoque se exageró en darle a los contenidos del CD una
estructura lógica coherente en detrimento de la comprensión de sus conceptos básicos y de
su significado. Actualmente el enfoque formal en la enseñanza de la derivada sigue
perdiendo adeptos tanto en los investigadores como entre los profesores de CD.
2
Se entiende por Matemática Escolar la que se imparte hasta el preuniversitario, es decir hasta el 12o. grado.
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Con el fin de lograr acercamientos al CD más asequibles a los estudiantes a

principios de la década de los 60’s con la publicación del libro de Robinson, Análisis no
Standard, se rehabilitan los infinitesimales en la Matemática y se incorpora el enfoque
infinitesimalista en la enseñanza. Uno de los primeros intentos en Estados Unidos de
Norteamérica es plasmado en Keisler H. J. 1976, Hendle & Kleinberg 1979 y en México en
Cordero F. 1986. En términos generales, la estructura de los contenidos básicos del cálculo
en esta tendencia son organizados mediante una especie de isomorfismo respecto de los
contenidos tradicionales. Primero se caracteriza el conjunto de los números Hiperreales
(ℜ*), se asume que ℜ (los números reales) es un campo completo y ordenado y ℜ* como
una extensión de ℜ que posee la propiedad de campo no arquimediano, los elementos de
ℜ* son llamados infinitesimales y se definen como:

Un número a (a∈ ℜ*) es infinitésimo si |a| < r para todo número real r.

por lo tanto un infinitamente grande (infinito) es aquel b∈ℜ* tal que |b| > r para todo
número real r. Muchas operaciones sobre límites y derivadas que en el Análisis Standard
resultan altamente laboriosas, mediante los infinitesimales se facilitan considerablemente.
En virtud de que con este enfoque es posible definir a las curvas monótonas como si
estuvieran formadas por segmentos infinitesimales, resultan plausibles las representaciones
geométricas de los triángulos característicos de Leibniz, de los cuales se desprende que la
derivada es el cociente de los diferenciales dy y dx. Varios profesores e investigadores
están en favor de introducir los infinitesimales en la escuela, pues por su simplicidad los
conceptos del cálculo parecen ser más asequibles a los estudiantes, inclusive algunos
trabajos de investigación reportan alcances significativos con este enfoque. La simplicidad
de las ideas infinitesimalistas en la formación de los conceptos a través de los problemas de
la variación, pudieran crear las condiciones que contribuyan a la comprensión del concepto
de derivada.

La derivada como una aproximación afín local es una variante a la sugerida por
Levi E. 1960 y es actualmente utilizada en la secundaria francesa (Artigue M. 1991,
Howson G. 1991, Antibi et al 1991). En Antibi et al 1991, pp. 139-147, para introducir el
concepto de derivada se parte de la idea de coeficiente direccional (pendiente) de la recta
para definir la pendiente de la secante, estas definiciones sirven de base para introducir los
conceptos de velocidad media y de velocidad instantánea. Hechas estas consideraciones se
introduce la idea de tangente como el límite de una sucesión de secantes y con ello se
establece la noción de aproximación afín. Esta idea es introducida con el objeto de
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caracterizar a la tangente como la mejor aproximación afín local en una vecindad de a de

la curva f. La definición de derivada se presenta en los siguientes términos:

Sea f una función definida en el intervalo I y a∈ I. Decir que el número real l es la derivada de f en a
significa que LA PRIMERA o LA SEGUNDA de las condiciones siguientes se cumplen:
f (a + h) − f (a )
1.- La función h → tiene por límite l si h tiende a 0.
h
2.- Para todo número real h suficientemente próximo a 0, f ( a + h ) = f ( a ) + lh + hϕ ( h ) donde la
función ϕ tiene por límite 0 cuando h tiende a 0.

La idea de la recta como mejor aproximación local de una curva es valiosa desde el punto
de vista geométrico, sin embargo, no deja explícito el significado de la derivada asociado a
la rapidez de la variación.

3.1.2.- Los enfoques que priorizan los significados

Un enfoque didáctico inverso a los anteriores es el enfoque geométrico y su

principal exponente es el libro de Cruse/Lehman publicado en USA en 1970. En este texto
se parte de la necesidad de resolver problemas de optimización en los que los recursos del
álgebra resultan insuficientes. En la solución de estos problemas aflora la necesidad de
calcular pendientes de tangentes en un punto, después sigue una línea casi histórica de la
formación del concepto de derivada a través del problema de las tangentes. Primero lo
estudia por medio de los métodos griegos de la antigüedad clásica, luego por el método
algebraico de las Raíces Iguales de Descartes, finalmente con el Método de los Límites de
Fermat. Con este último de hecho se arriba al concepto de derivada (aunque a estas alturas
los autores aún no utilizan este término) creando así un método general para calcular
pendientes de tangentes. Con este último método se da solución a los problemas de
optimización planteados inicialmente y se dan algunas reglas y fórmulas para predecir
pendientes de tangentes. El tratamiento explícito de las variables, funciones, las razones
instantáneas de cambio y la continuidad son tratados después. Este texto rompe con las
barreras del formalismo matemático prevaleciente en los enfoques descritos antes
privilegiando ahora el aspecto utilitario del cálculo y el significado geométrico de la
derivada. Una de las ventajas (desde mi punto de vista) de este enfoque radica en que
prioriza el significado y la utilidad práctica que la derivada tiene en la resolución de
problemas, sin embargo algunas experiencias de los profesores (incluso la nuestra), han
mostrado que seguir el desarrollo casi histórico del concepto de la derivada consume mucho
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más tiempo del destinado para el curso de CD. Por otro lado existen evidencias empíricas
que muestran la grandes dificultades de los estudiantes en entender que el límite de una
familia de secantes es la pendiente de la tangente (Orton 1977, Sierpinska 1985). Además con
este acercamiento no queda explícita la conexión entre la tangente geométrica que es un
fenómeno estático y la derivada como concepto dinámico que cuantifica la rapidez con que varía
una variable respecto de otra en un instante.

En México el enfoque variacional ha surgido en el campo de los investigadores y

todavía no es de uso masivo entre los profesores. Este enfoque ha sido sugerido por los
grupos de trabajo que dirige el Dr. Ricardo Cantoral y por el grupo que dirigía la Dra.
Elfride Wenzelburger. En el primer caso se propone remover el discurso matemático
escolar desde el fondo, cambiando el papel principal que los cursos de cálculo confieren al
concepto de límite y poniendo en su lugar a la variación física. No se sugiere tratar tan
exhaustivamente las funciones, sino más bien las cantidades y las magnitudes, en este
sentido se expresa:

...en el terreno de la enseñanza, tendemos hacia la reconstrucción de una didáctica del cálculo basada más
en las intuiciones y vivencias cotidianas de los sujetos, mediante acercamientos fenomenológicos por lo
que se atiende más al fenómeno en su relación con el concepto matemático que al concepto per se.

Cantoral R.; 1991; Proyecto de investigación: formación de la noción de función analítica; Mathesis Vol.
7, núm. 2, pp. 224

Este enfoque considera como núcleo organizador del discurso la idea de predicción para
conocer las cantidades por medio de las variaciones y en el plano analítico se le confiere a
la Serie de Taylor el papel central, pues se asume que la noción de predicción en los
fenómenos de flujo continuo de la naturaleza se ubicó como la base de significación
primaria. En algunas experiencias con este enfoque (Campero/Cantoral 1991) se reportan
reducciones considerables de los índices de reprobación con estudiantes de licenciatura y
un ascenso creciente en el aprovechamiento según los resultados de exámenes parciales de
un curso de cálculo. En el segundo caso la propuesta para la enseñanza del CD está
plasmada en una publicación reciente de la Dra. Wenzelburger titulada Cálculo Diferencial,
una guía para maestros y alumnos dirigida al nivel preuniversitario. En esta propuesta se
sugiere presentar las ideas fundamentales en forma significativa con un empleo mínimo del
formalismo matemático, se pretende que en el CD se desarrollen métodos matemáticos para
cuantificar, describir y pronosticar cambios, por lo que se asume a la razón de cambio como
su concepto fundamental. Al concretar estas ideas, se parte de las razones de cambio
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promedio obtenidas del estudio de fenómenos de la vida diaria y se arriba a la derivada

como razón de cambio instantánea por medio de un manejo intuitivo del límite. De estas
dos variantes acerca de la enseñanza del CD se pretende nutrir nuestra propuesta.

3.1.3.- El enfoque computacional

A partir de la consideración de las dimensiones intuitivas y visuales de la

matemática, algunos investigadores utilizan la microcomputadora y la calculadora como
herramientas en la enseñanza de los conceptos del cálculo (Tall D. 1991, Balderas 1992,
Galindo 1992, Hitt F. y Chávez 1992). De hecho existe una línea de investigación que
explota las posibilidades que estos medios brindan en la enseñanza de la matemática, de
aquí ha emergido el enfoque computacional en la enseñanza del CD. Los ordenadores han
hecho realidad la posibilidad de la visualización dinámica del comportamiento gráfico de
las funciones, de observar mediante simulaciones iterativas cómo la sucesión de secantes
tiende a la tangente, de visualizar la disminución iterativa de los triángulos característicos
en la presentación geométrica de la derivada, de ayudar a la visualización de la rectitud
local de las curvas por medio de magnificaciones sucesivas, de observar curvas continuas
en todas partes pero derivables en ningún punto, de racionalizar considerablemente el
trabajo con los métodos numéricos, etc.. Se ha difundido en el país software para la
enseñanza del CD por medio de microcomputadoras, e incluso a nivel experimental se han
diseñado programas para calculadoras que logran acercamientos intuitivos al límite y la
derivada. Varios investigadores han reportado éxitos importantes en la enseñanza del CD
utilizando estos medios, sin embargo este tipo de acercamientos tiene el inconveniente de
ser costoso y por tanto tiene pocas posibilidades de convertirse en recurso de uso masivo en
nuestro medio.

3.2.- RESULTADOS DE LA ENSEÑANZA DEL CALCULO

DIFERENCIAL A NIVEL REGIONAL

Más allá de las declaraciones de los programas, de la estructura de los textos, de los
métodos y medios de enseñanza utilizados, la eficiencia de la enseñanza se mide por lo que los
estudiantes al finalizar el proceso aprendieron. En este sentido es generalizada la aceptación de
que existen notables diferencias entre el curriculum planeado, el curriculum deseado, el
curriculum logrado y el curriculum útil. Estos términos se utilizan para expresar lo que los
estudiantes debieran aprender según los programas oficiales, lo que el profesor desea que sus
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estudiantes mínimamente aprendan sobre la materia, lo que realmente aprenden los estudiantes en
los cursos y, de estos conocimientos aprendidos, cuáles les serán de utilidad para seguir sus
estudios posteriores o cuáles les ayudaran a comprender y resolver situaciones de la realidad.

Para explorar algunas ideas y habilidades (principalmente las relacionadas con la

derivada) desarrolladas en los cursos ordinarios de CD, aplicamos un cuestionario exploratorio a
112 estudiantes del centro del Estado de Guerrero, Méx. El cuestionario fue aplicado a mediados
del mes de enero de 1995 justo cuando los estudiantes terminaron su curso de CD. Los temas que
fueron tratados en los cursos, según los profesores, fueron los clásicos: funciones, límite,
continuidad, derivada, reglas y fórmulas de derivación y algunas aplicaciones.

El cuestionario contiene 3 situaciones (ver anexo A) de las cuales se desprenden 10

preguntas de opción múltiple. Estas fueron clasificadas en dos grupos, las del primer grupo (2A,
3A, 3B y 3C) se refieren a las funciones y la noción de velocidad media y las del segundo grupo
(1A, 1B, 1C, 2B, 2C, 3D) se refieren al concepto de derivada.

A las preguntas del primer grupo, particularmente la 2A y 3A en donde se pide el valor

numérico de ciertas funciones a partir de sus gráficos, contestaron correctamente 73 estudiantes a
la primer pregunta y 86 a la segunda, a las dos contestaron correctamente 56 (el 50% del total).
En la 4B se pregunta cuánto cambia la distancia que recorre un cuerpo entre el 1o. y 2o. seg. si la
trayectoria del cuerpo está dada por la función d(t) = 5t2, 64 estudiantes (57.1% ) dan respuesta
correcta a esta pregunta. A la pregunta 3C, en la que se pide la velocidad media del cuerpo entre
e1 1o. y 2o. segundos, 35 estudiantes (31.2%) le dan respuesta correcta.

Del segundo grupo de preguntas, la 1B y 1C exploran las ideas que los estudiantes
desarrollaron sobre la derivada como un límite. En la 1B se les preguntó qué sucede con el
cociente ∆y/∆x cuando ∆x tiende a cero, sus respuestas fueron las siguientes:
53 (47.3%) contestaron que el cociente se anula.
23 (20.5%) optaron por que el cociente es infinitamente pequeño.
28 (25%) contestan que el cociente tiene por límite un número.
3 (2.6%) se inclinaron por la idea de que el cociente se aproxima a un número.
5 (4.4%) no contestaron la pregunta.

En la pregunta 1C se explora qué debe pasar con ∆x en el cociente ∆y/∆x para obtener la
derivada en cualquier punto, a este respecto los estudiantes contestaron de la siguiente manera:
 12

48 (42.8%) contestaron que se obtiene si ∆x = 0 3

.
15 (13.3%) contestan que se obtiene si ∆x≈ 0 4
.
9 (8%) contestan que se obtiene si ∆x es un infinitamente pequeño.
35 (31.25%) contestan que ninguna de las opciones da respuesta a la pregunta.
8 (7.1%) no contestaron.

Casi el 28% de los estudiantes encuestados parecen tener ideas correctas acerca de lo que sucede
con el cociente ∆y/∆x cuando ∆x tiende a cero, correctas fueron consideradas aquellas
respuestas que plantean que tiene por límite un número y que se aproxima a un número, aunque a
ésta última ni el 3% de los estudiantes se inclinaron por ella. En cambio cuando se les preguntó lo
que debe pasar con ∆x en esa misma expresión para obtener la derivada, un poco más del 21%
dan respuestas correctas, de éstos un 8% consideran que ∆x es un infinitamente pequeño y un
poco más del 13% parecen considerarlo como aproximado a cero5. De una revisión conjunta nos
encontramos que solamente 9 estudiantes (7.8% del total) dieron respuestas correctas a ambas
preguntas. Nótese que casi la mitad de los estudiantes encuestados tienen ideas equivocadas, pues
se inclinan por la idea de que cuando ∆x tiende a cero el cociente ∆y/∆x se anula o bien que la
derivada en cualquier punto se obtiene cuando ∆x = 0.

De las tres preguntas que exploran la interpretación geométrica de la derivada, en la

primera se pide (dado el gráfico y la fórmula)6 el punto donde la fórmula da la derivada de una
función y en las dos siguientes se explora la derivada como pendiente de tangentes. Al preguntar
en qué punto la fórmula da la derivada (pregunta 1A), los estudiantes contestaron así:

20 (17.8%) subrayan la opción que indica el punto P.

26 (23.2%) en el punto Q.
53 (47.3%) en los puntos P y Q.
6 (5.3%) en el punto R.
7 (6.25%) no contestaron.

En la pregunta 2B se pide el valor de la derivada en x = 2 dado el gráfico, las respuestas fueron:

11 (9.8%) indican que f’(2) = 4.

3
Tres estudiantes subrayaron los incisos a y b.
4
Ibídem
5
Consideramos como interpretación correcta de la expresión ∆x tiende a cero la opción de que ∆x ≈ 0, sin embargo
en términos matemáticos es imprecisa, pues generalmente el símbolo de aproximado se usa para asignar
efectivamente valores cercanos a cero pero estáticos, en cambio la frase ∆x tiende a cero tiene un significado preciso
en la definición de límite y está muy cercano a la idea de acercamiento continuo a cero pero que no lo excede pues
es su límite.
6
Pregunta tomada del artículo Students'Understanding of Diferentiation de Orton A. Publicado en la revista
Educational Studies in Mathematics 14, Núm. 3, pp. 235-250, 1983
 13

10 (8.9%) se inclinan por la opción de que f’(2) = 3.

18 (16.07%) indican que f’(2) = -1.
64 (57.4%) son de la idea que f’(2) = 2.
9 (8%) no contestaron

En la pregunta 2C se pide se pide la derivada en x = 4, los estudiantes contestaron así :

58 (51.7%) indican que f’(4) = 1.

13 (11.6%) se inclinan por la opción de f’(4) = -1.
12 (10.7%) indican que f’(4) = 2.
23 (20.5%) son de la idea que f’(4) = 0.
6 (5.3%) no contestaron

Al parecer, casi la mitad de estudiantes encuestados son de la idea que la fórmula da la derivada
en los puntos P y Q y solamente el 17.8% sugieren que en el punto P, esto muestra una escasa
comprensión de la derivada como límite a partir del gráfico. Las respuestas a las preguntas 3B y
3C son poco consistentes pues a pesar de que en la primera hay 18 correctas y en la segunda 23,
solamente 4 (el 3.5%) estudiantes contestan correctamente las dos preguntas. Estos resultados
indican que en una buena parte de los estudiantes existe confusión acerca del punto de la curva en
donde la fórmula da la derivada, parecen tener arraigada la idea de que son dos puntos y no uno
solo. Es muy notorio que más de la mitad de los estudiantes confunden la derivada de una
función en un punto con el valor de la función en ese punto, pues 64 estudiantes (57.1%)
contestan que f’(2) = 2 y 58 (el 51.7%) indican que f’(4) = 1. Llama también la atención que
sólo un estudiante contestó correctamente las tres preguntas de este bloque. En la pregunta 3D se
pide la velocidad del cuerpo en t = 1 seg.7, las repuestas fueron las siguientes:

85 (76%) indican que la velocidad es de 5 m/s

9 (8%) subrayaron la velocidad es de 10 m/s.
10 (9%) subrayaron que la velocidad es 15 m/s
5 (4.5%) sugieren que la velocidad es de 4 m/s.
6 (5%) no contestaron

Las respuestas indican que 100 estudiantes (quienes contestaron que la velocidad es de 5 m/s, 15
m/s y 4 m/s) no logran asociar correctamente la derivada con la velocidad instantánea, pues de
ser así la respuesta es inmediata. Estos resultados guardan mucho parecido con los obtenidos en
el bloque anterior pues nuevamente la velocidad instantánea es confundida ahora por el 76 % de
los estudiantes con el valor de la función en ese punto.

7
Como indicación general se sugirió que para contestar el cuestionario los estudiantes deberían aplicar sus
conocimientos adquiridos en su recién terminado curso de Cálculo Diferencial.
 14

De los trabajos expuestos en este epígrafe se puede resumir que, más de la mitad de los
estudiantes del preuniversitario de la región parecen no tener dificultad en identificar el valor de
ciertas funciones a partir de sus gráficos, aunque la noción de velocidad media parece estar
presente en alrededor de la tercera parte. Numerosas deficiencias surgen acerca de las
concepciones de la derivada como un límite, pues casi la mitad son de la idea de que, en el
cociente ∆y/∆x cuando ∆x tiende a cero, éste último se anula o que ∆x→0 significa que ∆x = 0.
Los estudiantes muestran inconsistencias sobre la interpretación geométrica de la derivada, pues
a las dos preguntas planteadas en este sentido, solamente le dan respuestas correctas el 3.5%.
Alrededor del 60% confunden el valor de la función en un punto con la pendiente de la tangente
en ése punto, además, al presentar el dibujo comúnmente utilizado por los profesores para
representar a la derivada en un punto, un poco más del 50% de los estudiantes contestan que la
derivada se mide en dos puntos y no en uno solo, escasamente el 17.8% contestan correctamente.
En los cursos ordinarios la derivada parece no ser relacionada con los fenómenos de la variación,
pues escasamente el 8% de los encuestados la lograron asociar correctamente con la velocidad
instantánea (sin considerar los aciertos debidos al azar) y un porcentaje muy elevado (el 76%)
nuevamente confunde el valor de la función en el punto con el valor de la velocidad instantánea.

4.- ASPECTOS GENERALES DE LA PROPUESTA

En el epígrafe anterior se han mostrado evidencias de que la mayoría de estudiantes

del preuniversitario del centro del Estado de Guerrero Méx., no tienen formadas ideas
correctas sobre la derivada y no la relacionan con los problemas de la variación. Por esta
razón nos proponemos como objetivo de la investigación, la elaboración de una Propuesta
Didáctica que contribuya a la comprensión del concepto de derivada. Asumiendo que el
desarrollo de ideas variacionales, principalmente la noción de rapidez de la variación, puede
contribuir al logro de este propósito.

La introducción de la derivada a través de la variación se fundamenta en su origen

histórico. Sus antecedentes históricos están ligados al problema de las tangentes, problema
estudiado por los griegos de la antigüedad clásica (siglo VI-II A. N. E.). Sin embargo con la
transición de la Matemática de las Constantes a la Matemática de las Variables (Kolmogorov A.,
Laurentiev A. y otros 1985) motivada por la necesidad de resolver problemas del movimiento,
surge la noción de la rapidez de la variación instantánea como forma germinal del concepto de
derivada. En la rapidez de la variación encuentra su esencia el concepto de derivada. La derivada
es una razón de cambio como la velocidad, como la aceleración, solo que a diferencia de la
velocidad o aceleración medias, la derivada permite determinar cuánto cambia una variable
 15

respecto de otra en un instante, en un punto. Teniendo a la mano la fórmula de la función que

relaciona al distancia respecto del tiempo, se puede cuantificar la velocidad o la aceleración de un
cuerpo en un instante asignando variaciones infinitesimales a la variable independiente. Estas son
las ideas fundamentales del Calculus de Newton que pretendemos recuperar en la enseñanza.

¿Qué se entiende por comprender un concepto? Varios profesores de cálculo creen que
sus alumnos han comprendido el concepto de derivada si reproducen fielmente la definición vista
en clase, creen además que con el hecho de escribir la definición en la pizarra y exhibir algunos
ejemplos el concepto matemático quedará asimilado. Estas práctica y creencias sólo atienden y
estimulan la memorización la cual no garantiza la comprensión. Desde nuestra posición la
comprensión implica desarrollo del pensamiento y éste puede ser desarrollado por medio de las
habilidades. Por supuesto que es necesario que el estudiante sepa y evoque, por ejemplo, que la
derivada es la razón de cambio de una variable respecto de otra en un instante (el saber), aunque
son más importantes como lo señala Talízina N. 1993, las acciones que el individuo realice
apoyándose en este saber (el poder), de ahí la importancia de las habilidades. La adquisición de
conocimientos está estrechamente relacionado con las habilidades, los hábitos y las capacidades,
estas son manifestaciones del poder hacer.

Aunque el tema de las habilidades, hábitos y capacidades es aún controvertido, en este

trabajo se adoptan las establecidas por Brito H. (1988) que siguiendo la línea de A. N. Leontiev
señala que la actividad existe necesariamente a través de una serie de acciones y las acciones son
procesos subordinados a objetivos y fines conscientes. Bajo estas premisas considera que las
habilidades son formas de ejecución de la actividad constituidas por una sistematización de las
acciones y como éstas son procesos subordinados a un objetivo o fin consciente, no pueden
automatizarse, ya que su regulación es consciente. Las siguientes actividades se consideran como
indicativos de la comprensión del concepto de derivada: identificar ejemplos de su medio
circundante con el concepto de derivada; conocer y utilizar correctamente la simbología; conocer
las propiedades invariantes del concepto; reconocer el concepto en diversos contextos; dar
ejemplos y contraejemplos y fundamentar por qué estos pertenecen o no a la extensión del
concepto; distinguir entre razones de cambio promedio e instantáneas; calcular razones de
cambio instantáneas por medios numéricos y algebraicos; utilizar definiciones equivalentes sobre
el concepto; aplicar el concepto en la solución de problemas.

En el plano didáctico la propuesta se ajusta a los lineamientos generales de Metodología

de la Enseñanza de la Matemática (MEM), metodología difundida en Cuba por los Doctores
Werner Jungk, Wolfgang Zillmer y otros, actualmente es desarrollada en ese país por grupos
importantes de profesores e investigadores. A fin de descubrir las regularidades que se dan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje bajo el enfoque sistémico, en Zillmer W. (1981) se
caracterizan ciertas situaciones de enseñanza denominadas como situaciones típicas. Estas se
 16

definen como situaciones reales en la enseñanza de una o varias asignaturas que poseen
semejanza entre sí, sobre todo con respecto a determinados parámetros esenciales, especialmente
con respecto de los objetivos y a la estructura objetivo-materia, por eso, estas situaciones
permiten un proceder semejante en la aplicación de una determinada estrategia de conducción y
de procedimientos metodológico-organizativos. En las clases de matemáticas son situaciones
típicas, el tratamiento de Conceptos y sus Definiciones, de Teoremas y sus Demostraciones, de
Sucesiones de Indicaciones con Carácter Algorítmico y de Ejercicios de Aplicación y Resolución
de Problemas. Todo profesor de matemáticas en algún momento de su clase tiene que ver con
alguna de éstas situaciones porque son inherentes a su trabajo. Particularmente nuestra propuesta
se ajusta a la situación típica Tratamiento de Conceptos y sus Definiciones.

La propuesta pretende ser estructurada siguiendo el enfoque variacional, considerando al

estudio de la variación como una especie de eje rector del que se desprende el contenido
matemático a tratar. No se trata de enseñar a derivada porque es un concepto matemático
interesante sino porque resuelve muchos problemas de la variación. Bajo estas consideraciones,
el contenido matemático no se ciñe necesariamente a la estructura lógico-formal del Análisis
Matemático, más bien se trata de una introducción intuitiva e informal que tiene como punto de
partida las necesidades de la práctica. Siguiendo la línea indicada por Wenzelburger E. 1993, tres
nociones físicas son las fundamentalmente tratadas: la variación, la rapidez promedio de la
variación y la rapidez instantánea de la variación. De aquí que la propuesta está estructurada en
tres fases: la fase preparatoria, la fase de formación del concepto y la fase de fijación. En la fase
preparatoria se pretenden crear las condiciones mínimas del nivel de partida para acceder al
proceso de formación del concepto en cuestión. En esta fase se parte de la modelación de
problemas sencillos de la física de donde se abstraen las nociones de variable y función, de éstas
se estudian sus propiedades básicas y se resuelven problemas. En la segunda fase la formación
del concepto se inicia a través la rapidez de la variación, particularmente de la velocidad y
aceleración promedio. Después se arriba a la rapidez instantánea mediante un acercamiento
intuitivo al límite y mediante la utilización de los infinitesimales. En la tercera fase se amplía la
extensión del concepto a funciones que no necesariamente dependen del tiempo introduciendo la
definición de derivada, se introduce la noción de función derivada, se deducen (por medio de los
diferenciales) y utilizan las fórmulas y reglas básicas de derivación, pero sobre todo esta etapa se
resuelven problemas tendientes a la fijación del concepto.

5.- TAREAS Y METODOS DE INVESTIGACION

Como tarea prioritaria en este trabajo se pretende elaborar la Propuesta Didáctica, que
incluya Fundamentación, Objetivos Didácticos, Contenidos de Aprendizaje y Orientaciones
Didácticas. Como segunda tarea se proyecta la elaboración de notas para las clases en donde se
 17

concrete la propuesta didáctica y de manera que las notas sean utilizadas por los estudiantes en la
fase experimental. En la parte experimental de este proyecto se pretende realizar un
preexperimento en su variante de pre-prueba y post-prueba con un solo grupo como lo plantea
Hernández R./Fernández C./Baptista P. 1993. Primeramente se elige un solo grupo de
estudiantes, al principio se explora mediante pruebas de diagnóstico el estado de sus ideas
variacionales, después se pone en práctica la propuesta y al final, se explora mediante
cuestionarios la influencia que las ideas variacionales desarrolladas tuvieron en la comprensión
del concepto de derivada. Para esto último se pretende realizar un análisis cualitativo de las
respuestas a las preguntas de los cuestionarios aplicados.
 18

ANEXO A. CUESTIONARIO DE DIAGNOSTICO APLICADO A ESTUDIANTES

DEL PREUNIVERSITARIO AL TERMINAR SU CURSO DE CALCULO DIFERENCIAL

1.- El dibujo que aparece a continuación se utiliza para representar la derivada de una función en un punto
y se define como:
f ( x0 + ∆x ) − f ( x0 ) ∆x dy
lim = donde y = f ( x )
∆x → 0 ∆x dx

A) ¿En qué punto del gráfico la fórmula da la derivada de la función:

f(x0+∆x) Q a) en P b)en Q c) en P y Q d) en R
B) ¿Cuándo ∆x tiende a 0 qué pasa con el cociente ∆y/∆x?
f(x0) P R a) Se anula b) Es un número infinitamente pequeño
c) Tiene por límite un número d) Se aproxima a un número
x0 x0 + ∆ x C) La derivada en cualquier punto se obtiene si en el cociente ∆y/∆x...
a) ∆x= 0 b) ∆x≈ 0 c) ∆x es un número infinitamente pequeño d)Ninguno
de los anteriores

2.- En el siguiente dibujo se muestra el gráfico de cierta función f(x)

f(x) A) ¿Cuál es el valor correcto de f(2)?

5 a) 4 b) 3 c) -1 d) 2
4 B) ¿Cuál es el valor de la derivada en x = 2?
3 a) 4 b) 3 c) -1 d) 2
2 C) ¿A cuánto equivale la derivada en x = 4 ?

1 a) 1 b) -1 c) 2 d) 0

-2 -1 0 1 2 3 4 5 x

3. La distancia que recorren los cuerpos en caída libre sobre la superficie terrestre está dada
aproximadamente por la fórmula d(t) = 5t2. Observa la gráfica.
30
A) ¿Cuál es la distancia que recorre un cuerpo en el 1er. seg?
25 a) 1 m b) 5 m c) 4.9 m d) 10 m
d(t) 20 B) ¿Cuánto cambia la distancia que recorre el cuerpo entre el 1o. y
en 15
2o. segundo?
a) 1 m b) 5 m c) 15 m d) 10 m
m 10
C) ¿Cuál es la velocidad del cuerpo entre el 1o. y 2o. segundo?
5
a) 5 m/s b) 20 m/s c) 15 m/s d) 10.2 m/s
0 1 2 3 D) ¿Cuál es la velocidad del cuerpo exactamente en el 1er. segundo?
Tiempo t en segundos a) 5 m/s b) 10 m/s c) 15 m/s d) 4 m/s
 19

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3.- Ayres, F. Jr.; Teoría y Problemas de Cálculo Diferencial e Integral; Serie de Compendios
Schaum, McGraw-Hill, México D. F.,1986.

4.- Cruce/Lehman; Lecciones de Cálculo 1, Introducción a la derivada; Fondo Educativo

Interamericano, México D. F., 1983.

5.- Granville, W. A.; Cálculo Diferencial e Integral; Editorial Limusa, México D. F., Cuarta
reimpresión, 1980,

6.- Masani/Patel/Patil; Cálculo Diferencial e Integral; Publicaciones Cultural S. A, México 1968.

7.- Santaló, S. M. y Carbonell, Ch. V.; Cálculo Diferencial e Integral; Joaquín Porrúa, S. A. de C.
V., México D. F., Decimaprimera edición, 1982.

8.- Taylor/Wade,; Cálculo Diferencial e Integral; Editorial Limusa, México D. F. decimaoctava

reimpresión, 1981.

PROGRAMAS REVISADOS

1.- Anteproyecto de Programa V (Cálculo Diferencial) UAG, Coordinación de Educación Media

Superior, Chilpancingo Gro., 1981.

2.- Plan y Programas de Estudio de 1993, Educación Básica, Primaria, SEP, México D. F.

3.- Plan y Programas de Estudio de 1993, Educación Básica, Secundaria, SEP, México D. F.

4.- Programa de la Asignatura: Cálculo Diferencial e Integral I, Dirección General del Colegio de
Bachilleres del Estado de Guerrero, Secretaría Académica, Departamento de Servicios
Académicos, Chilpancingo, Gro., Agosto de 1989.

5.- Programa de la Asignatura Matemáticas IV (Cálculo Diferencial) para el Quinto Semestre,

Agosto de 1977 para las Escuelas Preparatorias de la UAG.

6.- Programa Homologado de Cálculo Diferencial, junio de 1994, Coordinación de Educación

Media Superior, Comisión Ejecutiva del Nivel Medio Superior de la UAG.

7.- Programas Maestros del tronco Común del Bachillerato Tecnológico 1988, SEP, DEGTI,
SEIT, COSNET, Coordinación Estatal Guerrero.