“...

y cuando entró al lago y se vio reflejado en sus aguas,

comprobó que era un hermoso cisne”

El desafío o dificultad: El color azul.

Las diversas condiciones que conforman el desafío o dificultad,

corresponden a: Dificultades específicas de aprendizaje, Trastornos del habla y del lenguaje,

Trastornos emocionales/conductuales, discapacidades físicas, Trastorno del espectro autista, u
otros problemas de salud, tales como Trastorno por déficit

de atención (Reis et al., 2014); en este manual profundizaremos

en las dos últimas, ambas clasificadas como trastornos del neurodesarrollo (American
Psychiatric Association, 2013) y que en

el ámbito educativo nacional, se rigen bajo la ley Nº20.201 que

administra la prestación de recursos y apoyos a personas con

NEE transitorias y/o permanentes (MINEDUC, 2009).

i) ¿Qué entendemos por Trastorno por Déficit de

Atención?

El Trastorno por Déficit de Atención (en adelante, TDAH)

se considera como el trastorno del neurodesarrollo más frecuente, que conlleva dificultades en
el control ejecutivo del

comportamiento y déficit en el control inhibitorio que afecta

diferentes escenarios de la vida de los niños, niñas y adolescentes (APA, 2013; Barkley, 2015;
Cardo & Severa, 2008;

Mayor & García, 2011; Lavigne & Romero, 2010). Además, se

destaca dentro de su sintomatología principal la hiperactividad, junto con la presencia de

inatención o desatención y problemas de atención sostenida (Baum et al., 2017). Es por esto

que se comprende como una de las grandes causas de derivación y consulta en el sistema de
salud (Sandoval-Rodriguez &

Olmedo-Moreno, 2017).

La Asociación Americana de Psiquiatría (2013) define el

TDAH como una pauta de comportamiento, que persiste con

características particulares de inatención y/o de hiperactividad-impulsividad y que interfiere

en el desarrollo o en el funcionamiento. A nivel nacional la prevalencia del TDAH alcanza
al 10% entre niños de 4 a 18 años (Tapia, Veliz de Vos & Reyes,

2017; De la Barra, Vicente & Saldivia, 2012) y algunos de los

síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad se presentan antes de los doce años de

edad (APA, 2013).

En cuanto a sus formas de presentación, encontramos tres tipos:

i) Presentación predominante con falta de atención,

ii) ) Presentación predominante hiperactiva/impulsiva
iii) Presentación combinada (APA, 2013).

Es importante señalar que cualquiera que sea la forma que predomine, esta se debe
evidenciar en más de un contexto, como por ejemplo en el hogar y en el establecimiento
educativo.

Cabe señalar que las áreas que se ven afectadas para los niños, niñas y adolescentes con esta
condición son la atención, la vigilancia, la memoria de trabajo, la inhibición de respuestas y la
flexibilidad cognitiva. Además de ello, presentan dificultades respecto de la planeación del
procesamiento de información temporal junto a la presencia de respuestas alteradas ante el
reforzamiento y dificultades para mantenerse alerta (Aguiar, Eubig & Schantz, 2010). Los
signos que se presentan a continuación, son algunos de los que deben haberse presentado por
un periodo igual o mayor a 6 meses, teniendo un efecto directo en el desarrollo y en las
actividades sociales, académicas y laborales. Es necesario considerar que estos no son
circunstanciales, y como se señaló previamente, se presentan en más de un contexto:

Presentan un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad/impulsividad.

 Respecto a la inatención presentan síntomas tales como:

 Frecuentemente falla en prestar y mantener la atención a detalles o por
descuido comete errores en las tareas escolares u otra actividad.
 Frecuentemente no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares,
los quehaceres, etc.
 Demuestra dificultades en la organización de tareas y actividades. Además
muestra poco interés o disgusto en iniciar tareas que requieran esfuerzo
mental sostenido.
 Frecuentemente pierde cosas u olvida actividades cotidianas.
 Respecto a la hiperactividad/ impulsividad presenta síntomas tales como:
 Se muestra frecuentemente inquieto, levantándose en situaciones donde se
espera esté sentado, corretea o trepa también en situaciones inapropiadas.
 Se muestra incapaz de mantenerse quieto o jugar tranquilamente.
 Frecuentemente habla de manera excesiva, respondiendo inesperadamente o
antes que se le pregunte, interrumpiendo o entrometiéndose en el discurso de
los otros.
i) ¿Qué entendemos por Trastorno del Espectro Autista?

El Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA) como se mencionó previamente, es una
condición que se encuentra clasificada dentro de los trastornos del neurodesarrollo (Baum et
al., 2017) y su inicio se establece a una edad temprana, incluso previo al periodo de
escolarización (APA, 2013). Existe consenso en que los síntomas pueden variar entre los
individuos que lo presentan y que en cada uno de ellos, el conjunto de comportamientos
posee estrecha relación con la severidad con los que éstos se manifiesten (Baum et al., 2017).
El TEA se entiende como un déficit persistente en torno a la comunicación e interacción social
a través de diversos y/o múltiples contextos (APA, 2013; Foley-Nicpon, Fosenburg, Wurster &
Assouline, 2017). Respecto a la prevalencia de personas con TEA, a nivel internacional, se
menciona que, en los últimos años su frecuencia en Estados Unidos y otros países ha
aumentado, llegando cerca del 1% de la población (APA, 2013). En cambio, en el ámbito
nacional, la prevalencia de personas en situación de discapacidad por condición de autismo
alcanza el 0.5% de la población (Ministerio de Desarrollo Social, 2015). En la actualidad el TEA
se plantea como una única categoría diagnóstica, que se adapta a la presentación clínica de
cada persona, con la inclusión de especificaciones (la gravedad, habilidades verbales y otros) y
las características asociadas (trastornos genéticos conocidos, epilepsia, discapacidad
intelectual y otros) (APA, 2013). Finalmente, cabe señalar que los niños, niñas y adolescentes
con dicha condición, poseen características que los diferencian de sus pares (Dean, Harwood &
Kasari, 2016). Algunas investigaciones aseveran que además de ello, existen casos en los que
se presenta una dificultad en la identificación temprana de la condición, lo cual se ha
demostrado que repercute de manera directa en su autoestima (Bagatelli 2007; Stevenson,
Cornell & Hichcliffe, 2016) y en la percepción que poseen sobre sí mismos (Ford, 2014;
Stevenson, Cornell & Hinchcliffe, 2016). Para considerar la presencia del Trastorno del Espectro
Autista, primero se debe tener en cuenta lo siguiente:

• Presencia de los síntomas desde fases tempranas del desarrollo, teniendo en

cuenta que pueden estar enmascarados o manifestarse posteriormente
cuando las demandas sociales superan el límite de sus capacidades.
• Evidencia de deterioro significativo en ámbitos sociales, laborales y otras
instancias cotidianas.

Una vez considerado lo anterior, se evidencian los siguientes aspectos:

 Presenta deficiencias persistentes en la comunicación e interacción social en

múltiples contextos, tales como:
• Dificultades en la reciprocidad socioemocional, es decir
en la instauración y desarrollo de conversaciones, interacción y contacto con los
demás, etc.
• Deficiencias en comportamientos comunicativos no
verbales utilizados en la interacción social, como: pobre
contacto visual, dificultades en comprender gestos y expresiones faciales, etc.
• Dificultad en desarrollar, mantener o comprender las relaciones sociales y su
contexto.
 Presenta patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o
actividades, tales como:
• Movimientos o habla estereotipadas o repetitivos.
• Inflexibilidad en rutinas o presencia de patrones ritualizados
y rigidez de pensamiento.
• Exhibe intereses intensos pero muy restringidos y obsesivos.
CLASIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Las necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones

psicológicas, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás alumnos
ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los
aspectos académicos.

El alumno con necesidades educativas especiales es aquel que necesita o requiere una
atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos,
características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren
de los de la mayoría de su edad, nivel o ciclo.

Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos dé escolares
que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las
asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero unos
tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran
capacidad de adaptación y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad
matemática. En el enfoque tradicional, cuando se refiere a los alumnos con
necesidades educativas especiales, se hace referencia a las deficiencias que él posee,
por lo tanto el problema está exclusivamente en el estudiante y no involucra a nadie
más. Es decir no se toma en cuenta el contexto socio - económico - familiar - cultural e
institucional. La evaluación psicopedagógica solo sirve para etiquetar a estos
estudiantes como deficientes, siendo segregados y excluidos de los servicios
educativos de la institución.

El nuevo enfoque concibe a los alumnos con necesidades educativas especiales, no

como deficientes sino con capacidades diferentes, por lo que la respuesta educativa
respeta su individualidad partiendo de un currículo ordinario. Este nuevo enfoque se
basa en los siguientes aspectos:

· Cualquier alumno puede experimentar dificultades en el centro escolar

· La ayuda que se brinda a los educandos con necesidades educativas especiales,

mejora las condiciones de aprendizaje de todos los alumnos/as.

· Desde el punto de vista curricular, el maestro es el más indicado para brindar la

ayuda necesaria a los alumnos con necesidades educativas especiales.

A nivel mundial se han establecido un sin número de clasificaciones. Sin embargo,

contemplando un fácil manejo y entendimiento por parte del docente se presenta la
siguiente clasificación:
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

TIPO CLASIFICACIÓN

SENSORIAL:
 Sordera
· AUDITIVA  Hipoacusia

 Ceguera Total
· VISUAL  Baja Visión

· SORDQCEGUERA
Esta clasificación está dada de acuerdo a los apoyos en
función a las siguientes dimensiones:
 Dimensión I: Habilidades Intelectuales
 Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social
y práctica)
INTELECTUAL:  Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles
Sociales
 Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental,
etiología) Dimensión V: Contexto (ambientes y
cultura).

 Enfermedades Mentales y Psicosis.

MENTAL:  Trastornos de Personalidad

FÍSICA:
 Lesiones del sistema nervioso central
· MOTORA  Lesiones del sistema nervioso periférico
 Músculo esquelético

o Por las características específicas, se consideran además las siguientes

discapacidades:

 Trastorno Autista
 Síndrome de Asperger
TRASTORNOS
GENERALIZADOS  Trastorno de Rett
DEL DESARROLLO  Trastorno Desintegrativo Infantil
 Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

SÍNDROME DE DOWN'

RETOS MÚLTIPLES O  Presencia de dos o más discapacidades

MULTIDISCAPACIDAD
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A UNA

DISCAPACIDAD

TIPO CLASIFICACIÓN

· Superdotación
DOTACIÓN · Altas capacidades
INTELECTUAL: · Altos Talentos

· Dislexia
DIFICULTAD PARA E · Disortografía
L APRENDIZAJE: · Disgrafía
· Discalculia

· Trastorno por déficit de atención con o sin

hiperactividad (TDA-H)
TRASTORNOS DE · Trastorno disocial
COMPORTAMIENTO: · Otros trastornos de comportamiento de la
infancia, la niñez o la adolescencia

· Enfermedades Catastróficas Movilidad

Humana Adolescentes infractores
OTROS: · Diferentes orientación sexual, etnia, cultura
, religión
· Migración y/o refugio

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD SENSORIAL

Dentro de esta discapacidad encontramos a la disminución o pérdida de alguna de los

sentidos, para la presente guía consideraremos a la audición y visión.

DISCAPACIDAD AUDITIVA

Definición: Es la pérdida o limitación para la capacidad de escuchar (INEGI-2011). Una

persona con discapacidad auditiva es aquella que no puede escuchar normalmente
debido algún tipo de anormalidad en el órgano de la audición (oído).

Personas sordas son aquellas cuyas pérdidas auditivas desde el punto de vista médico
es mayor a 90 decibeles (pérdida profunda) y cuya capacidad auditiva funciona! no le
permite adquirir y utilizar el lenguaje oral en forma adecuada como medio de
comunicación, Por lo tanto no puede beneficiarse completamente de los recursos que
normalmente ofrece el aula ordinaria.

La sordera es la causa más importante de desórdenes de la comunicación en la niñez, y

representa un muy serio obstáculo en el desarrollo psicológico y social normal.
Obviamente, es esa falta de estímulo auditivo lo que inhibe el proceso de aprendizaje
y adquisición del lenguaje, el cual se verá afectado en mayor o menor medida
dependiendo del grado de pérdida auditiva, de la etiología, de la edad del inicio del
problema, del gen implicado y de la presencia o ausencia de otras alteraciones
sistémicas. (Sordera en el Ecuador 2007)

Tipos de discapacidad auditiva:

Es importante conocer la clasificación de las deficiencias auditivas porque de esto

dependerá la toma de decisiones en cuanto a las baterías a aplicarse. Se consideran
dos grupos: sordera (pérdida auditiva profunda e hipoacusia)

· Pérdida auditiva profunda (mayor a 90 decibeles): este grupo de personas no

escucha, motivo por el cual necesitarán procedimientos especiales de evaluación
diseñados para niños, niñas, o adolescentes con discapacidad auditiva.

Hipoacusia donde se considera:

· Pérdida auditiva leve (de 20 a 40 decibeles): en el caso de que desarrollen

problemas de comunicación se les debe referir a una evaluación audiológica. Sólo que
haya problemas severos de comunicación en los niños requerirán que se adapte la
evaluación.

· Pérdida auditiva moderada (de 41 a 70 decibeles): pueden escuchar el habla en

una situación uno a uno, sin distractores auditivos externos. Requieren
procedimientos especiales de prueba debido a sus debilidades de comunicación.

· Pérdida auditiva grave o severa (de 71 a 90 decibeles): escuchan sólo sonidos

más altos que los del habla. Su enunciación, vocabulario y calidad de voz diferirá de los
normo-oyentes. Se requerirán procesos especiales de evaluación debido a los serios
problemas de comunicación expresiva.

Evaluación a las personas con discapacidad auditiva:

Considerando lo expuesto anteriormente, se deben tomar en cuenta las siguientes

consideraciones para la evaluación ele personas con discapacidad auditiva:

· Antes de iniciar la evaluación se deben tomar en cuenta el tipo y grado de

pérdida auditiva, edad en que inició, y los componentes etiológicos

· Los sujetos con pérdidas auditivas no son un grupo homogéneo, ya que

dependerá del tipo de etiología y la asociación con otras dificultades

· Si el individuo utiliza un auxiliar auditivo debe determinarse cuándo se lo revisó

por última vez, si lo utiliza de modo constante y si en el momento de la evaluación se
encuentra encendido
· El evaluador debe conocer el desempeño del evaluado, es decir los métodos
mediante el cual recibe información y la manera en que se comunica (habilidades
receptivas y expresivas). Ésta información se puede obtener de la entrevista a padres y
maestros y del desenvolvimiento en el aula

· Para que le ponga atención o si desea llamarle debería tocarlo suavemente.

Utilice el lenguaje corporal y la gesticulación. Aprenda y usa la Lengua de Señas.

· No grite a las personas sordas, eso dificulta el entendimiento. Ubíquese frente a

las personas para comunicarse.

· Si es necesario, ayudaremos a la comunicación mediante algún gesto, dibujos o

con la palabra escrita.

· Muestre naturalidad y refuerce su confianza.

· Verifique que ha entendido lo que trata de comunicarle. 9 No aparente haber

comprendido si no es así.

· Tomar en cuenta todas estas consideraciones ayudará a que los evaluados (as) se
encuentren motivados/as y respondan de forma espontánea, obteniendo la mejor
respuesta de ellos/as.

Es importante definir evaluación la hace un especialista y que en el cedops se evaluará

el lenguaje.

DISCAPACIDAD VISUAL

Definición: Es la carencia, disminución o defecto de la visión, bien por causas

congénitas o por causas adquiridas. (Informed Centro Nacional de Ciencias Médicas
1999)

La discapacidad visual se la clasifica de dos formas: ceguera (pérdida total de la visión)

y deficiencias visuales (baja visión). Para entender la realidad que reviste esta
discapacidad basta tener en cuenta que a través del sentido de la vista obtenemos el
80% de la información del mundo exterior.

TIPOPS DE DISCAPACIDAD VISUAL

1. Ceguera total, ausencia absoluta de la visión. (Amaurosis)

2. La baja visión o visión parcial puede definirse como agudeza central reducida o
la pérdida del campo visual que puede ayudarse con una corrección óptica con los
apoyos visuales requeridas según el nivel de visión.

Esto se puede visualizar de mejor manera en el siguiente cuadro:

Niveles Agudeza Visual

Baja Visión Leve 0.3 (20/60) - 0. 1 (20/200)

Baja Visión Moderada 0.1 (20/200) - 0.03 (20/600)

Baja Visión Profunda 0.03 (20/800) - 0.02 (20/1000)

Ceguera Total No cuenta con percepción de luz

Evaluación de las personas con discapacidad visual:

Entra las consideraciones para la evaluación de niños, niñas y adolescentes con

discapacidad visual tenemos:

· Es necesario preguntar abiertamente al/el evaluado/a. No se debe suponer

cuánto ve una persona con discapacidad visual, y qué cosas podrá hacer.

· Inicialmente, presentarse sin tardanza para que no tenga dudas de con quién está
hablando y mirarle al rostro, para que reciba el sonido directamente.

· Si le ofrece o indica alguna cosa, aclárele de qué se trata y en qué lugar exacto se
encuentra.

· Para los desplazamientos, durante todo el tiempo, si el niño, niña y/o adolescente
con discapacidad visual necesita de nuestra ayuda, en caso afirmativo, ofreceremos
nuestro brazo, bien verbalmente o delicadamente mediante el contacto físico, no le
sujetaremos a él o ella. Caminaremos delante de ella adecuándonos a su paso y
advertiremos de los posibles obstáculos que se encuentren en el camino.

· Al hablar con el niño, niña y/o adolescente con discapacidad visual, procuraremos
sustituir los gestos por palabras en la medida de lo posible.

· Para indicar un lugar o ubicación de un objeto, se le manifestará "a tu izquierda",

"detrás de ti", los adverbios de lugar como "aquí, allí, ahí," no significan nada para una
persona con discapacidad visual.

· Si ayudamos al niño, niña y adolescente con discapacidad visual a guardar y

recoger sus cosas, no olvidaremos decirle el lugar en el que la hemos dejado.

· Si solicita que le leamos algún documento, se debe hacerlo despacio y con

claridad, evitando hacer resúmenes por nuestra cuenta o comentarios al respecto,

· Es necesario informar de la distribución del aula (o cualquier otro lugar),

manteniendo fija la ubicación de los materiales y mobiliario, notificándole cualquier
cambio.

SORDO-CEGUERA
Definición: Es una discapacidad multisensorial (multidiscapacidad), caracterizándose
por la pérdida de sentido de la vista y el oído, dificultando de este modo la
comunicación y la movilidad. Una persona sordo-ciega no es una persona sorda que no
puede ver, ni una persona ciega que no puede oír; es estar privado de la asociación de
ambos sentidos, parcial o totalmente. La falta sensorial puede ser parcial o total, una
persona ciega que tiene problemas auditivos y una persona sorda que los tiene
visuales, son también considerados sordociegos, están comprometidos los dos
sentidos en diferentes graduaciones. Esto provoca que, dependiendo de cuál sea el
resto que posea, una persona sordociega en su desenvolvimiento va a ser totalmente
distinta frente al mundo, a la forma de comunicarse y más aún si tenemos en cuenta el
momento donde aparece la dificultad o dificultades sensoriales.

Tipos de sordo-ceguera: La sordo-ceguera se clasifica en dos tipos:

1. Sordo ceguera-adquirida: Se denomina así a las personas que adquieren la sordo-

ceguera en el trascurso de su vida, posterior a la adquisición del lenguaje, es decir NO
nacieron con las limitaciones propias de la discapacidad (Organización de Sordo-
Ceguera, Biblioteca-Virtual).

2. Sordo ceguera-congénita: Se refiere cuando una persona nace. Es decir, cuando

la adquiere en alguna de las etapas de la gestación en el vientre de la madre. Una de
las causas primordiales de esta modalidad son las infecciones virales en la madre
durante la gestación del bebé. Por ejemplo, la Rubéola congénita, infecciones por el
TORCHS dentro del cual se encuentra la sífilis, la toxoplasmosis, herpes, VIH SIDA en la
madre, entre otras. El deterioro de la audición y de la visión se produce durante la
gestación. La rubiola es una de las causas más frecuentes y si actúa sobre el feto,
puede originar graves daños sobre todo en los tres primeros meses de gestación. Otra
causa puede ser el uso de fármacos durante el embarazo. Dentro de esta clasificación
se ha incluido también a aquellos niños, niñas y/o adolescentes que no nacieron
sordo-ciegos adquirieron la patología antes de la adquisición del lenguaje o en la etapa
(pre-lingual por causa como la meningitis, encefalitis, traumatismo cerebral entre
otros, es frecuente que dentro de este grupo se encuentren niños, niñas y/o
adolescentes con otras deficiencias adicionales, incluso discapacidad intelectual.

Evaluación las personas con sordo-ceguera:

· Como primera medida se debe contar con: Diagnóstico y Pronóstico

Oftalmológico, Optométrico y Clínico, si existiera alguna patología que determine uno
o más trastornos y exámenes médicos de control periódico.

· Todos los movimientos o maniobras que se realicen con él deben ser suaves, sin
brusquedad. Siempre anticipando con señales para que no se sobresalte.

· Con referencia al espacio donde va a ser evaluado, cuando éste resulte

desconocido, restringirá su actividad, siendo necesario que se le muestre el, nuevo
espacio, lo reconozca y se familiarice con él. Posibilitar la integración de las partes en
un todo, (por ej. aula: superficies, relación de! tamaño de los muebles y su ubicación
en el espacio, sus formas, interiores, contenidos para integrar el concepto del aula).
También se considera:

· La valoración funcional

El estudiante con sordo-ceguera, multidiscapacidad o multiretos requiere una

valoración funcional para determinar las capacidades y habilidades de su desempeño
en el ambiente social, en actividades prácticas para la independencia y realización
personal, en interrelación dinámica con la condición anatómica y fisiológica
(enfermedades, trastornos, discapacidad), relacionada con su entorno (hogar, escuela,
trabajo, comunidad) La valoración funcional es válida tanto para los estudiantes que
presentan multidiscapacidad como para los estudiantes que presentan sordoceguera,
pero también puede ser usada con cualquier otro tipo de estudiante, pues se basa en
la observación directa del niño, niña o adolescente.

La valoración funcional debe tomar en cuenta aspectos relacionados con las siguientes
áreas:

A. Visión

B. Audición

C. Comunicación y del Lenguaje

D. Nivel Cognitivo

E. Reto de la Conducta

F. Sensoria]

G. Competencias de Desenvolvimiento Independiente de los Hábitos.

H. Orientación/Movilidad y Habilidades Motoras.

I. Exploración de los aspectos pre vocacionales y vocacionales

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Definición: Anteriormente se definía a la discapacidad intelectual exclusivamente por

el Coeficiente Intelectual. El enfoque actual es integrativo, por lo que se considerará
para su evaluación. "La discapacidad intelectual (DI) se caracteriza por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa,
tal como se expresa en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas, esta
discapacidad se origina antes de los 18 años" (AAIDD, 11ava. Edición 2010). Se
acompaña de limitaciones significativas de la habilidad adaptativa propia de por lo
menos dos de las siguientes áreas de habilidades (DSM IV):
· Comunicación

· Cuidado de sí mismo

· Vida doméstica

· Habilidades sociales - interpersonales

· Utilización de recursos comunitarios

· Autocontrol

· Habilidades académicas funcionales

· Trabajo

· Ocio

· Salud

· Seguridad

Tipos de discapacidad intelectual:

Como ya se ha dicho, intrínsecamente unida a esta definición se establece el marco

global en el que la persona con discapacidad se encuentra ubicada. Es decir, el objetivo
no se limita a definir o diagnosticar la discapacidad intelectual sino a progresar en su
clasificación y descripción con el fin de identificar las capacidades y debilidades, los
puntos fuertes y débiles de la persona en sus áreas y dimensiones que abarcan
aspectos diferentes tanto de la persona como de! ambiente en que se encuentra.

La definición del año 2002 por la Asociación Americana de Retardo Mental (AAMR),
propone un nuevo sistema de entendimiento de la discapacidad intelectual con las
siguientes dimensiones:

· Dimensión I: Habilidades Intelectuales

· Dimensión lI: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)

· Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales

· Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)

· Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).

Conceptual
 · Lenguaje (receptivo y expresivo)

· Lectura y escritura

· Conceptos de dinero

· Autodirección

Social

· Interpersonal

· Responsabilidad

· Autoestima

· Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)

· ingenuidad

· Sigue las reglas

· Obedece las leyes

· Evita la victimización

Práctica

· Actividades de la vida diaria

 Comida
 Transferencia / movilidad
 Aseo y Vestido

· Actividades instrumentales de la vida diaria

 Preparación de comidas
 Mantenimiento de la casa
 Transporte
 Toma de medicinas
 Manejo del dinero
 ü Uso del teléfono

· Habilidades ocupacionales

· Mantiene entornos seguros

Evaluación a las personas con discapacidad intelectual:

En este caso los niños, niñas y adolescentes, por sus propias limitaciones cognitivas
tendrán problemas al momento de cooperar con otros. Ante ello, la habilidad del
evaluador/a es determinante:

· Cuando se va a iniciar la evaluación es importante establecer un clima de

confianza, sonreír, aceptar sus expresiones de afecto y seguridad (Rapport).

· Un espacio físico adecuado, lo cual significa: ordenado, organizado, agradable y

sin la presencia de estímulos distractores

· El lenguaje a utilizar con el niño debe ser claro, sencillo, práctico (gráfico)

· La situación nueva y/o el ambiente novedoso que experimenta el niño, niña y

adolescente puede expresarla con conductas negativas, rechazo o hiperactividad lo
que podemos minimizar con preguntas sencillas, conversación /dialogo, actividades
lúdicas y aceptación de la ecolalia (repetición de palabras por parte del estudiante).

· La repetición en la ejecución de la tarea ayuda al evaluado/a en el manejo de la

situación, el evaluador/a debe estimular a que continúe.

· Para evitar que el evaluado/a se enfrente de manera continua con la

incapacidad, se alternarán las tareas difíciles con las fáciles. Vale la pena considerar
que una relación cálida, afectiva, estimulante ya sea con palabras: tú puedes, muy bien
o con gestos de aceptación probablemente reducirá la conducta inapropiada.

· Seleccionar el material de evaluación a utilizar dependiendo de las características

del individuo y de lo que se va a evaluar.

DISCAPACIDAD FÍSICA - MOTRIZ

Definición: Es una alteración y/o limitación de la capacidad del movimiento que

implica en distinto grado a las funciones de desplazamiento y/o de manipulación que
limita a la persona en su desarrollo personal y social. Generalmente son la
consecuencia de lesiones medulares, daño cerebral, disfunción del sistema
neuromuscular o una combinación de dos o tres de los mencionados.

La discapacidad física - motriz es muy heterogénea por lo que necesita especiales

requerimientos pedagógicos, adaptaciones físicas y apoyos externos, dependiendo de
la afectación motora, que va desde un retraso motor hasta un estudiante con secuelas
de parálisis cerebral.

Tipos de discapacidad física - motriz: Se consideran los siguientes:

· Malformaciones del Sistema Óseo Articular: Incluyen malformaciones que
afectan a los huesos y a las articulaciones, tanto de origen congénito, por ejemplo:
artrogriposis y osteogenesis imperfecta y agenesias en general, y adquiridas, como
luxaciones de cadera escoliosis, pie plano, valgo, reumatismos infantiles y
traumatismos.
· Enfermedades degenerativas del Sistema neuromuscular: Son alteraciones de la
musculatura esquelética, de origen congénito y caracterizado por un debilitamiento y
degeneración progresiva de los músculos voluntarios,

· Alteraciones cerebrales, producido en la etapa pre, peri y postnatal hasta los tres
años de edad, se denominan parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente
de discapacidad motora.

· Lesiones medulares: Las alteraciones de la médula espinal pueden darse debido a

traumatismos, tumores o malformaciones congénitas (embrión en el período
formativo del tubo neural) que provocan parálisis más o menos invalidante según el
nivel de médula afectada. Como la espina bífida, meningocele y mielomeningocele.

· Alteraciones a nivel central producido en etapa prenatal, perinatal, postnatal,

por traumatismos cráneo encefálicos o asfixias producidos en edades infantiles
posteriores denominadas parálisis cerebral infantil (PCI). Es la causa más frecuente de
discapacidad motora

Evaluación a las personas con discapacidad física - motriz:

Para evaluar a los niños, niñas y/o adolescentes es necesario detectar alteraciones
funcionales físicas que puedan existir en la estructura osteoarticular, dando como
resultado un diagnóstico terapéutico y un pronóstico funcional siendo necesario
valorar esquemas posturales individuales y globales con sus respectivos
encadenamientos, funciones neuromotoras, reflejos, tono muscular, desarrollo
neuromotor, motricidad manual, valoración ortopédica, porcentaje de discapacidad,
problemas asociados (retardo mental, problemas conductuales, problemas
neuroperceptivos) permitiendo determinar el nivel funcional.

Para evaluar a los niños, niñas o adolescentes es necesario conocer: la fase del
Desarrollo motor en el que se encuentra, como se desplaza en caso de que se movilice,
como manipula, como se comunica, tiene crisis convulsivas, tiene otras dificultades
asociadas, de este modo garantizaremos la eficacia de la evaluación.

Problemas asociados a la discapacidad físico - motriz

Debido a las características de la discapacidad física - motriz los estudiantes pueden
presentar dificultades en la comunicación, en la autonomía personal, en la movilidad y
en el desplazamiento y en los ámbitos socio-afectivo y familiar.

Indicadores para evaluar el ámbito de la comunicación

El niño, niña o adolescente con discapacidad físico - motriz con frecuencia, manifiesta
problemas en el área del lenguaje oral a causa de desórdenes en el control de la
respiración y deficiente funcionamiento del aparato fonador. Las dificultades de
expresión pueden manifestarse desde una lentitud del habla, modificaciones de la
entonación, modificaciones en la voz... hasta la ausencia de habla o la mera emisión de
sonidos guturales.
También se ven afectadas la expresión gestual y el apoyo de la mímica corporal en la
comunicación. Estos aspectos deben ser evaluados.

Indicadores para evaluar el ámbito de la autonomía personal

En el ámbito de la autonomía personal se incluyen las tres acciones más habituales en

la vida diaria: vestido y desvestido, aseo personal, cuidado personal, alimentación y
movilización. Las dificultades de movilidad y control postural condicionan el
desenvolvimiento en ésas actividades diarias disminuyendo la autonomía del niño con
discapacidad física. Es importante evaluar el grado de independencia y las ayudas que
precisa en cada tarea para iniciar el aprendizaje desde ese nivel por medio de
adaptaciones dentro del hogar con la colaboración de los padres o representantes
legales del niño corno coterapeutas haciéndolos participes del proceso de desarrollo
psicomotriz.

Indicadores para evaluar el ámbito perceptivo-vtsual

Uno de los trastornos frecuentes que acompaña a la discapacidad motriz son las
alteraciones oculares. Pueden ser de los siguientes tipos:

1. Alteraciones ocutomotrices: existe una lentitud e inestabilidad en la fijación de la

mirada que se manifiesta por oscilaciones de los ojos, Las oscilaciones son de amplitud
variable (nistagmos).

2. Alteraciones perceptivo visuales, gnosias visuales, campos visuales, capacidad de

exploración visual, construcción con modelos, organización espacial.

3. Alteraciones neurofisiológicas ocular: Provocan una pobre coordinación viso

motora (como la midriasis y miosis)

Estos trastornos ocasionan alteraciones en el desarrollo perceptivo visual y dificultan

én el aprendizaje y la vida cotidiana. De ahí la necesidad e importancia cíe conocer
cómo percibe el niño, niña o adolescente.

A continuación citaremos pautas para su evaluación:

· Las sesiones deben seguir la estructura organizada: de lo simple a lo complejo.

· La secuencia de las sesiones deben estar planificadas con anterioridad,

debiéndole informar de! contenido a la persona a evaluarse.

· La progresión de las preguntas en su complejidad, deben basarse respetando el

desarrollo psicológico y motor de la persona.

· El tiempo de respuesta a! proceso de evaluación en estas personas es más lento,

por lo que el evaluador debe avanzar acorde a su ritmo habitual.
· El tiempo dedicado a cada sesión no debe ser mayor a 45 minutos, realizándola
de la forma más normalizada posible.

DISCAPACIDAD MENTAL

Definición: No se encuentra una definición que especifique qué es un trastorno

menta! e incluso su etiología no está determinada, pero si es claro que al hablar de
trastorno mental se hace referencia a un conjunto de comportamientos que le hacen a
la persona actuar de manera diferente, que vive en un mundo aparte, y hasta
atormentado en sus pensamientos.

Un trastorno mental es un síndrome o un patrón psicológico de significación clínica,

que suele aparecer vinculado a un malestar o una discapacidad. En este sentido, cabe
destacar que una enfermedad mental es una alteración de los procesos cognítivos y
afectivos del desarrollo, que se traduce en trastornos de! razonamiento, del
comportamiento, de la comprensión de la realidad y de la adaptación a las condiciones
de la vida.

Los trastornos mentales pueden ser ocasionados por factores biológicos (ya sean
genéticos, neurológicos, etc.), ambientales o psicológicos. Por eso requieren de una
atención multidisciplinaria que permita mejorar la calidad de vida de la persona

Aunque existen diversas categorías de trastornos mentales, las principales hacen

referencia a los trastornos neuróticos y fos trastornos psicóticos.

Los trastornos neuróticos afectan la percepción del sujeto sobre sí mismo y el nivel de
aceptación del Yo. Sin embargo, no suponen una desconexión con la realidad ni un
alejamiento importante de la vida social.

Los trastornos psicóticos, en cambio, pueden incluir alucinaciones, delirios y una grave
alteración afectiva y relacional. Por lo general, están determinados por factores
orgánicos de importancia.

Podemos definir la enfermedad mental como hechos médicos que trastornan a la

persona por pensamientos, sentimientos, estados de ánimo, capacidad para
relacionarse con otras personas o pérdida de la capacidad de actuar autónomamente.
Al final la enfermedad mental lo que impide a la persona que la padece el interactuar
normalmente con el medio en el que vive. Dentro de las enfermedades mentales
graves nos encontramos con la depresión mayor, esquizofrenia, trastorno bipolar,
trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de la personalidad entre otras.

No hay una edad determinada en la cual se produzca la enfermedad mental, la misma

puede aparecer en cualquier momento del desarrollo evolutivo de ¡a persona

Tipos de discapacidad mental: Psicosis y trastornos de personalidad.

Psicosis: Se caracteriza por la pérdida de los límites del sí mismo y de la conciencia de

la realidad. Como característica de esta sintomatología pueden existir, por tanto,
alucinaciones, ideas delirantes, trastornos del pensamiento, lenguaje desorganizado,
comportamiento desorganizado o catatónico, entre otros. En este grupo encontramos:
esquizofrenia, trastorno delirante, trastorno psicótico breve, trastorno psicótico
compartido, trastorno debido a enfermedad médica, trastorno psicótico inducido por
sustancias, trastorno psicótico no especificado, trastorno maníaco depresivo.

Trastornos de personalidad: Son un cúmulo de características más o menos estables de

la forma de ser y actuar de las personas que les hace ser como son en sus
pensamientos, sentimientos y comportamientos.
Se considera que una persona tiene un trastorno de personalidad cuando sus
características de personalidad son tan rígidas y desadaptativas que le impiden
amoldarse a muchas vivencias y situaciones normales de la vida, ante la cuales
reacciona de una forma calcada, hasta rígida que provoca siempre problemas
específicos y previsibles {por ejemplo sufre siempre decepciones en las relaciones
personales, tiene dificultad permanente en el entorno.).

Cuatro áreas de la conducta se suelen afectar: la afectiva (humor o estado de ánimo),

la del control de los impulsos (agresividad, sexuales, etc.), la cognitiva (pensamiento) y
la de las relaciones interpersonales. En este grupo encontramos: trastornos de
personalidad paranoide, esquizoide, esquizotípica, histriónico, narcisista, antisocial,
límite, ansiosa con conducta de evitación, dependiente, obsesivo-compulsivo, pasivo-
agresivo, no especificado.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales es fundamental,

aunque más difícil que en otras edades. Esta discapacidad nace, entre otros aspectos,
de la dificultad que tiene el niño para expresarse de manera verbal, de la necesidad de
utilizar información proveniente de los padres y personas que conviven con el niño y
de que, como ya es conocido, casi todos los síntomas psiquiátricos pueden,
igualmente, ser componentes normales de determinadas conductas o
comportamientos evolutivos del niño.

La detección precoz de la discapacidad por trastornos mentales en la infancia es

trascendente pero muy difícil, más que en otras edades.

En la primera infancia (0-3 años) observarnos lo siguiente:

· No interacciona, falta de contacto ocular.

· Ausencia de sonrisa (propia ya de los 3 meses).

· Son niños/as que presentan rasgos de desconexión, indiferencia, cambios de

humor.

· Ausencia de miedo frente a personas o situaciones extrañas.

· Rechaza el contacto físico.

· Muchos casos mejoran con la intervención terapéutica precoz.

En la segunda infancia (3-6 años):

· A menudo se toma la expresión de los trastornos del comportamiento o de la

conducta. Esta sintomatología es un cajón de sastre que oculta una variedad de
problemáticas muchas veces difíciles de determinar, dado que la estructura de la
personalidad no está bien definida.

· Presenta trastornos en el lenguaje, adquiere el lenguaje más tarde de lo normal.

· Retraso en el control de los esfínteres.

· Autismo precoz.

En la tercera infancia (6 a 12 años):

· Aislamiento

· fantasía extrema

· Pobreza afectiva

· Problemas de comportamiento.

En la adolescencia hay que tener en cuenta algunas características propias de la

sociedad actual que propician síntomas relacionados con carencias en la capacidad de
reflexionar sobre tos sentimientos y las emociones que despiertan las situaciones de
estrés. Así, los adolescentes tienden a manifestarse a través de su conducta y este
hecho provoca dificultades de contención en los ámbitos educativos.

· A veces puede comportar la expulsión, o fa ausencia de vínculo social, que les

puede inducir a prácticas de riesgo para sí mismos y para los demás.

· En esta etapa (pubertad adolescencia), debido a los cambios corporales, reclama

también cambios en la esfera psicológica y relacional: cambio en los vínculos infantiles.

La valoración de discapacidad en el Trastorno Mental se lo determina en base a tres

aspectos:

1. Disminución de la capacidad del individuo para llevar a cabo una vida autónoma.

2. Disminución de la capacidad laboral.

3. Ajuste a la sintomatología psicopatológica universalmente aceptada.

Evaluación a las personas con discapacidad mental:

· Establecer empatía inicial, brindarles apoyo, seguridad, confianza.
· Darte una información general de lo que se va a realizar.

· La observación es la clave, para de algún modo estar preparado a sus

manifestaciones de escaso control, hay que tener una postura de seguridad.

· ES tono debe ser firme, claro, para no dar lugar a que el evaluado sobrepase los
niveles de confianza.

· El evaluador debe estar claro en los antecedentes del alumno (a) para evitar
aceptar vivencias fuera de la realidad. Para su evaluación.

· El evaluador tiene que evitar las conductas defensivas, utilizando estrategias

tranquilizadoras.

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Definición: Los TGD conforman un sistema heterogéneo, el cual está basado en

procesos neurobiológicos, que dan origen a déficits en múltiples áreas funcionales,
llevando al niño, niña y /o adolescente a una alteración difusa y generalizada en su
desarrollo. Esta caracterizado por una alteración cualitativa de la interrelación social,
con un marcado uso de comportamientos no verbales, dificultad para relacionarse con
compañeros y falta de reciprocidad, emocional (ausencia de la tendencia espontánea
para compartir intereses con otras personas).

Tipos de trastornos generalizados del desarrollo: Es una clasificación amplia que afecta
a las habilidades sociales y el lenguaje, atención, percepción. Se afectan múltiples
áreas del funcionamiento. Los niños, niñas y/o adolescentes a los que se les
diagnostica presentan anormalidades cualitativas graves que no son normales para
ninguna etapa del desarrollo. En esta clasificación consideraremos: el Trastorno
Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo Infantil,
Trastorno Generalizado del desarrollo no especificado.

TRASTORNO AUTISTA

Un niño, niña y/o adolescente autista tiene una mirada que traspasa, en el lactante se
suele observar un balbuceo tardío, y falta de contacto con su entorno, así como de un
lenguaje gestual, no sigue a la madre y suele entretenerse con un objeto sin saber para
qué sirve.

En la etapa preescolar el niño/niña se muestra extraño, diferente, no habla o habla

sólo. Le cuesta asumir su propio ser e identificar a los demás. Su contactó es nulo,
pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otra característica del
autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades simples de manera repetitiva, abrir
y cerrar cajones, prender y pagar la luz, puede dar vueltas como una perinola, llevar a
cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como alternar con sus brazos, aplaudir
con las manos o brazos cuando están nerviosos o alterados, muchos niños, niñas y/o
adolescente tienen baja percepción del dolor (son indiferentes ante el hambre u otras
necesidades biológicas) y son particularmente sensibles al ruido, al tacto y otros
estímulos sensoriales.

En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo
cual podría tener relación a una causa neurológica.

TRASTORNO DE RETT (TR).

Es el desarrollo de múltiples déficit específicos tras un período de funcionamiento

normal después del nacimiento. Los sujetos presentan un periodo natal y perinatal
aparentemente normal, con un desarrollo psicomotor normal durante los primeros
cinco meses de vida. En el nacimiento la circunferencia craneal también se sitúa
dentro de los límites normales. Entre los 5 y 48 meses de edad el crecimiento craneal
es desacelerado. Entre los 5 y 30 meses de edad, se produce una pérdida de
habilidades manuales intencionales previamente adquiridas en el subsiguiente
desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados característicos, que semejan
a escribir o lavarse las manos. El interés por el ambiente social disminuye en los
primeros años posteriores al inicio del trastorno, aunque la interrelación social se
desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinación de
la marcha y de los movimientos de! tronco. También existe una alteración grave del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo con retraso psicomotor grave. (DSM - IV)

TRASTORNE DESINTEGRATIVO INFANTIL.

Es una marcada regresión en las múltiples áreas de actividad tras un período de dos
años de por lo menos dos años de desarrollo aparentemente normal. El desarrollo
aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas
relaciones sociales, un juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del
sujeto. Tras los primeros dos años de vida, pero antes de los diez años de edad el niño
experimenta una pérdida clínicamente significativa de habilidades adquiridas
anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas: Lenguaje expresivo y
receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o
intestinal, juego o habilidades motoras.

Los sujetos con este trastorno manifiestan los déficits sociales y comunicativos y las
características comportamentales generalmente observadas en el trastorno autista.
Existe una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación y unos
patrones de comportamiento, intereses y habilidades restringidas, repetitivas y
estereotipadas. El trastorno no se explica mejor por la presencia de trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia. Este trastorno ha sido denominado
también Síndrome Heller. (DSM - IV)

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO:

Se caracteriza por un alteración grave y generalizada del desarrollo y de la interacción

social recíproca o de las habilidades de la comunicación verbal y no verbal y cuando
hay comportamientos e intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen
con los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia,
trastorno' esquizotípico de la personalidad o trastorno de personalidad por evitación.
Por ejemplo, está categoría incluye el "autismo atípico": casos que no cumplen los
criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología
atípica o una sintomatología subliminal (DSM - IV)

TRASTORNO DE ASPERGER:

Es casi imperceptible el trastorno durante los tres primeros años de vida, ya que
durante este periodo, expresan palabras simples y frases comunicativas. A pesar de
ello cuando va madurando su lenguaje, su entonación es monótona y exhibe una
limitación en el uso de los gestos, presenta escasa habilidad para mantener una
comunicación con diálogos ya que sus intereses son restringidos, repetitivos y basados
en temas concretos, no puede entender una broma, una ironía o una metáfora. La
inteligencia es promedio o ligeramente superior, por lo general su habilidad para lo
abstracto y la memorización es excelente, se caracteriza por el interés de uno o dos
temas, hasta el punto de excluir a todos los demás. Este único interés y dedicación
puede llevarles a grandes logros en ia vida académica y profesional.

Sus mayores barreras están en la comunicación social, establecer amistad y empatia,

sumado esta deficiencia social con alteraciones en la motricidad gruesa y fina, se les
dificulta la interrelación en la escuela y muchas veces estos niños, niñas y/o
adolescentes son víctimas de burlas y desprecios.

Las características en los TGD que ayudarán para su evaluación son:

· Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los

demás.

· Puede llevar a grandes logros en la vida académica y profesional.

· Ausencia de la búsqueda de consuelo en momentos de aflicción.

· Ausencia de capacidad de imitación.

· Ausencia de juego social.

· Ausencia de vías de comunicación adecuada.

· Marcada anormalidad en la comunicación no verbal.

· Ausencia de capacidad imaginativa, como jugar a ser adulto.

· Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación.

· Anomalía en la forma y contenido del lenguaje.

· Movimientos corporales estereotipados.

· Preocupación persistente por las partes de objetos y sus movimientos.

· Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles.

· Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés particular.

Evaluación a las personas con Trastorno Generalizado del Desarrollo: Son evidentes las
limitaciones de los niños, niñas y/o adolescentes autistas, como su dificultad para
establecer relaciones sociales, deterioro en habilidades de comunicación y sus
respuestas poco comunes ante estímulos sensoriales, genera dificultades en la toma
de pruebas y limitan los recursos del evaluador/a. Los métodos y estrategias usuales:

· Al realizar la evaluación deben considerarse las preferencias, capacidades,

impedimentos y estilos de aprendizaje del evaluado/a. Habrá que seleccionar pruebas
que estén de acuerdo con el nivel de desarrollo, que proporcionen medidas
independientes a las habilidades lingüísticas y no lingüísticas o utilizar una batería que
contenga pruebas de lenguaje expresivo (no verbales).

· La sonrisa y la aprobación son ineficientes, debe hablarse de manera lenta y

sencilla utilizando oraciones cortas y omitiendo palabras innecesarias y formas
gramaticales complejas.

· Si al momento de la evaluación lleva con sigo un objeto o juguete en el que tiene

fijación, se debe permitir que se quede con él, ya que de este modo reducirá su nivel
de ansiedad por la situación desconocida.

· Se debe ser concreto y específico, si el niño, niña y/o adolescente no responde,

repítase la pregunta o instrucción de la misma manera o de una manera más sencilla
(Lord y Baker 1977, pág. 184).

· El evaluador/a debe asegurarse de que se tiene la atención visual del niño, niña
y/o adolescente cuando le habla, las señales visuales ayudarán a que el evaluado/a
atienda y procese el discurso.

SINDROME DE DOWN

Definición: Es un trastorno genético causado por la presencia de una copia extra del
cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par
21), caracterizado por la presencia de un grado variable de discapacidad intelectual y
unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más
frecuente de discapacidad psíquica congénita y debe su nombre a John Langdon
Down, que fue el primero en describir esta alteración genética en 1866, aunque nunca
llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un joven investigador
tornado Jérome Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el
mencionado par de cromosomas.

El Síndrome de Down es la causa más frecuente de discapacidad intelectual congénita,

en el Ecuador por ejemplo existen 7.457 casos de personas con este síndrome según la
publicación de! Diario la Hora el sábado 18 de diciembre del 2010, Se trata de un
síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí
se asocia con frecuencia a algunas patologías, la expresión fenotípica final es muy
variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden describir sus
características físicas, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de
discapacidad intelectual y retardo en el crecimiento.

El síndrome de Down puede producirse por: Trisomía libre o regular, translocación,

mosaicismo o trisomía en mosaico.

Las células del cuerpo humano tienen 46 cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno de
estos pares determina el sexo del individuo y los oíros 22 se denominan autosomas,
numerados del 1 al 22 en función de su tamaño decreciente.

El proceso de crecimiento se fundamenta en la división celular, de tal forma que las

células se reproducen a sí mismas gracias a un proceso que lleva por nombre 'mitosis',
a través del cual cada célula se duplica a sí misma, engendrando otra célula idéntica
con 46 cromosomas distribuidos también en 23 pares.

Sin embargo, cuando de lo que se trata es de obtener como resultado un gameto, es

decir, un óvulo o un espermatozoide, el proceso de división celular es diferente y se
denomina 'meiosis'.

El óvulo y el espermatozoide contienen, cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un

cromosoma de cada una de las 23 parejas), de tal forma que al unirse producen una
nueva célula con la misma carga genética que cualquier otra célula humana, es decir,
46 cromosomas divididos en 23 pares. El 95 % de las personas con síndrome de Down
poseen trisomía simple: 47 cromosomas de los que tres completos corresponden al
par 21. (Pueschel SM, 1997).

Evaluación a las personas con Síndrome de Down:

· Establecer una adecuada empatía inicial.

· Brindarle confianza, seguridad, motivación constante.

· Familiarizarle con anticipación en el ambiente físico y materiales a utilizarse en la

evaluación.

· Tomar en cuenta su historia de vida, antes de iniciar la evaluación, para poder

abordar mejor el proceso y utilizar materiales de apoyo de acuerdo a su necesidad
física o intelectual individual que presente.

· Explicarle cómo se va a desarrollar de forma sistemática.

· El proceso de evaluación debe ir de lo más simple a lo más complejo.

· No se debe extralimitar el tiempo más de una hora por día y por sesión.
· Respetar el ritmo y estilo de procesamiento y desarrollo de la evaluación del
niño/a o/y adolescente.

· Transmitirles seguridad, aclarando las dudas que surjan durante todo el proceso
de evaluación.

· Utilizar estrategias y adaptaciones a las pruebas en caso de ser necesario y

dependiendo del nivel funcional del evaluado.

· Emplear otro medio de comunicación alternativo e caso de ser necesario.

RETOS MÚLTIPLES O MULTIDISCAPACIDAD

Definición: El reto múltiple engloba a los niños, niñas, adolescentes que presentan
varias discapacidades asociadas, puede tener deficiencias intelectuales más una
deficiencia auditiva, o una deficiencia visual más parálisis cerebral, es decir que puede
haber algunas combinaciones que le dan una característica propia, lo convierte en un
ser único, con posibilidades muy específicas, con necesidades particulares, y con
potencialidades muy personales y vitales a desarrollar.

Para determinar el cómo evaluar y las áreas de evaluación se tomará en cuenta las
discapacidades asociadas.