APLICACIÓN DE TÉCNICAS COGNITIVO

CONDUCTUALES EN UN CASO DE PROBLEMAS

FAMILIARES: REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA,
ASERTIVIDAD Y MANEJO DE CONTINGENCIAS.
Alfonso Valadez Ramírez1
Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Clínica Universitaria de Salud Integral

RESUMEN.

Desde el enfoque de la
perspectiva cognitivo-
conductual se aborda un
caso que ilustra todos los
pasos comprendidos en
el proceso de evaluación,
diagnóstico y tratamiento
conductuales. Se detalla
el análisis funcional y su
relación con las
estrategias de
intervención, así como
los elementos más
relevantes de técnicas,
como: asertividad,
relajación,
reestructuración cognitiva
y manejo de
contingencias.

ABSTRACT
 A clinical case is analized
from a Behavioral-
Cognitive Perspective,
illustrating all issues due
to assessment and
treatment process. It’s
shown how a functional
analysis is to be done,
and how this process is
related with intervention
strategies: assertiveness
training; cognitive
reestructuring and
contingency
management.

1 Profesor Titular del Área de Psicología Clínica. alfonsoh@servidor.unam.mx

Con frecuencia los terapeutas conductuales observamos la dificultad que

experimentan muchos de los usuarios para relacionarse
interpersonalmente, ya sea por el informe del propio sujeto o por
observación directa del terapeuta. Por el contrario, existen otro tipo de
individuos que pueden describirse como interpersonalmente hábiles o
socialmente competentes; se trata de individuos que parecen poseer la
habilidad de relacionarse con los demás de una forma eficaz y que
resulta muy gratificante para aquéllos con quienes interactúan. La
diferencia radica en tener o no habilidades sociales, mismas que
podemos definir como "aquellas conductas aprendidas que ponen en
juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o
mantener reforzamiento del ambiente".(Kelly, 1987, pág.19). Habría sin
embargo que distinguir entre habilidades sociales y habilidades asertivas,
Wolpe las define como " toda expresión socialmente aceptable de
derechos y sentimientos personales, la cual incluye rechazos, reclamos,
expresiones de premio y afecto y exclamaciones de sentimientos
personales tales como satisfacción, disfrute y rabia" (Wolpe, 1982, pág.
133). Según él, la persona inhibe la ejecución de una conducta "normal"
debido a un miedo neurótico. Así, puede ser incapaz de quejarse de un
mal servicio, de expresar diferencias de opinión, de levantarse y
abandonar una situación social que se ha vuelto aburrida, de exigir el
pago de un préstamo o de administrar una reprimenda legítima a un
subordinado. Asimismo, no es capaz de expresar afecto ni admiración o
alabanza.

Los componentes de las habilidades asertivas se pueden desglosar, con

fines de evaluación y/o terapéuticos, en dos tipos, conductas verbales y
conductas no verbales. Las primeras involucran el volumen, tono e
inflexión de la voz, fluidez, contenido verbal, selección del momento
apropiado para emitir la respuesta asertiva, y las diferentes modalidades
de las respuestas de aproximación, rechazo y protección. Las conductas
no verbales más importantes son, la distancia física durante la
interacción, la postura, los movimientos corporales y de las manos, el
contacto visual y la expresión facial o gesticular.

Con el fin de ejemplificar la aplicación de la perspectiva cognitivo-

conductual, así como algunas de sus técnicas, describiremos un caso
real, el cual, fue atendido en tres sesiones en las cuales se recabaron los
datos, desafortunadamente ya no regreso por situaciones desconocidas
a los terapeutas. Un aspecto adicional pertinente al caso que a
continuación relataremos es el concerniente a las habilidades necesarias
para el manejo y crianza de los hijos. Al respecto Rinn y Markle (1981)
mencionan que ser padre constituye un profesión importante y exigente,
pero que la mayoría de los padres no reciben entrenamiento formal para
asumirla. A menudo, cuando las cosas andan mal con los hijos, los
padres tienden a culparse a sí mismos y a sentirse incapaces, pero en
realidad los problemas son producto de enfoques inadecuados sobre la
educación de los niños.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La Sra. S., madre soltera de 37 años, se presentó a la Clínica

Universitaria de la Salud Integral solicitando ayuda para su hijo de 13
años de edad, quien es canalizado por el pediatra y la psicóloga del
Centro Médico Nacional "La Raza" en donde se le atiende por
hipotiroidismo congénito. Asimismo la trabajadora social de la escuela a
la que asiste, recomienda la atención psicológica por su comportamiento
agresivo y su bajo rendimiento académico. Actualmente la Sra. S. ya no
trabaja y ella y su hijo viven con su madre de 62 años y una tía política
de 55.
Al inicio, las sesiones estuvieron enfocadas en la identificación de los
problemas psicopedagógicos que según la Sra. S. involucraban dos
aspectos. Primero, el comportamiento agresivo, que fue referido como
pelear mucho con sus compañeros de la escuela, decir groserías en
clase; segundo, el bajo rendimiento académico, que se reflejaba en
reprobación de materias como matemáticas, física y química y la falta de
tareas y trabajos escolares. Sin embargo, a través de las entrevistas la
Sra. S. especificó que era ella la que requería ayuda pues no sabía cómo
educar a su hijo. Reportó no ser una buena madre pues se autodefinía
como golpeadora, especialmente cuando regresaba de trabajar y le
daban quejas sobre el comportamiento de su hijo, la respuesta de ella
era golpearlo, insultarlo y castigarlo, sin preguntar nunca cómo habían
ocurrido las cosas. También se consideró poco cariñosa, pues la única
forma de interactuar con su hijo es a través de juegos bruscos que
involucran golpes; reporta que le cuesta trabajo ser cariñosa pues su
madre nunca lo fue con ella.

Adicionalmente piensa que por ser mujer no puede hablar de algunos

temas con su hijo, especialmente los relacionados con la sexualidad, que
en él empieza a despertar interés pues ella ha notado que se masturba
con frecuencia, por lo que cree que necesita un padre que le ayude a
educarlo sexualmente. El deseo de la Sra. S. de tener un padre para su
hijo y un compañero para ella no puede cristalizar porque ella cree que
por ser obesa nadie se fijaría en ella.

Por otro lado, la Sra. S. se considera una persona débil, porque no puede
tomar sus propias decisiones, específicamente cuando se trata de: 1) la
educación de su hijo, pues como ella siempre ha trabajado, delegó las
responsabilidades en su madre y su tía, quienes actualmente y a pesar
de que la Sra. S. ya no trabaja, continúan interviniendo. La mayoría de
las veces su reacción es quedarse callada, a veces pelea y discute y en
algunas ocasiones ha llegado hasta los golpes, pensando seriamente en
la posibilidad de mudarse de casa. 2) las actividades domésticas, pues
su madre contínuamente la critica, a lo que ella responde con llanto, y 3)
cuando le solicitan algún favor o le ofrecen algún producto, a lo que
generalmente termina cediendo. Las metas que la Sra. S. planteó se
referían a que le gustaría mucho que su propio comportamiento
cambiara, que fuera más abierto y que hubiera una mayor comunicación
con su madre e hijo, un acercamiento afectivo con este último y ya no
dejarse manipular por otras personas, tomando ella sus propias
decisiones.
 ANÁLISIS FUNCIONAL

A través de las entrevistas realizadas y los autoregistros asignados al

paciente, se recogieron diversos datos que permitieron elaborar el
análisis funcional del problema. Según el análisis realizado se encontró
que el problema de la Sra. S. involucraba:

 IMAGEN NEGATIVA DE SÍ MISMA.

La Sra. S. siempre se ha considerado una mujer fea por ser obesa y
piensa que no ha logrado establecer una relación formal de pareja debido
a que el aspecto físico es en un principio lo más importante.

La Sra. S. piensa que se requiere de una figura paterna que le ayude a

educar sexualmente a su hijo, pues ella se considera inadecuada.

A raíz de las críticas de su madre y su tía, la Sra. S. se considera

incompetente.

 FALTA DE HABILIDADES EN EL MANEJO DE SU HIJO.

La Sra. S. cree no tener las habilidades para el manejo de su hijo y ha
delegado sus responsabilidades a otras personas, permitiendo por
mucho tiempo que su madre y su tía se encargaran de la educación y
cuidado de su hijo. La única medida correctiva que ha utilizado son los
golpes y los insultos y en ocasiones asignarle trabajos domésticos extras.
Sin embargo estas estrategias no son funcionales pues el adolescente no
cumple con las actividades asignadas.

La Sra. S. no sabe como enfrentar las manifestaciones sexuales de su

hijo.

C) ASERTIVIDAD.

La Sra. S. considera que nunca ha sido capaz de tomar sus propias

decisiones y que han sido otras personas las que han decidido sobre ella
y sobre su hijo.

A partir de los datos se observó que la paciente era incapaz de

manifestar sus sentimientos, expresar sus desacuerdos o negar favores.

EVALUACIÓN.
La Terapia Conductual se ha caracterizado históricamente por el énfasis
que pone en la evaluación (Golfried y Davison, 1976)), pues es
justamente sobre la base de la evaluación que se definen las conductas
meta, se programan los procedimientos de cambio y se valora el éxito
terapéutico. En este caso, los datos se obtuvieron a partir de tres
entrevistas con una duración aproximada de una hora y media.
Posteriormente se utilizan autorregistros a lo largo de todo el proceso
terapéutico, mediante los cuales se entrena a la Sra. para que: a) anote
semanalmente el comportamiento de su hijo así como su propio
comportamiento y reacciones emocionales y cognitivas en respuesta al
comportamiento desplegado por su hijo, y b) describa la concepción que
ella tiene como mujer, ama de casa, madre, hija y pareja.

Por otra parte, y en relación a la preocupación de la paciente por el

supuesto retardo de su hijo, se le remitió a la Unidad de Evaluación
Psicológica de Iztacala en donde se anotó que de acuerdo a las pruebas
aplicadas (WISC-RM, Escala de Inteligencia revisada para niños en edad
escolar, PEC, Perfil de Evaluación del Comportamiento y PLLE, Prueba
de Lectura y Lenguaje Escrito) el niño mostraba una edad escolar inferior
a su edad cronológica, con un retraso de aproximadamente 4 años.

TRATAMIENTO.

Con base en los resultados obtenidos en la evaluación, se decidieron

implementar los siguientes procedimientos:

1. Entrenamiento en relajación. Con la finalidad de explicar el papel de la

tensión en las situaciones problema y el grado de reducción de la tensión
que se puede esperar mediante la relajación, sobre todo en las
situaciones en donde ella tiende a reaccionar de manera violenta.

2. Reestructuración cognitiva. Con el fin de alterar las creencias sobre su

persona y capacidades, que pueden interferir con el entrenamiento en
habilidades concretas.

3. Entrenamiento asertivo. El establecimiento de conductas asertivas

permitiría a la Sra. manifestar sus emociones, desacuerdos, decisiones,
etc. de manera positiva, sin necesidad de agredir o lastimar a las
personas de su entorno.

4. Entrenamiento en manejo de contingencias. A partir de la información

obtenida con los autoregistros , se observó que sus estrategias para
educar al niño no eran adecuadas, pues se basaban únicamente en el
castigo físico indiscriminado, por lo que se decidió entrenarle una serie
de habilidades para que favoreciera el desempeño de su hijo tanto en el
ambiente escolar como en el familiar.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN.

 Que la paciente identifique por lo menos 2 de 3 pensamientos erróneos

que se le presentarán en la Fase, los analice y proponga alternativas de
respuesta.
 Que la paciente establezca una comunicación más eficiente, exprese
sentimientos positivos de amor y aprecio, enfatice sentimientos de auto-
respeto y dignidad al confrontarse con otros significativos.
 Que la paciente altere de manera efectiva la interacción con su hijo a
partir de procedimientos de cambio como reforzamiento positivo,
sobrecorrección, costo de respuestas y economía de fichas.
PROCEDIMIENTO

Fase 1. En esta primera fase de intervención y con base en el análisis

realizado, se procede a explicarle a la paciente sobre las cadenas
conductuales en las que aparecen las conductas problema así como los
procedimientos de cambio conductual elegidos para alterarlas.

RELAJACIÓN

Fase 2. Se inicia el entrenamiento en relajación. La técnica que se

emplea es la propuesta por Jacobson (1957) por ser una manera más
sencilla y efectiva de entrenar. Mediante esta técnica el paciente logra
diferenciar los estados de tensión y relajación. Inicialmente se le explica
que la finalidad de los ejercicios es mostrarle la incompatibilidad de estar
relajado y estar ansioso o tenso. Se le indica que el tiempo de tensión
deberá ser mucho menor que el de relajación. Además se le informa que
una estrategia para lograr la relajación más intensa es tensar al máximo
el músculo y soltarlo inmediatamente. Se le instruye para que practique
la relajación en su casa por lo menos dos veces al día y también en los
momento en los que se sienta muy tensa. Se procede entonces al
entrenamiento en relajación de los diferentes grupos musculares, en la
siguiente secuencia: frente, ojos, nariz, mejillas, lengua, mandíbulas,
cuello, brazos, pecho, abdomen, glúteos, muslos, pantorrillas.
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje se evitaran durante los
ejercicios las luces directas, ruidos intensos y prendas molestas,
procurando una posición en el sillón más vertical que acostada.

TAREAS PARA CASA.

La paciente debe practicar en su casa la técnica de relajación y anotar

todo lo que hubiese facilitado o interferido con sus ejercicios así como las
dudas que tuviera.

REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA

Fase 3. Se le explica a la paciente en qué consiste la técnica de

reestructuración cognitiva, para proceder posteriormente a la realización
de un ejercicio para identificar los pensamientos negativos. La
reestructuración cognitiva (Ellis, 1971) es una técnica de autoayuda que
puede ser utilizada por prácticamente todas las personas para disminuir
o eliminar reacciones emocionales no deseadas. La idea sobre la cual se
basa es que no son solamente las situaciones o acontecimientos los que
causan nuestros estados extremos de depresión, enfado, ansiedad,
celos, etc., sino además los pensamientos que nosotros tenemos sobre
tales eventos. Así, existe una relación entre: a) el acontecimiento, b) lo
que se piensa o cree acerca de él, c) la emoción como resultado de tal
apreciación, que va a afectar la manera en que la persona se comporte
ante la situación a). Por ejemplo, a) Una muchacha y un muchacho están
en una fiesta, él se fija en ella; b) él piensa que si se acerca a ella y lo
rechaza, será un fracasado; c) entonces él se siente nervioso e
incómodo, lo que probabiliza que su relación con la muchacha no sea la
que él deseaba.

Es claro que modificando nuestras creencias o actitudes, logramos

probabilizar que las conductas que emitamos sean las adecuadas. El
primer paso en esta técnica es identificar en qué momento y situación
estamos pensando de esta manera, una vez descubierto el pensamiento
negativo, por ejemplo, una afirmación pesimista de sí mismo, del futuro o
de la vida en general, el siguiente paso es analizar dicho pensamiento;
¿existe la certeza de que eso es realmente lo que está ocurriendo?,
¿existe alguna otra explicación posible?. Sin embargo, no se trata
simplemente de sustituir un pensamiento negativo por uno positivo, sino
que se requieren reconocer y examinar las circunstancias que en el
pasado han acompañado tales estados emocionales problemáticos, con
el fin de analizarlos, cuestionarlos y generar alterativas para modificarlos.
Asimismo, se le explica a la Sra. lo que son los pensamientos
automáticos, se le describe como aquellos pensamientos surgen
inmediata y habitualmente en determinadas circunstancias. Estos
pensamientos suelen llevar a reacciones emocionales inadecuadas y
negativas; son aprendidos en una etapa temprana de la vida de acuerdo
a como hemos sido tratados por los demás, lo que se nos ha dicho sobre
nosotros mismos y a nuestras experiencias generales de la vida.

Se le ilustra a la Sra. a partir de casos reales cómo ciertos pensamientos

automáticos pueden resultar en estados emocionales inadecuados. Se le
describen situaciones problema y los pensamientos acompañantes a
modo de narración y posteriormente se le explicitan los pensamientos
negativos automáticos para concentrarse en ellos. Se resuelven sus
dudas y se le proporciona el material para las tareas en casa.

TAREAS EN CASA.

1.Responder un cuestionario con tres situaciones en las cuales deba

identificar los pensamientos negativos automáticos y explicar las razones
por las que es negativo.

2. Leer la lista de los principales pensamientos negativos automáticos así

como la explicación de los diferentes comportamientos que pueden
resultar. Adicionalmente el porqué la idea es negativa y cuáles son sus
alternativas positivas.

 Identificar pensamientos negativos en situaciones de la vida cotidiana y

sustituirlos por ideas y consecuencias positivas. Los materiales utilizados
fueron los siguientes:
Fase 4. El objetivo de esta fase consiste en practicar la generación de
alternativas de respuestas a sus propios pensamientos negativos. Esta
práctica se lleva a cabo mediante la técnica de Exteriorización de Voces
Internas propuesta por Burns (1981; en Sank y Shaffer, 1991). Consiste
en que una persona dice en voz alta los pensamientos automáticos
negativos mientras que otra los contrarresta con pensamientos
alternativos positivos; ¿cómo vería un observador externo esta situación?
¿qué evidencia tengo de que mi interpretación sea la única para la
situación? ¿cuál podría ser una explicación alternativa?.

El ejercicio se lleva a cabo a través del juego de roles, en donde: a) la

Sra., que juega el rol de negativa, emplea el pronombre "tu" (v.g. "tú
nunca harás las cosas bien"). b) el terapeuta juega el rol de positivo,
utilizando el pronombre "yo" (ver. "yo hago algunas cosas bien").
Después los roles se invierten.

El empleo del pronombre "tu", según Sank y Shaffer (op. cit.) por parte de
la voz que representa los pensamientos negativos atiende a los
propósitos. Primero, es más fácil reconocer distorsiones cuándo éstas se
aplican a una persona diferente de uno mismo. Segundo, utilizar "tu"
como acusación hace que resulte más fácil para una persona el
representar el rol positivo que le permita contrarrestar la falta de lógica
que encierra esa afirmación cuando esos pensamientos han sido
abandonados por su dueño. El empleo del "yo" está dirigido a promover
la identificación de un modo de pensamiento más racional y ayudar a la
persona que habla a interiorizar un marco de actitudes más funcional.

TAREAS PARA CASA.

Registrar los pensamientos negativos que se hubiesen generado a lo

largo de la semana, así como los desafíos a esos pensamientos y cuáles
serían los pensamientos positivos alternativos.

Fase 5. Con base en la lista de pensamientos realizados en la tarea por

la Sra. se le pedirá que categorize sus pensamientos de acuerdo a la
lista de pensamientos irracionales proporcionada en la fase 3. El objetivo
de la Fase será que la Sra. se familiarice con su estilo o forma particular
de percibirse a sí misma, su vida, el mundo y el futuro.

Una vez concluido el ejercicio, se le explicará el modelo ABCDE de

Albert Ellis (1971 op. cit.). Este modelo sigue una secuencia que describe
tanto el proceso de pensamiento disfuncional como los pasos a seguir
para modificarlo:

A- Acontecimiento activador.

B- Sistema de creencias.

Ci- creencia irracional.

Cr- Creencia racional.

C- Consecuencias

D- Discusión.
E. Efecto.

Ea- Efectos emocionales.

Ec- Efectos conductuales.

Eg- Efectos cognitivos.

El acontecimiento activador (A) es la situación que inicialmente se piensa

como la causa de los estados emocionales negativos o desagradables.

El sistema de creencias (B) es el factor mediador que liga el

acontecimiento activador con las consecuencias. Las creencias
irracionales son aquellas ideas que tienden a desencadenar un estado
emocional o físico extremadamente negativo. Las creencias racionales,
por su parte, son aquellas ideas que sustituirán a las creencias
irracionales como resultado de completar con éxito un ejercicio de
reestructuración cognitiva. Tienden a ser menos extremosas en su
contenido y conllevan una reducción en la intensidad de un estado
emocional o físico anteriormente experimentado en forma negativa.

La consecuencia (C ) es el estado emocional comúnmente considerado

como resultado del acontecimiento activador. Algunas consecuencias
típicas incluyen estados emocionales extremadamente negativos: rabia,
celos, culpa, depresión o ansiedad, o estados físicos: tensión muscular,
malestar gastrointestinal, alteraciones en la presión arterial, etc.

La discusión (D) es útil para el proceso de desafío de la lógica del

sistema de creencias irracionales. Con esto se pretende cuestionar la
autenticidad del sistema de creencias que provoca las consecuencias
desagradables ya mencionadas. Se formula una discusión para cada una
de las creencias irracionales identificadas en una situación problemática.
Las alternativas se convierten en las creencias racionales que sustituirán
a las creencias irracionales, negando de esta manera lo que parecía ser
un vínculo entre las consecuencias y el acontecimiento activador.
Cuando una creencia irracional es sustituida por una racional, los
resultados se notarán y pueden ser, cambios en las emociones (Ea),
cambios conductuales (Ec) o cambios cognitivos (Eg). Los cambios
emocionales pueden consistir en un mejor estado de ánimo o en enfados
menos intensos o frecuentes.
Para practicar esta técnica, se le presentan a la Sra. varios ejemplos de
situaciones problemáticas en donde se ilustren cada uno de los
elementos.

TAREAS PARA CASA.

Se le pedirá a la Sra. que registre los pensamientos irracionales que se

presenten a lo largo de la semana, los desafíos a esos pensamientos y
las creencias racionales. También que escriba las consecuencias de
esos pensamientos, así como los efectos que le traen en lo emocional,
conductual y cognitivo.

ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Las sesiones de entrenamiento asertivo se diseñaron con base en las

propuesta de Gutiérrez (1990 ), así:

A. Se identificaran situaciones que requieran de comportamiento

asertivo.

B. Se estructuran escenas con la mayor exactitud posible.

C. Se describen algunos componentes básicos de las habilidades

asertivas.

D. El terapeuta muestra o modela, según el caso.

E. Se discuten y aclaran dudas.

F. Se llevan a cabo ensayos conductuales.

G. Se repite el ensayo conductual hasta que la Sra. emite la respuesta

asertiva deseada.

H. Se discute acerca de su ejecución y se corrigen los problemas o

dificultades en la realización del ejercicio.

I. Se programan tareas en casa que le permiten ensayar la nueva

respuesta.

Las tareas en las que se trabajará serán:

Dar y Recibir cumplidos.

Conversaciones sociales.

Identificación de derechos.

Hacer y rehusar demandas.

Hacer afirmaciones sin dar explicaciones.

Enfrentarse a personas persistentes.

Adicionalmente se modelan cada uno de los componentes de la conducta

asertiva, verbales y no verbales (volumen, tono e inflexión de la voz,
fluidez, contenido verbal y selección del momento apropiado para emitir
la respuesta asertiva. Las conductas no verbales centrales en la
identificación de una persona como inasertiva son: distancia física
durante la interacción, postura, movimientos corporales, contacto visual y
expresión facial o gesticulaciones).

Fase 6. El objetivo es introducir a la Sra. en las ideas centrales del

comportamiento asertivo, a través de una plática que incluirá: la
definición de conducta asertiva contrastándola con la conducta no
asertiva o pasiva y la conducta agresiva, y lo que podría lograr como
resultado del entrenamiento asertivo. Se le explicará que el
comportamiento agresivo es la negación de los sentimientos y derechos
del otro, mediante la culpabilización, insultos y otros comportamientos
que dañan a la persona y tienden a generar una actitud defensiva en ésta
(Caballo, 1986).

El comportamiento no asertivo o pasivo se describe como la negación de

los derechos propios y la expresión de los sentimientos de uno mismo.
Usualmente incluye expresiones formuladas de manera indirecta que
favorecen las malas interpretaciones.

El comportamiento asertivo se caracteriza por no violentar ni los

derechos de uno mismo ni los de los demás. Consiste en expresar
sentimientos y preferencias propios de una manera directa, honesta y
adecuada. La persona asertiva muestra respeto hacia los sentimientos
de los demás y facilita la comunicación.

A continuación se procederá a representar escenas que muestren los

tres tipos de comportamiento, un ejemplo de esas escenas es el
siguiente:
 "Imagine que la examinará un médico y le prescribirá
un medicamento que usted no conoce, tampoco le dará
ningún diagnóstico. El médico parece tener prisa y a
usted le gustaría saber el diagnóstico y recibir una
explicación sobre su decisión de recetar ese fármaco".
Posteriormente se describen una serie de características de las
diferentes formas de comportamiento, en cuanto a los efectos que tiene
sobre el que la emite y el que la recibe.

NO ASERTIVA AGRESIVA ASERTIVA

COMO EMISOR

autodenigrado, inhibido, Actúa a expensas de otro, autoengrandecedora,

ansioso, permite que otros expresivo, desprecia a otros, expresiva, se siente bien,
decidan por él. No logra la elige por los demás, logra la decide por sí mismo. Puede
meta deseada. meta lastimando a otros. lograr la meta deseada.

COMO RECEPTOR

autodenigrado, lastimado, culpable o enojado, Autoengrandecido,

humillado, defensivo, no desprecia al emisor, logra la expresivo, puede lograr la
logra la meta deseada. meta deseada a costa del meta deseada.
emisor.

Después, se le explicará el papel que juegan los pensamientos

irracionales en el comportamiento asertivo. Se le presentan algunos
ejemplos típicos de pensamientos distorsionados que suelen acompañar
a la incompetencia social:

1) "Si digo como me siento realmente, no les voy a gustar y eso sería
insoportable."

2) "Mi opinión no es realmente lo suficientemente importante como para

decirle algo."

3) "No debería tener estos sentimientos, así que más vale que me los
guarde para mí."

Por otro lado, se explican los componentes no verbales de la conducta

asertiva:
Contacto visual. Es muy importante para transmitir una imagen asertiva.
La ausencia de contacto visual puede transmitir mensajes indeseados
como "estoy nervioso" o "no creo lo que estoy diciendo".

Tono de voz. Incluso el mensaje más asertivo puede perderse si se

transmite en un tono de voz demasiado bajo. Éste da la impresión de
inseguridad y/o temor, además de que puede distraer al receptor y/o
ponerlo a la defensiva.

Postura. Una posición adecuadamente asertiva puede variar de una

situación a otra. Como regla general se debe intentar mantener el cuerpo
erguido en una postura que no sea rígida, ni demasiado relajada, que
podría malinterpretarse como poco respetuosa.

Expresión facial. Un problema común que puede diluir el mensaje

asertivo es que la expresión de la cara no sea congruente con lo que se
está diciendo, como sonreír mientras se afirma "esto me enfurece".

Tiempo. La afirmación asertiva mejor construida puede ser

desaprovechada si se presenta en un momento inadecuado. Es probable
que el jefe responda de una manera poco favorable a una petición de
aumento, independientemente de lo bien que se haya construido la
solicitud, si se ve abordado precipitadamente antes de entrar a una
reunión importante.

Contenido. Todos los componentes asertivos mencionados anteriormente

pueden ser inútiles si el contenido del mensaje es amenazador, agresivo
o ambiguo.

Una vez concluida la explicación de los componentes de la conducta

asertiva se llevará a cabo un ejercicio de autoanálisis racional. En éste se
solicita a la Sra. que haga una descripción por escrito de alguna situación
en la que quisiera comportarse asertivamente pero que le resulta difícil
debido a algún miedo u otra emoción intensa que no le permite hacerlo.
En seguida se le pide que exteriorice los pensamientos negativos que
vienen a su mente cuando intentara responder asertivamente. Después
se le recuerda el procedimiento de desafío de pensamientos negativos y
así cambiar el mensaje:

a) Identificando el defecto de la idea.

-¿es cien por ciento cierta esta idea?

-¿la consecuencia que temo, va a ocurrir definitivamente?

-¿qué es lo que sé acerca de mí mismo y de otros que

me hace pensar que esto va a ocurrir?
b) Las implicaciones de la conducta.

-Aunque sucediera lo que tanto temo, ¿es catastrófico? ¿puedo

enfrentarlo?.

-¿Qué implicaciones tiene este acontecimiento negativo para mí? ¿esto

me convierte en una persona mala o poco valiosa? ¿hace esto mala a la
otra persona?, si no es así, ¿qué es lo que realmente pasa conmigo y
con la otra persona?.

No está de más señalar que no se intenta sustituir los pensamientos

irracionales por otros poco realistas o irresponsables; los desafíos
racionales evalúan cuidadosamente la situación y se reconoce de
manera razonable los posibles resultados.

TAREAS PARA CASA.

Se le asigna a la Sra. la tarea de observar y escribir por lo menos tres

situaciones en su vida cotidiana en las que las personas se comportaran
de acuerdo a los tres tipos de respuesta, marcando cuál es la adecuada.

Usar el autoanálisis racional en tres situaciones durante la semana.

Identificar otras situaciones en las que se pudiera aplicar durante la
siguiente fase.

Fase 7. Dar y recibir cumplidos. Después de una breve explicación se

procede a simular las formas como típicamente se responde ante un
cumplido, disminuyendo la probabilidad de que la otra persona lo vuelva
a hacer: negándolo, regresándolo inmediatamente o rechazándolo.
Después de simular las formas negativas en las que se dan cumplidos:
autodespreciándose, haciendo sarcasmos o enfatizando primero un
defecto y se demuestran algunas formas adecuadas de recibir cumplidos.
En seguida se le pide que piense en alguna característica positiva del
terapeuta, se lo exprese y éste responderá el elogio.

TAREAS PARA CASA.

Que haga tres cumplidos diariamente durante toda la semana, que
evalúe qué tan cómoda y directa se siente al hacerlo. Si observa algún
comportamiento que quisiera cambiar en ese tipo de interacciones, debe
ensayarlo varias veces hasta que le agrade la forma en que lo haga.

Fase 8. Conversaciones sociales. Se hace una breve introducción que

describa los componentes de las habilidades de conversación: preguntas
abiertas, responder a información libre, parafrasear, hacer
autorevelaciones, cambiar de tópico, interrumpir para participar en
conversaciones en marcha y terminar conversaciones.

Se hace la distinción entre preguntas abiertas y cerradas, ya que las

primeras permiten que la conversación fluya más fácilmente y se
aumenta la probabilidad de recibir más información libre a la cual se
puede responder. Mientras que las segundas son las que pueden
contestarse con monosílabos. Generalmente las preguntas abiertas
comienzan con palabras como quién, qué, dónde, cuándo o por
qué .La información libre es aquella que se proporciona al responder y
que es adicional a lo que se preguntará; la que el interlocutor da sin que
se le haya solicitado. Así, se puede continuar sobre el tópico inicial o
sobre la información libre que se proporciona. Cuando se recibe
información libre usualmente implica que la persona no tiene ningún
problema para abordar ese tema. La persona que da información libre
está haciendo autorevelaciones.

Cambiar de tópico. Se recomienda utilizar esta habilidad cuando la

conversación empieza a enfocarse en un área en la que no se está
interesado. Para cambiar de tópico se sugiere hacer otra pregunta
abierta, continuar sobre la información libre que se recuerde o hacer una
autorevelación acerca de un tópico de interés.

Interrumpir y participar en conversaciones en marcha. Cuando las

personas que están dispuestas a que otra participe, su vista se dirige
hacia la nueva persona, establecen contacto visual y se alinean de tal
forma que quedan orientados hacia el nuevo. Se debe cuidar entonces la
distancia corporal, poner atención al contexto de la conversación y
participar con alguna declaración apropiada de autorevelación, opinión,
interés o información libre, cuando sea apropiado.

Terminar conversaciones. Existen diversas estrategias para concluir una

conversación. Se pueden utilizar las fórmulas convencionales, o cambiar
el contenido de la conversación, haciendo menos preguntas abiertas y
autorevelaciones, se puede también decrementar el contacto visual e
incrementar el espacio corporal.

La Sra. practicará con el terapeuta cada una de estas habilidades

dándole retroalimentación sobre su ejecución.

TAREAS PARA CASA.

Conversar con alguna persona conocida usando las tres respuestas

(asertiva, inasertiva y agresiva) y observar las reacciones de esa persona
en los tres casos.

Fase 9. El objetivo de esta Fase consiste en informarle a la Sra. sobre

los derechos personales. Se le solicita que haga una lista sobre todos
los derechos que ella considera tener, sin emitir ningún juicio al respecto.
A continuación se discuten y analizan cada uno de ellos, considerando la
obligación que conlleva cada derecho así como las responsabilidades
que implican. Después se le pide que elija alguno que le sea muy difícil
aceptar. Si. comenta que hacer y rehusar demandas es algo que le
cuesta mucho trabajo, se procede a mostrarle como hacerlo a través del
juego de roles. Se hace una petición razonable y la respuesta debe ser
solamente "NO". Por último se le sugiere que haga y rehuse demandas
intentando ser honesta y directa, enfatizando los mensajes "no quiero" en
lugar de "no puedo".

TAREAS PARA CASA.

Hacer tres demandas razonables que se le dificulten, evaluar lo que crea

que fue positivo de su ejecución; ejercer cualquiera de los derechos
discutidos en este paso y que hasta ahora había evitado, rehusar
asertivamente las demandas que le fueran hechas durante la semana y
que realmente no quiere complacer.

Fase 10. Enfrentándose a personas persistentes. El objetivo de esta

Fase es enfrentar a la Sra. a situaciones en donde otra persona persiste
en su empeño por convencerla. Se pone mucha atención en el cambio
del pensamiento irracional y las conductas no asertivas que pueden
surgir en respuesta a las persistencias de alguien.

Se le hablará por ejemplo, sobre los ejemplos típicos, como los

vendedores de puerta en puerta, en donde se ofrecen una serie de
respuestas de persistencia que van aumentando el grado de recursos
que se utilizan para convencer a otra persona; después de cada
respuesta, se le pide a la Sra. que conteste para posteriormente discutir
sobre las ideas irracionales que se hubieran generado, enfatizando
cuáles son los derechos que no se están ejerciendo al ceder a este tipo
de requerimientos. Se puede sugerir el uso de declaraciones y no dar
explicaciones. Se revisan además una serie de respuestas a utilizar en
este tipo de interacciones:

Básica.- Se trata de frases cortas y simples que pretender defender un

derecho: "no me gusta…".

Enfática.- En esta respuesta se toma en cuenta a la otra persona:

"agradezco su interés, pero…"

Escalamiento.- Son respuestas asertivas que van de menor a mayor

intensidad, ya sea por el tono o volumen de la voz, los sentimientos que
se expresan, el uso de advertencias, etc.

Confrontadora.- En este tipo de respuestas se enfatiza más el contenido

de las palabras de la otra persona y los efectos desagradables que
tienen sobre las personas que pretenden convencer.

Se procede entonces a los ejercicios, que involucran diversas situaciones

en donde la Sra. deba responder asertivamente eligiendo cualquiera de
las respuestas mostradas anteriormente. Al finalizar los ejercicios se le
entrega un resumen y un formato de registro para que ella misma se
evalúe a lo largo de la siguiente semana, considerando que cuando
muestre por lo menos el ochenta por ciento de respuestas adecuadas se
podrá pasar a la siguiente fase del entrenamiento. El formato de registro
utilizado es el siguiente:

REGISTRO DE ENTRENAMIENTO ASERTIVO

Nombre de la paciente_________________________________

fecha situación alto-bajo qué pasó y cómo se

sintió
Para determinar la conducta apropiada en su nivel más bajo se tomará
como base la "respuesta efectiva mínima", que es aquella conducta que
alcanza la meta con un mínimo esfuerzo y emoción negativa observable,
(Rimm, 1987); en su nivel más alto, que las llevara a cabo como se le
había indicado en esta parte.

ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE CONTINGENCIAS.

Fase 11. El objetivo de esta fase es introducir a la Sra. en los principios

generales de la modificación de conducta, como la especificación de
la conducta a modificar o conducta meta, los tipos de medición, línea
base, elaboración de gráficas o cuadros que muestren cómo está la
conducta antes y después de la intervención.

Se recalcará que el hacer hincapié en las conductas no significaba que

los sentimientos o la personalidad carecieran de importancia sino que los
métodos más eficaces para ayudar a desarrollar y formar chicos
adaptados y felices consisten en poner especial atención en las
conductas. A fin de ilustrar lo anterior se le presentará una lista de
atributos usualmente utilizada por los padres para describir a sus hijos,
en contraposición con las conductas a las que se podría estar aludiendo:

ATRIBUTOS DE LA PERSONALIDAD CONDUCTAS ESPECÍFICAS

Hostil No sonríe.

Dice a los demás que está enojado.

Buen estudiante Hace su tarea diariamente.

Sigue las instrucciones de su maestro.

Hiperactivo No mantiene la atención por más de 10 seg.

Se levante de su asiento
 Agresivo Les pega, muerde, patea, insulta, escupe, a
otros chicos.

Tiene problemas emocionales No obedece las indicaciones de sus padres.

Arroja piedras a los automóviles.

Se orina en la cama.

Patalea en el piso, grita y arroja objetos.

Tiene una actitud negativa Se queja de que no le gustan sus
obligaciones.

Falla en sus deberes religiosos.

Deprimido Dice: "estoy deprimido"

Se aísla.

Se duerme todo el día.

No come.
Malhablado Dice: "maldita sea", "desgraciados", etc.

Adicionalmente se le explica que un factor muy importante en la

modificación de conducta es la evaluación, ya que permite notar con
precisión los cambios de su hijo. La medición de la conducta consta de
tres pasos simples, los que responden a las preguntas, a) ¿cuál?, b)
¿cuánto? y c) ¿qué tanto dura?; la medición se debe llevar a cabo antes,
durante y después de cualquier intentos por modificar la conducta del
niño. A las mediciones que se efectúan antes de cualquier intento por
modificarlas se denomina línea base. Una vez obtenida la línea base, se
requiere organizar la información de manera gráfica a fin de que con sólo
un vistazo se pueda decir si el programa está teniendo éxito o no. Así, se
le entrena a elaborar una gráfica según lo que proponen Rinn y Markle
(1981).

TAREAS PARA CASA.

Especificar tres conductas de su hijo que considera positivas y

deseables.

Especificar tres conductas de su hijo que quiere modificar.

Tomar la línea base de las seis conductas.

Elaborar una pequeña gráfica que ilustre la línea base.

Fase 12. El objetivo de esta fase se centra en la explicación de los

procesos de reforzamiento, castigo y extinción, iniciando con la
demostración de como las consecuencias debilitan o fortalecen las
conductas, según Becker (1991).

A manera de ejercicio, se le proporcionará un ejemplo escrito en el que

debe identificar en qué situación se presenta la conducta, qué conducta
concreta se presenta y qué ocurre después de que el niño emite tal
conducta:

"Pedro es un niño de cuatro años. Su madre tenía

serias dificultades para manejarlo y solicitará ayuda. A
menudo Pedro pateaba objetos o personas, se quitaba
la ropa o la rompía, le hablaba a la gente con rudeza,
molestaba a su hermana más pequeña, profería
diversas amenazas, se golpeaba a sí mismo y se
encolerizaba con facilidad. Exigía una atención
constante. Se le examinó en l clínica y se descubrió
que su habilidad verbal no era muy buena, era muy
activo y posiblemente tenía una lesión cerebral.

La conducta de Pedro fue observada en el hogar una

hora diaria durante 16 días. En el transcurso de una
sola observación Pedro mostraba de 25 a 112
conductas que su madre objetaba, entre ellas, patear
objetos o personas, quitarse y romperla ropa, hablar
con groserías, lastimar a su hermana pequeña, lanzar
amenazas, golpearse, enojarse y cosas parecidas.
Cuando Pedro se portaba mal su madre le prestaba
atención e intentaba explicarle por qué no debía hacer
esto y aquello. A veces ella trataba de interesarlo en
alguna actividad nueva al ofrecerle juguetes o comida;
en otras ocasiones lo castigaba y le quitaba un juguete
u objeto que destruía, pero casi siempre Pedro lograba
persuadirla de que le devolviera el objeto de inmediato.
A veces ella lo sentaba durante un rato en una silla a
manera de castigo; por lo general, estos actos de
disciplina seguían muchas rabietas. La madre
 respondía con más argumentos e intentaba
convencerlo de que se portara bien."

Una vez concluido el ejercicio se procede a explicar los principios del

reforzamiento y el castigo, así como los diferentes tipos de reforzadores y
castigos.

Reforzadores y castigos no aprendidos.

Los reforzadores no aprendidos (primarios) incluyen a la comida, los

dulces, el agua; los castigos no aprendidos incluyen ruidos fuertes,
estímulos que producen dolor, el calor o frío excesivos.

Reforzadores y castigos aprendidos.

Dependen de la historia de cada individuo y pueden ser, los elogios de

los padres como "así está muy bien", "eres un buen niño" si van
acompañados de reforzadores primarios. Del mismo modo, expresiones
como "no", "no lo hagas", etc., se pueden convertir en castigos
aprendidos si se acompañan de eventos como una nalgada o una
pérdida de privilegios.

Reforzadores sociales.

Implican a la conducta del padre, su tono de voz, palabras de elogio, la

atención, la sonrisa, tocar al niño o estar cerca de él. Gran parte de la
educación que imparten los padres se basa en el uso de reforzadores
sociales como consecuencia inmediata de la buena conducta.

Reforzadores con fichas.

Constituye un tipo de reforzador aprendido y consisten en cosas como

puntos, estrellitas o fichas, que asociados con otros reforzadores,
adquieren la función de incrementar la probabilidad de que se emita la
conducta deseada.

Reforzadores de actividad.

Cualquier actividad preferida por el niño se puede utilizar como

recompensa por un comportamiento positivo; es posible descubrir qué es
reforzante para un niño cuando se observa lo que le gusta hacer.
Principios del reforzamiento. Son un conjunto de reglas que se deben
seguir para establecer o mantener un comportamiento deseable:

1. El reforzador depende de la exhibición de la conducta meta.

2. La conducta meta debe reforzarse inmediatamente después de

exhibirse.

3. Durante las etapas iniciales del proceso, la conducta meta se refuerza

cada vez que se exhibe.

4. Cuando la conducta meta recién adquirida alcanza un nivel de

frecuencia satisfactorio, se refuerza intermitentemente.

5. Los reforzadores sociales siempre deben administrarse acompañados

de reforzadores tangibles.

TAREAS PARA CASA.

Resolver por escrito un ejercicio de identificación de reforzadores

potenciales que se le proporcionará

Fase 13. Se continua con el tema que de las técnicas para incrementar
la frecuencia de emisión de conductas positivas: moldeamiento,
modelamiento y economía de fichas. Se hacen ejercicios para mostrarle
a la Sra. como planear y aplicar el procedimiento de acuerdo a cada una
de las tres técnicas.

TAREAS PARA CASA.

De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la

Fase 10 y tomando en consideración la información de la línea base, se
le pide a la Sra. que aplique alguno de los programas realizados en el
ejercicio y observe cuidadosamente los cambios en dichas conductas.

Fase 14. Se procede a explicarle los procedimientos útiles para

decrementar la probabilidad de que se presenten conductas
negativas: extinción, tiempo fuera, reforzamiento de conductas
incompatibles, sobrecorreción y costo de respuestas. Se hacen ejercicios
para ejemplificar la aplicación de cada uno de los procedimientos,
planteándole situaciones reales por escrito de acuerdo a las que ella vive
cotidianamente con su hijo.
TAREAS EN CASA.

De acuerdo a la lista de conductas positivas realizada en la tarea de la

Fase 10 y tomando en consideración la información de la línea base, se
le pide a la Sra. que aplique alguno de los programas realizados en los
ejercicios y observe cuidadosamente los cambios en dichas conductas.

Fase 15. Se revisan los datos de la tarea y junto con la Sra. se grafican
los datos de todas las sesiones. Se pone especial énfasis en
las técnicas de economía de fichas, sobrecorreción y costo de
respuestas, que son las que muestran tener efectos más significativos
en las conductas de su hijo. También se le hace notar que ella ha
adquirido una serie de destrezas que le permitirán en el futuro, un
manejo conductual más sistemático del niño en todas y cada una de las
situaciones que vive con él, además de que lo que ha aprendido le sea
útil no sólo con su hijo sino con otras personas.

CONCLUSIONES.

Como se ha observado, el desarrollo del modelo cognitivo-conductual

favorece la conceptualización multidimensional del fenómeno clínico. Por
lo tanto, es importante que el terapeuta analice y modifique el estilo de
pensamiento del paciente, ya que el papel de los procesos cognitivos en
algunos desórdenes emocionales proporciona importante información
respecto al método de cambio conductual usado.

Al respecto, Hamberger y Lohr (1984), señalan, que la habilidad para

anticipar y cambiar lo que el cliente se dice a sí mismo, es un importante
componente del proceso de autocontrol, este proceso esta diseñado para
modificar los componentes cognitivos y conductuales de los patrones de
respuesta inadecuados.

Así, el entrenamiento asertivo se dirige a proveer al sujeto de una serie

de repertorios pertinentes que le permitan reducir el nivel de ansiedad
experimentado en situaciones interpersonales, promover una
comunicación amplia y exitosa, expresar sentimientos positivos de amor
y aprecio así como enfatizar los sentimientos de auto respeto y dignidad
al enfrentarse con otros (Cotler y Guerra, 1976).

Por otro lado y tomando en consideración que el medio social es

altamente complejo y cambiante, con frecuencia las personas se
enfrentan con situaciones problemáticas en donde se les requiere de una
pronta y adecuada alternativa de solución, por lo que uno de los
principales repertorios con los que se debería de contar es aquel que le
permita enfrentarse exitosamente a la problemática de su vida
cotidiana.(Rodríguez y Márquez, 1994).

Las técnicas cognitivo-conductuales, son una forma de psicoterapia

breve y estructurada en la que se enseña a los pacientes una variedad
de técnicas que les ayudan a afrontar problemas de ansiedad y
depresión, entre otros (McKain, 1993).

BIBLIOGRAFÍA.

Becker, W. (1991). Los padres son maestros. Programa de

manejo infantil. México: Trillas.

Burns, D.(1980). Feeling good. New York: Morrow.

Caballo, V. (1986). Manual de técnicas de terapia y

modificación de conducta. México: Siglo XXI.

Cotler, y Guerra, (1976) Evaluación de habilidades

sociales. México: Siglo XXI.

Ellis, A. y Grieger, R. (1977). Handbook of rational-emotive

therapy. New York: Springer Publishing Company.

Hamberger, L. K. y Lohr, J. M. (1984). Stress and Stress

Management. Research and Applications. New York:
Springer Publishing Company.

Jacobson, E. (1938) Progressive Relaxation. Chicago

Press.

Kelly, J. (1987). Entrenamiento de las habilidades. España:

Descleé de Brower.

Lange, A. y Jakubowski, P. Responsible assertive

behavior. Champaign Ill: Research Press.

McKain, T. L. (1993). Entrenamiento en Competencias de

Afrontamiento y Terapia Cognitiva-Conductual. En Sank L. I.
y Shaffer, L. I. Manual del Terapeuta para la Terapia
Cognitiva Conductual en Grupos. España: Desclée de
Brouwer.

Rimm, D.C. y Masters, J.C. (1980). Terapia de la conducta.

Técnicas y hallazgos empíricos. México: Trillas.

Rinn, N. y Markle, A. (1994). Paternidad positiva:

modificación de conducta en la educación de los
hijos. México: Trillas