Matimatica - 7 - Guia - Docente Yo Matias PDF

Con instrucciones
para PARA EL
DOCENTE
Índice
Cómo es el libro................................................................................. 2
Cómo es la guía docente............................................................... 3
Planificación anual.......................................................................... 4
El enfoque didáctico....................................................................... 6
Capítulo 1: Los números naturales.............................................. 8
Capítulo 2: Iniciación a las prácticas algebraicas..................28
Capítulo 3: Circunferencias, triángulos y cuadriláteros......36
Capítulo 4: Los números racionales .........................................50
Capítulo 5: Polígonos.....................................................................62
Capítulo 6: Operaciones con números racionales...............66
Capítulo 7: Iniciación al estudio de funciones.......................76
Capítulo 8: Relaciones de proporcionalidad..........................86
Capítulo 9: Cuerpos geométricos..............................................92
Capítulo 10: Perímetros, áreas y volúmenes..........................96
Capítulo 11: Estadística y probabilidad.................................106
¿Cómo se usa Mati.net?.............................................................110
Directora de la serie
Liliana Kurzrok
Fernando Bifano
Claudia Comparatore
Primaria
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Cómo es el libro
Definiciones y
sistematizaciones.
Azul: Definiciones
Anaranjado:
Conclusiones.
Actividades y juegos
para aprender con
Pistas para
resolver los
problemas
Secuencias didácticas
3
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Secciones especiales
Aprender Aprender
con la calculadora con la computadora
Actividades para resolver con la calculadora Actividades para resolver con la computadora
Actividades de integración Aprender jugar entre

JUGANDO todos
Actividades para realizar en la carpeta

que integran los temas del capítulo Juegos para aprender
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Cómo es ...
Cómo es la guía docente
Título del capítulo

Objetivos
Nap
Página del libro
Problemas para resolver

de manera individual
Problemas para
resolver en parejas
Problemas para resolver

en pequeños grupos
Problemas para
resolver de tarea
Problemas Problemas para resolver

con toda la clase
Tratamiento de los problemas Aspectos a considerar
Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Respuestas de las
Posibles intervenciones docentes Sistematizaciones actividades
Posibles debates Respuesta
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Propósitos Contenidos Actividades
Reconocer y usar operaciones entre números Números naturales: su lectura Leer y escribir números naturales grandes. (Páginas 8 y 9)
Marzo
naturales y la explicitación de sus propiedades en y escritura; composición y Componer y descomponer en potencias de 10. (Página 10)
situaciones problemáticas que requieran: descomposición. Reconocer y usar el sistema sexagesimal. (Página 11)
z operar con cantidades y números, seleccionando el El sistema sexagesimal. Multiplicar y dividir entre números naturales. (Páginas 12 y 13)
tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, Multiplicación y división entre Reconocer propiedades de las operaciones y calcular
con y sin uso de la calculadora); números naturales. estimativamente. (Páginas 14 y 15)
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o Propiedades de las operaciones. Resolver problemas de combinatoria. (Páginas 16 y 17)
el resultado de un cálculo mediante las propiedades Potenciación y radicación. Resolver problemas de potenciación y radicación. (Páginas 18
de la suma, la resta, la multiplicación y la división. Múltiplos y divisores y 19)
Múltiplo común menor. Resolver problemas con múltiplos y divisores. (Páginas 20 a
Divisor común mayor. 23)
Resolver con la calculadora. (Páginas 24 y 25)
Resolver actividades de integración. (Páginas 26 a 28)
Analizar variaciones en situaciones problemáticas Funciones algebraicas. Comprobar propiedades de las operaciones y reconocer
Abril
que requieran: Expresiones algebraicas expresiones algebraicas equivalentes. (Páginas 30 y 31)

z reconocer y usar relaciones directa e inversamente equivalentes. Buscar regularidades. (Páginas 32 y 33)
proporcionales , usando diversas representaciones Regularidades y variaciones Reconocer variaciones del resultado al variar los factores.
(tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, del resultado por variación de (Páginas 34)
…) y distinguirlas de aquellas que no lo son; factores. Resolver actividades con planilla de cálculo en la
z explicitar y analizar propiedades de las relaciones de computadora. (Página 35)
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma Resolver actividades de integración. (Páginas 36 a 38)
la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al
doble la mitad, constante de proporcionalidad).
Reconocer figuras geométricas y producir Circunferencias, triángulos y Construir circunferencias y círculos. (Página 40)
Mayo
construcciones explicitando las propiedades cuadriláteros. Reconocer y trazar la mediatriz de un segmento. (Página 41)
involucradas, en situaciones problemáticas que Circunferencia y círculo. Reconocer clases de triángulos y los ángulos interiores.
requieran: Mediatriz. (Páginas 42 y 43)
z analizar figuras (triángulos, cuadriláteros, círculos) Triángulos: ángulos interiores; Construir triángulos. (Página 44)
para caracterizarlos y clasificarlos; bisectriz de un ángulo. Construir la bisectriz de un ángulo. (Página 45)
z explorar y argumentar acerca del conjunto de Cuadriláteros: ángulos interiores. Reconocer, analizar sus elementos y construir cuadriláteros.
condiciones (sobre lados, ángulos, diagonales, Figuras inscriptas en una (Páginas 46 a 51)
radios) que permitan construir una figura (triángulos, circunferencia. Copiar y analizar figuras inscriptas en una circunferencia.
cuadriláteros y figuras circulares). Lugar geométrico. (Página 52)
Resolver problemas sobre lugar geométrico. (Página 53)
Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net.

(Páginas 54 a 56).
Resolver actividades de integración. (Páginas 57 y 58).
Reconocer y usar los números naturales y las Números racionales Reconocer y usar números racionales fraccionarios. (Páginas
Junio
expresiones fraccionarias y decimales, y explicitar la fraccionarios. 60 y 61)

organización del sistema decimal de numeración en Las partes y los enteros. Repartir usando la división. (Página 62)
situaciones problemáticas que requieran: Medidas y números Reconocer los enteros y las partes. (Página 63)
z interpretar, registrar, comunicar, comparar y fraccionarios. Usar los números fraccionarios para medir. (Páginas 64 y 65)
encuadrar cantidades y números eligiendo la Fracciones equivalentes. Usar fracciones equivalentes y fracciones decimales. (Páginas
representación más adecuada según el problema; Fracciones decimales. 66 y 67)
z argumenta sobre la equivalencia de las Ubicación en la recta numérica. Ubicar números fraccionarios en la recta numérica y comparar
representaciones de un número usando expresiones Comparación entre números números fraccionarios. (Páginas 68 y 69)
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones racionales fraccionarios. Comprar números fraccionarios escritos en forma decimal
polinómicas y/o puntos de la recta numérica. Orden y densidad. (orden y densidad). (Páginas 70 y 71)Resolver actividades de
integración. (Páginas 72 a 74)
Reconocer y usar operaciones entre números Suma y resta de números Resolver sumas y restas de números fraccionarios. (Páginas 86
Julio
naturales, fraccionarios y expresiones decimales y racionales. y 87)

la explicitación de sus propiedades en situaciones Multiplicación entre números Resolver multiplicaciones y divisiones entre números
problemáticas que requieran: fraccionarios. fraccionarios, con varios procedimientos. (Páginas 88 a 95)
z operar con cantidades y números seleccionando Multiplicación entre números Resolver divisiones entre números decimales. (Páginas 96 y 97)
el tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y decimales. Reconocer números decimales exactos y periódicos. (Página
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma División entre números 98)
de expresar los números involucrados que resulte fraccionarios. Resolver potenciaciones y radicaciones. (Página 99)
más conveniente en función del caso y evaluando la División entre números Resolver con la calculadora y la computadora. (Páginas 100 y
razonabilidad del resultado obtenido; decimales. 101)
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o Números decimales exactos y Resolver actividades de integración. (Páginas 102 a 104)
el resultado de un cálculo mediante las propiedades periódicos.
de la suma, la resta, la multiplicación y la división. Potenciación y radicación.
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Planificación anual
Analizar variaciones en situaciones problemáticas Ubicación en mapas y planos. Ubicarse en mapas y planos. (Páginas 106 y 107)
Agosto
que requieran: Recorridos. Leer y escribir recorridos horizontales y verticales. (Páginas

z interpretar y producir tablas e interpretar gráficos Recorridos horizontales y 108 a 110)
cartesianos para relaciones entre magnitudes verticales. Ubicar puntos en el plano. (Páginas 111 a 113)
discretas y/o continuas. Ubicación de puntos en el plano. Leer y analizar gráficos. (Páginas 114 a 117)
El concepto de función. Reconocer relaciones entre variables. (Páginas 118 a 122)
Fórmulas, tablas y gráficos. Usar la planilla de cálculo en la computadora. (Página 123)
Resolver actividades de integración. (Páginas 124 a 126)
Reconocer y usar operaciones entre números Relaciones de proporcionalidad Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad directa,
Septiembre
naturales, fraccionarios y expresiones decimales y directa. porcentajes y escalas. (Páginas 128 y 129)
la explicitación de sus propiedades en situaciones Porcentaje. Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad inversa.
problemáticas que requieran: Escalas. (Página 132)
z operar con cantidades y números seleccionando Relaciones de proporcionalidad Resolver con la calculadora. (Pág. 133)
el tipo de cálculo (mental y escrito, exacto y inversa. Resolver actividades de integración. (Páginas 134 y 136)
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net.
de expresar los números involucrados que resulte (Páginas 80 a 82).
más conveniente en función del caso y evaluando la Resolver actividades de integración. (Páginas 83 y 84).
razonabilidad del resultado obtenido;
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o
el resultado de un cálculo mediante las propiedades
de la suma, la resta, la multiplicación y la división.
Reconocer figuras y cuerpos geométricos y producir y Clasificación de los cuerpos Clasificar cuerpos geométricos. (Páginas 138 y 139)
Octubre
analizar construcciones explicitando las propiedades geométricos. Reconocer las relaciones entre caras, vértices y aristas de los
involucradas en situaciones problemáticas que Caras, aristas y vértices. cuerpos. (Páginas 140 y 141)
requieran: Desarrollos planos de los Producir desarrollos planos de los cuerpos. (Página 142)
z analizar figuras y cuerpos (prismas, pirámides, cuerpos. Ubicar posiciones relativas de planos y rectas en el espacio.
cilindros, conos y esferas) geométricos para Posiciones relativas de planos y (Página 143)
caracterizarlos y clasificarlos; rectas en el espacio. Resolver actividades de integración. (Páginas 144 a 146)
z analizar afirmaciones y producir argumentos que
permitan validar las características de los cuerpos
geométricos.
Reconocer figuras y cuerpos geométricos y producir y Perímetros de figuras. Calcular el perímetro de figuras y sus variaciones al variar los
Noviembre
analizar construcciones explicitando las propiedades Variación del perímetro al variar datos. (Páginas 148 y 149)
involucradas en situaciones problemáticas que los lados. Calcular áreas de figuras y sus variaciones al variar los datos.
requieran: Áreas de figuras. (Páginas 150 y 151)
z analizar figuras y cuerpos para caracterizarlas y Variación del área al variar los Calcular áreas de polígonos. (Páginas 152 y 153)
clasificarlas.. datos. Calcular perímetros y áreas de circunferencias y círculos.
Analizar y usar procedimientos para estimar y calcular Áreas de polígonos (Páginas 154 y 155).
medidas en situaciones problemáticas que requieran: Perímetro y área de Reconocer y usar relaciones entre el área y el perímetro.
z calcular áreas de figuras, y áreas y volúmenes circunferencias y círculos. (Página 156)

de cuerpos estimando el resultado que se espera Relación entre el área y el Calcular áreas y perímetros de figuras combinadas. (Página
obtener y evaluando la pertinencia de la unidad perímetro. 157)
elegida para expresarlo; Calcular áreas y perímetros de Calcular volúmenes de cuerpos y sus variaciones al variar los
z elaborar y comparar procedimientos para calcular figuras combinadas. datos. (Páginas 158 y 159)
perímetros y áreas de polígonos; Volúmenes de cuerpos. Reconocer equivalencia de unidades. (Página 160)
z calcular volúmenes de prismas estableciendo Variación del volumen al variar Relación entre las medidas de los cuerpos. (Página 161)
equivalencias entre cuerpos de diferente forma los datos. Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net.
mediante composiciones y descomposiciones. Equivalencia de unidades. (Páginas 163)
Relación entre las medidas de los Resolver actividades de integración. (Páginas 164 a 166)
cuerpos.
Cálculo de volúmenes de
cuerpos.
Interpretar y elaborar información estadística en Recolectar y organizar datos. Recolectar y organizar datos. (Páginas 168 y 189)
Diciembre
situaciones problemáticas que requieran: Medidas de tendencia central. Reconocer y usar las medidas de tendencia central.
z recolectar y organizar datos para estudiar un Experimentos aleatorios. (Página 170)
fenómenos y/o tomar decisiones; Cálculo de probabilidades. Analizar y realizar experimentos aleatorios y cálculos de
z interpretar tablas y gráficos y analizar sus ventajas probabilidades. (Página 171 y 172)
y desventajas en función de la información que se Usar el programa “Regla y compás” (GeoGebra) en MATI.net.
quiere comunicar; (Página 173)
z construir gráficos adecuados a la información que se Resolver actividades de integración. (Páginas 174 a 176)
quiere comunicar.
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El enfoque didáctico
Cuando pensamos en qué queremos que nuestros alumnos se Esta serie plantea problemas, muchos de los cuales no son de
lleven de las clases de matemática aparecen varias preguntas. aplicación sino que fueron pensados para enseñar contenidos,
¿Qué significa saber sumar, restar, multiplicar y dividir? ¿Alcanza lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarán
con conocer los algoritmos de las operaciones para decir cómo es posible que los alumnos resuelvan si antes no se les
que los niños saben operar? ¿Saber matemática es saber la explica cómo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de
operaciones? ¿Qué queremos que nuestros alumnos sepan enseñanza y aprendizaje al que adherimos.
de geometría? ¿Para qué es necesaria la geometría? ¿Para qué
queremos que aprendan las propiedades de las figuras y los ¿Qué es un problema?
cuerpos?
Antiguamente se consideraba que una persona no era Un problema es una situación que el alumno, en principio no
analfabeta si sabía leer, escribir y operar. Hoy en día sabemos sabe con qué herramienta puede resolverlo pero tiene recursos
que eso no alcanza. El mundo que nos rodea es lógica, para empezar a hacerlo.
razonamiento, deducción y creación. Lo que alcanzaba hasta Para ser considerada un problema, una situación tiene que ser
ayer, hoy no es suficientes. Un nuevo programa, una nueva un desafío para el alumno y permitir diversas estrategias de
estrategia, el mundo cambia a nuestro alrededor, mucho más resolución.
rápido que cuando nosotros íbamos a la escuela. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a
Uno de los objetivos centrales de nuestra enseñanza debe la matemática, como por ejemplo:
ser entonces que nuestros alumnos sean capaces de razonar,
deducir y crear. Que puedan adaptarse satisfactoriamente a
las circunstancias cada vez más cambiantes. Queremos educar
niños pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones,
de buscar estrategias innovadoras, en síntesis, niños preparados
para afrontar, cuando crezcan, el mundo que los rodea. Pero,
¿cómo lograrlo?

La propuesta didáctica de nuestra serie se basa en la
perspectiva constructivista e interaccionista. Queremos generar Y otras, para resolver problemas internos de la matemática.
en el aula una actividad de producción de conocimiento
semejante al quehacer matemático, es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de
los modos de producir esos saberes.
Construir el sentido de un conocimiento no es solo reconocer
las situaciones para las cuales es útil, sino también conocer los
límites de su empleo, es decir, en qué condiciones se cumplen
ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra
técnica o a otro concepto, cómo se relacionan los conceptos Por lo tanto, una situación no es un problema por el solo hecho
entre sí, cuáles son las formas de representación más útiles para de tener un texto.
obtener más información, cómo se controla la coherencia de la Cuando nos referimos a problemas usados para enseñar
respuesta, cómo se recomienza desde el error. contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
En los siete libros de la serie, estudiar y aprender matemática es completamente, ni con la estrategia más económica o
fundamentalmente “hacer matemática”, construirla, fabricarla y convencional, ya que, si fuese así, o ya sabían el contenido que
producirla, como hacen los matemáticos. se pretende que aprendan o alguien les dijo previamente cómo
Es cierto que ellos tienen muchos conocimientos y recursos, hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan relaciones
sin embargo, cuando se les plantea un problema, en primera que el docente luego retomará en una instancia colectiva.
instancia no saben cuáles de todos los conocimientos y Para que esta actividad sea llevada a cabo con éxito es
recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los necesario estructurar la clase pensando esencialmente en 4
muchos que están a su disposición. Esto es lo que proponemos momentos diferenciados.
que hagan los alumnos.
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Enfoque didáctico
La gestión de la clase En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus
funciones son:
Proponemos una primera instancia de actividad individual ● elegir y proporcionar los problemas,
por parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta ● organizar las actividades de los alumnos,
con la situación y esboza sus primeras ideas. Puede ser que ● ayudar a que se hagan cargo de la situación,
sean escasas, cortas y muy poco claras; pero les damos el ● plantear preguntas,
momento para que se enfrenten con la situación de análisis y la ● enseñar a debatir y a justificar,
confronten. ● moderar en el debate
● sacar a la luz los razonamientos que pudo ver en los diferentes
La segunda instancia es el de trabajo en pequeños grupos. En grupos, mientras pasaba a mirar lo que iban haciendo,
él, los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones ● gestionar el estudio de los alumnos,
y arman los primeros acuerdos. ● definir finalmente los nuevos conceptos que los alumnos
Es muy importante que, en este momento, no seamos nosotros, fueron construyendo.
los docentes, los que determinemos si un razonamiento es
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus
razonamientos sean erróneos. El tratamiento del error
Esta interacción entre ellos permite que:
● confronten las respuestas elaboradas individualmente, Consideramos que se aprende tanto del error como de un
● comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a procedimiento correcto. Cometer errores y frustrarse es parte
una respuesta, del aprendizaje. El error, en general, no es falta de estudio
● comuniquen su método o su solución y lo defiendan, o de atención, sino que revela una forma de pensar y unos
● comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten, conceptos implícitos que es necesario explicitar para que se
● identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no pueda reflexionar sobre los mismos, para entender por qué se
convencional. cometieron. Si se tachan y no se vuelve sobre ellos, el alumno
no sabrá si su error es casual o si sus conocimientos no eran

Los alumnos saben que nosotros tenemos más conocimientos suficientes o fueron mal aplicados, y, seguramente, volverá
que ellos, por eso a nosotros no nos discutirán tanto como a sus a cometerlos. Es necesario explicitar y debatir acerca de los
pares. Es por ello que, en este momento, es importante que nos errores. Cuando en la clase se analiza por qué y dónde se
mantengamos al margen. Ante las consultas de los alumnos, comietíó algún error, se intenta que dicho error no se repita.
es aconsejable contestar con otras preguntas que los hagan
reflexionar. Por ejemplo: “¿pero el enunciado dice…?”, “¿te
acordás cuando vimos…?”, “¿viste lo que hizo…?”, etcétera. La guía docente
La tercera instancia es la de la discusión colectiva. Cada Pensamos esta guía para ayudar a los docentes a transitar todos
pequeño grupo llega a él con una idea, un acuerdo entre los los momentos de la clase. Aquí encontrarán el análisis de todos
integrantes del pequeño grupo. Ese acuerdo vuelve a ponerse los problemas planteados en los libros con posibles estrategias
en discusión. Se genera entonces un debate. Debatir no de los alumnos, sugerencias de intervenciones docentes a partir
consiste en oponer una opinión a otra sino que exige a todos de ellas y las sistematizaciones.
aportar argumentos basados en hechos que los demás puedan “[el maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
constatar. El objetivo de este debate entonces es confrontar aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
procedimientos y producir conclusiones colectivas. matemáticos” 1.
La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo Esperamos que los ayude en el desafío diario de enseñar y
aprendido y pone nombre a las propiedades. En este momento aprender.
se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha
circulado en clase y el que se pretendía enseñar. 1 R. Bkouche (1991)
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Capítulo 1: Los números naturales
Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego
diferentes propiedades para operar con los números naturales.
NAP:
El reconocimiento y uso de los números naturales y la
explicitación de la organización del sistema decimal de
numeración en situaciones problemáticas que requieran:
● Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades, y números.
● Comparar la organización del sistema decimal con la del
sistema sexagesimal.
● Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre números.
Problema 1
Comience la clase pidiendo que resuelvan el
problema 1. a. de manera individual. Sugiérales que
vuelvan a escribir el número de habitantes en números y al lado
la escritura en letras. Muchas veces, para resolver un problema,
es útil saber reorganizar los datos. Concluya, en la puesta en
común, que para leer números con muchas cifras, es necesario
conocer los nombres de algunos números redondos como los
que aparecen en la definición del lateral. Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan los problemas b., c. y d. de manera grupal. Pida que resuelvan los problemas juntos. En la puesta
El ítem b. pretende atrapar la mayor diferencia entre dos en común pregunte cómo hicieron para resolver
números. Pregunte cómo llegaron al resultado correcto. Es el problema 2. Una estrategia posible es que escriban cada
posible que los alumnos confundan crecer más con la mayor cantidad tal como aparece en el texto y al lado la escritura en
cantidad de habitantes. Luego de discutir concluya que para números. De esta manera quedará:

determinar en qué período la población creció más, hay que 2.557.413 = 2.557.413 937 mil = 937.000
considerar la mayor diferencia entre cantidad de habitantes. 10,07 millones = 10.070.000 2,37 millones = 2.370.000
Luego de analizar los otros ítems concluya que para ordenar 259 mil = 259.000 4,2 millones = 4.200.000
números conviene organizarlos en función de la cantidad de cifras, Reflexione con ellos sobre las razones por las cuales el primer
pues a mayor cantidad de cifras, mayor será el número. Pregunte número de los que aparecen no se usó combinando números
luego cómo se comparan si tienen la misma cantidad de cifras. y letras. Una respuesta podría ser: porque aunque lo escriba
en miles o millones, la cantidad de cifras que hay que poner es la
1. a. 1.968: un millón ochocientos mil. misma. Por ejemplo: 2.557, 413 mil o 2,557413 millones.
1.895: cuatro millones quinientos mil. En el problema 3, es posible que los alumnos traduzcan en una
1.914: siete millones novecientos mil. cuenta o lo resuelvan mentalmente, por ejemplo:
1.947: quince millones ochocientos mil. ● Cien menos que un millón es 1.000.000 – 100 = 999.900
1.960: veinte millones. ● Un millón más que tres millones doscientos mil cuarenta y tres, es
1.970: veintitrés millones trescientos mil. muy sencillo hacer cuatro millones doscientos mil cuarenta y tres.
1.980: veintisiete millones ochocientos mil.
1.991: treinta y dos millones seiscientos mil. 2. a. 937.000, 10.070.000, 2.370.000,
2.001: treinta y seis millones doscientos mil. 259.000, 4.000.000.
b. Entre 1980 y 1991 creció más la población, porque en b. Se usa esta forma de escribir los números para ocupar menos
11 años aumentó en 4.800.000 habitantes. espacio y que la lectura sea más directa.
c. El país con mayor cantidad de habitantes es Brasil. El país con 3. a. 99.990 b. 999.900 c. 10.100.000
menor cantidad de habitantes es Uruguay. d. 900.000 e. 9.999.999 f. 4.200.043
d. Uruguay, Paraguay, Bolivia, Chile, Brasil.
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Capítulo 1
6. a.
1.200.000 1.600.000 1.750.000
1.000.000 2.000.000
b.
5.075.000 5.750.000
5.000.000 5.999.999 7.000.000
Problema 7
Pida que resuelvan el problema de tarea. En la puesta
en común es importante que haga hincapié en las justificaciones.
Concluya que para poder determinar si las afirmaciones son
verdaderas o falsas se pueden estimar los números en función del
orden de las cifras. Es decir cuáles están en orden de los miles de
millones y cuáles en los cientos de millones.
7. a. i. Verdadero, porque diez veces la población de

México es 1.087.008.910 que está cerca de
1.129.866.154.
ii. Verdadero, porque la cuarta parte de la población de China es
330.462.972 que es mayor que la población de Estados Unidos.
iii. Verdadero, porque la décima parte de la población China es,
aproximadamente, 132.185.188 que es mayor que la población
Problema 4 de Japón.
En la puesta en común pida que escriban en el pizarrón iv. Falso, porque Brasil tiene casi 100.000.000 habitantes más
los números que escribieron. Concluya que este problema admite que Filipinas.
muchas soluciones. Pregunte si son infinitas. Debatan sobre la v. Falso, porque el doble de habitantes de Bangla Desh son más
diferencia entre muchas soluciones e infinitas soluciones. Luego, de 300.000.000 e Indonesia tiene menos.
pregunte que pasaría si el problema pidiera números racionales. b. Por ejemplo: Bangla Desh supera a Rusia en más de 9.000.000
de habitantes. Estados Unidos tiene más que el triple de

4. a. Por ejemplo: 10.000.032, 10.000.004, 10.000.010. habitantes que Filipinas.
b. Por ejemplo: 100.000.025, 100.000.099,
100.000.087, 100.000.005.
Problema 8
Observe que en este problema los puntajes son todos
Problema 5 potencias de 10. Es posible que algunos alumnos
Proponga este problema como tarea y necesiten hacer todas las cuentas para responder. Sugiera que
posteriormente pida a los alumnos que anoten cómo se dejen escritas las cuentas y no el resultado. Pregunte cómo
escriben los números. Despeje las dudas que puedan surgir. pueden saber quién gana sin resolver las cuentas. Es posible que
Concluya que en nuestro sistema de numeración los números no respondan que cada nivel tiene un 0 más que el nivel anterior.
se escriben como se dicen con palabras sino que es importante la Con lo cuál si un participante contesta muchas más preguntas
posición en dónde se escriben las cifras. de un nivel superior será el ganador. Por ejemplo Beatriz gana
en a. porque respondió preguntas del nivel 4. Pregunte por qué
5. a. ii. b. iii. consideran que solo se pueden elegir hasta 9 preguntas por nivel
y que ocurriría si se pudieran hacer más de 10 preguntas. Concluya
que ese número está dado porque si fueran 10 o más podría ganar
Problema 6 alguien que contestó todas las preguntas de una ronda inferior.
Pida que resuelvan el problema. Si es necesario Para contestar la pregunta b., hay que calcular la cantidad de
sugiera que lean el lateral. En la puesta en común analice el puntos que tenían Alberto y Beatriz.
sentido de la expresión aproximadamente, dado que con la Alberto: 3 × 10 + 7 × 1.000 + 9 × 100.000 = 907.030
escala elegida algunos números, como 1.200.000 se pueden Beatriz: 9 × 100 + 1 × 10.000 = 10.900
ubicar con precisión, mientras que otros como 5.999.999, no. Beatriz debe sumar: 907.030 – 10.900 = 897.870.
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Esto establecería el mínimo de puntos para alcanzar a Alberto.
Plantee una discusión acerca de si existen diversas maneras de
alcanzar esta cantidad. Esto servirá para responder la pregunta
d. Aunque no se pregunte explícitamente puede surgir la
pregunta acerca de qué nivel tiene que ser la respuesta correcta
siguiente para superarlo. Posiblemente los alumnos piensen
que tiene que contestar una pregunta más para alcanzarlo.
Lo interesante es que para alcanzarlo puede contestar
correctamente una pregunta más de cualquier nivel.
Luego de la puesta en común concluya que cada cifra que
constituye los puntajes de la tabla corresponde a la cantidad de
respuestas correctas del nivel. Así por ejemplo: Sergio sumó
2.546.540, lo cual quiere decir que tuvo 2 respuestas correctas
del nivel 6, 5 del nivel 5, 4 del nivel 4, 6 del nivel 3, 5 del nivel 2 y
4 del nivel 1. Esta forma de organizar la información es útil para
los problemas que involucran la composición y descomposición
en potencias de 10.
8. a. Beatriz sumó más puntos, le lleva 3.870 puntos

de ventaja.
b. Para alcanzarlo tiene que hacer como mínimo, 896.130
puntos. Tiene una sola forma de sumar esa cantidad de puntos
porque puede contestar hasta nueve preguntas de cada nivel.
c. 2.222.222
d.
Participante Horacio Luisa Eduardo Estela Alejo
Con estas conclusiones se puede anticipar cómo es posible
d. Nivel 1 4 2 0 0 6 resolver el problema 10 sin hacer las cuentas.
Nivel 2 5 6 2 4 6
9. a. y c.
Nivel 3 6 7 0 0 8 10. a. b. c. d.
Nivel 4 4 8 8 6 7

Nivel 5 5 3 0 8 9 Problemas 11 y 12
Nivel 6 2 0 3 1 0 Estos problemas implican procesos inversos. En
la puesta en común deje registrado que cuando un número
contiene muchas cifras, en vez de escribirlo combinando
Problemas 9 y 10 números y letras, puede escribirse como un número entre 1 y
Centre la actividad en la búsqueda de argumentos 10 multiplicado por una potencia de 10 y que esa expresión
que justifiquen sus procedimientos. El tiempo tiene el nombre de notación científica. Tenga en cuenta que si
invertido en la clase para escucharse, debatir, discutir los quiere escribir el número 5.400 en notación científica, no puede
2 3
procedimientos y analizar las estrategias permite educar escribir 54 × 10 sino que debe escribir 5,4 × 10 .
alumnos que puedan justificar, argumentar y entender las
estrategias de los demás. Es posible que los alumnos supongan 11. a. 500.000, b. 80.000.000, c. 21.000, d. 345.000
6 7 10 8
que hay una sola forma de obtener el número 4.789.563. Pida 12. a. 7 × 10 , b. 1,8 × 10 , c. 4,5 × 10 , d. 2,3 × 10 .
que registren que una potencia de 10 equivale a considerar
el 1 seguido de tantos ceros como indique el exponente. 102
equivale a 100, 103equivale a 1.000, etcétera. Problemas 13 y 14
Esto permitirá sacar otras conclusiones importantes: Los problemas 13 a 22 se refieren al sistema
● Cualquier número puede ser escrito como suma de números sexagesimal. Este sistema fue creado por los babilonios
multiplicados por potencias de 10. Por ejemplo: y los árabes lo extendieron al resto del mundo. Su importancia
5.340 = 53 × 102+ 4 × 10. radica en la medición del tiempo y de los ángulos.
Pida que resuelvan los problemas 13 y 14 y luego proponga
● No hay una única manera de escribir el número. Por ejemplo: una puesta en común. Para resolver el problema 13 podrán
3 2
5.340 = 5 ×10 + 34 ×10 = 53 × 10 + 4 × 10 determinar la cantidad de horas trabajadas y luego multiplicarlas
10
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Capítulo 1
por el valor de una hora o ir armando una tabla hora por hora. Por Problemas 18 y 19
ejemplo: de 7 a 8 gana $8; de 8 a 9, otros $8; etcétera. Es posible Luego de que resuelvan los dos problemas
que el problema 14 genere dificultad. Si es necesario sugiera que concluya que el tiempo y los ángulos puede medirse en el sistema
armen una tabla y escriban todo en la misma unidad de medida. sexagesimal. 1° equivale a 60 minutos y cada minuto a 60 segundos.
Por ejemplo: Esto les permitirá entender porqué si un ángulo mide 27°, su
mitad mide 13,5° o 13° 30’.
Cada cuarto dura 12 minutos. El problema 19 introduce una variable adicional. Para comparar
48 minutos
Hay 4 cuartos. dos medidas, estas deben estar expresadas en la misma unidad.
1 Receso entre 2do y 3er cuarto 10 minutos En este caso podrán elegir grados o minutos. Permita que todas
estas estrategias aparezcan, pida que las escriban en el pizarrón
Tiempos pedidos por técnico local 8 minutos y converse con los alumnos las ventajas y desventajas de cada
Tiempos pedidos por técnico visitante 5 minutos una. Por ejemplo: 370’ = 6° 10’ o 60° = 3.600’.
Total minutos 71 minutos 18. 13,5° = 13° 30’

19. a. 60° b. 28° 54´ c. 68° 29´ 19´´
Como cada 60 minutos equivale a 1 hora, el partido duró en
total 1 hora, 11 minutos. Si comenzó a las 15:30, debió finalizar
a las 16:41. Problemas 20, 21 y 22
Ayudar a los alumnos a ordenar los datos de diferentes modos Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Observe
les posibilita nuevas maneras de pensar los problemas. que se pide operar en el sistema sexagesimal. Esto no
es un inconveniente si en lugar de grados y minutos usan solo
13. $76 grados o minutos. Por ejemplo:
14. 16:41 horas. ● 70° = 4.200´ y 34° 46´= 2.086´⇒ 4.200 – 2.086 = 2.114´= 35° 14´
● 70° = 69° + 1° = 69° + 60´ ⇒ 69 – 34 = 35, 60 – 46 = 14. El otro
ángulo mide 35° 14´.
Problemas 15, 16 y 17 En l problema 21 es importante concluir que: un giro completo
Pida que resuelvan el problema 15 y luego gestione de una rueda equivale a 360°. A partir de esta relación se podrán
una puesta en común. Una de las dificultades más comunes en 1   giro = 180°, __
reconocer otras:  __  1   giro = 90°.
2 4
la lectura del sistema sexagesimal es identificar al número que El problema 22 integra los conocimientos aprendidos con
sigue a la coma, con el denominador que representa la fracción otros, vinculados a ciertas propiedades de figuras geométricas.
o con la cantidad de minutos luego de la hora. Por ejemplo: En este caso hay que tener particularmente en cuenta que un
rombo tiene dos pares de ángulos opuestos iguales ya que es
  30   h que es
● 7,30 h suelen decir que es 7 horas y media y no 7 ____
100 un paralelogramo.
7 h y 18 minutos ( ____ 30   × 60 = 18).
100
Si esto ocurre analice la relación entre horas y minutos 20. 35° 14´
proponiendo la igualdad 1 hora = 60 minutos. Haga preguntas 1  . 22. 112° 35´
21. a. 45°, 180°. b.  __
4
que apunten a analizar la relación de proporcionalidad directa
que hay entre estas variables. Por ejemplo; ¿es cierto que en dos
horas hay el doble de minutos que en una hora?, ¿es cierto que Problema 23
en media hora hay la mitad de minutos que en 1 hora? Pida que resuelvan el problema.
Pida luego que resuelvan los problemas 16 y 17. Luego de la Algunas estrategias para resolver a pueden ser:
puesta en común concluya que : ● Como 90 × 2 es 180 y 180 × 10 = 1.800 ⇒ 90 × 20 = 1.800. Luego,
se pueden armar 20 filas.
 1   h = 0,25 h = 15 minutos.
● __
4 No esperamos que escriban tan ordenadamente sino que este
● __ 1   h = 0,5 h = 30 minutos. sea un razonamiento que verbalicen. Pida que lo anoten para
2
● __ 3   h = 0,75 h =45 minutos, etcétera. que vayan acostumbrándose a escribir lo que piensan.
4 ● Busco un número que multiplicado por 90 de 1.800. Para eso
resuelvo 1.800 : 90 = 20. Se pueden armar 20 filas.
15. a. F. b. V. c. V. d. F. ● Es posible que algunos resuelvan 1.800 × 90.
16. Ariel Pregunte, en este caso si con las sillas que tienen se pueden
1   armar esa cantidad de filas. Es decir, no les diga que es
17. a. 30 b. 15 c.  __
3 incorrecto sino que repregunte volviendo al contexto del
 5 
d. __ 7    
e.  ___ f. 45 problema.
6 12
Para resolver b. es posible que:
● Si usan lo obtenido a, como existe más del doble de filas, deben
11
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ser menos de la mitad de personas por fila, pues la cantidad total
de deportistas no ha variado.
● Si las filas fueran de 100 habría que colocar 18 deportistas en
cada fila y usarían 1.800 deportistas. Entonces como existe la
mitad de filas, es decir 50, necesitan ubicar el doble de deportistas.
Puede que surjan diversas estrategias para resolver c. Por
ejemplo:
● 1.800 deportistas : 10 filas = 180 deportistas por fila.
● Para saber en 30 filas, 180 : 3 = 60 deportistas por fila.
● Para 40 filas, 180 : 4 = 45 deportistas por fila.
Es curioso lo que sucede en el caso de 80 filas. Si ubican 22
deportistas en 80 filas, faltaría ubicar 40 deportistas. Reflexione
con los alumnos acerca de las razones que justifican la
imposibilidad de ubicar a todos los deportistas en la cantidad
de filas solicitadas. Concluya y registre que para poder ubicar a
todos los deportistas en determinada cantidad de filas, la cantidad
de deportistas debe ser divisor de la cantidad de filas.
23. a. 20 filas b. 36 deportistas

c. 60 deportistas. 45 deportistas. No es posible.
Problema 24 y 25
Luego de que resuelvan los dos problemas plantee
una puesta en común en la que intercambien respuestas.
Pregunte cuál será la que tenga más factores en la que uno
solo de ellos puede ser 1. Pida que expliquen qué cuentas una forma de pensar que permitirá luego un paso al álgebra
hicieron para decidir qué cuentas dan por resultado 137. Espere con mayor naturalidad. Analizar las operaciones y no sus
respuestas como: resultados permite generalizar conceptos que no estarían
● Si es impar no tengo que probar con ningún par porque ya se que disponibles si solo se pensara en las respuestas.
no es divisible.
● Como 137 no es divisible por 3 (porque 137 : 3 no da exacto), 24. a. 480 × 1, 240 × 2, 160 × 3, 120 × 4, 96 × 5,

entonces tampoco será divisible por ningún múltiplo de 3. 80 × 6, 60 × 8, 40 × 10, 40 × 12, 30 15, 30 × 16,
Así se van descartando todos los números hasta llegar a que la 24 × 20, 2 × 2 × 2 × 2 × 2 × 3 × 5, etcétera.
única manera de escribirlo es 137 × 1. b. 137 × 1
En el debate colectivo del problema 25 pida que contesten las 25. a. 16 filas. b. 64 filas. c. 8 filas. d. Producción personal.
preguntas sin calcular la cantidad total de baldosas. Esto es
posible dado que, para calcular la cantidad total de baldosas
hay que resolver 24 × 32. Cómo 48 es el doble de 24, serán Problemas 26, 27 y 28
necesarias la mitad de 32 filas. En el ítem b. sugiera que analicen Pida que resuelvan individualmente el problema
lo hecho en el problema 24 y pregunte cómo pueden ayudar las 26 y plantee una puesta en común para discutir sobre los
descomposiciones de 24 y 32 para resolver el problema. Pida que diferentes razonamientos que se pueden emplear para
hagan una lista de estrategias a seguir. Por ejemplo: responder sin hacer la cuenta. El no permitir hacer las cuentas
● 24 × 32 = 24 × 2 × 16 = 48 × 16 obliga a poner en juego las propiedades de las operaciones que
● 24 × 32 = 8 × 3 × 32 = 8 × 96 quedarían ocultas si solo resuelven. Exija que registren todos los
● 24 × 32 = 6 × 4 × 16 × 2 = 6 × 2 × 16 × 4 = 12 × 64 procedimientos para tenerlos disponibles en otra oportunidad.
Un razonamiento análogo puede usarse para resolver el ítem Es fundamental que consideren cómo se puede usar la
c., pues si 96 es el triple que 32, entonces se podrán armar la cuenta dada para anticipar el resultado de las otras a partir de
tercera parte de 24 filas. Finalmente, para responder al ítem múltiplos y divisores de los números involucrados. Por ejemplo:
d., podría ser útil determinar la cantidad total de baldosas ● 92 × 42 = (184 : 2) × 42 = 184 × 42 : 2 = 7.728 : 2
haciendo 24 × 32 = 768, y trasformar este problema en uno ● 184 × 7 = 184 × 42 : 6 = 7.728 : 6
similar al 24; es decir, buscar productos de números naturales ● 92 × 84 = (184 : 2) × (42 × 2) = 184 × 42 × 2 : 2 = 184 × 42
que den por resultado 768. ● 46 × 21 = (184 : 4) × (42 : 2) = 184 × 42 : 4 : 2
Esta manera de analizar los problemas a partir de las Si bien es posible que los alumnos no escriban esto tan
operaciones y no de los resultados irá armando en los alumnos ordenadamente es esperable que digan frases como: en 92 × 84,
12
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Capítulo 1
29. Los que tienen resto 0 son: a. c. d.
Problemas 30 a 35
Estos problemas giran en torno a los elementos
que componen la cuenta de dividir. Si es necesario
sugiera que lean la lámpara del lateral donde recuerda que
dividendo = divisor × cociente + resto y que el resto debe ser cero
o un número natural menor que el divisor. Pida que resuelvan
el problema 30 y plantee una breve puesta en común. Si es
necesario sugiera que escriban cómo harían la cuenta:
dividendo 17
12 9
A partir de esta escritura podrán analizar con menor dificultad que:

dividendo = 17 × 9 + 12. En este caso hay una única respuesta.
Este problema servirá de apoyo para los restantes.
Pida que resuelvan los problemas 31 y 32. Es posible que
digan que no se puede resolver porque tienen pocos datos.
Los alumnos no están acostumbrados a que pueden inventar
o analizar soluciones. Generalmente sus problemas son de
soluciones únicas. Por eso esta secuencia es importante.
Observe que, si escriben el problema en forma de cuenta
dividendo 39
92 es la mitad de 184 y 84 el doble que 42; si hago la mitad y después 4 Cociente
el doble, el resultado no cambia. observarán que si eligen un cociente cualquiera podrán calcular
Pida luego que resuelvan los problemas 27 y 28. Tenga presente el dividendo resolviendo la cuenta: cociente × 39 + 4. Es decir,
que conocer el resultado de una multiplicación, implica conocer a este problema tiene infinitas soluciones pero el cociente y el
la vez el resultado de dos divisiones. Por ejemplo: como 2 × 5 = 10 dividendo están relacionados, no se puede inventar uno y otro
entonces 10 : 2 = 5 y 10 : 5 = 2. sin tener en cuenta esa relación.
Centre la puesta en común en analizar por qué resolvieron Una vez analizado este problema, los alumnos tratarán de
de esta manera. Por ejemplo, en el problema 28. c. pida reproducir los mismos argumentos en el 32.
argumentos como: 945 = 35 × 27 = 35 × 3 × 9 = 105 × 9, entonces
945 : 9 = 105. 63 divisor
15 cociente
26. a. 3.864 b. 1.288 c. 7.728 d. 966.
27. a. 20 b. 6.750. Dirán entonces que pueden inventar cualquier divisor y
28. a. 35 b. 27 c. 105 d. 45. cualquier cociente y obtendrán 63 = cociente × divisor + 15.
Cuando intenten encontrar soluciones verán que no les resultará
tan sencillo. En principio dirán que 63 – 15 = cociente × divisor
Problema 29 y entonces necesitarán encontrar dos números naturales
Pida que resuelvan el problema de tarea. Comente que multiplicados den 48. Si es necesario pida que relean los
que la tarea es para que la resuelvan solos y que lo importante es problemas 23 y 24.
que la hagan, no que la hagan correctamente. Si tienen dudas o Pueden decir, por ejemplo, que el cociente puede ser 6 y el
comenten errores es preferible que lo analicen en clase. Tenga en divisor 8 o el cociente 8 y el divisor 6. Pregunte si cualquier
cuenta que hay que evaluar si la tarea se hace pero no si se hace número natural puede ser el resto de una cuenta. Concluya,
correctamente, dado que es preferible que se equivoquen a que luego del debate, que el resto tiene que ser menor que el divisor
la haga otro y cumplan solo con la obligación. Las dificultades y que si el resto es 15 entonces el divisor tiene que ser un número
pueden surgir al considerar que para que el resto de la división mayor que 15. Por lo tanto las respuestas anteriores no sirven.
sea 0, los divisores tienen que ser divisores de 432 y como 432 Registre que este problema tiene muchas soluciones pero no
= 24 × 18, hay que considerar los divisores de 24 ó de 18, o infinitas como el otro.
productos entre ellos. Por ejemplo, como 8 es divisor de 24 y 9 es Pida que resuelvan los problemas 33, 34 y 35 juntos. En ellos
divisor de 18, 8 × 9 = 72 es divisor de 432. se retoman todos los argumentos esbozados en los anteriores.
13
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En la puesta en común reflexione acerca de la cantidad de
soluciones que tiene cada problema.
Nuevamente en estos problemas se ponen en juego las variables
a partir de cuentas; estamos intentando llegar a la introducción
del álgebra a partir de la aritmética. Tenga en cuenta que un buen
manejo de este tipo de actividades les dará a los alumnos un
buen anclaje para su inserción en el Álgebra.
El problema 35 agrega un nuevo ingrediente. Saben que dividendo
= 25 × cociente + 14 y quieren sumar algo al dividendo para que
el resultado tenga resto 0. Los alumnos comenzarán a sumar
azarosamente, sumarán 1 y verán qué sucede al hacer la división;
volverán a sumar 1 y nuevamente harán la división. Déjelos que
indaguen. Esta manera les irá creando la posibilidad de animarse
a probar. Una vez que llegaron a sumar 11 verán que el resto es 0.
Pregunte si era posible llegar a esa conclusión sin resolver todas las
cuentas. Registre que si observan la cuenta dividendo = 25 × cociente
+ 14, como 25 × cociente es múltiplo de 25, para que la cuenta dé
múltiplo de 25 hay que sumar a 14 otro número hasta que dé múltiplo
de 25. Podría sumar 11, 36, 61, etcétera. Pero como pide que sea el
menor posible, es necesario sumar 11.
30. a. 165 b. Una sola

31. Se pueden proponer infinitas cuentas que
verifiquen: cociente × 39 + 4 = dividendo.
32. Divisor 16 y cociente 3. Divisor 24 y cociente 2. Divisor 48 y
cociente 1.
33. Es necesario elegir cualquier número mayor que 17 como que lo hagan con dinero. Por ejemplo, multiplicar por 100 es
divisor y dividendo = divisor × 27 + 17. Hay infinitas soluciones. analizar cuántos billetes de $100 son necesarios para pagar una
34. Divisor = 97 y cociente = 1. determinada suma. Pida que registren en sus carpetas: Multiplicar
35. 11 por la unidad seguida de ceros es fácil porque agregamos los ceros
y listo. Si tengo que multiplicar por un número que está cerca de una
unidad seguida de ceros me conviene multiplicar por ella, y luego

Problema 36 y 37 sumar o restar convenientemente. Por ejemplo, para multiplicar
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la por 998 es conveniente multiplicar por 1.000 y luego restar dos
puesta en común concluya que a partir de la cuenta de dividir veces el numero multiplicado, o para multiplicar por 1.002 conviene
se puede llegar a la expresión D = d × c + r, pero esta expresión multiplicar por 1.000 y después sumar dos veces el número, etcétera.
se puede reutilizar leyendo en la misma los componentes de la
división. El número que se suma es el resto siempre que sea menor 38. a. 468 = 234 × 2.
que el divisor, y los dos que se están multiplicando pueden operar b. Este procedimiento se puede usar en cualquier
indistintamente como cociente o divisor, siempre que ambos sean producto por un número cercano a una unidad seguida de ceros.
mayores que el resto. Esto puede entenderse si recordamos que c. Porque al multiplicar un número por 100 todas las cifras
al conocer el resultado de un producto conocemos el de dos de ese número se corren dos lugares hacia la izquierda y las
divisiones. últimas dos cifras se transforman en ceros.
d. i. 36.064, ii. 457084, iii. 955.500, iv. 324.850
36. a. Cociente = 17, resto = 14. b. No es posible.
c. Cociente = 23, resto = 14. d. No es posible.
37. a. Cociente = 18, resto = 19. b. Cociente = 26, resto = 1. Problemas 39, 40 y 41
Pida que resuelvan el problema 39. Para encontrar
la regularidad es posible que los alumnos prueben
Problema 38 con varios ejemplos. Observarán que cuando multiplican un
Pida que resuelvan el problema fundamentalmente número de 2 cifras por 101 les aparecerá el número 2 veces. Por
basado en las explicaciones del procedimiento de Lazlo. Explicar ejemplo: 24 × 101 = 2.424, 52 × 101 = 5.252, etcétera. Esto les
los procedimientos es tan importante como hacerlos y es necesario sorprenderá pero no será tan sencillo explicar por qué. Tenga
dedicar un tiempo a ello. Los alumnos tendrán dificultades presente que conjeturar y argumentar son aspectos diferentes del
para explicar el procedimiento de Tatiana, entonces, sugiera saber matemático. Probar con muchos ejemplos permite generar
14
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Capítulo 1
una conjetura: parece que si multiplico un número de dos cifras por Problemas 43 y 44
101 queda el número repetido dos veces. Pero este argumento no Luego de que resuelvan de tarea estos problemas
permite decidir que eso siempre ocurrirá. Para demostrar que esa proponga un debate colectivo en el que haga se hincapié sobre
afirmación es válida para cualquier número de dos cifras hay que las explicaciones dadas para justificar el uso de las propiedades.
usar las propiedades de los números. Favorezca una discusión para que las distintas formas de
● Multiplicar por 101 es lo mismo que multiplicar por 100 y luego resolver las cuentas, entren en diálogo y se puedan discutir
sumar el número. Al multiplicar por 100 el número de 2 cifras se ventajas y desventajas, errores y aciertos. Tener habilitadas
convierte en uno de 4 cifras, que termina en 2 ceros; cuando le suman distintas estrategias de cálculo mental permitirá a los alumnos
el número de 2 cifras, estas quedan al final. Por ejemplo: tener menos dificultades para resolver los cálculos.
24 × 101 = 24 × 100 + 24 = 2.400 + 24 = 2.424
52 × 101 = 52 × 100 + 52 = 5.200 + 52 = 5.252 43. a. Sí. b. La propiedad distributiva y el producto
Observe que esta demostración es general aunque se hayan usado por la unidad seguida de ceros.
los números 24 o 52 dado que si lo cambiaran por otro número c. i. 3.700 ×9 = 3.700 ×10 – 3.700 = 37.000 – 3.700 = 33.300
de 2 cifras, la forma de demostrar seguiría siendo válida. Es decir, ii. 4.500 × 99 = 4.500 ×100 – 4.500 = 450.000 – 4.500 = 445.500
por la edad que tienen nuestros alumnos, necesitaron usar los iii. 640 × 999 = 640 ×1.000 – 640 = 640.000 – 640 = 639.360
números como sostén de una argumentación. Sin embargo, la 44. Por ejemplo:
argumentación es general porque no usan particularidades del a. 7.500 × 900 = 7.500 × (1.000 – 100) = 7.500.000 – 750.000 =
52 o 24 sino que los toman como referencia para pensar. Tenga 6.750.000.
en cuenta además que, en esta demostración se está usando la 7.500 × 900 = (7.500 × 9) × 100 = [7.500 (10 – 1)] × 100 =
propiedad distributiva aunque no se diga explícitamente. (7.500 × 10 – 7.500) × 100 = (75.000 – 7.500) × 100 =
Pida que resuelvan los otros problemas. Si es necesario sugiera que 67.500 × 100 = 6.750.000.
prueben sin realizar todas las cuentas. Por ejemplo: b. 256 × 1.001 = 256 × (1.000 + 1) = 256 ×1.000 + 256 =
523 × 11 × 13 × 7 o 475 × 11 × 13 × 7 256.000 + 256 = 256.256.
Observe que, en realidad se está multiplicando un número de 3 256 × 1.001 = (250 + 6) × 1.001 = 250 × 1.001 + 6 × 1.001 =
cifras por 11 × 13 × 7 = 1.001 y que entonces el problema es similar = 250 × (1.000 + 1) + 6 × (1.000 + 1) =
al anterior. = 250 × 1.000 + 250 + 6 × 1.000 + 6 = 250.000 + 250 + 6.000 + 6
= 250.250 + 6.006 = 256.256.
39. Es siempre un número de 4 cifras en el que se c. 850 × 990 = 850 × (1.000 – 10) = 850 × 1.000 – 850 × 10 =
repite dos veces el número de dos cifras que se 850.000 – 8.500 = 841.500.
pensó al principio. 850 × 990 = (900 – 50) × 990 = 900 × 990 – 50 × 990 =
40. El número que se obtiene es un número de seis cifras en el = 900 × (1.000 – 10) – 50 × (1.000 – 10) =
que se repite dos veces el número original. Esto sucede porque = 900.000 – 9.000 – (50.000 – 500) = 891.000 – 49.500 = 841.500
11 × 13 × 7 = 1.001, con lo cual multiplicar por 11, por 13 y d. 345 × 111 = 345 × (100 + 10 + 1) =
luego por 7 es lo mismo que multiplicar por 1.001. = 345 × 100 + 345 × 10 + 345 = 34.500 + 3.450 + 345 = 38.295
41. Se obtiene lo mismo que en el problema 40 porque la 345 × 111 = 345 × (101 + 10) = 345 × 101 + 345 × 10 =
multiplicación es conmutativa. = 34.845 + 3.450 = 38.295.
e. 970 × 999 = 970 × (1.000 – 1) = 970 × 1.000 – 970 =
= 970.000 – 970 = 969.030.
Problema 42 (1.000 – 30) × 999 = 1.000 999 – 30 × 999 = 999.000 – 29.970 =
Es fundamental que incentive la realización de estos = 969.030.
problemas usando los datos dados porque es la manera de f. 246 × 901 = 246 × (900 + 1) = 246 × 900 + 246 =
poner en juego las propiedades de los números. Luego de la = 221.400 + 246 = 221.646.
puesta en común concluya que si se conoce el resultado de un 246 × 901 =(250 – 4) × 901 = 250 × 901 – 4 × 901 =
producto y uno de los factores se duplica, el resultado quedará el = 225.250 – 3.604 = 221.646
doble; si un factor se triplica, el resultado se triplica, etcétera.
42. a. 150 × 170 = (15 × 10) × (17 × 10) = Problemas 45, 46, 47 y 48
= (15 × 17 ) × (10 × 10) = 255 × 100 = 25.500 Pida que resuelvan todos estos problemas juntos. La
b. 30 ×17 = (2 ×15) × 17 = 2 ×(15 × 17) = 2 × 255 = 510 estimación es una habilidad matemática que puede
c. 150 × 34 = (15 × 10) × (17 × 2) = (15 × 17) × (10 × 2) = favorecerse a partir del uso de números redondos. Por ejemplo,
= 255 × (10 × 2) = (255 × 10) × 2 = 2.550 × 2 = 5.100 para comprar 4 camperas se necesitarían más de $1.000 porque
d. 750 × 34 = (5 ×150) × 34 = 5 × (150 × 34) = 5 × 5.100 = 25.500 la cuarta parte de mil es 250 y el costo de la campera es de
$278. En la estimación, puede ser también útil anticipar cómo
se modifican las cifras de un número, con la aplicación de las
operaciones (sumar, restar, multiplicar y dividir) por la unidad
15
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seguida de ceros. Por ejemplo, sumar 1.000 modifica la cuarta
cifra del número.
Tenga presente que, en la vida cotidiana, hoy es a veces más
necesario saber estimar que realizar el cálculo exacto.
45. a. No alcanza, porque, por ejemplo,

385 × 10 = 3.850, 385 × 5 = 3.850 : 2 = 1.925.
Entonces 385 × 15 = 3.850 + 1.925 = 5.775 y 18 carpetas
costarán más que $5.775.
b. No alcanza, porque, por ejemplo, 250 × 4 = 1.000 y las
camperas cuestan más de $250.
c. Sí, alcanza, porque 420 × 10 = 4.200, o sea que 10 pasajes
cuestan $4.200 y 5 cuestan la mitad, o sea $2.100, que es menos
de $2.600.
46. c. 47. b., d. y e..
48. a. 100 b. 9.100 c. 8.900 d. 1.200 e. 2.110
Problemas 49, 50 y 51
Mientras resuelven estos problemas haga hincapié
en que expliquen los razonamientos que justifican las
decisiones tomadas. Para el problema 49 podrían decir que
si los dividendos tienen distinta cantidad de cifras, a mayor
cantidad de cifras del divisor, más chico será el cociente. Este
tipo de argumentos explicarían por qué 789.365 : 99 es más
grande que 45.385 : 99. Pregunte cómo podrían saber la
cantidad de cifras del cociente sin resolver la cuenta. Concluya O armar tablas con todas las posibilidades.
que para eso puede ayudar la multiplicación por la unidad Concluya luego que por cada sabor de bizcochuelo, hay 5 rellenos
seguida de ceros. Por ejemplo: para calcular la cantidad de cifras posibles. En total hay 5 × 3 posibles bizcochuelos rellenos. Además
del cociente entre 73.549 y 999 es posible pensar que: hay 3 tipos de coberturas para cada uno de los casos anteriores.
999 × 10 = 9.990 y 999 × 100 = 99.900. Como 73.549 está entre Finalmente hay 15 × 9 tortas posibles.
9.990 y 99.900 el cociente estará entre 10 y 100, y por lo tanto Pida que resuelvan el problema 54. Si es necesario diga que

tendrá 2 cifras. dibujen las posibilidades.
49. a. iii. b. iii. c. iii. Amiga 1

50. c.
51. a. Mayor. Porque 20.000 × 30.000 es menor que Amiga 1 Amiga 3
23.352 × 35.400 y ya es mayor a 500.000. Paula Amiga 2
b. Mayor. c. Menor.
Amiga 3 Amiga 1
d. Mayor, porque, como 87.986 es mayor que 80.000 y 65 es
mayor que 10, entonces 87.986 × 65 es mayor que 80.000 × 10 = Amiga 3
800.000, que es mayor a 500.000.
e. Mayor. Pregunte cómo pueden usar un diagrama como este para
calcular la cantidad de fotos que pueden sacarse. Pregunte
cómo harían si en lugar de 4 amigas fueran 40, o 100. Observe
Problemas 52 a 57 que se puede hacer todo el diagrama pero es poco práctico.
Pida que resuelvan el problema 52. Si es necesario Una posible estrategia de los chicos es considerar la cantidad
sugiera que dibujen las distintas tortas que pueden de posibilidades que existen para cada ubicación de Paula. Por
hacer. Por ejemplo: una torta de chocolate rellena con dulce de ejemplo; si Paula va en primer lugar:
leche y cubierta con chocolate, etcétera. Otra posibilidad es que PA1 A2A3 PA1 A3A2 PA2 A3A1
hagan un esquema como este: PA2 A1A3 PA3 A1A2 PA3 A2A1.
Entonces hay 6 posibilidades ubicando a Paula en el primer
Bizcochuelo de chocolate Bizcochuelo de chocolate lugar. Pero habrá otras 6 si Paula se ubica en el segundo lugar,
Relleno de dulce de leche Relleno de dulce de leche otras 6 si se ubica en el tercero y 6 si se ubica en el cuarto lugar.
Cobertura de chocolate blanco Cobertura de chocolate negro En total hay 24 maneras diferentes de que se sienten.
16
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Capítulo 1
Pregunte qué cuentas pueden hacer para calcular la cantidad. otro, no. Pregunte cuándo hay más soluciones, cuándo importa
Concluya que este tipo de problemas puede resolverse con el orden o cuando, no. Por ejemplo si las personas A, B y C son
multiplicaciones. elegidas como abanderado y escolta, hay 6 maneras de armar en
Luego de que resuelvan el problema 55 pida que registren que trío: ABC, ACB, BAC, BCA, CAB y CBA. Pero hay un solo trío vocal.
estos gráficos se llaman diagrama de árbol. Concluya que: si importa el orden en que se elige un grupo, hay más
Pida que resuelvan de tarea los problemas 56 y 57 y a posibilidades que si no se elige.
continuación plantee una puesta en común. Pregunte luego
qué estrategias usaron para calcular. 58. a. 60 b. 6.840
El problema 57 tiene como dificultad la elección de los colores, 59. b. Porque en la primera cifra no puede haber
dado que las camisetas se forman con dos colores entre seis un 0, entonces hay 9 posibilidades; en la segunda puede haber
posibles. En este tipo de situaciones puede ser conveniente un 0, pero no la misma cifra que había en la primera; entonces
analizar posibles soluciones para comprender qué números hay 9 posibilidades. Para la tercera cifra quedan 8 opciones.
multiplicar para hallar la respuesta. 60. a. 10 b. 1.140
Verde, y alguno de los otros cinco colores

10 posibilidades Problemas 61, 62 y 63
y al revés
Naranja y otro color que no sea verde y al Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la
8 posibilidades puesta en común reflexione sobre las similitudes de
revés
los dos primeros en contraposición con el 63. En los problemas
Azul y otro color que no sea verde ni 61 y 62, hay que usar los cuatro números involucrados para
6 posibilidades
naranja y al revés formar todas las combinaciones posibles. En estos casos, la
Blanco y otro color que no sea verde ni respuesta sale de multiplicar 4 × 3 × 2 × 1, porque para el
4 posibilidades
naranja ni azul y al revés primer lugar hay 4 posibilidades, para cada caso hay 3 para el
Violeta y negro y al revés 2 posibilidades segundo, y así hasta considerar cada vez un número menos
hasta agotarlos todos.
En el problema 61 es posible analizar un agregado que permite
En total son 30 formas diferentes de combinar los colores de retomar una discusión respecto de la lectura de los enunciados.
las rayas de las camisetas. Cada una de estas 30 formas debe Observe que hay 24 combinaciones posibles de números que
multiplicarse por las 2 formas de orientar las rayas, que a su vez tienen las mismas cifras que 1984. Una de ellas es 1984, pero
pueden ser de 2 grosores diferentes, y que pueden contar en cada por lo que dice Manuel, ese no es el orden. Entonces la cantidad
uno de los casos con 10 números distintos. Entonces el total de de posibilidades es 23. Solicite que copien en la carpeta las
camisetas distintas que pueden armarse es 30 × 2 × 2 × 10 = 1.200. conclusiones de este análisis: si hay que armar grupos de n
También es posible que los alumnos digan que no importa elementos distintos, donde interesa el orden y usándolos todos una
el orden en que se elijen los colores y en ese caso habría 600 sola vez, el número de soluciones posibles es n × (n –1) × (n – 2)…× 1.
camisetas posibles. Muchas veces los contextos generan discusión En el problema 63, en cambio, hay 5 elementos, pero hay que
y en el aula es interesante formar acuerdos. armar soluciones considerando 3 de ellos. Como se pueden
repetir las cifras, la cantidad de números será:
52. 36 53. 24 54. 60
55. Sí, 4 × 5 × 3 = 60 56. 720 maneras.  __ 5.   __
 5.   __
 5.   5 × 5 × 5 = 125 posibilidades
57. 1.200 camisetas o 600 camisetas. Concluya que: si hay que armar grupos de n elementos distintos
usando algunos de ellos y se pueden repetir, el número de
soluciones posibles es n × n × n… donde la cantidad de factores
Problemas 58, 59 y 60 que componen en producto es igual a la cantidad de elementos
Pida que resuelvan el problema 58 y plantee una puesta que tiene la solución.
en compun. En este caso, el orden en que se elige a los alumnos Para resolver las partes b, c y d del problema 63, analice con los
es importante, pues no es lo mismo ser elegido abanderado que alumnos cómo influyen las restricciones puestas para armar los
escolta. Pida que registren en sus carpetas: si al armar una posible productos posibles para determinar las soluciones.
solución, altero el lugar de los elementos que componen la misma y
vuelvo a obtener una nueva solución, entonces el orden es importante. 61. 23 62. 12
Pida que resuelvan los otros problemas. Haga notar por ejemplo, 63. a. 125 b. 25 c. 75 d. 25
que para formar un grupo vocal del problema 60, no importa
el orden en que se eligen las personas que formarán el grupo.
Observe que los problemas 58 y 60, involucran los mismos Problemas 64, 65 y 66
números: 5 alumnos para formar grupos de 3 o 20 alumnos para Pida que resuelvan el problema 64. En el ítem a. no
formar grupos de 3, sin embargo en uno importa el orden y en el tendrán demasiadas complicaciones y dirán que se pueden
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hacer 720 palabras distintas. Para el ítem b. posiblemente
hagan lo mismo que en a. En la puesta en común pregunte
cuáles son las similitudes y diferencias de los problemas a. y b..
Los alumnos dirán seguramente que son problemas iguales, y
que solo cambia la palabra. Sin embargo, en el b., la letra A se
repite y entonces las palabras que se forman al cambiar solo la
A de lugar son la misma. Por ejemplo:
CAIMA1 N CA1 IMAN
Por cada distribución hay 2 iguales y por lo tanto la cantidad
total de palabras distintas será en este caso 720 : 2.
Pida que registren que: para saber cuántas variaciones de n
elementos, en los que importa el orden y algunos de ellos se repiten,
lo que hacemos es calcular primero la cantidad de variaciones que se
pueden hacer si no hubieran elementos repetidos, y después dividir por
los grupos que coinciden.
Pida que resuelvan el problema 65. Sugiera que escriban
algunas soluciones posibles considerando todas las
terminaciones con los números impares dados; es decir con 3,
5 o 7. Un error común es considerar que no es posible repetir
las cifras para armar los números. Teniendo en cuenta toda esta
información, las estrategias posibles son:
● Para la primera cifra se puede elegir un número entre 6. Para la
segunda, nuevamente uno entre 6, y lo mismo para la tercera. Para
la cuarta hay una posibilidad entre 3 por la cantidad de números
impares. Podría sugerir que hagan un esquema como este:

 __ 6.    __
6.    __6.    __ 3.   formas de contestar a la pregunta b.. Tenga en cuenta que
no se espera que resuelvan ecuaciones sino que hagan una
Por lo tanto la cuenta que resuelve el problema es 6 × 6 × 6 × 3. indagación tanteando. Comenzar con estas ideas permitirán
● Todos los números de 4 cifras que se pueden armar son 6 × 6 × 6 más adelante definir a la radicación como operación inversa de
× 6 = 1.296, porque las cifras pueden repetirse, y luego como entre la potenciación.
las cifras dadas para formar el número hay tantos pares como

impares, la respuesta debe ser la mitad de todas las posibilidades. 67. a. 81 b. 10
Pida que inventen problemas con las cuentas dadas en
el problema 66 y los intercambien. Ponga en discusión la
diversidad de contextos y situaciones creados por los alumnos. Problemas 68 y 69
En el debate pregunte si es posible inventar un mismo Pida que resuelvan los problemas juntos. El
problema, y ponerles diferentes restricciones para que se problema 68 puede ser fértil para mostrar la potenciación como
resuelvan todos con las cuentas establecidas. mecanismo para abreviar una multiplicación. Esta noción será
útil luego para abordar el problema 69. Pida que registren en
64. a. 720 sus carpetas las conclusiones referidas a los cálculos que dan
b. Se pueden armar 360 combinaciones. igual y por qué. Por ejemplo,
3 4 7 3
65. 6 × 6 × 6 × 3 = 648 • 2 × 2 =2 porque cuando escribimos 2 multiplicamos 3 veces
4
66. Por ejemplo: el 2 y cuando escribimos 2 multiplicamos 4 veces el 2. En total
a. ¿Cuántos números de 8 cifras distintas se pueden escribir con multiplicamos 7 veces el 2.
4 4 4 4 4 4
los dígitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8? • 2 +3 = 16 + 81 = 97 y (2+3) = 5 = 625, entonces 2 + 3 es
4
b. En un concurso se entregan 4 premios diferentes. ¿De cuántas distinto que y (2+3) .
maneras se pueden distribuir si son 8 finalistas?
4 6 5
c. ¿Cuántos números de 4 cifras se pueden escribir con los dígitos 68. a. 2 b. 3 c. 1
0
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8? 69. a. i. 128 ii. 128 iii. 16.384
iv. 97 v. 625 vi. 390.625 vii. 625
b. i. y ii. son iguales. También son iguales v. y vii.
Problema 67
Pida que resuelvan el problema. Sugiera que armen
un diagrama de árbol. Ponga en debate las distintas
18
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Capítulo 1
Problema 73
Pida que resuelvan este problema que permite analizar
las conclusiones anteriores. En la puesta en común insista en la
confrontación de los argumentos. Es posible que los alumnos
sostengan la veracidad de un enunciado justificándolo a partir de
algunos ejemplos. Esto habilitará una vez más la posibilidad de
discutir cómo son los mecanismos matemáticos para concluir que
algo que es verdadero y sobre la limitación de usar ejemplos para
sostener la veracidad. Concluya que, para argumentar que una
afirmación es falsa alcanza con un ejemplo que lo determine. En
cambio, cuando la afirmación es verdadera es imprescindible usar
argumentos matemáticos para su justificación.
2 2
73. a. Falsa. Por ejemplo (2 + 3) = 5 = 25 pero
2 2
2 + 3 = 4 + 9 = 13.
b. Verdadera, porque
c c c
(a×b) = (a×b) × (a×b) × ... × (a×b) = a × ... × a × b × ... × b = a × b
c veces c veces c veces
c. Verdadera, porque
( __ ba   ) = __ ba  × __ ba  × __ ba  × ... × __ ba  = _______________

c
... × a  a    
  a × a × a ×  
c
   = __
b × b × b × ... × b b c
c veces c veces
m n
d. Verdadera, porque a × a = a × a × ... × a × a × a × a ... a = a m+n

Problemas 70, 71 y 72 m veces n veces

Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Es posible m + n veces
que los alumnos hagan todas las cuentas para luego
decidir. El hecho de que la respuesta dé números tan grandes Problemas 74, 75 y 76
es una propuesta didáctica para que el recurso de hacer todas Solicite que resuelvan estos problemas juntos. Pida
las cuentas sea poco práctico y los alumnos comiencen a buscar que dejen registradas en sus carpetas las cuentas que
otros caminos. Las posibles estrategias son: hacen en cada caso, para poder luego relacionar la radicación
7 2 7 7 7
● (5 ) es multiplicar 2 veces 5 , es decir, 5 × 5 . Pero esto es como proceso inverso de la potenciación. Por ejemplo, para el
2 2 2
multiplicar 7 veces el 5 , otras 7 veces el 5 y después multiplicar los problema 74, 2 = 4, 9 = 81, 10 = 100, etcétera y para el problema
14 3 3 3
resultados. Es decir que al final se multiplican 14 veces el 5, 5 . 75, 3 = 27, 10 = 1.000, 2 = 8, etc. A partir de esto observe que
7 7 7
● 5 + 5 = 2 × (5 ) no se puede resolver usando el dato porque el hallar el número que elevado al cuadrado da por resultado 100,
7
doble de 5 no es lo mismo que 5 elevado a la 14. es lo mismo que sacar la raíz cuadrada de 100; hallar el número
28 2
● 5 : 5 es multiplicar 28 veces el 5 y después dividir ese resultado 2 que elevado al cubro es 27, es lo mismo sacar la raíz cúbica de 27;
veces por 5. Al final, el 5 queda multiplicado 26 veces. No se puede etcétera. Sugiera que lean la definición del lateral.
resolver usando 514 . Analizar el significado de una operación inversa como relación
7 2
● 5 × 5 es multiplicar 7 veces el 5, 2 veces el 5 y luego multiplicar recíproca, permitirá analizar cómo completar las cuentas del
los resultados. Al final multiplicaron el 5 9 veces. problema 76, donde en algunos casos se conoce el índice de la
6 2
● 3 : 3 es multiplicar 6 veces el 3 y luego dividir 3 veces por 6. raíz, en otros el resultado o el tipo de raíz que se debe sacar a
Queda entonces 3 veces multiplicado el 3. cierto número.
Pida luego que lean las conclusiones del lateral y que las copien
en la carpeta. Pregunte dónde usaron las propiedades. 74. a. 2 b. 4 c.5 d.10
75. a. 3 b.10 c.2 d. 6
14 14 14
70. a. i. 5 v. 5 vii. 5 76. a. 64 b. 64 c. 3 d. 4
b. Los anteriores son los únicos que tienen el mismo
resultado.
71. a. i. 81 ii. 27 iii. 81 iv.10.000 v. 10.000 vi. 100 Problemas 77 y 78
b. Tienen el mismo resultado i. y iii. También iv. y v.. Centre la puesta en común en cómo resolvieron el
72. b. y f.. problema 78. Observe que, este problema apunta a analizar
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las propiedades de la radicación como operación inversa de la
potenciación. Pida que registren en sus carpetas:
● Como la potencia es distributiva respecto al producto y cociente
de factores, la radicación también lo será.
● Como la potencia no es distributiva con respecto de la suma ni de
la resta, la radicación tampoco lo será.
77. a. 9 b. 20 c. 20
d. 7 e. 2 f. 5.
78. a. y e., porque la radicación es distributiva respecto del
producto.
c. y f., porque la radicación es distributiva respecto del cociente.
Problemas 79 y 80
Pida que resuelvan el problema 79. En la puesta
en común confronte los razonamientos de Paula y Nico para
comprender quién tiene razón. Sugiérales la lectura de la
definición del lateral para justificar por qué ambos razonamientos
son correctos. Es importante hacerles notar la reciprocidad de los
conceptos de múltiplo y divisor. Pida que resuelvan el problema
80 y luego de la puesta en común concluya:
● Para saber si un número es múltiplo de otro puedo:
● Hacer la división y ver si el resto es 0.
● Escribir el primer número como multiplicación de números más
chicos. Los factores de esa multiplicación son divisores del primero
y el primero es múltiplo de todos ellos o sus multiplicaciones. Por de factores posibles:
ejemplo, 20 = 4 × 5 = 2 × 2 × 5, entonces 5, 4 y 2 son divisores de 20. 25 × 42 × 18 = 5 × 5 × 2 × 21 × 6 × 3 = 5 × 5 × 2 × 7 × 3 × 2 × 3 × 3
También lo es 10 = 5 × 2 y 20 es múltiplo de todos ellos. Pida que encuentren todos los divisores y anótelos en el pizarrón.
● Si un número es mútiplo de otro, entonces el segundo es divisor Esta descomposición, permitirá apoyarse en las propiedades
del primero. asociativa y conmutativa del producto, para argumentar.
● Todo número natural es múltiplo y divisor de sí mismo. Este tipo de argumentaciones permiten analizar las cuentas

● El número 1 es divisor de cualquier número natural. desde el punto de vista algebraico (con la traza de las cuentas y
● El número 0 es múltiplo de cualquier número natural. no con sus resultados). Estos problemas son los que ponen en
juego el pasaje de la Aritmética al Álgebra y que tenemos que
79. Sí, son correctos. Paula determina si un número explotar bien si queremos que nuestros alumnos hagan luego
es divisor de otro mirando el resto del cociente entre un buen pasaje a la introducción de variables.
ambos. Nico analiza si un número es múltiplo de otro a partir de
los valores de las tablas. 81. a. Sí, porque 18 es par o porque 42 es par.
80. a., porque 1.200 = 12 × 100 y c. porque 360 = 12 × 30. b. Sí, porque 25 es múltiplo de 5.
c. Sí, porque 42 es múltiplo de 7.
d. Sí, porque 25 × 42 × 18 = 5 × 5 × 2 × 21 × 18 = 5 × 10 × 21 × 18.
Problema 81 e. Sí, porque 25 × 42 × 18 = 25 × 14 × 3 × 9 × 2 = 25 × 14 × 27 × 2.
Pida que analicen el problema sin resolver sino f. Sí porque 25 × 42 × 18 = 5 × 5 × 3 × 14 × 18 = 5 × 15 × 14 × 18.
mirando la cuenta. En la puesta en común discuta g. No, porque 25, 42 y 18 no son múltiplos de 11, y 11 es primo.
sobre cómo argumentan. Una posible estrategia válida para h. No, porque 26 = 2 × 13, con lo cual si un número es múltiplo
determinar los múltiplos, podría ser descomponer a cada factor de 26 debe serlo también de 13, pero como 25, 42 y 18 no son
en nuevos productos. Concluya que: múltiplos de 13, y 13 es primo, entonces el producto no es
● 25 × 42 × 18 = 25 × 21 × 2 × 9 × 2. El resultado es múltiplo de 2 múltiplo de 13, y entonces tampoco lo será de 26.
porque 2 es uno de los factores de la cuenta.
● 25 × 42 × 18 = 5 × 5 × 42 × 18, es múltiplo de 5.
● 25 × 42 × 18 = 5 × 5 × 42 × 3 × 6 =5 × 3 × 42 × 5 × 6 = Problemas 82, 83 y 84
= 5 × 42 × 5 × 6, es múltiplo de 15. Pida que resuelvan estos problemas juntos. Insista
● Los únicos números dados que no son divisores son 11 y 26. en que los problemas pueden resolverse sin hacer las cuentas.
Sugiera que descompongan al número con la mayor cantidad Plantee la puesta en común pidiendo que escriban en el
20
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Capítulo 1
192 o 432 son divisores de 48, porque confundan la noción

de múltiplo con divisor. Para contrarrestar este razonamiento
pregunte si es posible que un número mayor a otro sea divisor
del segundo. Otra forma de encarar el problema para saber si
un número es divisor de otro, es analizar si entra una cantidad
exacta de veces. Con estos argumentos se puede concluir que:
● 12 es divisor de 48 porque entra exactamente 4 veces.
● Mirando lo anterior podemos deducir que 4, 8, 3 y 2 también son
divisores de 48.
● 1 es divisor de 48 porque es divisor de todos los números naturales.
Luego de la puesta en común del problema 86 registre que
hallar los 12 divisores de 60, es equivalente a encontrar 6 productos
diferentes de dos números naturales que den 60. En este caso 60 × 1,
30 × 2, 20 × 3, 15 × 4, 12 × 5 y 10 × 6.
A continuación, pida que escriban todos estos productos en
una tabla para notar las relaciones que se pueden establecer
teniendo en cuenta que siempre dan 60. Por ejemplo:
60 × 1
la mitad el doble
30 × 2
Para la b., sugiera que usen lo analizado en a. y concluya que
si multiplican a 60 por cualquier número natural, entonces los
divisores de 60 serán también divisores de ese resultado.
pizarrón lo que registraron en sus carpetas. Concluya que:
● 30 × 56 × 23 + 2 no es múltiplo de 6, porque como 30 = 5 × 6, 85. Son divisores de 48: b. e. f. g.
entonces 30 × 56 × 23 es múltiplo de 6, y cuando se le suma 2 no 86. a. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
llega a otro múltiplo de 6. b. 360, 6.000, 480.000.
● 36 × 17 × 23 es múltiplo de 9 porque 36 lo es. Entonces
36 × 17 × 23 + 5 se pasa 5 de un múltiplo de 9; el resto, dividido por 9, da 5.
● 25.478 × 4 + 25.478 × 3 es la suma de 4 veces 25.478, al que se le Problema 87

agrega 3 veces 25.478. En total se suman 7 veces 25.478, es decir Pida que resuelvan el problema. Centre la discusión
25.478 × 7 y por lo tanto el resultado es múltiplo de 7. en las argumentaciones de los alumnos. Es probable
Observe que a partir de estas actividades se están analizando que defiendan sus respuestas sin argumentar. Pregunte qué es
las propiedades distributiva, asociativa y conmutativa. Si un número par. Concluya que los números pares son los múltiplos
permitiéramos hacer las cuentas, este análisis se perdería y la de 2, y si a un múltiplo de 2 se le suma 2, se obtiene el múltiplo de 2
actividad no tendría sentido didáctico. que lo precede. Es por ello que el resultado es cierto.
EL pasaje de la aritmética al álgebra es un proceso de mucho
tiempo que se inicia a partir de este tipo de actividades, donde 87. Sí, es cierto.
las propiedades de los números se ponen en juego para su
interpretación.
Problema 88
82. No es múltiplo de 6 porque el primer sumando lo Pida que lean entre todos lo que dice Gisela y que
es, pero, al sumarle 2, este será el resto de dividir el indiquen si están de acuerdo o no y por qué. Pregunte
resultado de toda la cuenta por 6. por qué Gisela dice que no usó ni el 3 ni el 5, cuando en realidad
83. 5 están escritos en su cuenta. Observe que nuevamente se ponen
84. Sí, porque 25.478 × 4 + 25.478 × 3 = 25.478 × 7 en juego las propiedades de los números y se analiza el pasaje
de la aritmética al álgebra. Pida que registren que la suma de dos
números pares da siempre un número par.
Problemas 85 y 86
Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En la 88. Sí, porque en la justificación no se usan los
puesta en común someta a discusión todos los razonamientos, números como ejemplo, sino que se analizan las
acertados o no. Es posible que respondan que números como relaciones entre ellos.
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Problema 89 y que, además, sea el menor de todos. Esta deducción será la
Pida que resuelvan el problema. Insista en que para tarea más importante a realizar en este problema. Sugiera que
afirmar que un enunciado es falso, basta con mostrar supongan que hoy es lunes 1 de marzo y que vayan poniendo
un contraejemplo, mientras que para argumentar la verdad de cuándo vuelve cada uno, para lograr encontrar donde
una afirmación no alcanza con pocos ejemplos. Si es necesario coinciden. Pregunte si es posible que algún día se pague a los
pida que relean lo que dice Gisela, donde aparentemente hay proveedores y no a los empleados.
un ejemplo para asegurar una verdad, pero en realidad hay un Es posible que los alumnos usen como estrategia multiplicar
razonamiento más general que se apoya en el ejemplo pero todos los números entre sí. Pregunte si ese número es un
que no queda aferrado a la particularidad de él. múltiplo de los tres y si es el menor de todos.
Mercadería: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40...
89. a. Falsa. Por ejemplo 3 y 5 son impares, mientras Proveedores: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70...
que al sumarlos se obtiene 8, que es par. Empleados: 14, 28, 42...
b. Verdadera. Un número par es el producto de 2 por otro En esta lista puede observarse que a los 28 días vuelven a coincidir.
número, al multiplicar dos pares entre sí el producto se va a En el momento de la institucionalización, luego de la puesta en
poder escribir siempre como 2 por algún número natural. común, pida que registren que el múltiplo común menor entre varios
c. Falsa. Multiplicar cualquier número por un número par, el números es el múltiplo más chico de todos los números.
resultado siempre es un número par.
d. Falsa. El triple de un número par es multiplicar por 3 a ese 91. Dentro de 28 días.
número, entonces su resultado es un número par.
Problema 92
Problema 90 Pida que resuelvan el problema. Si es necesario
Pida que lean la definición del lateral para luego vuelva a leer el enunciado y aclare que en cada sobre
resolver el problema. Observe que la estrategia de tiene que haber la misma cantidad de figuritas y que no puede
Martín permite hacer un análisis exhaustivo porque revisa haber sobres que tengan figuritas de 2 selecciones distintas.
cada resto que se obtiene al dividir por los números primos Sugiera que investiguen qué ocurre con cada selección. Por
anteriores. Es posible que los alumnos digan que esto es poco ejemplo, las 48 figuritas de la selección del Brasil pueden
práctico cuando los números son grandes, pero dejaremos acomodarse en 2 sobres de 24 figuritas, 3 sobres de 16 figuritas,
otras formas de resolución para más adelante. etcétera. Los alumnos probablemente comenzarán a investigar
Pregunte si usaron criterios para descartar rápidamente entre caso por caso para analizar si alguna coincide.
números primos y compuestos para el ítem b.. Concluya que: Por ejemplo:
● Un número par distinto de 2 no puede ser primo porque es ● Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48

divisible por 2. ● Divisores de 54: 1, 2, 3, 6, 9, 18, 27, 54
● Un número que termina en 5 o 0, que no es 5, no puede ser primo ● Divisores de 66: 1, 2, 3, 6, 11, 22, 33, 66
porque es divisible por 5. Observe que hay muchas maneras de armar sobres con igual
Muchas veces es necesario escribir un número como cantidad de figuritas. Se pueden armar sobres con 1 figurita en
multiplicación de números primos, porque permite lecturas cada uno, sobres con 2 figuritas en cada uno, etcétera.
que quedan ocultas cuando solo se analiza el resultado. Es por La menor cantidad de sobres se arma si se ponen 6 en cada
ello que este problema pide dicha escritura. Habrá que tener sobre. 6 es el divisor común mayor entre 48, 54 y 66.
presente la validez de la propiedad conmutativa de los factores En el momento de la institucionalización, luego de la puesta
en una multiplicación como propiedad del producto. en común, pida que registren que el divisor común mayor es el
número más grande que es divisor de todos.
90. a. Es correcto porque analiza todos los posibles
divisores para investigar si con alguno da resto 0. 92. Tendrá que distribuirlas en 28 sobres de 6
b. 83, 37, 57 y 29. figuritas cada uno.
c. 36 = 2 × 2 × 3 × 3; 1.200 = 2 × 2 × 2 × 2 × 3 × 5 × 5; 49 = 7 × 7;
68 = 2 × 2 × 17; 77 = 7 × 11; 1.235 = 5 × 13 × 19.
Hay una única manera porque los factores son números primos Problemas 93 y 94
y estos no se pueden escribir como producto de otros primos. Pida que resuelvan los problemas que permiten
reinvertir lo analizado en los anteriores.
Si es necesario, relea el enunciado del problema 93 de esta
Problema 91 manera: estamos buscando dos números que sean divisores de
Pida que resuelvan el problema. Primero necesitaran 360 y que además no tengan otro múltiplo en común menor
analizar que para que coincidan los 3 juntos que 360. En la puesta en común haga hincapié en las distintas
nuevamente, es necesario encontrar un múltiplo de 4, 7 y 14 maneras de llegar a los números pedidos. Por ejemplo: escribí
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Capítulo 1
Estos problemas reutilizan las estrategias de los
anteriores. Tenga en cuenta que no se aprende un
tema de una vez y para siempre por lo que hay que plantear
problemas que permitan reutilizar los contenidos y reflexionar
acerca de ellos. Para el problema 95 es necesario armar equipos
con la misma cantidad de integrantes. Por lo que hay que dividir
a los 32 varones y las 24 mujeres en equipos de un solo sexo
con la misma cantidad de personas. Hay que buscar entonces
un divisor de 32 y 24. Como además cada equipo tiene que
tener la mayor cantidad de personas, hay que buscar el divisor
común mayor entre 32 y 24. Para hacerlo, se pueden encontrar
los divisores de cada uno y tomar el común más grande. En este
caso seria 8. Esto permite identificar la cantidad de integrantes
de los equipos. Por lo tanto serán 4 equipos de varones, porque
4 × 8 = 32 y 6 de mujeres, porque 4 × 6 = 24.
Para el problema 96, pregunte qué significa que cuando formen
5 filas no queda nadie atrás y todas las filas quedan completas.
Concluya que la cantidad de alumnos es un múltiplo de 5, pero para
determinar cuál de los infinitos posibles habrá que hacer pensar
el resto de datos vinculados a que si las filas son de 2, de 3 y de
4 siempre sobra uno. Una estrategia podría ser considerar cada
múltiplo de 5, y analizar si el anterior a este es múltiplo de 2, 3 y 4.
En cuanto al problema 97, observe que escribe los números
con su factorización en factores primos. Lo fundamental de
este problema es que analicen cómo usar los datos y no que
cuentas de multiplicar que dan 360. calculen el divisor común mayor y el múltiplo común menor.
Pregunte en ese caso si cualquier cuenta de multiplicar que da Observe que:
360 sirve. Concluya que eso no es correcto dado que, por ejemplo, ● Para formar el múltiplo común menor es necesario escribir
15 × 24 = 360 y sin embargo 360 no es el múltiplo común menor todos los factores primos que aparecen elevados a la máxima
entre 15 y 24 porque 120 y 240 son también múltiplos de 15 y 24. potencia a la que aparecen. Por ejemplo: 24es divisor del
El problema 94, también propone buscar pares de números múltiplo común menor.
que cumplen con cierta condición. En este caso se buscan dos ● Para formar el divisor común mayor es necesario escribir los
números que sean múltiplos de 11 y que no tengan otro divisor factores primos comunes a los números, elevados a la menor
común mayor a 11. Una posible estrategia para resolver el ítem potencia a la que aparecen.
a podría ser multiplicar 11 por distintos números primos. Así ● Si dos números son coprimos, el único divisor común que
surgirían 22, 33, 55, 77, entre otros. Esta estrategia también tienen es el 1 y entonces en las descomposiciones por factores
sirve para justificar los infinitos pares de números que pueden primos no deben haber primos en común.
elegirse cuyo divisor común menor sea 11. Tenga en cuenta que estas estrategias son solo algunas de las
Para contestar c., será clave recuperar la definición de número que permiten calcular múltiplo común menor o divisor común
primo y compuesto. mayor por lo que no hay que obligar a los alumnos a usarlas,
sino solo analizarlas para que sean un recurso más disponible.
93. Por ejemplo: 45 y 72. Para hallarlos se puede
descomponer a 360 como producto de números 95. a. Los equipos estarán formados de 8 chicos.
primos. Los números propuestos son el producto de algunos de b. Se formarán 7 equipos.
ellos de forma tal que aparezcan todos los factores primos 96. Tenían que formar 25 chicos.
tantas veces como en 360 en alguno de los dos números. En el 97. a. mcm (18.000, 16.200) = 24 × 34 × 52 = 162.000.
ejemplo: 360 = 2 × 2 × 2 × 3 × 3 × 5, 45 = 3 × 3 × 5 y 72 = DCM (18.000, 16.200) = 23 × 32 × 52 = 1.800.
2 × 2 × 2 × 3 × 3, donde los tres factores 2 del 360 aparecen en b. mcm = 25 × 54 × 19 × 23 = 8.740.000, DCM = 22 × 52 = 100,
el 72, los dos factores 3 aparecen tanto en el 45 como en el 72, y c. Para que los números sean coprimos, en su escritura como
el único factor 5 aparece en el 45. producto de factores primos, cada uno tiene que ser diferente a
94. a. 33 y 22. Cada uno es el producto de 11 por otro número primo. los del otro.
b. Infinitos porque hay infinitos números primos.
c. 3 y 7. Se pueden encontrar infinitos porque cualquier par de
números primos tiene como divisor común mayor a 1.
23
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Pida que resuelvan los tres problemas juntos.
Observe que las actividades apuntan a escribir
cuentas que resuelven el problema y no simplemente a
resolverlo. Resolver no es lo mismo que encontrar las cuentas.
Esta es otra manera de pensar los problemas. Los alumnos
generalmente toman una estrategia de resolución y tienden
a descartar las otras. Imponer este tipo de consignas permite
repensar acerca de la economía de las estrategias utilizadas. Las
posibles cuentas para el problema 98. a. pueden ser:
● (48.750 : 2) : 5
● (48.750 – 48.750 : 2) : 5
Pregunte cómo puede ser que cálculos distintos den el mismo
resultado y concluya que son equivalentes. Pregunte qué
sentido tiene el paréntesis en estos casos. Genere un debate
acerca del sentido del uso de los paréntesis para establecer una
jerarquía en las operaciones.
Hay dos expresiones que son adecuadas en c. y que por lo
tanto son equivalentes. Proponga una discusión acerca de los
argumentos que permiten justificar tanto las que resuelven el
problema (que son las iii. y iv.) como las que no. Por ejemplo:
● La cuenta 48.750 : 36 + 18.000 no es válida porque la división en
36 cuotas iguales se aplica al valor del auto original sin considerar
el recargo.
En el ítem a. del problema 99, considere las razones que validan
que la cuenta que resuelve el problema es la iii. porque es la
única que contempla multiplicar el valor de cada artículo por Aprender con la calculadora
la cantidad de estos que deciden comprar. Sin embargo, habrá En la sociedad actual, la calculadora se ha convertido en una
alumnos que consideren que la ii. es válida argumentando que herramienta de cálculo extendido. Es una de las razones por
se compran 11 artículos en total. Someta estos argumentos a la que consideramos que la calculadora debe ser parte del
discusión y nuevamente pregunte acerca del significado del aprendizaje en el aula, para que los alumnos conozcan su uso
uso de los paréntesis. Para los restantes ítems del problema, hay y también sus límites. Sin embargo, la propuesta de trabajo

que dividir la cuenta original por 5 y por 100 respectivamente, con la calculadora no pretende reemplazar el aprendizaje de
para calcular la cantidad de rifas que deben vender. Analice los los estudiantes sobre estrategias de cálculo, sino utilizarla para
roles que pueden tener el cociente y el divisor en el contexto de investigar relaciones entre los números, buscar regularidades,
un problema. analizar propiedades de las operaciones, entre otras cosas. Desde
Escribir problemas que se resuelvan con una determinada esta perspectiva, el uso de la calculadora no exime al alumno
cuenta permite analizar los cálculos desde otro lugar. Pida de la actividad matemática sino que es una herramienta que
que escriban los enunciados del problema 100 y que se los permite explorar, indagar, formular conjeturas, economizar
intercambien. La riqueza estará en la medida en que se fomente recursos, perosiempre sobre la base del conocimiento
luego un espacio de discusión y debate sobre los tipos de matemático, que garantiza la validez de lo que dice la
problemas propuestos por los alumnos para ser resueltos con calculadora. Es importante tener en cuenta que para que este
las cuentas determinadas. análisis tenga sentido y pueda recuperarse hay que enseñarles
a los alumnos que siempre registren en sus carpetas las cuentas
98. a. 48.750 : 2 : 5 b. 10 × 5.370 – 48.750 c. iii. y iv.. que hacen en la calculadora, para poder reflexionar sobre las
99. a. iii. mismas, y abrir una discusión fructífera para hallar las razones
b. Tienen que vender 2.736 rifas. de los errores y aciertos obtenidos en la resolución.
c. (1.780 + 2.450 × 4 + 350 × 6) : 5.
d. Tienen que venderlas a $137.
e. (1.780 + 2.450 × 4 + 350 × 6) : 100. Problemas 1 a 9
100. Producción personal. Estos problemas permiten analizar el valor posicional
de las cifras. El objetivo es anticipar, sobre la base
del cálculo mental, qué número hay que restar o sumar, para
obtener en un solo paso el número buscado. Pida que escriban
lo que piensan que hay que hacer y luego que verifiquen con
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Capítulo 1
la calculadora. Es muy probable que, para resolver el problema

2, los alumnos digan que hay que sumar 1. Si es el caso, pida 10. Infinitos. Se puede introducir un número natural
que verifiquen en la calculadora. Cuando sumen 37.486 + 1 les cualquiera, se lo multiplica por 35 y se le suma 16. El
quedará 37.487 y no lo que anticiparon. Esta verificación permite número que se obtiene es el dividendo.
que el alumno reflexione en lugar de que usted simplemente 11. Sí, es correcto. Pasará lo mismo siempre que se divida por
le diga que no es correcto. Permita que indaguen y que luego 10. Porque la cantidad de décimos, en este caso, es el resto.
justifiquen por qué esa cuenta era incorrecta, por qué no había 12. a. No es cierto.
que sumar 1 sino 100. Espere respuestas como: b. Porque el divisor no es 10, entonces los décimos no
● El 4 de 37.486 representa 400 y el 5 de 37.586 representa 500; representan el resto.
entonces para que el 4 se convierta en 5, hace falta sumar 100. 13. 487 : 17 = 28,64705882. El cociente natural es 28; si lo
multiplican por 17 y lo restan de 487, obtienen como resto 11.
1. Por ejemplo: 2.300.000 + 536; 2.300.536 + 10.000;
2.310.536 – 1.200.536
2. Sumar 100. 3. Sumar 1.000. Sumar 10.000. Problemas 14 y 15
4. Restar 75.900. Restar 5.987. Restar 75.980. Si es necesario pida que usen la calculadora científica
5. Restar 985.053. 6. Restar 974.023.510. que está en Los resultados que se obtienen
7. Restar 7.009.080. 8. Sumar 1.000.000. en la calculadora científica y en la común son distintos. Esto
9. Hay que considerar si el número que se quiere obtener es ocurre porque la calculadora científica separa en términos; en
mayor o menor para elegir entre sumar o restar. Luego, hay que cambio, la común, no. El análisis de la separación en términos
identificar cuáles son las cifras que quedan igual y cuáles son y el uso de paréntesis adquiere de esta manera una proporción
las que cambian, así como su posición. Por último, se suma o se de mayor importancia y permite una mejor apropiación por
resta, según corresponda, un número formado por ceros en las parte de los alumnos.
posiciones de las cifras que quedan igual, y las diferencias con
el número buscado en las cifras que cambian. 14. a. Calculadora común: 115,5.
Calculadora científica: 183.
b. Los resultados son diferentes porque la calculadora común
Problemas 10, 11, 12 y 13 no jerarquiza las operaciones y la científica, sí.
Pida que resuelvan el problema 10 y base la puesta La calculadora común hace:
en común en que puedan argumentar cómo hallaron los 27 × 5 = 135, 135 + 96 = 231, 231 : 2 = 115,5.
números. Observe que este aspecto no es sencillo. Si eligen un La calculadora científica hace: (27 × 5) + (96 : 2) = 135 + 48 = 183.
número al azar y lo dividen por 35 posiblemente les dará un 15. a. i. 25,333 ii. 210
número decimal. Cómo encontrar el resto de la división usando b. Se pueden guardar en la memoria las sumas y las restas (M+
la calculadora es un tema que vuelve a analizarse en el problema para sumar, M– para restar) de los valores obtenidos en las
13. En este caso, para hallar el resto con la calculadora deberán multiplicaciones y divisiones.
resolver:
● 487 : 17 = 28,64705882…
● 28 × 17 = 476 El resto es 11. Problemas 16 y 17
● 487 – 476 = 11 En estos problemas se pone en juego la
Pida que resuelvan los problemas 11 y 12. Es posible que los descomposición del número con la unidad seguida de ceros.
alumnos digan que están de acuerdo con Juan porque hicieron la Proponga una discusión acerca de la existencia de más de una
cuenta y les dio lo mismo. En ese caso pregunte cómo se puede forma de apretar las teclas para obtener los números pedidos.
saber si este argumento es válido siempre que se divida por 10.
Concluya que un número de más de 2 cifras puede escribirse como la 16. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100
unidad más la cantidad de dieces que tiene. + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 +
Por ejemplo: 435 = 43 × 10 + 5 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
Como el primer término (43 × 10) es múltiplo de 10; al dividir 17. a. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +
el resultado por 10, lo que sobra es 5. Si es necesario pida que 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
vuelvan a leer las conclusiones de los problemas 81 a 84. b. 10.000 + 10.000 + 10.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 +
Luego de este análisis es probable que digan que para 5 también 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
tiene que ser cierto el razonamiento porque 43 × 10 es también
múltiplo de 5 sin tener en cuenta que el resto debe ser un
número menor que 5. Problema 18
Luego de la puesta en común concluya que 546 = 545 + 1 y Pida que resuelvan el problema y plantee una
545 es múltiplo de 5 entonces el resto de la división es 1 y no 2. El puesta en común. En este caso se presenta otra limitación de
argumento de Juan sirve al dividir por 10, pero no por otro número. la calculadora: la cantidad de dígitos que entran. Analice las
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distintas formas de resolución. Es posible que los alumnos la notación exponencial. En el problema 24, es posible que los
analicen las diferentes maneras de descomponer los números alumnos ingresen los números tal cual aparecen y la calculadora
para poder usar la calculadora. Por ejemplo: los convierta a notación científica. En ambos casos, se busca
798.987.966 + 986.468.321 = reflexionar sobre la forma abreviada de escribir los números
798.000.000 + 987.000 + 966 + 986.000.000 + 468.000 + 321 = cuando están seguidos de muchos ceros a la derecha. En los
(798.000.000 + 986.000.000) + (987.000 + 468.000) + (966 + 321) y problemas 25 y 26, se persigue la finalidad de que los alumnos
hacer en la calculadora las cuentas pongan en juego propiedades de la potenciación y la radicación
798 + 986, 987 + 468 y 966 + 321 y acomodar el resultado de para anticipar resultados y que luego usen la calculadora como
acuerdo a los ceros. mecanismo de confrontación de lo anticipado.
Respecto del problema 25, observe que cuando en la
18. Se pueden sumar las seis primeras cifras de cada calculadora se hace la cuenta pedida, el resultado es
uno por un lado, las tres últimas por el otro y resolver 5,088143565 ×1024. Los alumnos dirán que termina en 5.
manualmente la suma entre sus resultados. Pregunte si es posible que la cuenta 437 × 2839 sea múltiplo
de 5. Concluya que eso no es posible porque 5 es primo y
Problemas 19 y 20 ninguno de los factores es múltiplo de 5. Pregunte cómo es que
Pida que resuelvan estos problemas juntos. El hecho de la calculadora da por resultado un múltiplo de 5. Es probable
que no se pueda usar la tecla 3 busca que los alumnos que los alumnos se den cuenta en este momento que el
pongan en juego propiedades de los números para resolver. Es 10 que aparece chiquito y el 24 indican que el resultado es
posible realizar variadas estrategias y es por ello que la puesta en multiplicar ese número 24 veces por 10. En ese caso, pregunte
común es un buen espacio para reflexionar. Por ejemplo: en que terminaría el resultado. Muchos dirán que termina en
● 257.489 × 3.333 = 257.489 × 4.000 - 257.489 × 667 0; sin embargo, si eso fuera cierto, sería múltiplo de 5. Registre
● 257.489 × 3.333 = 257.489 × 2.000 + 257.489 × 1.000 + que muchas veces la calculadora aproxima los valores de las
257.489 × 200 + 257.489 × 100 + 257.489 × 20 + 257.489 × 10 + respuestas por cómo está1programada
6 + o porque= no le entra la
257.489 × 2 + 257.489 21 76 1 + que
respuesta en el visor. Es fundamental =los+alumnos
6INV = puedan
interpretar
1 6 los resultados
11 +66 = de la calculadora
++ 32== 87 21: 176INV de
C 6+ INVmanera
1= =6crítica
+y =
+
19. Por ejemplo: 257.489 × (4.444 – 1.111). Se escribe no como una verdad absoluta e indiscutible
: 21 y estos problemas
3.333 como la diferencia entre dos números naturales.
2 6
1 22 +77 1INV
7 1= 46 6INV9+8+ 32==
3INV
permiten reflexionar al respecto. 817C 76
CE :6 2INV
C+ 1
+ 7== 6 +INV =
INV
20. Por ejemplo: 217.758.420 : (660 : 2). Se escribe 330 como el 3 17
2 33 6 8:8 +2
8 2C:: 1
INV =
57 41 7CC 6 096 43 +INV
INV
% + 32 928=CE.= 877: 3 : C 2INV
CE 8INV7: C INV
C
cociente entre otros dos números naturales. 1 6 + 3 4= 2 8 1
4
94 17 6
1
23. :1
99 633
6 +
CEC+ +28
6INV 52 8=CE
1CE= =70:7
+ 6:=54% ^C+C 43 0 3
9EXP.
INVINV =
.9 %88 4CE :.: 3CE9CC 8 :CE C
2
1 7
6 + INV5= 3 9
4 2
52
051 28% 7
02
06
7 7:44 %
CE%.7 +3 1C19INV
3 ..INV
2INV
9 =8 6687INV5 + :+CE
1CE 50=
^: 44 6INV
C=C 09
EXP.
%+%
^9 5EXP.=
. 40 .CE 9% . CE
CE
Problemas 21 y 22 :+ INV :
En estos problemas la calculadora es una
3
2
1 8
7
6 5= 410
C 33 2
1 391%68
687
^3 85 6+
5+.^8^: 1CE
EXP. :4
22+0= 43=
0EXP.
EXP. 6
CC:INV
C97
%=
7%8C +2..: 15INV
9 =
5
1
CE7CE
INV C 606 ^ +
0 % %+ 51==
ÎNV
EXP. EXP.
.. 06^ %
+EXP. =.

herramienta para analizar la regularidad de los 2 4
3 9
8
7 :1 CE
24. INV C 6
1 522 4+
64 3 27+
401 9
7 =
98
^4 %
9 67=9 2:5
EXP. 3+.INV
INV
3 5CE
4CECE 7 8=
INV
C0 9
8^0 1%
^CE 3%:: 2
EXP.
EXP.628
INV .+
C.CCE 77: =^C 2INV
^ INVEXP.
EXP.
7 ^ INV EXP.
números. Ellos permiten que los alumnos puedan analizar el5 4

3 0
9
8 % :2
1 2CEC.7
6 135+
75 4
13 1
368
526850 =
INV
09 6+
8
07+%
^ %:
INV :0% 3 +
44=
EXP. = :5%
C .
C. CE8 =
.990.2 4^%
INV C : 3
^ 739 C
CECE. 8
EXP. EXP. 8 INV : : 3C 8 : C
CE C
funcionamiento de ciertas estrategias de uso de la calculadora ^3 : : : :
5
4 0
9 % 2 3 .8
7 24
EXP.
CE 8 4
2
379 1
24 5 79 0 %5 .0 5
INVC 7
89 ^
C ^ 4^6
5
INVCE
INV EXP.
CE ^
EXP. 9+0
CE
INV
EXP. C 31
EXP. =
%% 40. 9
^ 4
8 6CE . EXP. +
9 =
% . 4CECE 9
C CE
para justificar los resultados obtenidos. El hecho de ingresar un
5
número y apretar repetidas veces el igual, equivale a elevar ese 0 % ^4
3 4.9 8 35
EXP.
9: 4
35 580
3 80CEC 29%
80%:CE
: 5^7% :CC.. EXP.
0CE C. 412%
INV ^^ 5 96 .EXP. 0+0^ CE
75EXP. %
INV= EXP. .
% 5. 0 % .
número a una potencia igual a la cantidad de veces presionado ^5
25. 5 0
9 440%en5
4 Termina
EXP.
%
499 .Pero
0.CE 309^^. da8 % CEEXP.
CE un valor
ÊXP. :. 52
CE
EXP.
3^Caproximado
078EXP. %: porque ^.C^ EXP.
INV la
EXP. ^ EXP.
el igual. Es muy probable que los alumnos digan que al apretar cuenta no da^ un
5 0 55% 500^ . 4% múltiplo
EXP.
0% 9EXP.
% ^.. de 5. . 3
EXP.
4CE 8 9 ^: CE EXP.C
1 6la tecla
+ = aparecen todos los múltiplos del primer número. 26. a. vii y viii, porque___ ^^ la radicación es distributiva respecto del
En el problema 21 pregunte si habrá algún momento en que producto y 6 = √  36 5 . i y ix,0porque
^ EXP. ^
EXP.
EXP.
% 4
EXP.
5se. conmutan0 % las
9 CE . operaciones
2 7 INV
aparezca el 300. Concluya que los números que aparecen son las de suma y resta de forma correcta. ^ 5 v y x,0 porque
EXP.
% la. suma es
^ EXP.
3 : Cdel número inicial, que son múltiplos del inicial pero que
8potencias conmutativa. ^ EXP.
4 9no serán CEcualquier múltiplo. b. i. 270.112; ii. 14.439.991; iii. 3.491; iv. 5.261; v. 3.495; vi. 92; vii.
5 0 % . 198; viii. 198; ix. 270.112; x. 3.495; xi. 3.529.
21. a. Multiplica por 10. b. 5 veces.
^ EXP.
22. a. 81; para la segunda pregunta: 6.561.
b. i y ii, porque los resultados serán siempre potencias de 9. Respuestas a las actividades de integración
1. a. 5.079.099 b. 495.230 c.1.923.000 d.150.580.420
2. Por ejemplo:
Problemas 23, 24, 25 y 26 a. 8 × 105+ 7 × 104+ 6 × 103+ 4 × 1 02+ 2 × 10 + 6
Los últimos problemas involucran la notación b. 7 × 107+ 5 × 1 06+ 5 × 105+ 9 × 104+ 7 × 103+ 3 × 102+
científica. Si es necesario, pida que relean las + 2 × 10 + 5
conclusiones de las actividades de la página 10. c. 3 × 1
08+ 6 × 107+ 9 × 106+ 569 × 103+ 5 × 102+ 69
El problema 23 es para familiarizarse con la forma de escribir d. 98 × 106+ 26 × 10 + 2
26
GDM7_C1_4tas.indd 26 09/02/2011 03:12:19 p.m.

Capítulo 1
b. 586 × (10 + 2) = 586 × 10 + 586 × 2 = 5.860 + (500 + 80 + 6) × 2 =

5.860 + 500 × 2 + 80 × 2 + 6 × 2 = 5.860 + 1.000 + 160 + 12 =
6.860 + 172 = 7.032
586 × (6 × 2) = 3.516 × 2 = 7.032
c. 650 × (20+5) = 650 × 20 + 650 × 5 =13.000 + 3.250 = 16.250
650 × (50:2) = (650 × 50) : 2 = 32.500 : 2 = 16.250
d. 1.250 × (100 – 1) = 1.250 × 100 – 1.250 × 1 = 125.000 – 1.250=
=123.750.
14. 20.
15. 1.410 : 24 da cociente 58 y resto 18; 1.410 : 58 da cociente
24 y resto 18.
16. a. 9 b. 0 c. 4 d. 25 e. 233
17. a. Por ejemplo: 75.
b. La respuesta no es única. Hay infinitos números que se pueden
obtener multiplicando 25 por un número que sea coprimo con 4,
de modo que no tenga otros factores en su descomposición que
sean comunes con el 100 además del 25, dado que 100 = 25 × 4.
18. a. Por ejemplo, 32.
b. La respuesta no es única. 600 = 23 × 3 × 52 y 2.400 = 25 × 3 × 52,
se puede ver que 160 = 25 × 5 y 96 = 25× 3 son otras respuestas.
19. 5.040
20. Sí, es cierto. Pasa con todas las fechas porque en un año
que no es bisiesto hay 365 días, y al dividir 365 : 7 se obtiene 52
como cociente y 1 como resto. Esto quiere decir que 365 días
son 52 semanas y 1 día.
21. Jueves.
3. 22. a. 20 banquetas
b. Sí, porque la multiplicación entre la cantidad de banquetas y
i. 36.000 ii. 539.000 iii. 1.911.000 las filas tiene que ser 800.
c. La mitad.
a. 36 × 1.000 539 × 1.000 1.911 × 1.000
23. a. 64 números b. 43
5 3 2 3 3 2
b.
5 2 3
2 × 3 × 5 × 5 × 7 × 11
2 2 × 3 × 5 × 7 × 13 24. 45 25. 28
3 × 10 +
4 5 4
5 × 10 + 3 ×10 +
6 6
5 × 10 + 9 × 10 + 1 ×10
4 26. a. 24 b. 256 c.12
c. 3 3 3 d. El 43, porque todos los dígitos pueden ocupar todos las
6 × 10 9 ×10 + 1 × 10
ubicaciones.
e. Producción personal.
4. a. 5.000.000.000 b. 283.000.000 c. 350.000 27. a. Hay 17 opciones. D = 32 × 17 + r con r menor que 17.
5. a. El que más cifras tiene es el más grande. b. No, porque además el resto tiene que ser menor que el divisor.
b. Empieza a analizar las cifras de izquierda a derecha. El que Si el 32 fuera el divisor y no el cociente, las opciones serían 32.
tiene la primera mayor es el más grande. 28. D = d × 15 + 23. Hay infinitas opciones. Hay que poner
6. a. A = 450, B = 700 cualquier divisor mayor que 23 y armar el dividendo.
b. A = 1.500.000, B = 2.500.000 29. a. Sí, porque sus divisores menores son: 1, 2, 4, 7 y 14, y su
15
7. 5,3 × 10 toneladas suma es 28.
8. c. b. a. b. Por ejemplo: 6; 496 y 8.128.
9. a. Falso. Tiene 1.785 cienes 30. a. Sí es cierto porque los divisores menores de 220 son: 1, 2,
b. Verdadero porque 178.589 = 1.785 × 100 + 89 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 y 110 y los de 284 son: 1, 2, 4, 71 y 142.
10. Sí, porque 30 × 150 = 30 × 100 + 30 × 50 = 3.000 + 1.500 La suma de los divisores de cada uno da el otro número.
11. 28 × 60 = 7 × 4 × 12 × 5 = 7 × 12 × 4 × 5 = 84 × 20 b. 1.184 y 1.210 sí lo son; 2.620 y 2.924 son números amigos.
12. a. 960 b. 2.400 c. 120 d. 1.152 c. Producción personal.
13. Por ejemplo:
a. 432 × (100 : 2) = (432 × 100) : 2 = 43.200 : 2 =
(42.000 + 1.000 + 200) : 2 = 42.000 : 2 + 1.000 : 2 + 200 : 2 =
21.000 + 500 + 100 = 21.000 + 600 = 21.600
432 × (10 × 5) = (432 × 10) × 5 = 4.320 × 5 = (4.000 + 300 + 20) × 5
= 4.000 × 5 + 300 × 5 + 20 × 5 = 20.000 + 1.500 + 100 = 21.600.
27
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Capítulo 2: Iniciación a las prácticas algebraicas
Objetivo:
Que los alumnos:
● Se introduzcan en un tipo de prácticas algebraicas donde el
uso de las letras adquiere sentido para justificar argumentos,
validar conjeturas, o establecer equivalencias entre expresiones
más allá de las técnicas de manipulación por sí mismas.
NAP:
El uso de distintas expresiones simbólicas en situaciones
problemáticas que requieran:
● Explorar y explicitar relaciones y propiedades de las
operaciones con números naturales en forma oral y escrita.
Problemas 1, 2 y 3
Pida que resuelvan el problema 1. El objetivo es
analizar los argumentos de Tatiana, Lazlo y Matías,
para reflexionar sobre los alcances y las limitaciones de los
mismos. En la puesta en común genere un debate acerca de la
utilidad de tomar ciertos ejemplos, más allá de que no alcance
como método para asegurar la validez de un argumento. Pida
que cuenten con sus palabras lo que hicieron los chicos en el
ítem b.. Espere respuestas como:
● 5 × 2 es sumar 2 veces 5; 5 × 3 es sumar 3 veces el 5, etcétera. Al
final queda: 5 + 5 × 2 + 5 × 3 + 5 × 4 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5. resultado de la suma se multiplica el número inicial por 10, el resultado
Que es sumar 10 veces el 5, o sea 5 × 10. tiene que terminar en 0.
Pregunte qué representa el signo igual. Observe que en Pida que resuelvan el problema 2. En la puesta en común
esta actividad estamos iniciando el análisis de la propiedad escriba todas las ternas que dicen. Posiblemente habrá que
distributiva. Es común, que los alumnos lean las expresiones explicar que significan números consecutivos. Algunas ternas
y propiedades solo en el sentido de lectura, es decir de que se podrían elegir serían 5 + 6 + 7, 6 + 7+ 8, 19 + 20 + 21.

izquierda a derecha. Para comprender la validez del argumento Algunas estrategias para contestar el ítem b. son:
expresado en el texto para el ítem b., será necesario leer la ● Como los 3 números son consecutivos, el segundo es uno más
propiedad distributiva como válida también de derecha a que el primero y el tercero 2 más que el primero, o sea, si por
izquierda. Pregunte si se podría aplicar el mismo razonamiento ejemplo empiezo en 5: 5 + (5 + 1) + (5 + 2).
empezando con otro número. Concluya que empezando con el Sugiera que intenten escribir una cuenta equivalente a esa pero
número que se empiece, siempre se sumarán 10 veces ese número que permita otra lectura: 5 + 5 + 5 + 1 + 2 = 5 × 3 + 3
inicial. Pregunte cómo se podría escribir esa conclusión. Observe que 5 × 3 es sumar 5 veces el 3 y por lo tanto es
Pida que registren que: múltiplo de 3 y si le suman una vez más el 3, el resultado sigue
el número que elijo + el número que elijo × 2 + siendo múltiplo de 3.
el número que elijo × 3 + el número que elijo × 4 ● Como los 3 números son consecutivos, el primero es uno menos
es lo mismo que sumar el número que elegí 10 veces y eso puede que el del medio y el último es uno más que el del medio. Por
escribirse: el número que elijo × 10. ejemplo si 6 es el del medio: (6 – 1) + 6 + (6 + 1) = 6 + 6 + 6 – 1 + 1 = 6 × 3.
Este tipo de notaciones es un paso intermedio entre los cálculos Como lo que queda es sumar 3 veces el del medio, el resultado es
aritméticos a los que vienen acostumbrados y la introducción al múltiplo de 3.
Álgebra. Tenga en cuenta que los alumnos necesitan realizar un Pregunte qué ocurre si en lugar de 5 se elige otro número para
paso ordenado desde la Aritmética hasta el Álgebra. empezar. Observe que si bien estas argumentaciones están
Pregunte si es posible que esa suma dé por resultado 351. Es basadas en los números, analizar la cuenta y no su resultado
probable que los alumnos digan que sí. Sugiera que digan con permite deducir cuestiones de propiedades que no serían tan
qué número deben empezar. Seguramente empezarán a probar claras si hubiéramos anotado solo los resultados de las cuentas.
azarosamente con cualquier valor. Llegarán a la conclusión de que Este tipo de deducciones están basadas en los números pero
si empiezan con 35 la suma da 350, y si empiezan con 36 da 360, tienen su anclaje en las propiedades de las operaciones. Estos
con lo cual nunca llegan a 351. Pregunte si esto podrían haberlo aspectos son los que hay que tener en cuenta cuando tratamos
sabido antes de hacer las cuentas. Concluya que como para saber el de que los alumnos se involucren en el estudio del álgebra.
28
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Capítulo 2
3. 2 × 2 + 1 = 5 3 × 3 + 1 = 10
b. Paula tiene razón porque 4 × 4 + 1 = 17 y 17 no es un
múltiplo de 5.
Problemas 4, 5, 6 y 7
Pida que resuelvan el problema 4. Si es necesario
sugiera que revisen las conclusiones de las páginas 12 y 13.
Tenga en cuenta que conocer el producto de dos números
implica conocer el resultado de dos divisiones. Es decir, si
5 × 9 = 45, entonces 45 : 9 = 5 y 45 : 5 = 9. En la puesta en
común pregunte cómo podría escribirse la igualdad en forma
de división. Los alumnos escribirán:
917 36 917 25
17 25 17 36
Pregunte si están seguros de que las dos cuentas son correctas

y sugiera que escriban cuál es el resto en cada caso.
Pida que resuelvan el problema 5. Los alumnos dirán que el resto
es 28 por lo que analizaron en el problema anterior. Es posible
que comprendan que Matías es capaz de transformar la cuenta en
una expresión equivalente para poder determinar el cociente y el
resto, pero que no tengan en cuenta que en realidad si el resto es
mayor que el divisor, se debería seguir dividiendo. La estrategia
que propone Tatiana es una alternativa válida para evitar hacer la
nueva división. Observe que lo que hace Tatiana es escribir una
Pida que resuelvan el problema 3. Es probable que comiencen a cuenta de otra manera para permitir otra lectura. Pregunte por
probar con números: qué Tatiana dice que la cuenta da 25 × 37 + 3. Es esperable que
2 × 2 + 1 = 5 3 × 3 + 1 = 10 los alumnos contesten: 25 × 36 + 25 es lo mismo que sumar 36
Con estos ejemplos los alumnos dirán que la afirmación de veces el 25 y agregar este númerouna vez más, con lo que al final
Nicolás es cierta. Sin aclarar la veracidad o falsedad pida que se suman 37 veces el 25. Por lo tanto la cuenta queda 25 × 37 + 3.
opinen acerca de lo que dice Paula. Claramente 4 × 4 + 1 = 17 y Concluya que como el resto debe ser menor que el divisor para
no es un múltiplo de 5. En este caso, la conjetura planteada en a. poder leer cuál es el cociente y cuál es el resto, a veces hay que
deja de ser válida. Pregunte si alcanza con probar con ejemplos escribir la cuenta de manera equivalente con ese requisito adicional.
para decidir acerca de la veracidad de una afirmación. Concluya Pida que, de tarea, resuelvan los problemas 6 y 7 que permiten
y pida que registren en las carpetas que para decidir que una reinvertir lo analizado en los otros.
conjetura es falsa alcanza con un ejemplo en el que no se verifique;
pero para afirmar que una conjetura es válida, los ejemplos no 4. 917 : 36 tiene cociente 25 y resto 17.
alcanzan. Hace falta realizar un análisis de las propiedades y una 917 : 25 tiene cociente 36 y resto 17.
generalización a partir de ellas. 5. a. 928 : 36 tiene cociente 25 y resto 28.
Como 28 es mayor que 25, 28 no puede ser el resto de una
1. a. Los dos chicos tienen razón, no alcanza con división por 25; sin embargo, si escriben 28 = 25 + 3, entonces
poner ejemplos para demostrar una propiedad 928 = 25 × 36 + 28 = 25 × 36 + 25 + 3 = 25 × 37 + 3. Luego, en
válida para todos los números naturales. la división 928 : 25 el cociente es 37 y el resto es 3, ya que 3 es
b. Propiedad distributiva. menor que 25.
c. Se puede usar la misma propiedad que en b cualquiera sea el b. i. Matías está pensando que el resto tiene que ser menor que
número por el que se empiece porque no depende del número el divisor, y 28 es mayor que 25.
sino de las operaciones de multiplicar por 2, por 3, por 4. Sumar ii. Significa obtener como resultado el mismo dividendo, 928,
un número más su doble, más su triple, más su cuádruple es realizando otras operaciones que permitan analizar qué valores
lo mismo que sumar 10 veces el número, por lo tanto es una tomarán el cociente y el resto, manteniendo en ella el divisor,
multiplicación por 10, que siempre termina en 0. 25. Es lo que se hizo en a..
2. a. Por ejemplo: 3 + 4 + 5 = 12 iii. Es lo mismo, porque
80 + 81 + 82 = 243 25 × 36 + 25 + 3 = 25 × 36 + 25 × 1 + 3 = 25 × (36 + 1) + 3 = 25 × 37 + 3.
100 + 101 + 102 = 303 Se usa la propiedad distributiva.
b. La suma de 3 números consecutivos es múltiplo de 3. 6. 72 × 38 + 77 = 72 × 38 + 72 + 5 = 72 × (38 + 1) + 5 =
72 × 39 + 5; entonces en la división entre 2.813 y 72 el cociente
29
GDM7_C2_2das.indd 29 31/01/2011 02:48:57 p.m.

es 39 y el resto es 5.
72 × 38 + 77 = 72 × 38 + 38 + 38 + 1 = 74 × 38 + 1; entonces en
la división entre 2.813 y 38 el cociente es 74 y el resto es 1.
7. En 4.112 : 75, el cociente es 54 y el resto es 62.
En 4.112 : 54, el cociente es 76 y el resto es 8.
Problemas 8 y 9
Pida que resuelvan el problema 8 y centre la puesta
en común en las explicaciones. Por ejemplo:
● Como 12 es múltiplo de 4, entonces 12 × 252 también va a
ser múltiplo de 4 porque 12 × 252 = 4 × 3 × 252, pero cuando le
sumamos 1, ya no puede estar en la tabla del 4 porque los números
de esa tabla se arman de 4 en 4.
En los casos donde no da múltiplo, pregunte: ¿Cuánto hay que
sumarle cómo mínimo para que el resultado de la cuenta sea
múltiplo de 4? ¿Cuál es el resto de la división por 4?
Estas preguntas permiten reinvertir lo analizado en los
problemas anteriores. Por ejemplo:
● Para 15 × 488 + 3 hay que sumarle 1 para que llegue a un
múltiplo de 4.
● 15 × 488 + 11 = 15 × 488 + 8 + 3, entonces el resto de la división
por 4 es 3.
Pida que registren las conclusiones:
● Cuando a un múltiplo de 4 se lo multiplica por cualquier otro
número natural, el resultado sigue siendo un múltiplo de 4.
● Si se suman o restan dos múltiplos de 4, el resultado que se c. Tiene resto 8, porque: 1.256 × 90 + 8 = 1.256 × 10 × 9 + 8, que
obtiene es otro múltiplo de 4. es un múltiplo de 9 más 8. Se aplica la propiedad asociativa del
Pregunte qué ocurriría si en lugar de 4 se considerara otro producto.
número natural. Concluya que las propiedades anteriores no d. Tiene resto 8, porque:
dependen de 4 y son válidas para cualquier número natural. 4.265 × 18 + 17 = 4.265 × 2 × 9 + 9 + 8 = (4.265 × 2 + 1) × 9 + 8.
Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad asociativa del

8. b. y f. son los únicos múltiplos de 4. producto.
a. No es múltiplo de 4, porque 12 × 252 + 1 = e. Tiene resto 8, porque es un múltiplo de 9 al que se le suma 8.
4 × 3 × 252 + 1; entonces, al dividirlo por 4, el resultado de esta f. No tiene resto 8, porque:
cuenta tiene resto 1, y no 0. 81 × 98 + 27 = 9 × 9 × 98 + 9 × 3 = 9 × (9 × 98 + 3), que es
b. Es múltiplo de 4, porque 12 × 252 + 4 = 4 × 3 × 252 + 4, un múltiplo de 9, entonces tiene resto 0 al dividirlo por ese
donde el primer término es múltiplo de 4, y al sumarle 4 se número. Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad
obtiene otro múltiplo de 4. asociativa del producto.
c. No es múltiplo de 4, porque 12 × 252 + 7 = 4 × 3 × 252 + 4 + 3,
que es un múltiplo de 4 más 3, por eso tiene resto 3 al dividirlo
por 4. Problema 10
d. No es múltiplo de 4, porque:488 = 122 × 4 y 11 = 2 × 8 + 3 Pida que resuelvan a. y b.. Seguramente no tendrán
Entonces 15 × 488 + 11 = 15 × 122 × 4 + 2 × 4 + 3, donde los problemas en contestar a.. Discuta con los alumnos
dos primeros sumandos son múltiplos de 4 y el tercero es 3, por sobre qué es lo que está pensando Tatiana para tratar de buscar
lo tanto tiene resto 3 al dividirlo por 4. una forma de contar más rápidamente. Es muy factible que
e. No es múltiplo de 4, porque 15 × 488 + 3 = 15 × 122 × 4 + 3, que dibujen el cuadrado con 29 cuadraditos por lado, pinten el
es un múltiplo de 4 más 3, entonces tiene resto 3 al dividirlo por 4. borde y cuenten cuántos pintaron. Para guiar a los alumnos a
f. Es múltiplo de 4, porque 12 × 252 + 480 = 4 × (3 × 252 + 120) buscar otras estrategias más prácticas, es preferible proponerles
9. b., c., d. y e. son los únicos que tienen resto 8 al ser divididos por 9. que contesten cuántos cuadraditos hay sombreados con
a. No tiene resto 8, porque: cuadrados más grandes. Escriba en el pizarrón las estrategias
85 × 8 + 85 = 85 × 8 + 85 × 1 = 85 × (8 + 1) = 85 × 9 que aparecen para contestarle a Tatiana. Entre ellas:
Entonces es múltiplo de 9; o sea, que tiene resto 0. Se aplica la ● Armé todo el cuadrado y conté los cuadraditos. Me dio 112.
propiedad distributiva. ● 29 + 29 + 27 + 27
b. Tiene resto 8, porque: 85 × 8 + 93 = 85 × 8 + 85 + 8 = 85 × 9 + 8
30
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Capítulo 2
claro posible y admita dibujos y representaciones. Es posible que

27 cuadraditos no apelen a un lenguaje muy sofisticado ni riguroso para explicar
cómo lo piensan. Hágales notar que esto no es un problema, que
lo importante es buscar una forma entendible para comunicar
29 cuadraditos pintados
lo que piensan. Construyan consensos y acepte escrituras
provisorias, si son correctas. Tenga presente que apelar a las letras
para representar variables no es algo que surge necesariamente
en forma espontánea. Pida que resuelvan la parte c., que permite
reinvertir lo analizado y que limita la posibilidad de dibujar dado
que hay que hacer un cuadrado de 100 cuadraditos por lado.
En estos problemas, la obtención de la fórmula es un punto de
llegada que adquiere sentido a través del proceso. Pida que
vuelvan a escribir las estrategias. Algunas formas de contar que
pueden expresar los alumnos podrían ser:
● 29 + 28 + 28 + 27 ● Si el cuadrado tiene 100 cuadraditos de lado, la cantidad de
27 cuadraditos cuadraditos a pintar serían dos veces esa (por los de arriba y los
de abajo), más dos veces 98 cuadraditos, porque a las hileras de
cuadraditos pintados del borde, debo quitarles los dos extremos
para no contarlos dos veces.

● La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de

cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas:
● La cantidad de cuadraditos que hay que pintar (los del borde) se
determinan sacando la cantidad total de cuadraditos (pintados y
sin pintar), menos el cuadrado interno (que son los cuadraditos sin
pintar).
Luego de un debate acerca de los ítems d. y e., pida que
resuelvan los ítems f. y g. juntos. La idea de estos problemas
es que puedan analizar las situaciones. Esperamos que los
28 cuadraditos alumnos se planteen las siguientes soluciones:
● 28 + 28 + 28 + 28 ● Pruebo con distintos cuadrados: si tengo 6 cuadraditos por
lado, sombrearé 20 cuadraditos; si tengo 7 cuadraditos por lado,
28 cuadraditos
sombrearé 24 cuadraditos, …si tengo 16 cuadraditos por lado,
sombrearé 60; y si tengo 17 cuadraditos por lado, sombrearé 64

cuadraditos. Nunca podré sombrear 62, porque si el cuadrado

tiene 16 cuadraditos por lado, quedan 60 sombreados; y si tiene 17
cuadraditos por lado, quedan sombreados 64.
Pida que resuelvan i. y que expliquen, luego, por qué lo que
dice Juan es correcto. Por ejemplo:
● Para contar la cantidad de cuadraditos sombreados puedo hacer
un cuadradito menos que lo que hay en un borde × 4, y este
resultado es múltiplo de 4.
● La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de
cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas, es
decir: número de cuadrados por lado × 4 – 4, y por las conclusiones
28 cuadraditos
de los problemas anteriores este resultado es múltiplo de 4.
● 29 cuadraditos por lado = 29 × 4. Pida que resuelvan el ítem j.. Tenga en cuenta que es la
● 27 cuadraditos por lado más 4 que son los de las puntas = primera vez que los alumnos analizan variables. Pida que
27 × 4 + 4. fundamenten por qué una fórmula es correcta o no a partir de
De todas estas estrategias la única incorrecta es 29 × 4. Una vez las regularidades del problema y no a partir de las equivalencias
que las escribieron todas en el pizarrón, pregunte si todas dan el matemáticas. Esta es una de las ventajas más importantes en la
mismo resultado. Claramente una dará diferente. Pregunte por introducción de variables a partir de los problemas de contar. El
qué. Concluya que al multiplicar 29 × 4 las puntas se cuentan dos contexto es el marco que permite determinar la equivalencia de
veces. Solicite que registren los diferentes métodos utilizados las expresiones y no al revés. Por ejemplo:
para contar (inclusive el falso) para reflexionar acerca de la validez Si n es la cantidad de cuadraditos por lado, entonces:
de los mismos. Aclare que los registros tienen que estar lo más
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● n – 1 es uno menos que los cuadraditos, y multiplico por 4 porque suman los cuadraditos de los vértices, que quedaron sin contar,
son 4 lados. La fórmula queda (n - 1) × 4. por eso se suma 4.
n - 1 cuadraditos v. No sirve, porque se restan 4 a un solo lado.
vi. Sí sirve, ya que cuenta con 2 lados con n cuadraditos, y 2
lados con n - 2 cuadraditos.
n - 1 cuadraditos pintados
n - 1 cuadraditos
Pida que resuelvan el problema 11. Posiblemente
los alumnos necesiten dibujar las guardas como estrategia
para pensar la solución. Es por ello que el problema comienza
pidiendo que encuentren cuántos pétalos hay que bordar para
8 lentejuelas. En la puesta en común solicite que comenten qué
métodos emplearon para contar. Es probable que digan que como
para 3 lentejuelas se bordaron 10 pétalos, para 6 lentejuelas se
n - 1 cuadraditos necesitarán 20 pétalos. Otros también podrán decir que si cada
lentejuela tiene 4 pétalos, entonces 8 lentejuelas tendrán 32
● 4 × n es la cantidad total de cuadraditos por lado pero los de las pétalos. No diga que son razonamientos incorrectos sino sugiera
4 puntas están contados dos veces. Entonces se los resto una vez. que hagan el dibujo de la guarda y cuenten la cantidad de pétalos.
Queda 4 × n – 4. En ese caso verán que el razonamiento no fue correcto. Pregunte
A partir de estas explicaciones podemos asegurar que las por qué consideran que ocurrió esto. Concluya que hay pétalos que
fórmulas (n – 1) × 4 y 4 × n – 4 son equivalentes. Podríamos sirven para dos lentejuelas distintas.
pensar después qué propiedades matemáticas permiten Para el ítem b., seguramente el dibujo no sea la estrategia
transformar una en otra. elegida dado que la consigna se basa en un número grande de
lentejuelas. Si hay alumnos que lo hacen, pida que calculen la
10. a. La cantidad de cuadraditos que tiene que cantidad de pétalos para 100 o para 1.000 lentejuelas.
pintar, que son 16. Algunas estrategias posibles son:
b. Tiene que pintar 112 cuadraditos. ● Poner 3 pétalos para cada lentejuela y uno al final para cerrar la
c. La cantidad de cuadraditos que tiene que pintar, que son 396. guarda. O sea, 3 × la cantidad de pétalos + 1.
d. Por ejemplo: cantidad de cuadraditos por lado × 4 – 4. ● Poner 4 pétalos en la primera lentejuela y después 3 para cada
e. Por ejemplo: (cantidad de cuadraditos por lado – 1) × 4; o cantidad una de las restantes. O sea, 4 + 3 × todas las lentejuelas menos
de cuadraditos por lado × 2 + (cantidad de cuadraditos por lado – 2) una.

× 2; o (cantidad de cuadraditos por lado – 2) × 4 + 4; o cantidad de Pida que resuelvan los ítems d. y e. juntos, cuyas posibles
cuadraditos por lado × cantidad de cuadraditos por lado – (cantidad estrategias son:
de cuadraditos por lado – 2) × (cantidad de cuadraditos por lado – 2) ● Si tengo 30 pétalos y separo uno para cerrar la guarda, me quedan
f. Sí, porque es múltiplo de 4. 29 que tengo que repartir de a 3 para cada lentejuela. Pero como 29 :
g. No, porque no es múltiplo de 4. 3 no da exacto, entonces no se puede.
h. Se puede saber verificando que el número que se le da a la ● Para 9 lentejuelas necesito 9 × 3 + 1 = 28 pétalos. Para 10
computadora sea múltiplo de 4. Será correcta si es múltiplo de lentejuelas, necesito 10 × 3 + 1 = 31 pétalos, porque no puede
4. Si se analizan las fórmulas propuestas puede deducirse que haber una guarda con 30 pétalos.
el número total de cuadraditos pintados es siempre un múltiplo Pregunte si la cantidad de pétalos puede ser múltiplo de 3 y
de 4. concluya que eso no es posible porque siempre hay que sumarle 1
i. Lo que dice Juan es correcto. a un múltiplo de 3.
j. i., iii., iv y vi. son las únicas que sirven. Pregunte, luego, si el número de pétalos puede ser cualquiera
i. Sí sirve. Se consideran los cuadraditos de cada lado menos que no sea múltiplo de 3 y concluya que solo sirven los que
uno, 4 veces, porque contándolos de esta forma se va tienen resto 1 al dividirlos por 3.
recorriendo todo el contorno del cuadrado, que tiene 4 lados. Pida que resuelvan el problema 12 y luego fomente una
ii. No sirve, porque da números mayores. Es similar a la c, que es discusión colectiva. Sugiera que usen palitos o escarbadientes
la correcta. para analizar la secuencia. En la puesta en común haga hincapié
iii. Sí sirve. Se consideran los cuadraditos por lado 4 veces, pero en las explicaciones del punto d.. Luego del debate recalque
al contarlos de esta manera, los 4 cuadraditos de los vértices se que para decidir que una fórmula no representa una situación,
cuentan dos veces, luego hay que restarlos una vez, por eso se alcanza con un ejemplo en que no se verifique. Por ejemplo, la
resta 4. fórmula iv. no sirve porque si la cantidad de triángulos es 3, y
iv. Sí, sirve. Se consideran los cuadraditos del medio de cada hay 11 fósforos; entonces, 5 × 3 = 15. La fórmula iii., en cambio,
lado, sin los cuadraditos de los vértices, 4 veces, y luego se es correcta y será cierta solo en ese ejemplo. 5 + 3 × (n – 1) es
32
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Capítulo 2
necesario que las tengan disponibles para poder usarlas en la

resolución de otros problemas.
11. a. 25 pétalos.
b. 106 pétalos.
c. Número de lentejuelas × 3 + 1.
d. No, porque no puede ser un múltiplo de 3, y 30 lo es. La
cuenta del ítem c. muestra que el número total de pétalos no
puede ser un múltiplo de 3 porque tiene resto 1 al ser dividido
por 3.
e. Sí, porque 9 × 3 + 1 = 28. Le corresponderían 9 lentejuelas.
12. a. 20 fósforos.
b. 179 fósforos.
c. Sí, usando la fórmula 9 × 3 + 2 = 29
d. Las únicas fórmulas que lo permiten son ii. y iii.
i. No sirve. Para dos triángulos esta fórmula establece que se
necesitan 7 fósforos, pero contando en el dibujo se observa que
tiene 8 fósforos.
ii. Sí sirve. Esta fórmula cuenta que por cada triángulo siempre
hay 3 fósforos, que se pueden contar de izquierda a derecha,
incluyendo diagonales y horizontales; y al final, a la derecha,
quedan 2 fósforos diagonales sin contar. Entonces, hay 3
fósforos por cada triángulo más dos que cierran el último.
iii. Sí sirve. Esta fórmula es similar a la anterior, cuenta los 5
fósforos del primer triángulo y luego va contando 3 fósforos por
cada triángulo que quedó, todos menos el primero.
una fórmula válida porque cuenta los 5 fósforos del primer iv. No sirve.
triángulo y 3 más por cada triángulo que se agrega. 13. a. Para la primera pregunta, 19 baldosas blancas. Para la
Otro aspecto a tener en cuenta en la discusión es que las segunda, 118 baldosas blancas.
diferentes maneras de contar permiten otras lecturas de la b. Sí, con 13 baldosas marrones.
información. Por ejemplo, si hubiéramos encontrado la cantidad c. m × 2 + 6 = b, donde m es la cantidad de baldosas marrones y
de fósforos con la fórmula ii., 3 × n + 2, podríamos asegurar que b la cantidad de baldosas blancas.
la cantidad de fósforos siempre será un número que al dividirlo

por 3 dará resto 2.
Todas las fórmulas que resuelven el problema son equivalentes, Problemas 14 y 15
como por ejemplo 5 + 3 × (n – 1) y 3 × n + 2. En esta instancia Pida que resuelvan el problema 14. Es posible que en
aparecen las propiedades de las operaciones, que permiten que un principio piensen que no pueden hacerlo, porque
una fórmula sea equivalente con otra. desconocen las medidas del rectángulo original. Solicite que
Solicite que resuelvan el problema 13. Nuevamente se podrá busquen distintos rectángulos que tengan 64 cm2de área y
discutir sobre las diferentes formas de resolución. Observe que, analicen lo que ocurre. De esta manera podrán conjeturar que
en esta secuencia, es el primer problema en el que se pide que el área es el doble de la del original. Pregunte si es posible que
los alumnos armen una fórmula. Hasta ahora se les pedía que esta regularidad se mantenga para todos los casos. Concluya
las interpretaran. Tenga en cuenta que los puntos a. y b. están que con los ejemplos que hicieron, aunque sean muchos, no es
enunciados para guiar a los alumnos a pensar en una manera posible determinar si la aconjetura es válida. Sugiera que usen
de contar. Las fórmulas que podrían aparecer son: un dibujo e intenten encontrar una fórmula con un sentido
Cantidad de baldosas blancas = diferente del habitual para reemplazar los valores y calcular.
2 × cantidad de baldosas marrones + 6
Cantidad de baldosas blancas =
3 × (cantidad de baldosas marrones + 2)
Pregunte cómo contaron en cada caso. Destaque que, si bien
las fórmulas son equivalentes y ambas son correctas, permiten
a a a
analizar otra manera de pensar el problema. Es imprescindible
que los alumnos escriban todas las estrategias que aparecieron A partir del dibujo es posible determinar que si un lado del
en el aula para resolver un determinado problema, con la rectángulo se duplica, el área también se duplica. Entonces:
explicación de por qué eligieron esa manera. Dígales que es Área del segundo rectángulo:
33
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(2 × a) × b = 2 × (a × b) = 2 × área del primer rectángulo.
Para los otros ítems sugiera que hagan el dibujo y que también
intenten el análisis desde la fórmula.
Es importante que los alumnos registren en la carpeta que si
conocen la relación de las nuevas medidas con respecto a las
originales, pueden deducir el área de la nueva figura sabiendo
el valor del área original. Así, si los dos lados aumentan al doble,
el área aumentará 4 veces, o que si una aumenta al doble y la
otra al triple, entonces el área aumentará 6 veces con respecto
al valor original.
Pida que resuelvan el problema 15. Observe que, si bien es igual
al anterior, en este caso se inhabilita la estrategia del dibujo ya
que no aparece el área del rectángulo. De todas formas, la idea
de la fórmula sigue latente. Si es necesario pida que encuentren
pares de números que, multiplicados, den 4.326 y luego
extraigan conjeturas. Recuerde que poner ejemplos es útil como
estrategia de pensamiento y permite deducir conjeturas pero no
sirve como herramienta de justificación ni permite generalizar
que una propiedad sea válida en todos los casos.
Esperamos que los alumnos puedan deducir que dados dos
números a y b que verifican a × b = 4.326, luego:
● a × (2 × b) = (a × b) × 2 = 4.326 × 2
● a × (b : 2) = (a × b) : 2 = 4.326 : 2
● (2 × a ) × (b : 2) = 2 × a × b : 2 = (a × b) × 2 : 2 = a × b = 4.326
Estas conclusiones son las que permiten justificar que Lazlo
tiene razón.
mismas, porque más allá del contexto del problema, en el fondo se
14. a. 128, el doble, porque si a × b = 64. Entonces, trata de un producto de números cuyo resultado es 36.
aplicando la propiedad asociativa del producto,
a × (b × 2) = (a × b) × 2 = 64 × 2. 16. a. Sí, se puede, es el cuádruple de 36, porque:
b. Sí, es el cuádruple, porque, aplicando las propiedades 2 × m × 2 × n = 4 × m × n = 4 × 36 = 144
asociativa y conmutativa del producto: b. Sí, se puede, es 6 veces el producto original, porque:

(a × 2) × (b × 2) = (2 × a) × (2 × b) = 2 × (a × 2) × b = 2 × m × 3 × n = 6 × m × n = 6 × 36 = 216
= 2 × (2 × a) × b = (2 × 2) × (a × b) = 4 × 64 c. No se puede saber, porque (m + 1) × n = m × n + n y,
c. Sí, es 6 veces el área dada, porque, aplicando las propiedades entonces es necesario conocer el segundo número.
asociativa y conmutativa del producto: 17. a. Sí, es el cuádruple, porque:
(a × 3) × (b × 2) = (3 × a) × (2 × b) = 3 × (a × 2) × b = a × 2 × b × 2 = 2 × 2 × a × b = 4 × 36 = 144
3 × (2 × a) × b = (3 × 2) × (a × b) = 6 × 64 b. Sí, es 6 veces el área original, porque:
15. a. i. 8.625 ii. 2.163 iii. 4.326 iv. 25.956 v. 4.326 a × 2 × b × 3 = 2 × 3 × a × b = 6 × 36 = 216
b. Sí, porque hay que analizar las propiedades de la multiplicación. c. No se puede saber.
18. Son las mismas operaciones con los mismos números,
solo cambia el contexto del problema. Entonces se puede
Problemas 16, 17 y 18 usar la información del 16 para resolver el 17, pero hay que
Antes de resolver estos problemas sugiera que recontextualizarla.
analicen las conclusiones de los anteriores. Pida luego que
registren sus razonamientos para concluir por qué no es
posible saber el resultado de un producto cuando a los factores Respuestas de actividades de integración
originales se les suma o resta una cierta cantidad fija, y sí lo es 1. Hay que sumarle 3, porque 4 × 17 es múltiplo de 4; y
cuando el valor del nuevo factor está expresado en términos de 1+3=4
una relación de producto con respecto al valor original. Para que 2. Sí, es cierto. Al primer número se le suma el mismo más 2,
los alumnos puedan distinguir similitudes y diferencias de los que es el siguiente par; y el mismo más 4, que es el siguiente
problemas 16 y 17, pida que propongan ejemplos de solución par del siguiente par. Entonces se está sumando el primer
que verifiquen tanto uno como otro. De esta manera, podrán número tres veces más 2, más 4, queda así el triple del primer
concluir que: número, que es par, más 6; es decir, la suma de un múltiplo de 6
● Las estrategias para resolver los problemas 16 y 17 son las más 6, que es múltiplo de 6.
34
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Capítulo 2
3. Sí, porque 4 × n + 3 × n = 7 × n. términos (7 × 999 + 5 × 99 + 8 × 9) y (7 + 5 + 8 + 2), como el

4. a. Verdadera, porque 5 × n + 5 × m = 5 × (n + m) por la primer término es múltiplo de 3, para que toda la suma lo sea,
propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma. debe ser también múltiplo de 3 el segundo término.
b. Falsa, por ejemplo 11 + 4 = 15 es múltiplo de 5, pero 11 y 4 10. Como 100 es múltiplo de 4, 79 × 100 lo es. Para que el
no lo son. número sea múltiplo de 4, también 48 debe ser múltiplo de 4.
c. Verdadera, porque ese número se puede escribir como a × 2 y 11. a. 49 × 2 + 14 = 7 × 7 × 2 + 7 × 2 = 7 × (7 × 2 + 2)
como b × 3, a × 2 = b × 3; entonces, como 2 y 3 son primos, a es b. No es múltiplo de 7 porque 21 × 8 lo es, pero 9 no.
múltiplo de 3 y b es múltiplo de 2, y entonces a = c × 3 y c. 120 × 7 + 91 = 120 × 7 + 13 × 7 = (120 + 13) × 7
b = c × 2. Luego ese número se escribe 12. a. 42 × 36 + 48 = 6 × 7 × 4 × 9 + 24 × 2 =
a × 2 = (c × 3) × 2 = c × (3 ×2) = c × 6. 6 × 4 × 7 × 9 = + 24 × 2 = 24 × 4 × 9 + 24 × 2 = 24 × (4 × 9 + 2)
d. Verdadera, porque si es múltiplo de 6, se escribe: b. 120 × 14 + 50 = 24 × 5 × 14 + 50 el primer término es
6 × n = 2 × 3 × n, que es múltiplo de 2 y de 3. múltiplo de 24 y el segundo no, con lo cual la suma no es
e. Verdadera. f. Verdadera. g. Falsa. h. Verdadera. múltiplo de 24.
5. a. Es cierto, porque un múltiplo de 3 es una cantidad entera c. 120 × 7 + 91 el primer término es múltiplo de 24 y el segundo
de números 3, sumada a otra cantidad entera de números no, con lo cual la suma no es múltiplo de 24.
3 queda una cantidad entera de números 3. Por ejemplo si 13. a. 8 cerámicos blancos. b. 18 cerámicos blancos.
el primer número es 3 × k y el otro 3 × n, cuando se suman c. Sí, porque 60 + 4 = 64. Le corresponderían 60 cerámicos
quedan n + k veces 3, es decir 3 × (k + n), (siendo k y n números marrones.
naturales). d. Sí, porque 81 + 4 = 85. Le corresponderían 81 cerámicos
b. Es cierto y el razonamiento es similar al punto anterior. marrones.
c. Es cierto, porque si el número es múltiplo de 3 seguro que se e. i. Falsa, porque si el número de cerámicos marrones es impar,
puede escribir como 3 × k, si se lo multiplica por otro número al sumarles 4 va a dar un número impar.
n, queda 3 × k × n que también es múltiplo de 3, (siendo k y n ii. Verdadera, porque si a ese número par le suman 4, que
números naturales). también es par, el resultado será par, n × 2 + 4 es siempre par.
6. a. 10 b. 23 c. 23 y 10 iii. Verdadera, porque si a ese número impar le sumamos 4,
7. a. que es par,el resultado será impar. Un número impar se puede
escribir 2 × n + 1, entonces al sumarle 4 queda:
Lugar que ocupa en la figura Cantidad de fósforos
2 × n + 1 + 4 = (2 × n + 4) + 1, donde el primer sumando es par y
4 9 se le suma 1, con lo cual el resultado será impar.
7 15 f. ii., iii. y iv. permiten calcularlo.
10 21 i. No, porque cuenta el total de cerámicos.
ii. Sí, porque los blancos son la misma cantidad que los
18 37
marrones, salvo los dos que siempre se le agregan en cada uno
23 47 de los dos extremos.

34 69 iii. Sí, porque cuenta todos los cerámicos, como en i., pero luego
46 93 le resta los marrones, con lo cual quedan solo los blancos.
iv. Sí, ya que es equivalente a ii., usando 2 + 2 = 4.
169 339
14. a.
b. n × 2 + 1 = cantidad de fósforos. Cantidad de lentejuelas

Cantidad de lentejuelas azules
c. i. Falsa, porque, por ejemplo, si el lugar que ocupa es 23, se anaranjadas
necesitan 47 fósforos, que no es múltiplo de 3. 1 4
ii. Verdadera, porque, por ejemplo, las figuras que ocupan los 2 7
lugares 4, 7, 10, 34, 46 y 169 tienen una cantidad de fósforos
3 10
que es múltiplo de 3, según se ve en la tabla.
iii. Verdadera, porque si analizan la fórmula establecida en b, 4 13
n × 2 es par y al sumarle 1 el resultado es impar. 5 16
iv. Verdadera. Las dos afirmaciones son equivalentes: si la
cantidad de fósforos que se necesitan nunca es un número par; b. 22 azules. c. d.
entonces siempre es un número impar, ya que no hay números 15. Sí, funciona siempre. Como d × 20 × 5 + m = d × 100 + m, al
que no sean ni pares ni impares. hacer d ×100 el resultado es un número que contiene el número
8. a. Sí, se puede, porque a × 3 × b × 3 = a × b × 9 = 90 × 9 = 810. del día en las dos primeras cifras y ceros en las dos últimas, al
b. Sí, porque a × 3 × b × 4 = a × b × 12 = 90 × 12 = 1.080. sumarle el número del mes, que tiene dos cifras, resulta un
c. No se puede. número cuyas dos primeras cifras son el día y las dos últimas, el
9. a. Es cierto porque 999; 99 y 9 son múltiplos de 3. mes del cumpleaños.
b. Sí, porque si analizamos la cuenta como una suma de 2
35
GDM7_C2_2das.indd 35 31/01/2011 02:49:18 p.m.

Capítulo 3: Circunferencias, triángulos y
cuadriláteros
Objetivo:
Que los alumnos se apropien de las propiedades de las figuras
para poder usarlas para argumentar otras propiedades.
NAP:
El reconocimiento de figuras geométricas y la producción y
el análisis de construcciones explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemáticas que requieran:
● Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
(sobre lados, ángulos, diagonales y radios) que permiten
construir una figura (triángulos, cuadriláteros y figuras
circulares).
● Construir figuras a partir de diferentes informaciones
(propiedades y medidas) utilizando compás, regla,
transportador y escuadra, explicitando los procedimientos
empleados y evaluando la adecuación de la figura obtenida.
● Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades triangular y de la suma de los ángulos
interiores de triángulos y cuadriláteros.
Este es el primer capítulo de Geometría de Matimática 7. Antes

de comenzar a analizar los problemas es necesario que nos
preguntemos qué significa enseñar y aprender Geometría. La En la puesta en común pida que se imaginen cómo puede
enseñanza de la Geometría apunta fundamentalmente a dos caminar el perro. Luego del debate concluya que Sofía puede
aspectos: plantar fuera de un círculo de 4 m de radio.
● El estudio de las propiedades de figuras que involucra: Pida que lean la definición del lateral y que escriban en sus
– reconocerlas y saber sus nombres; carpetas las definiciones de círculo, circunferencia, centro y
– comprender sus propiedades. radio y que hagan un dibujo para cada una de ellas. Observe

● Al inicio de un modo de pensar del saber geométrico que que estamos definiendo la circunferencia como el conjunto de
involucre a apoyarse en las propiedades estudiadas para todos los puntos que están a la misma distancia de uno dado,
anticipar otras. llamado centro. Otra observación importante a tener en cuenta,
Es necesario, además, tener en cuenta que los modos de desde el punto de vista didáctico, es que solemos llamar radio
argumentar o validar en Geometría no son empíricos, es decir, a la medida de los infinitos radios que tiene la circunferencia. Es
a partir de lo que se ve en las figuras; sino que se basan en decir, el radio de la circunferencia es un segmento que une el
propiedades para justificar su validez. centro de la misma con un punto del borde. Hay infinitos radios
pero todos ellos tienen la misma medida.
Problema 1 1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de

Pida que resuelvan el problema. Algunos alumnos gris porque todos los puntos están a más de 4 metros
dirán que hay dos lugares distintos para ubicar las flores, otros del árbol.
posiblemente digan que Sofía puede ubicar las flores en 4
lugares distintos.
árbol
flores 1m
flores
flores árbol
flores
1m
36
GDM7_C3_3ras.indd 36 31/01/2011 03:32:31 p.m.

iii. Uno solo, porque con
nado. Se construye el lad
cada extremo se miden l
Lugar que ocupa Cuenta para calcular la Cantidad de fósforos de estás se cruzan estará

la figura cantidad de fósforos iv. Infinitos, porque falta
necesarios árbol
lado o la amplitud de un á
4 4×2+1 9
1m Capítulo 3 v. No ___
se puede construir, e
traza AB de
7 7×2+1 15 ___3 cm y con ce
de radio BC = 1,5 cm, el v
10 10 × 2 + 1 21 rencia. Si miden en A el án
18 18 × 2 + 1 37 2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos. saben que C debe ser un p
farol ilumina lo que Esteestá
puntoaestá menos a 50 km de 15 m de su base. lo no se corta con la circun
Entonces,
23 23 × 2 + 1 47 de las dos plazas. vi. Infinitos, falta el dato d
34 34 × 2 + 1 69 no solo servirán los puntos que están en ambas circunferencias 10. a. Lo que dicen los c
46 46 × 2 + 1 93 sino los que están en ambos círculos y esos son infinitos. plan ciertas condiciones d
Solicite quePlaza hagan un análisis del ítem b.. Destaque que para b. Se necesitan las longi
169 169 × 2 + 1 339 principal Plaza principal
menor que la suma de los
que no iluminen dos sectores, las circunferencias no debensitan dos ángulos, cuya s
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo
intersecarse y 50como km.

cada circunferencia 50 km.
tiene un radio de 15
lado.m;Se necesitan las long
los faroles tienen que estar cómo mínimo separados por 30a ellos m que sea menor que
(2 radios). Página 43
Este punto también está a 50 km 11. b. i. Infinitos, porqu
de las dos plazas.
elegir cualquier número c 3. a.
son los ángulos con vérti 3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1:
nes construir un único tri
ii. Ninguno, porque estos
iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque esto
v. Infinitos.
vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dice
dada en 11.b.i..
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base. 13. a. Uno solo, porque
4.b.a. Cada
Los puntos 30 m o más. están a 2 cm del centro.
señalados opuestos a los lados igua
b. Los puntos señalados están a una distancia menor de 1,5 cm del centro. 120°, entonces los otros m
c. Los puntos señalados están a una distancia mayor de 1 cm del centro. b. Infinitos, porque la in
d. Los puntos señalados están a una distancia a los centros menor a amplitud de los ángulos i
1,5 cm y 1 cm respectivamente. c. Ninguno, porque en Problema 4
Pida que resuelvan el problema, que reinvierte lo miden 60°.
Página 41 d. Infinitos, porque la in
5.analizado
Porque hay hasta muchosellugares
momento.que están a la misma distancia de las amplitud de los ángulos i
dosLuego
casas. En degeneral,
la puesta endos
dados común
puntos, concluya
MATEMÁTICA
hay infinitosque la circunferencia
ES1
puntos del plano de ningún lado.
que equidistan
contiene todos los puntos que están a una misma distancia de e.
de ellos. unoUno solo, porque los tr
6. b. No es cierto, porque los dos puntos sobre los que trazó la recta no 14. a. 60º, porque los tre
dado.
están a la El círculo
misma contiene
distancia de loslos puntos
puntos dados queporque
estánlosa menor
radios dedistancia
las caday siuno mide 180° : 3 = 6
Capítulo 3: Circunferencias, triángulos y Problema 2 8. Sí,circunferencias
porque
se sombreala longitud lo de
no deafuera
tienencada lado
detiene
la misma que ser menor que
lalongitud.
circunferencia estánla suma
a mayor distancia.
b. Uno solo, porque si tuv
cuadriláteros de los otros dos y mayor que su diferencia. c. Uno solo, por la misma
Pida que armen el esquema en una cartulina para 9. b. i. Uno solo, porque con esos tres datos el triángulo queda deter-
Página 42 d. Tres, porque la suma p
poder analizar las construcciones en el pizarrón. minado.
7. b.Sei.construye
ii. Se puede 4.una.construir
Losluego
lado, puntos
uno señalados
sesolo
miden 50° a caso
en cada están
partir a 2con
de éste
porque ycm ladel
tra- lon-centro.
15. 50°, porque si un án
Página 40
Primero deberán elegir, a partir de la escala recomendada, las zándose una semirrecta,
gitud de los tresb. se mide
Losqueda
lados puntos sobre ésta
señalados
determinado la longitud del otro lado
están a una distancia menor
el triángulo. como son iguales, cada u
1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de gris porque para iii.
construirlo y porconstruir
último seninguno
unen losporque
vértices. 16. 90°, 45° y 45°.
medidas delpuntos
todos los dibujo.están Esto a másnodees2 inmediato,
metros del árbol. aunque la escala oNo se puede
igual
ii. Infinitos, quefalta
porque 1,5un cm del centro. si se traza el lado de 8 cm no
se juntan los otros dos. dato, que puede ser la longitud de otro 17. Sí, se trata de un trián
sea sencilla. En la puesta en común pregunte cómo decidieron lado iv. c.Hay
o la Los
amplitud puntos
infinitos señalados
detriángulos
otro ángulo.
porque están
no seadetermina
una distancia
el tercermayor
lado. de 1 cm los se calcularon en el pro
las medidas. Registre que la relación entre la medida real y la iii. Uno solo, porque
del centro. con esos tres datos el triángulo queda determi-
nado. Se construye el lado dado y luego, sobre éste y con vértice en
del dibujo es de proporcionalidad directa. Luego de analizar las cada extremo d. Los se puntos
miden los señalados
dos ángulos están a una semirrectas.
trazándose distancia aDón- los centros
e fósforos construcciones concluya que hay dos puntos a 50 km de ambas de estásmenor se cruzan a 1,5estarácmelytercer
1 cmvértice
respectivamente.
del triángulo.
plazas principales. árbol

iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del otro
lado o la amplitud de un ángulo.___
^
v. No ___
se puede construir, el lado BC es muy chico o A es muy grande. Si se
5
1m
2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias Solucionario traza AB de
MES1.indd 13
___ 3 cm y con centro en el vértice B se traza una circunferencia Problema 5
se cortan en 2 puntos. de radio BC = 1,5 cm, el vértice
Antes C debe
de que ser un punto
resuelvan de esta circunfe-
el problema, sugiera que lean
1 rencia. Si miden en A el ángulo de 40° y trazan el lado correspondiente,
7 2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos. las conclusiones de los problemas
saben que C debe ser un punto de ese lado. Pero como el lado del ángu- anteriores. Es posible que no
Este punto está a 50 km lo no sepuedan
corta con entender por qué
la circunferencia, no se
no puede encontraron
existir tal punto C. Paula y Nico. Si
7 de las dos plazas. vi. Infinitos, falta el dato
es necesario de un lado.cómo podrían marcar puntos que están
pregunte
9 10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres datos que cum-
a la misma
plan ciertas condiciones distancia
determinande las dos casas.
un único triángulo. Es probable que dibujen
3
el segmento
b. Se necesitan que une
las longitudes delas
trescasas
lados,ycada marquen
lado tieneel punto
que ser medio.
9 Plaza principal Plaza principal
menor Pregunte
que la sumasi denolos hay
otrosotro
dos y lugar
mayor que su diferencia.
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo donde puedenSeencontrarse
nece- y que
sitan dos ángulos, cuya suma sea menor que 180°, y la longitud de un
está a la misma distancia. Concluya
lado. Se necesitan las longitudes de dos segmentos y el ángulo común que hay infinitos puntos que
están seaamenorla misma distancia de los dados.
50 km. 50 km.
a ellos que que 180°.
Página 43
Este punto también está a 50 km 5. Porque
11. b. i. Infinitos, porque hay muchos
los ángulos lugares
dados suman 180°.que están a la misma
Se puede
de las dos plazas. distancia de las dos
elegir cualquier número como longitud de uncasas. En general,
lado, determinar dados dos
cuáles
3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1: son lospuntos,
ángulos con
hayvértice en suspuntos
infinitos extremos y, aplano
del partir de
queesas eleccio-
equidistan de ellos.
nes construir un único triángulo.
ii. Ninguno, porque estos ángulos suman 170°, menos de 180°.
Problema 3 iii. Infinitos.
Pida que resuelvan el problema que, si bien reutiliza iv. Ninguno, porque estos ángulos suman 200°, más de 180°.
v. Infinitos.
los conceptos anteriores, tiene un agregado. Cada vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicación es la misma que la
dada en 11.b.i.. 37
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base. 13. a. Uno solo, porque, como el triángulo es isósceles, los ángulos
4. a. Los puntos señalados están a 2 cm del centro. opuestos a los lados iguales son iguales y, como el tercer ángulo mide
b. Los puntos señalados están a una distancia menor de 1,5 cm del centro. 120°, entonces los otros miden 30° cada uno.
c. Los puntos señalados están a una distancia mayor de 1 cm del centro. b. Infinitos, porque la información dada solo permite averiguar la
d. 37
GDM7_C3_3ras.indd Los puntos señalados están a una distancia a los centros menor a amplitud de los ángulos interiores, que serán 90°, 45° y 45°. 31/01/2011 03:32:40 p.m.
Problema 6
Pida que lean lo que hizo Pablo y sugiera que copien
su construcción escribiendo al lado lo que hacen en cada
paso. Esto les servirá como base para poder construir luego
puntos a igual distancia de dos dados. Pregunte cómo pueden
argumentar que los puntos de la recta que dibuja Pablo están a
la misma distancia de A y B.
Luego de la puesta en común pida que lean y registren el lateral
y defina la mediatriz.
6. Sí, es cierto.
Problemas 7 y 8
El objetivo de estos problemas es que analicen
nuevamente las propiedades triangulares.
Solicite que mientras construyen, anoten todos los pasos que
hacen. Este es un requerimiento del docente dado que los
alumnos solos no lo harán, pero es importante escribir los pasos
para poder reflexionar sobre lo hecho y debe dedicársele tiempo
a ello. Por ejemplo para el i.:
● Dibujé un segmento de 5 cm.
● En uno de los extremos dibujé una circunferencia con radio 3 cm
y en el otro extremo, una con radio 4 cm.
● Me fije donde se cruzaban las circunferencias.
● Me quedaron 2 puntos y tracé 2 triángulos.
Pregunte cómo son esos triángulos y luego del debate concluya Problema 9
que esos triángulos son iguales porque tienen los mismos lados. Pida Pida que construyan y que anoten los pasos que hacen.
que registren que dos figuras geométricas son iguales si pueden Si es necesario sugiera que, si es posible, comiencen
superponerse perfectamente. Se puede decir entonces que, dados los dibujando un segmento y que lean los pasos anteriores.
3 lados pudimos construir un único triangulo porque cualquier otro es Para el i. se esperan respuestas
___ como:
igual a este. ● Construí un segmento BC  de 3 cm.

Cuando realizan la misma construcción en el iii. notarán que las ● Con centro en B tracé una circunferencia de 2 cm.
circunferencias no se cruzan y entonces no hay ningún triángulo ● Con vértice
___ en B tracé con el tranportador un ángulo de 50° que
que verifique lo pedido. Lo mismo ocurre en el problema 8. tenga a BC por lado.
Pregunte cómo tienen que ser los radios de las circunferencias para ● Llamé A al punto de intersección de la circunferencia con el otro
que se pueda realizar la construcción y registre que para que eso lado del ángulo.
pase, la suma de las medidas de los dos radios tiene que ser mayor que En algunos casos como vi. no se dan segmentos y es posible
la medida del primer segmento dibujado. Pregunte si hubiera pasado que no sepan como empezar. Pregunte cuántos triángulos
lo mismo si se comienza con otro segmento. Registre que para que podrán hacer y sugiera que elijan las medidas que necesitan.
un triángulo pueda construirse, la suma de las medidas de 2 lados Cuando se pueden construir muchos triángulos, para lograr
tiene que ser siempre mayor que la medida del tercero. construir uno, hay que elegir medidas que no están dadas.
Pregunte luego si en algún caso puede construirse mas de un Está elección permite analizar que en realidad hay infinitos
triángulo y por qué. Observe que en iv. se da la medida de 2 triángulos posibles. Solicite que registren los datos necesarios
lados y con esos datos pueden construirse infinitos triángulos. para construir un único triángulo.
Pregunte qué dato agregarían para que la construcción sea única.
Lo más probable es que contesten que falta el dato de un lado; sin 9.b. i. Uno solo.
embargo, en lugar de un lado también podría darse un ángulo. ii. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la
longitud del otro lado o la amplitud del otro ángulo.
7.a. Construcción. iii. Uno solo. Se construye el lado dado y luego, sobre este y con
b. i. ii. Se puede construir uno solo. vértice en cada extremo, se construyen los dos ángulos. Donde
iii. Ninguno. iv. Hay infinitos triángulos. estas se crucen, estará el tercer vértice del triángulo.
8. Sí, porque la longitud de cada lado tiene que ser menor que iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del
la suma de los otros. otro lado o la amplitud de un ángulo. ___
v. No se puede construir. El lado BC ^ es muy
 es muy chico o A
38
GDM7_C3_3ras.indd 38 31/01/2011 03:32:46 p.m.

Capítulo 3
___
grande. Si se traza AB  = ___
3 cm y con centro en B se traza una Los alumnos, en este caso, contestarán que se puede construir. Pida
circunferencia de radio BC = 1,5 cm, el vértice C debe ser que midan con el trasportador el otro ángulo. Podrán comprobar
un punto de esta circunferencia. Si miden en A el ángulo de que mide 90° y entonces este triángulo no verifica lo pedido.
40° y trazan el lado correspondiente, C debe ser un punto Pregunte si existe otro que sí lo verifique. Permita que lo analicen y si
de ese lado. Pero como el lado del ángulo no se corta con la es necesario, sugiera que sigan con los otros problemas.
circunferencia, no puede existir C. Algunos podrán recordar de años anteriores que la suma de
vi. Infinitos, falta el dato de un lado. los ángulos interiores de los triángulos es 180°. A partir de esta
propiedad dirán que la construcción no puede hacerse.
Luego de la puesta en común concluya que para que los tres
Problema 10 ángulos puedan ser ángulos de un triángulo, estos tienen que
Pida que resuelvan el problema de tarea, pero sugiera sumar 180° y que dado 3 ángulos que suman 180° se pueden
que para hacerlo lean y analicen los problemas anteriores. construir infinitos triángulos.
Esta es una manera de enseñarles a los chicos a estudiar. Para Pregunte luego qué ocurre si nos dan 2 ángulos. Concluya
hacerlo en casa necesitan una orientación nuestra, dado que que como los 3 ángulos de un triángulo suman 180°, si nos dan
están acostumbrados a que estudiar Matemática es hacer 2, implícitamente nos están dando la medida de los 3 porque el
muchos ejercicios. Actividades como esta permiten reflexionar tercero se calcula haciendo 180° - (la suma de los otros dos).
sobre lo hecho para sacar conclusiones. En la puesta en común
seguramente contestarán que Tatiana tiene razón. Pregunte si 11. a. Construcción.
siempre que se dan 3 datos se puede construir un triángulo. b. i. Infinitos, porque los ángulos dados suman 180°.
Si es necesario vuelva a sugerir que analicen las actividades Se puede elegir cualquier número como longitud de un lado,
anteriores. Fundamentalmente las 7. iii. y 9. v. En ellas se dan determinar cuáles son los ángulos con vértice en sus extremos
3 datos, pero no se puede construir ningún triángulo. Es por y, a partir de esas elecciones, construir un único triángulo.
esto que Tatiana dice que los datos tienen que cumplir ciertas ii. Ninguno, porque estos ángulos suman 170°.
propiedades. No pueden ser cualquiera. iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque estos ángulos suman 200°.
10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres v. Infinitos.
datos que cumplan ciertas condiciones determinan vi. Ninguno.
un único triángulo. 12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicación es la misma
b. Se necesitan: que la dada en 11.b.i.
● Las longitudes de tres lados, cada lado tiene que ser menor
que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia. Problemas 13 a 16
● Las amplitudes de dos ángulos, cuya suma sea menor que Pida que resuelvan los problemas, que permiten
180°, y la longitud de un lado. reinvertir lo analizado en los anteriores.

● Las longitudes de dos segmentos y el ángulo común a ellos Centre la puesta en común en el análisis de las
que sea menor que 180°. argumentaciones. Es posible que los alumnos digan: no se
puede construir porque no da. Esta no es una argumentación
válida. Pregunte, en ese caso, que significa no da.
Problemas 11 y 12 Por ejemplo, para el problema 13. c. pueden decir:
Solicite que resuelvan los dos problemas juntos e ● Si un triángulo tiene un ángulo de 100°, es obtusángulo y entonces
insista en que escriban los pasos que hacen. el lado opuesto a ese ángulo es más largo que los otros. Esto no
Usando lo analizado en los problemas anteriores, observarán puede pasar en un triángulo equilátero, que tiene los lados iguales.
que primero tienen que elegir la medida de un segmento y ● En un triángulo equilátero, los ángulos son iguales y como
comenzarán a partir de allí. Esta observación permite deducir suman 180°, cada uno tiene que medir 60°.
que, si el triángulo se puede construir, la construcción no Luego de la puesta en común pida que registren en las carpetas:
será única. Cuando comienzan a construir, por ejemplo en el ● En un triángulo equilátero, cada ángulo mide 60°.
problema 11. a. ii. aparecerán dibujos como: ● Un triángulo isósceles, no equilátero, tiene dos ángulos iguales
que son los que están apoyados en el lado distinto.
● Un triángulo isósceles rectángulo tiene ángulos de 90°, 45° y 45°.
13. a. Uno solo, porque, como el triángulo es

isósceles, los ángulos opuestos a los lados iguales
son iguales y, como el tercer ángulo mide 120°, entonces los
otros miden 30° cada uno.
40° 50° b. Infinitos, porque la información dada solo permite averiguar
la amplitud de los ángulos interiores, que serán 90°, 45° y 45°.
39
GDM7_C3_3ras.indd 39 31/01/2011 03:32:50 p.m.

c. Ninguno, porque en los triángulos equiláteros los tres
ángulos miden 60°.
d. Infinitos, porque la información dada solo permite averiguar
la amplitud de los ángulos interiores, 100°, 40° y 40°, no se da la
longitud de ningún lado.
e. Uno solo.
14. a. 60º. Porque todos sus ángulos son iguales.
b. Uno solo, porque si tuviese más la suma daría mayor que 180°.
c. Uno solo, por la misma razón que en b.
d. Tres, porque la suma puede dar 180°.
15. 50°, porque si un ángulo mide 80°, los otros dos suman
100°; y como son iguales, cada uno mide la mitad, o sea, 50°.
16. 90°, 45° y 45°. Porque la suma de los ángulos internos da 180°.
Problema 17
Pida que resuelvan de manera individual este
problema. Con todo lo analizado hasta el momento no tendrán
dificultades en resolver a.. Respecto de b. pregunte con qué
instrumentos geométricos realizaron la actividad. Es posible que
digan que lo hicieron con la escuadra. Solicite que resuelvan el
problema usando regla y compás. Para construir los segmentos
perpendiculares sugiera que lean los problemas de mediatriz.
En este caso, la mediatriz de cada lado coincide con la altura del
triángulo. Pregunte si esto es cierto para cualquier triángulo no
equilátero. Concluya que si el triángulo es isósceles no equilátero, la ___
altura correspondiente al lado desigual coincide con la mediatriz pero una distancia igual a BH . Éstos son los dos únicos triángulos que
las otras no; y si el triángulo es escaleno, no tiene por qué coincidir. cumplen lo pedido.
19. a. b. Construcción.
17. a. Uno solo. c. Queda dividido en dos triángulos rectángulos. d. Son iguales.
b. Construcción. e. Siempre se forman dos triángulos rectángulos e iguales. El
vértice opuesto al lado diferente está a la misma distancia de

sus extremos porque el triángulo es isósceles, perteneciendo
Problemas 18 y 19 a la mediatriz de ese lado. Luego, las figuras formadas son
Pida que analicen los pasos que hace Tatiana para dos triángulos y no otras figuras. Los triángulos formados
SOLUCIONARIO
construir un triángulo, dados dos lados y su altura. son rectángulos porque la mediatriz es perpendicular al lado
Es interesante analizar que, en este caso, si bien la construcción diferente. Los triángulos son iguales porque tienen los tres
no es única, tampoco hay infinitos triángulos que verifiquen los lados iguales entre sí.
datos sino solo 2 y estos son distintos porque claramente uno
Página 44
f. No sucede lo mismo en cualquier triángulo, por ejemplo:
Página 46
18. a. Uno solo. 29. a. Dibujen
es obtusángulo y el otro no. 19. Sí, porque la
___construcción es correcta. Con la circunferencia de circunferencia d
Solicite luego que resuelvan el problema 19. Si es necesario centro A y radio AB obtiene ___todos los posibles puntos B, pero sumando
___ D. Tracen con ce
sugiera que relean el problema 6, que permite construir la ___condición Problemas
la de la altura BH, con 20,la21 y 22
recta paralela a AC a una distancia
en D una circun
mediatriz. BH, obtiene los Pida dos
queúnicos puntoselB,problema
resuelvan y con éstos,
20los dosescriban
y que únicos trián-
tan estas circun
Uno de los errores más comunes de los alumnos es considerar gulos que cumplen
los pasos lo pedido.
que hicieron para copiar el ángulo y para trazar los b. Dibujen el s
que los triángulos tienen una sola base (el lado que esta 20. c. Queda
puntos que dividido
están a laenmisma
dos triángulos
distancia rectángulos. d. Son iguales.
de las semirrectas. circunferencia d
dibujado más abajo) y una sola altura (la correspondiente
e.EsSiempre se forman dos triángulos rectángulos e iguales. El vértice
esperable que los alumnos copien el ángulo usando regla
ferencia de 8 cm
opuesto al lado diferente está a la misma distancia de sus extremos Tracen con cen
a ese lado). Concluya que cada triángulo tiene 3 alturas, una y transpotador.
porque el triángulo Laes
manera de perteneciendo
isósceles, medir con el transportador
a la mediatrizesde ese
en B una de 5 cm
correspondiente a cada lado y sugiera que dibujen un triángulo lado. Luego las figuras formadas son dos triángulos ycopien
siempre aproximada y por lo tanto, sugiera que con
no otras figuras.
rencias. ABCD e
acutángulo, uno rectángulo y uno obtusángulo y marquen en regla
Los y compás.
triángulos Para ello
formados sondeberán:
rectángulos porque la mediatriz es per- c. Dibujen el se
cada uno sus alturas. Pregunte luego en qué casos las alturas ● Trazar una
pendicular rectadiferente.
al lado y trasladarLos la semirrecta
triángulos OB.
son iguales porque tienende se cortan la
coinciden con los lados y cuándo están fuera del triángulo. los
● tres
En lalados iguales
figura entre
original, sí. un arco de circunferencia con centro en O
trazar lo A. Tracen, co
f.que
No sucede
corte a laslo mismo en cualquier
semirrectas OB y OA.triángulo, por ejemplo: Llamen D al pu
___ B
ferencias de 7 c
18. Sí. Con la circunferencia de centro A y radio___
AB
  ● Llamar M y N a los puntos de intersección.
punto donde s
obtiene todos los posibles puntos B. Para
___ que
BH  sea ● Con el mismo radio, trazar la circunferencia
d. Dibujen el s
la altura, B tiene que estar en la recta paralela a AC,
  que está a centrada en el nuevo O y llamar S al punto donde circunferencia
A C
menlo D. Con c
40 Página 45 con centro en
21. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estén a la misma distan- ABCD es el rom
cia del vértice O. Tracen una perpendicular a cada lado que pase por 30. Julián tien
ese punto. El punto P de intersección de esas dos perpendiculares está a razón porque e
GDM7_C3_3ras.indd 40 la misma distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con03:32:56gulo.
31/01/2011 p.m. Bruno tie
Capítulo 3
Los triángulos___ODM___y ODN tie-

nen los lados OM
 y ON iguales
(porque son radios de la cir-
cunferencia
___ con centro O), el
lado OD
 es común a los dos y
además tienen un ángulo de
90°. Esto quiere decir que los
triángulos son___
___ iguales y por
lo tanto DM = DN con lo que
D está a la misma distancia de
las 2 semirrectas.
Pregunte qué ocurriría si hubieran considerado otro radio de

circunferencia y concluya que hay infinitos puntos que están a la
misma distancia de las dos semirrectas, todos ellos pertenecen a la
semirrecta que tiene origen en O y pasa por D.
Además, como los triángulos ODM y ODN son iguales, entonces los
ángulos MOD y NOD son iguales por lo que esta semirrecta divide al
ángulo en 2 partes iguales.
Sugiera que lean la definición del lateral y la copien en la carpeta.
Pida que resuelvan los problemas 21 y 22, que reutilizan lo
analizado en el anterior, y que escriban las deducciones que
permitirán dejar registro de lo analizado. Muchas veces cuando
se hacen debates o análisis colectivos, los alumnos tienden a no
anotar lo dicho. Es nuestra obligación solicitarles que lo hagan,
la circunferencia corta___
a la nueva semirrecta. y estos problemas lleva a ello, a partir del análisis de las otras
● Medir el segmento MN  y, con el compás,
___ trazar una actividades.
circunferencia con centro en S y radio MN
 .
● Llamar T al punto donde se cortan las circunferencias en la copia. 20. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estén a
● Unir O con T. la misma distancia del vértice O. Tracen una
Una vez copiado el ángulo, el objetivo es encontrar todos los perpendicular a cada lado que pase por ese punto. El punto P
puntos que están a la misma distancia de las dos semirrectas. de intersección de esas dos perpendiculares está a la misma
Una primera pregunta puede ser qué significa distancia. Este es distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con
un concpeto que no siempre está claro en los alumnos. vértice O que pasa por P. Todos los puntos de esta semirrecta
están a la misma distancia de las semirrectas OA y OB.
Hay muchos segmentos que b. Porque al unir cualquier punto de la semirrecta construida
tienen extremos en A y en la en a. con un punto en cada lado del ángulo, tales que estén
recta. Se define la distancia a la misma distancia del vértice, quedan determinados dos
como la menor medida de esos triángulos iguales.
A
segmentos y esta se da en el 21. Tracen una circunferencia con centro P, que corte los lados
segmento perpendicular a la del ángulo en los puntos A y B. Tracen circunferencias con
recta que pasa por A. centros en A y B y con el mismo radio. Unan la intersección de
las cifcunferencias con el vértice del ángulo.
Esto sugiere que para resolver el problema es necesario encontrar 22. Sí, por lo analizado anteriormente.
puntos que sean extremos de segmentos perpendiculares a los
lados del ángulo y que tengan la misma medida.
El punto O es un punto que está a la misma distancia de las Problemas 23, 24 y 25
dos semirrectas. Por lo tanto: hay que elegir un radio y trazar Mientras resuelvan los problemas, sugiera que, si
la circunferencia con centro O, llamar M y N a los puntos lo necesitan, lean nuevamente las definiciones de
donde la circunferencia corta las semirrectas, y Trazar las rectas mediatriz y bisectriz.
perpendiculares a los lados que pasen por M y N respectivamente. Relacione el problema 23 con las conclusiones del problema
19. En él se determinó que la altura correspondiente al lado
diferente de un triángulo isósceles no equilátero, divide al
triángulo en dos partes iguales y por ello, divide al ángulo
41
GDM7_C3_3ras.indd 41 31/01/2011 03:33:02 p.m.

distinto en dos partes iguales, por lo que es la bisectriz del
ángulo.
Es posible que para resolver los problemas 24 y 25 tenga que
hacer una revisión de las características de cuadrados, rombos,
romboides y paralelogramos. D C
Las semirectas AM y DN se cortan en E. N
Como ABCD es un paralelogramo los E
^ ^ ^
ángulos A y D suman 180°. ^ A+ D = 180°. N
Como las semirrectas dibujadas son B

^ ^ ^ A
bisectrices, entonces EAD = A : 2 y EDA =

^ ^ ^ ^ ^
D : 2. A : 2 + D : 2 = (A + D) : 2 = 180° : 2 = 90°. Por lo tanto, para que
^
la suma de los tres sea 180°, E = 90°.
23. Sí, es cierto. La mediatriz del lado distinto en un

triángulo isósceles no equilátero determina dos
triángulos rectángulos iguales. Entonces sus ángulos son iguales,
en particular son iguales los ángulos que están formados por
cada lado igual y la mediatriz, es decir que esta es bisectriz.
24. Sí, es cierto, tanto para el cuadrado como para el rombo,
ya que el cuadrado es rombo. Al trazar una diagonal en un
rombo, quedan determinados dos triángulos isósceles, como
las diagonales del rombo son perpendiculares, la otra diagonal
resulta mediatriz del lado diferente del triángulo y, por lo tanto,
bisectriz de su ángulo opuesto. En el romboide, solo la diagonal
que une los vértices en los que concurren los lados iguales es
bisectriz de los ángulos que une.
25. Son perpendiculares.
Problema 26
Pida que copien las figuras con regla y compás.
Solicite que escriban los pasos que hacen. Esto permitirá, en

la puesta en común, analizar las estrategias de copiado. Por
ejemplo, en a., puede ser que copien 3 triángulos. En la figura b.
sugiera que tracen los segmentos necesarios para poder copiar contesten que la primera es un rombo y la segunda un
triángulos, que es lo que venían haciendo hasta el momento. cuadrado. Esta hipótesis se basa en lo perceptivo y visual. Será
nuestro trabajo permitir que entiendan que, en Geometría, las
26. Copiado. percepciones sirven para conjeturar y no para argumentar.
Luego de la puesta en común concluya que los cuadrados son
rombos porque tienen los lados iguales, pero no todos los rombos son
Problemas 27 y 28 cuadrados, porque pueden tener ángulos que no sean rectos.
A medida que resuelvan el problema 27, sugiera que, ___
de ser necesario, lean la definición del lateral para 27. a. Dibujen el segmento AB de 4 cm. Con centro en
recordar las características de cada figura. A, tracen una circunferencia de 5 cm de radio. Elijan
Destaque que si se traza la diagonal de un paralelogramo, la cualquier punto de la circunferencia y llámenlo D. Tracen con
figura queda dividida en dos triángulos centro en B, una circunferencia de 5 cm de radio; y con centro en D,
iguales. Para las construcciones sugiera una circunferencia de 4 cm de radio. Llamen C al punto donde se
que tracen los triángulos. cortan estas circunferencias.
___ ABCD es el paralelogramo buscado.
Respecto de c., un problema que b. Dibujen el segmento AB de 4 cm. Tracen una circunferencia
puede surgir es trazar rectas perpendiculares usando solo regla con centro en A y radio 5 cm y otra con centro en B y radio 8 cm.
y compás. Indique que analicen la construcción de la mediatriz Llamen D al punto donde se cortan las circunferencias. Tracen
y que decidan cómo podría usarse en este caso. una circunferencia de 4 cm de radio con centro en D, y otra con
Es posible que para los alumnos los rombos sean cuadrados centro en B de 5 cm de radio. Llamen C al punto donde se cortan
dibujados en otra posición, y entonces ante la presencia de las circunferencias. ABCD___es el paralelogramo buscado.
figuras como estas: c. Dibujen el segmento MB  de 14 cm y tracen su mediatriz. El
42
GDM7_C3_3ras.indd 42 31/01/2011 03:33:07 p.m.

Capítulo 3
___
punto donde se cortan la mediatriz y MB  es el punto medio Problemas 31 y 32
del segmento. Llámenlo A. Tracen, con centro en A, una Los alumnos no tendrán demasiadas dificultades en
circunferencia de 7 cm de radio. Llamen D al punto donde la resolver el 31. a.. Pregunte respecto del b. cómo es
circunferencia corta a la mediatriz. Tracen dos circunferencias que están seguros de que la figura es la correcta.
de 7 cm de radio. Una con centro en B y la otra en D. Llamen C al Centre la puesta en común del problema 32 en la explicación
punto donde se cruzan. ___ABCD es el cuadrado buscado. de las afirmaciones. Tenga en cuenta que queremos enseñarle
d. Dibujen el segmento AB de 7 cm. Con centro en A tracen a los alumnos un modo de pensar geométrico que se basa en
una circunferencia de 7 cm de radio. Elijan un punto de la propiedades conocidas para analizar nuevas y que para decidir
circunferencia y llámenlo D. Con dos circunferencias de 7 cm de que una afirmación es falsa basta con dar un ejemplo donde
radio, una con centro en D y otra con centro en B. Llamen C al no se verifique; sin embargo para argumentar que es verdadera
punto dónde se cortan. ABCD es el rombo buscado. hay que usar propiedades.
28. Lazlo tiene razón porque los cuadrados son rombos. Tatiana
tiene razón porque el cuadrado es un paralelogramo que es 31. a. Construcción personal.
rombo y rectángulo. Matías tiene razón porque el cuadrado b. Rectángulo, cuadrado, rectángulo.
tiene sus ángulos determinados, mientras que el rombo no. 32. a. Falsa. Por ejemplo, en este paralelogramo las diagonales
no miden lo mismo.
Problema 29
El objetivo de este problema es analizar la mínima
cantidad de datos necesarios para que la construcción sea única.
Pida que resuelvan individualmente la parte a. y que luego le b. Verdadera. Consideren un paralelogramo ABCD. ___ Llamen
___
pasen las indicaciones al compañero para que haga la figura. O al punto donde se intersecan las diagonales AC  y DB
.  Los
Muchas veces si es usted el que dice qué está correcto y qué triángulos DAB y BCD son iguales porque tienen sus tres lados
^ ^
no, no garantiza que los alumnos entiendan el por qué de su iguales entre sí. Por lo tanto, los ángulos ADB y DBC son iguales.
^
apreciación. La intervención de los mismos estudiantes para Los triángulos ADC y CBA son iguales. Luego los ángulos DAC
^
analizar una estrategia produce más llegada que la de los adultos. y ACB son iguales. Los triángulos ADO y CBO tienen dos pares
Es por eso que es útil que sean los alumnos los que traten de de ángulos iguales y los respectivos ángulos comprendidos
dibujar la figura con las instrucciones. En el momento de la iguales, por
___ser___lados___opuestos
___ del paralelogramo. Entonces son
comparación, solicite que determinen si la copia quedó igual que iguales
___ y
DO
___  = BO
 y AO
 = CO
 , es decir que O es punto medio de
en el original y si eso no fue así, que analicen las instrucciones y la DB y de AC
 .
construcción para determinar dónde se cometió el error. Desde c. Verdadera. Dado que en un rombo los lados son iguales, cada
este punto de vista, el error no está visto como un problema sino diagonal lo divide en dos triángulos isósceles iguales. Entonces
que permite avanzar en la construcción del conocimiento. el rombo queda dividido en cuatro triángulos, que tienen dos
ángulos y el lado comprendido iguales entre sí, por lo tanto son
29. Lo mínimo necesario es: dos lados y el ángulo iguales. Como los cuatro triángulos son iguales, entonces el
comprendido. ángulo de cada uno de ellos que tiene vértice en la intersección
de las diagonales es el mismo, y forman un giro completo de
360°, luego cada uno mide 90°.
Problema 30 d. Verdadera. Cada diagonal determina con los lados dos
Pida que resuelvan de tarea este problema. Sugiera triángulos rectángulos iguales, y estos cuatro triángulos son
que para confeccionar la lista analicen todos los problemas iguales entre sí. Por lo tanto las diagonales miden lo mismo.
vistos hasta el momento. Por otro lado, estas se cortan en sus puntos medios porque el
rectángulo es un paralelogramo.
30. Paralelogramo: dos lados consecutivos y el
ángulo comprendido, o dos lados consecutivos y la
diagonal correspondiente, o un lado y las dos diagonales, o un Problema 33
lado, o una diagonal y el ángulo comprendido, las dos Pida que resuelvan individualmente el problema
diagonales y el ángulo comprendido entre ellas. que se puede traducir en construir un triángulo rectángulo que
Cuadrado: el lado, o la diagonal. Rectángulo: los dos lados, o un verifique que el lado opuesto al ángulo recto mida 90°. Pida que
lado y la diagonal, o la diagonal y el ángulo que forma con un registren todos los pasos que hacen y si es necesario sugiera
lado, o la diagonal y el ángulo comprendido entre ellas. que relean las propiedades de las diagonales de un rectángulo.
Rombo: el lado y un ángulo, o el lado, una diagonal y el ángulo Es necesario construir entonces un triángulo rectángulo, que
comprendido, o las dos diagonales. tenga el lado más largo de 5 cm.
Una estrategia posible___es:
● Trazar el segmento AC
 de 5 cm.
43
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● Elegir la medida de dos ángulos que sumen 90°.
● Trazar un ángulo con una de esas medidas con vértice en A y con
la otra medida con vértice en C.
● Llamar B al punto donde se intersecan los otros lados de esos
ángulos.
● El triángulo ABC es rectángulo. Copiarlo para el otro lado y armar
el rectángulo.
● Otra estrategia podría ser:
● Trazar una circunferencia con centro en el punto medio del
segmento y radio 2,5 cm.
● Marcar dos diámetros en esa circunferencia. Unir los vértices de
los diámetros.
33. Construcción. Hay infinitos rectángulos posibles.
Problemas 34 y 35
Pida que resuelvan el problema 34. Pregunte
como pueden asegurar que la figura que queda es
realmente un rectángulo. Concluya que las diagonales de la
figura son iguales y se cortan en el punto medio y es por ello que se
puede asegurar que el cuadrilátero es un rectángulo.
Pida que resuelvan el problema 35 que pone en juego lo que se
usó en el anterior. Sugiera que tengan en cuenta cuáles son las
propiedades de las diagonales de los cuadriláteros y vuelva a
insistir que escriban todos los pasos que hacen.
Problemas 37 a 41
34. Sí, porque la circunferencia tiene infinitos Pida que resuelvan el problema 37 que es una
diámetros. ___ aplicación de la propiedad anterior. Haga una breve
35. a. Trazar un segmento AC  de 6 cm. Construir su mediatriz.
___ puesta en común para comparar los resultados y después
Llamar M al punto donde se intersecan el segmento AC  y la solicite que resuelvan los problemas 38 a 41 juntos, y que
mediatriz. Sobre la mediatriz trazar dos segmentos con origen mientras, armen una lista de las propiedades que usan y

en M de igual medida, cada uno sobre diferentes semirrectas justifiquen su veracidad. Por ejemplo:
con origen en M. Llamar B y D a los otros extremos de los ● En un paralelogramo, los ángulos opuestos son iguales y dos
segmentos. ABCD es el rombo pedido. ángulos consecutivos suman 180°.
Se pueden construir infinitos rombos. C D
Como los triángulos ABC y BCD
b. Realizar la misma construcción que en a., pero los segmentos son iguales, entonces los ángu-
trazados sobre la mediatriz deben medir 2 cm. Se puede ^y D
los A ^ son iguales. Analoga-
construir un único rombo. ^ ^
A B mente los ángulos C y B son igua-
c. Construcción personal. Los pasos están descriptos en la les y como entre todos suman
página 47 de Matimática 7. 360°, dos de ellos suman 180°.
d. Construcción similar a a. partiendo de un segmento de 5 cm y
trazando sobre la mediatriz segmentos de 2,5 cm. La construcción
es única. ● Como los rombos, rectángulos y cuadrados son paralelogramos,
la propiedad anterior es válida para ellos.
Problema 36 37. a. 63° b. 111° c. 115°

Pida que lean lo que dice Matías y que lo expliquen 38. Sí, porque, como en un paralelogramo los
^
con sus palabras. Concluya y sugiera que registren que los ángulos opuestos son iguales, C = 110° y, como la suma de los
^ ^
ángulos interiores de cualquier cuadrilátero suman 360°. ángulos de un cuadrilátero es 360°, B + D = 140°, que al ser
iguales por ser opuestos, miden 70° cada uno.
36. Tiene razón, porque al trazar una diagonal en un 39. No, porque dos ángulos miden lo mismo y los otros dos
cuadrilátero siempre se determinan dos triángulos. tienen que ser suplementarios, 40° y 120° no lo son.
40. 80° y dos de 100°, es un paralelogramo.
^ ^ ^
41. BOC = 80°, OCD = 40°, OCB = 50°.
44
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Capítulo 3
15° 15°
150°
75° 75°
60°
30° 30°
60° 60°
c. En un cuadrilátero cualquiera tampoco, por la misma razón.
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. El
problema 43 no traerá complicaciones. En la puesta en común
del problema 44, solicite que argumenten respecto a la elección
de la respuesta.
43. Construcción.
44. No es cierto.
Problemas 45 y 46
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Sugiera
que analicen que pueden usar, para trazar segmentos
paralelos, regla no graduada y compás. Si es necesario, solicite
que busquen la definición de mediatriz y cómo esta puede
ayudar para la construcción.
Luego de la puesta en común, concluya que dos rectas paralelas
están a la misma distancia en todos sus puntos. Entonces si se
Problema 42 tiene una recta y se dibujan dos segmentos perpendiculares a ella
Pida que resuelvan el problema y que comparen las y de igual medida, y luego se traza la recta que pasa por los otros
construcciones obtenidas entre ellos. extremos de los segmentos, la nueva recta es paralela a la original.
Pregunte qué propiedades de Pregunte cómo se puede usar esta conclusión para dibujar
los ángulos interiores de los el trapecio. Pida que anoten estas conclusiones porque les
D C
triángulos conocen y cuánto ayudará a todas las construcciones.
P
medirán los ángulos DAP ^ y
^
PBC. Concluya que ambos 45. a. Trazar una recta cualquiera y elegir en ella dos
A B deben medir 90° - 60° = 30°. puntos. Trazar la mediatriz del segmento que forman.
Sugiera que investiguen si hay Elegir otros dos puntos y trazar la otra mediatriz. Elegir una medida
triángulos isósceles y pida que con el compás y trazar circunferencias con ese radio y centros en
anoten todos los pasos que los puntos en que las mediatrices intersecan la recta. Marcar los
hacen y las propiedades que puntos de intersección de cada circunferencia con la mediatriz y
usan. trazar la recta que los une.
___Esta recta es paralela a la original.
Trasladar
___ el segmento  sobre la primera recta y el segmento
AB
^ = A^
42. a. BAP ^ = 60° porque el triángulo
BP = APB CD sobre la segunda. Unir A con C y B con D.
ABP es equilátero. b. Se pueden construir infinitos trapecios porque no se dan
^ = PBC
DAP ^ = 30° porque los ángulos del cuadrado son rectos. como datos las longitudes de los lados no paralelos o de los
A^ ^ = BPC
DP = APD ^ = PCB^ = 75° porque los triángulos APD y BPC ángulos que determinan con alguno de los lados paralelos.
son isósceles. 46. a. Trazar dos rectas paralelas que estén a menos de 3 cm de
^ ^ = 15° porque los ángulos del cuadrado son rectos.
PDC = PCD distancia usando el mismo procedimiento que ___en el problema
D^PC = 150° para que los ángulos del triángulo DPC sumen 45. En la primera recta marcar un segmento AB  de 6 cm. Trazar
180°. la circunferencia con centro en A y radio 3 cm. Llamar C al
b. No, porque no se verifican las mismas relaciones entre los punto de intersección entre la circunferencia y la segunda recta.
ángulos. Trazar un segmento de 4 cm con un extremo en C y el otro en la
misma recta. Llamar D al otro extremo. Unir B con D.
Existen infinitos trapecios con estas condiciones, porque se
pueden construir infinitas rectas paralelas que estén a una
distancia menor a 3 cm.
45
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___
b. Construir una recta r y sobre ella un segmento
___ AB
 de 8 cm.
Marcar
___ ___ los puntos M y N en el segmento
___
AB de modo que
AM = NB
 = 1,5 cm. ___
El segmento MN  medirá 5 cm. Trazar rectas
perpendiculares a AB que pasen por M y por N usando la misma
construcción que la de la mediatriz. Trazar circunferencias
de 4 cm de radio con centro en A y en B. Llamar C y D a los
puntos de intersección de las circunferencias con las rectas
perpendiculares. ABCD es el trapecio pedido y es el único que
se puede construir. ___
c. Trazar un segmento AB de 7 cm y una perpendicular
al segmento que pase por A. Elegir un punto___ D en la
perpendicular y trazar la recta paralela a AB
 que pasa por D.
Marcar sobre esta última recta un punto C a 3 cm de D y que
esté en el mismo semiplano que B respecto a la recta que pasa
por A y D. Unir B con C. Hay infinitos trapecios posibles porque
la distancia entre A y D puede ser cualquiera.
d. No es posible construir el trapecio porque el lado que
quede será paralelo al de 3 cm y entonces la figura será un
paralelogramo.
e. No es posible dibujarlo con los instrumentos pedidos porque
es necesario medir los ángulos. Si pudiera usar transportador
habría que: trazar el segmento de 6 cm. Marcar en cada
extremo un ángulo de 110° y uno de 120°. Trazar una recta
paralela al segmento y marcar los puntos de intersección de
esa recta con los otros lados de los ángulos. Unir los puntos
marcados.
f. Igual que e. recurrir en caso de necesidad. Si solo figura el resultado
de la construcción, no servirá para poder estudiar más
adelante. Luego de la puesta en común pida que anoten qué
Problemas 47 y 48 necesitan para construir un paralelogramo y cómo harían las
Pida que resuelvan los dos problemas juntos, que construcciones en función de esos datos.
reinvierten lo analizado hasta el momento. Centre __

la puesta en común del problema 47 en la argumentación. ___ a. Construir un segmento EF de igual medida que
49.
Luego registre que los triángulos ABM y CDN tienen un ángulo
___ ___ AB y trasladar el ángulo E. Para hacerlo revisar las
^ ^
recto igual (M___= N),___
los lados AB
 y CD
 son iguales porque el trapecio instrucciones escritas en esta guía en ___el problema 20. Trazar una
es isósceles y MB = CN
 porque los lados paralelos están a igual circunferencia con centro E y radio CD. Llamar G al punto donde el
distancia. Concluya que los triángulos son iguales y por lo tanto otro lado del
__ ángulo interseca la circunferencia. Trazar una recta
^
MÂB = N^DC y M^BA = NCD. paralela a___
EF que pase por G. Trazar la circunferencia con centro en
^ ^ ^ ^
Finalmente ABC = MBA + 90° = NCD + 90° = BCD. F y radio CD. Llamar H al punto donde esta circunferencia corta a la
Por lo tanto los ángulos que están apoyados sobre el mismo lado paralela. EFGH es el paralelogramo pedido.
paralelo son iguales. Como además entre todos suman 360°. Dos b. Se puede construir un solo ___ paralelogramo.
ángulos apoyados en distintos lados paralelos suman 180°. 50. a. Copiar el segmento___  y trazar una circunferencia con
AB
El problema 48 es una aplicación de los anteriores. Si quiere centro en A y radio CD.  Elegir un punto en esa circunferencia
mándelo de tarea. y unirlo con B. Copiar
___ ese triángulo para el otro lado haciendo
coincidir al lado CD. 
47. a. Analizado anteriormente. b. Infinitos. Podríamos haber elegido cualquier punto en la
^ = 20° ^
48. a. A b. B = 58°, ^C = 122° circunferencia. ___
51. a. Copiar el segmento AB  y trazar su mediatriz.
___Llamar M
al punto medio. Copiar en otro lado el segmento  y marcar
___ CD
Problemas 49 a 53 su mediatriz. Llamar N al punto medio de ___
CD.
  Trazar la
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y que circunferencia con centro en M y radio CN . Trazar un diámetro
___ de
registren todos los pasos que hacen. Recuérdeles esa circunferencia que no esté incluido en el segmento AB .  Llamar
que esta es la única manera de poder comparar después las C y D a los extremos de ese diámetro. El cuadrilátero ABCD es el
estrategias y recuperar lo hecho a la hora de tener que estudiar. pedido.
La carpeta tiene que ser un lugar al que los alumnos puedan b. Infinitos. Porque se puede marcar cualquier diámetro.
46
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Capítulo 3
diagonales. Trazar semirrectas con origen A y B que pasen por

O. Trazar circunferencias con centro en O y radios de 2 cm y 4
cm. Llamar C al punto donde la circunferencia de 4 cm de radio
corta la semirrecta AO, y D al punto donde la otra circunferencia
corta la otra recta. Se puede construir un solo paralelogramo.
c. Trazar una circunferencia de 4 cm de diámetro. Marcar 2
diámetros y unir sus vértices. Se pueden construir infinitos y
todos son rectángulos. ___
55. Construir un segmento AC  de 6 cm y trazar su mediatriz.
Llamar M al punto medio. Trazar la circunferencia con centro
en M y 4 cm de radio y llamar B y D a los puntos donde esa
circunferencia interseca la mediatriz. El cuadrilátero ABCD es el
único rombo que se puede construir.
Problema 56
Pida que resuelvan este problema que introduce
al análisis de los ángulos. Vuelva a insistir en que escriban los
pasos que hacen. Luego de la puesta en común concluya que
las diagonales se cortan formando 4 ángulos: 2 opuestos por el
vértice e iguales y otros 2 con las mismas características. Insista
que para construir paralelogramos, dadas las diagonales hay
que pensar en construir los triángulos que se forman.
___
56. a. Dibujar un segmento AB  de 7 cm y marcar
___ su
___ punto medio M. Con vértice en M, y tomando MA  
52. Copiar el segmento AB
 y trazar su mediatriz. Llamar
___ como lado, construir un ángulo de 120°. Trazar una
M al punto medio. Copiar en otro lado el segmento  y
___CD circunferencia con centro M y radio 2,5 cm. Llamar C al punto
marcar su mediatriz. Llamar N al punto ___
medio de CD. Trazar la donde corta al lado del ángulo que queda determinado. Trazar
circunferencia con centro en M y radio CN . Copiar
___el ángulo E la semirrecta de origen M que no contenga a C y sobre ella
con vértice en M, de modo tal que el segmento MB  sea uno de repetir el procedimiento para obtener el cuarto vértice. Se
sus lados. Marcar el diámetro que tiene incluido el otro lado puede construir uno solo. ___
del ángulo. Llamar C y D a los extremos de ese diámetro. El b. Trazar un segmento  de 6 cm y un ángulo de 80° con
___ AB
cuadrilátero ABCD es el pedido. vértice en A y lado AB
.  Trazar la circunferencia de centro en A y
b. La solución es única. radio 7 cm. Llamar C al punto donde corta la semirrecta. Unirlo
53. Deben darse tres datos. con B. Con centro en C, trazar una circunferencia
___ de radio 6
cm; y con centro en A una de radio BC  . Donde se cortan, se
encuentra D. ABCD es el paralelogramo buscado. Se puede
Problemas 54 y 55 construir uno solo. ___
Pida que resuelvan los problemas de tarea y en la c. Dibujar un segmento___ AB de 4 cm. Trazar un ángulo de 70°
puesta en común sugiera que lean los pasos que con vértice en A y lado AB .  Trazar la circunferencia de centro A
hicieron en las construcciones. A los alumnos que hicieron la y 4 cm de radio. Llamar D al punto donde esta corta al lado del
tarea pero no escribieron los pasos que hicieron para construir, ángulo. Con centro en B y en D, trazar circunferencias de 4 cm
les costará contar qué hicieron primero. Plantee una reflexión de radio. Llamar C al punto donde se cortan. ABCD es el rombo
al respecto para revalorizar la idea de la escritura de los pasos buscado. Se puede construir uno solo.
necesarios. d. No es posible construirlo, porque el lado y una diagonal
determinan un único rombo que no tiene un ángulo de 40°.
54. a. No existe un paralelogramo con estos datos.
Como las diagonales se cortan en el punto medio, es
necesario construir un triángulo con lados de 4 cm, 5 cm y 9 cm Problema 57
y eso no es posible por la___
desigualdad triangular. Pida que lean entre todos el problema y que busquen
b. Dibujar un segmento AB  de 4 cm. Con centro en A, trazar maneras de justificar si la figura EFGH es un cuadrado.
una circunferencia de 4 cm de radio y con centro en B, una Nuevamente, en este problema se pone en juego la manera de
de 2 cm de radio. Llamar O al punto donde se intersecan las pensar en Geometría. Es posible que algunos alumnos digan que
circunferencias. Este punto es el punto de intersección de las no es un cuadrado porque está inclinado. Otros dirán que sí lo es
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porque parece. Solicite que digan qué características tiene una
figura para ser un cuadrado. Concluya que es necesario analizar si
los lados son iguales y si los ángulos son rectos.
57. a. Es cierto. Los triángulos EAH, FBE, GCF y HDG

son rectángulos ___y tienen
__ ___dos ___
lados iguales, entonces
son iguales. Por lo tanto HE
 = EF
 = EG
 = GH
 . Por otro, los ángulos
son
E E D α + β = 90° porque son los dos
ángulos agudos de un triángulo
α β
β
H rectángulo. Pero:
180° = α + β + HGF y por lo
α ^
α
tanto HGF = 90°.
Lo mismo se puede hacer con
F
β los otros ángulos.
β
α
A
G B
b. Queda determinado un paralelogramo porque los triángulos

son iguales de a pares dados los ángulos opuestos del rombo
miden lo mismo.
Problemas 58 y 59
Solicite que resuelvan estos problemas de tarea,
que permiten reinvertir lo analizado en los anteriores. Tenga se cortan en su punto medio, al igual que los diámetros de la
en cuenta que estos problemas manifiestan un error común circunferencia.
en los alumnos, que es considerar que las diagonales de los 63. a. Un triángulo rectángulo.
rectángulos dividen al ángulo en 2 partes iguales. Pida que b. Sí, siempre es un triángulo rectángulo, porque al trazar el
registren esto en las carpetas. diámetro que incluye al punto, quedan dos diámetros y, al unir
los cuatro puntos queda determinado un rectángulo, cuyos

58. Sí, porque cada diagonal determina con los lados ángulos son rectos.
del cuadrado un triángulo rectángulo isósceles.
59. No, porque los triángulos que determina cada diagonal con
los lados de un rectángulo cualquiera no son isósceles. Problema 64
Mientras resuelvan el problema sugiera que lean lo
___ que
___ dice el psicólogo en el lateral. Pida que registren
Problemas 60 a 63 que si AC
 = CB
 entonces A y C están a la misma distancia ___de C y por
Pida que resuelvan los problemas 60 y 61 y plantee lo tanto están en la circunferencia con centro C y radio AC
 .
una puesta en común. Vuelva a insistir en que
escriban los pasos que hacen. En este caso, fundamentalmente 64. Trazar una circunferencia con centro C y un radio
que escriban cómo encuentran el radio y el centro de la cualquiera. Elegir dos puntos en la circunferencia y
circunferencia pedida. Pida que registren en sus carpetas que llamarlos A y B.
no siempre puede encontrarse la circunferencia y que anoten para
que figuras no podrán hacerlo.
Problemas 65 a 68
60. Producción personal. Pida que resuelvan los problemas, que permiten
61. La circunferencia que pasa por todos los vértices reinvertir todos los conceptos analizados en el
de una figura tiene su centro en el punto de intersección capítulo. Recuérdeles que anoten los pasos que hacen y que
de las mediatrices de los lados. Se puede trazar en todos los argumenten sus construcciones.
triángulos, cuadrados y rectángulos, pero no en las otras figuras,
porque solo en los triángulos y rectángulos las mediatrices de 65. a. Producción personal.
todos los lados se cortan en un único punto. b. O es el centro de la circunferencia porque está a la
62. Sí, porque las diagonales del rectángulo miden lo mismo y misma distancia de todos los puntos.
48
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Capítulo 3
66. Trazar dos rectas perpendiculares a la primera usando la 11. No, solamente si el trapecio es isósceles. En este caso, las
construcción de mediatriz. Trazar dos circunferencias de 3 cm diagonales determinan con cada base y el par de lados iguales,
con centro en los puntos donde las perpendiculares cortan a la dos triángulos iguales.
original. Llamar A y B a los puntos de un semiplano en el que se 12. Hay que trazar la bisectriz del ángulo de 84°.
corten las paralelas con las circunferencias y C y D a los del otro 13. a. No se puede construir porque no se cumple la propiedad
semiplano. Las rectas que pasan por A y B y las que pasan por C triangular.
y D contienen a los puntos pedidos. b. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 6 cm.
Sobre cada extremo medir un ángulo de 70°. Donde se unen los
lados de los ángulos queda determinado el tercer vértice.
D c. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 8 cm.
Con centro en uno de los extremos, trazar una circunferencia de
B
radio 6 cm y sobre el otro, una de radio 3 cm. Donde se cortan
C
las circunferencias queda determinado el tercer vértice.
d. No se puede construir porque los triángulos equiláteros
tienen todos sus ángulos iguales, de 60°.
A e. Es similar a b.
14. a. Sí, es posible. Ver problema 56.c..
67. Trazar la circunferencia de centro P y radio de 2 cm. Llamar b. Dos ángulos miden 50° y los otros dos 130°.
M y N a los puntos de
___intersección de la circunferencia con la 15. Sí, es posible.Ver problema 56.b..
recta. El segmento MN
 tiene los puntos pedidos. 16. Con la información disponible no es posible calcular la
68. amplitud de los ángulos. Porque el ángulo dado es entre un
a. b. c. lado y la diagonal.
D A D A D A 17. Prolongar la semirrecta
___ CM. Con centro en M, trazar una
circunferencia de radio CM
 . Llamar A al punto donde corta la
semirrecta trazada.
^ ^ ^ ^
18. ABC = CDA = 110°, BCD = DAB = 70°.
19. a. Forman un rombo porque quedan determinados cuatro
triángulos rectángulos iguales, el lado interior de cada triángulo
C B C B C B es lado del rombo.
b. Un rectángulo. Tiene sus lados opuestos iguales porque
Respuestas a las actividades de integración___ quedan determinados dos pares de triángulos iguales, ya que
1. Hay infinitas. Sus centros son puntos de la mediatriz de AB
 . los lados y los ángulos opuestos de un paralelogramo miden lo
2. Dados tres puntos no alineados, existe una única mismo. Además sus ángulos son rectos, esto se deduce de que:
circunferencia que pasa por ellos. Si los 3 puntos están los ángulos consecutivos de un rombo suman 180° porque este
alineados, no es posible encontrar la circunferencia. es un paralelogramo, los triángulos que se forman son isósceles
3. Se puede trazar una sola porque las mediatrices de los porque los rombos tienen lados iguales, la suma de los ángulos
segmentos tienen un solo punto en común, que es el centro de interiores de un triángulo es 180°.
la circunferencia. c. Un paralelogramo. Se forman dos pares de triángulos
4. a. Producción personal. opuestos iguales ya que los lados y ángulos opuestos del
b. Infinitos porque los ángulos no están definidos. paralelogramo son iguales. Entonces sus lados opuestos, que
5. a. b. c. son los lados interiores de los triángulos, son iguales.
A C A C A C 20. Para el cuadrado es posible porque las mediatrices de
los lados se cortan en un punto, como esto no sucede en el
trapecio, no es posible.
B B B
6. a. Producción personal.
b. Hay infinitos porque no están definidos los ángulos.
7. No es posible, si tiene diagonales perpendiculares es un rombo.
8. a. Producción personal. b. Se puede construir uno solo.
9. No se puede construir este paralelogramo porque los lados
con la diagonal comprendida tienen que formar un triángulo, y
los segmentos propuestos no cumplen la propiedad triangular,
es decir que cada lado debe ser menor a la suma de los otros
dos y mayor a su diferencia.
10. Es similar a 46. a..
49
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Capítulo 4: Los números racionales
Objetivo:
Que los alumnos:
● Analicen diferentes formas de concebir a los números
racionales a partir de sus representaciones.
● Construyan las nociones de orden y densidad del conjunto de
números racionales.
NAP:
El reconocimiento y uso de los números naturales y de
expresiones fraccionarias y decimales, y la explicitación de la
organización del sistema decimal de numeración en situaciones
problemáticas que requieran:
● Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades y números eligiendo la representación más adecuada.
● Argumentar sobre la equivalencia de diferentes
representaciones de un número usando expresiones
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones polinómicas
y/o puntos de la recta numérica.
● Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre números.
Problemas 1 y 2
El objetivo de estos problemas es que confronten qué
aportan los elementos del contexto que hace que más
allá de que los mismos números estén involucrados para dividir, 1. a. 7 globos a cada uno.
en un caso se pueda seguir repartiendo y en el otro, no. Para Le quedan 2 globos sin repartir.
resolver, no es necesario que usen la cuenta de dividir. Podría ser b. No, porque los globos no se pueden dividir en partes.
que empleen otro tipo de estrategias como: 2. Le da 7 a cada uno y sobran 2, que pueden repartirse en 0,4
● Buscar un número que, multiplicado por 5, se acerque a 37. Lo más para cada uno.
cercano es 5 × 7 = 35. Entonces hay que darle 7 globos a cada uno

y sobran 2. No se pueden seguir repartiendo porque no se pueden
cortar los globos. El caso de los alfajores es distinto porque los 2 que Problemas 3, 4 y 5
sobran pueden dividirse en 5 partes iguales y darle 2 de esas partes a Pida que resuelvan el problema 3. En él podrán
cada uno. Cada uno se lleva 5 alfajores enteros y 2 quintos. reutilizar lo analizado en los problemas anteriores. Luego de
● Dibujar 35 globos y 5 chicos. Unir con flechas cada globo con un la puesta en común, pida que registren en sus carpetas que
chico. A cada chico le llegan 7 flechas y sobran 2 globos. cuando se reparte una cantidad entre otra, no siempre la división
● Hacer la cuenta de dividir de 37 entre 5. es exacta. El resto se puede seguir fraccionando siempre y cuando
el número represente a una cantidad posible de ser subdividida en
37 globos 5 chicos partes: por ejemplo, alfajores, alambre, etcétera.
2 (me sobran) 7 globos a cada uno Solicite que realicen los problemas 4 y 5 juntos. En la puesta en
común, pregunte si es lo mismo repartir los huevos duros que
Puede verse que le corresponden 7 globos a cada uno y sobran 2. sin hervir. En el problema 5. b. pregunte además: “¿cuánto jugo
37 alfajores 5 chicos es necesario agregar para llenar una botella más?” Destaque
2 (me sobran 7 alfajores cada uno que, para contestar esta pregunta, la cuenta de dividir es una
y los sigo repartiendo entre 5) herramienta útil pero no se lee en ella directamente la respuesta.
Este tipo de argumentos permite analizar los sentidos de las
operaciones.
2  .
Puede verse que le corresponden 7 alfajores a cada uno y  __ Como sobra 1 l hay que agregar
5 1.000 3 2 litros más para completar una
Concluya que los números racionales sirven para repartir cuando 1 333 botella más.
hay que cortar los enteros y en esos casos lo que recibe cada uno se
expresa mediante una fracción, que representa un número racional.  1   cm.
3. a. i. 15 libros en cada caja. Le sobran 2. ii. 15 y __
2
No sobra alambre.
50
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Capítulo 4
● Dividir 14 tartas en 3 partes iguales cada una. Darle una de esas

partes a cada chico. Cada uno recibirá 7 porciones, es decir __  73 de
tarta. A la tarta que queda, dividirla en 6 partes por lo que cada
 1   más. En total cada chico recibe __
uno recibirá __  73 + __
 61 de tarta.
6
Concluya que en todos estos casos cada uno recibe lo mismo por
lo que los repartos son equivalentes.
Solicite que resuelvan el problema 8. Tenga en cuenta que no
se pide que indiquen cuánto es el reparto sino que analicen
una forma de repartir que ya está hecha. Este tipo de problemas
ponen en juego una manera de pensar distinta a la de resolver y
permiten que los alumnos se animen a aplicar otras estrategias
en otros momentos. Para responder a la pregunta a., pida que
analicen en cuántas partes tienen que partir cada chocolate y
cómo se dan cuenta.
Para la pregunta b., pida que piensen: ¿cómo se le ocurrió
a Sebastián el  __83 ? Concluya que como tiene que repartir 8
alfajores entre 3 personas lo que piensa Sebastián es que divide
cada chocolate en 9 y le da __  13 de cada chocolate a cada uno. Para
contestar a la pregunta c., sugiera que traten de interpretar en
el contexto del problema el significado de la expresión 1 + __  53 ,
para poder concluir que Ezequiel le da un chocolate entero a cada
uno y le sobran 5. Entonces, parte cada uno en 3 pedazos y le da
una porción a cada uno de los chicos, que en total reciben 1 + __  35 .
6. a. Cada uno le dio la misma cantidad a cada

persona. Pero Juan no terminó de repartir todas las
b. La cuenta que resuelven las chicas es la misma, pero en uno pizzas. Se quedó con 4 porciones de __ 12 .
es posible repartir lo que sobra y en el otro no. b. Con los repartos de Matías y Lazlo, cada chico recibe lo
c. Dana puede repartir el alambre que sobra porque el metro mismo, con el de Juan no.
de alambre puede cortarse. En cambio, los libros no pueden 7. Por ejemplo: darle 2 tartas enteras a cada uno y partir al medio
cortarse.  16
las 3 que sobran. Cada uno recibe ___
5   .
4. a. 22 huevos a cada almacén. Le quedan 2 huevos sin repartir.  23  a cada uno.
8. a. En 3 partes. Porque así le da __ b. Es cierto.
 1   huevos.
b. 22 y __ c. Le dio uno entero a cada uno, después repartió los otros 5 en
2
c. Cuando los huevos están hervidos pueden partirse en unidades 3 partes iguales cada uno y les dio 5 de esas partes a cada chico.
más pequeñas. Cuando están crudos, no.
5. a. 250 botellas. Se llenan todas completamente.
b. 334 botellas. Queda una sin llenar completamente. Para que Problemas 9, 10 y 11
se llenen todas hay que agregar 2 litros En estos problemas se pone en juego el número
fraccionario como división. Tenga en cuenta que apuntan a
usar la división para repartir. Pida que resuelvan el problema 9.
Problemas 6, 7 y 8 Pregunte por qué la maestra hace esa cuenta y cómo pueden
Pida que resuelvan el problema 6 y organice una puesta usarla para responder. Es posible que los alumnos argumenten
en común. Pregunte si es posible repartir de distintas que le corresponden 3 chocolates a cada chico y nada más,
formas y que cada uno reciba la misma cantidad de pizza. porque no sepan cómo interpretar el resto. Discuta con ellos
Por cada pizza entera que da Matías: ¿cuánto da Lazlo? ¿Y Juan? cómo dividir los chocolates sobrantes. Propicie un debate sobre
Concluya que, por ejemplo: cómo esto puede interpretarse en la cuenta de dividir.
● Si 4 pizzas se dividen al medio hay 8 medios, entonces __  82 es lo Pida que resuelvan los problemas 10 y 11 y luego proponga
mismo que 4 enteros. una puesta en común. En el problema 10, concluya que Matías
Pida luego que resuelvan el problema 7. Algunas formas de y Juan tienen razón. Los dos miraron la cuenta de dividir. Juan dice
repartir 15 tartas entre 6 chicos, pueden ser: que el cociente es la cantidad de panes enteros y que después divide
● Dividir cada tarta en 6 partes iguales y darle __  1  a cada uno. Cada cada sobrante en 6 partes por lo que le quedan  __ 2  más. Matías mira
15 6
__ 50
___ 6
uno recibe 15 porciones de un sexto o sea   6  . directamente el número y dice que     es el resultado de ese reparto.
6
● Darle dos tartas enteras a cada uno. Sobran 3 tartas. Cada una Tenga en cuenta que ___ 50  es un número que indica cuántos panes
6
 12 de tarta a cada chico.
de ellas, se las divide a la mitad, y se le da __ recibe cada una y es el resultado de la división entre 50 y 6.
1
__
Cada chico recibe 2 +  2 tarta. Para el ítem c. del problema 10, pregunte cómo saben que es
51
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correcto desde el reparto. Concluya que los 50 panes se pueden
repartir en 3 porciones cada uno. Con 2 panes se le da una porción
a cada maestra, luego con 50 panes se le darán 25 porciones a
cada una por lo que cada una recibirá __  25
3
   .
Para responder al problema 11, es necesario interpretar la
cuenta escrita por Andrés usando la información del cociente y
el resto: cada negocio recibe 21 kg y  __67 de kilogramo de papa.
Concluya que: Un número fraccionario es el resultado de una
cuenta de dividir.
9. 3 enteros y __  47 
10. a. Ambos tienen razón. b. 8 y __ 2  
6
c. Sí, es cierto porque si un pan se divide en 6 partes iguales y
una maestra se lleva 2 de esas partes, se está llevando lo mismo
que si al pan se lo divide en 3 partes iguales y la maestra se lleva
una de las partes.
11. a. 21 y __ 67 kg b. Sí. Es el resultado exacto de la cuenta.
Problema 12
Pida que lean lo que dice Tatiana, que refuerza las
conclusiones arribadas en los problemas anteriores y sugiera
que lo escriban en sus carpetas con otras palabras. Haga una
breve puesta en común en la que lean lo que anotaron. Este
tipo de prácticas permite que los alumnos empiecen a aprender
a escribir y entenderse. Tenga en cuenta que es necesario
enseñarles a estudiar. Si en la carpeta solo figuraran problemas Al resolver el problema 14, propicie una discusión sobre las
resueltos y no conclusiones, explicaciones, etcétera; ella no distintas formas de determinar la cantidad de huevos que no
sería una herramienta útil a la hora de tener que repasar, son marrones. Algunas estrategias podrían ser:
por ejemplo, para una evaluación. Concluya que un número ● Huevos marrones: __  41  de 2 docenas = media docena.
fraccionario es el resultado de la cuenta de dividir por lo que ● Huevos no marrones= 2 docenas - media docena = 1 docena y media.
con solo mirar el dividendo y el divisor alcanza para conocer el ● Huevos no marrones = 1 - __  34 del total.
 41  = __

3
__
resultado. Pida luego que resuelvan las cuentas usando lo que ●    de 2 docenas = 1 docena y media.
4
pensó Tatiana. ● 2 docenas son 24 huevos; __  14 de 24 huevos = 6.
 89 
● 8 : 9 es __ ●9 : 7 es __  97  ● Entonces, no son marrones 24 - 6 =18 huevos.
●Para completar el ítem g., aparentemente, la estrategia anterior En la puesta en común del problema 15 pregunte si pueden
no es eficaz. Sin embargo, como __  39 es posible escribir la cuenta
 13 = __ calcular qué parte del total de caramelos le regaló Paula a su
3
__
como: 3 : … =  9 y poder visualizar que la respuesta correcta es 9. hermano. Promueva dibujos para dar estas respuestas. Por
ejemplo:
12. a. 9 b. 9 c. 7 d. 3 Si se representa con un rectángulo la cantidad total de
6
e. ___
 13    f. 4 g. 9 caramelos :

El objetivo de estos problemas es vincular el número
5
fraccionario con la relación parte-todo (entero). En la puesta Se puede observar que Paula se queda con __
 10
  de caramelos.
en común, céntrese en las estrategias usadas y no solo en las
respuestas. Por ejemplo, para resolver el problema 13 pueden: Pregunte si para resolver el problema 16 es necesario saber
● Calcular primero la cantidad de caramelos que le quedan, 200, y cuánta plata gastó en alquiler y viajes. Algunos dirán que es
luego expresar esa cantidad en relación con el total, en términos de absolutamente necesario y calcularán:
1
número fraccionario.  4 de 500 = 400; __
● __  10
   de 500 = 50. Gasta $450, le quedan $50.
5
  50   
● Calcular qué parte del total de caramelos le dio al hermano, ____ Otros podrán determinar que:
250 8
y luego restárselas al entero. ● En total gasta __  45 + __ 1 __
   =      + __
 10 10 10 10
  9  por lo que le sobra __
  1  = __ 1
 10
   de la
1
__
Tómese el tiempo para analizar la manera de comunicar cómo plata y  10  de 500 = 50.
pensaron y para que registren estos razonamientos.
52
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Capítulo 4
y es necesario calcular cuántos había o entre cuántos se dividió.

Pida que resuelvan el problema 18 y gestione una puesta en
común. En él se pone en juego la búsqueda del todo a partir de
conocer la parte. Pida que expliquen cómo hicieron para saber
la cantidad de panqueques que había si conocían la cantidad
de invitados y cuánto recibió cada uno. Podrán decir:
● 2 panqueques enteros a 8 personas =16 panqueques.

 1 8
●  _ de panqueque a 8 personas = __
   de panqueque = 1 panqueque.
8 8
● En total reparten 16 + 1 = 17 panqueques.
● Cada invitado recibió __  17
8
   de panqueque, por lo que se repartieron
17
__ 136
___
8 veces   8  que es   8   = 17 panqueques.
Pida que registren en sus carpetas las justificaciones de los
razonamientos empleados.
Si es necesario sugiera que antes de resolver el problema 19
relean la definición del lateral de la página 62.
18. Había 136 panqueques.

19. Entre 5 amigos.
Problemas 20 y 21
El objetivo de estos problemas es poner en juego la
relación parte-todo como posible forma de expresar
una medida. Con el correr de los problemas, se intentará ir
más allá del simple sombreado de la figura y de identificar
partes de un cierto total. Expresar el problema en términos de
 45 del total de caramelos.
13. Le quedaron __ identificar unidades de medida puede ser una estrategia útil
14. 18 huevos. para reflexionar con los alumnos.
15. a. Se quedó con 180 caramelos. b. 30 caramelos. Para el problema 20, durante la puesta en común, ponga énfasis
16. $50. en la forma en que los alumnos comunican cómo pensaron.
Registre las conclusiones en el pizarrón. Por ejemplo:
● Para saber qué parte de los dibujos representan __  38 del rectángulo
Problema 17 total, hay que dividirlo en 8 partes iguales.

Pida que lean lo que dicen los chicos y pregunte que ● Si el rectángulo está dividió en menos partes, puedo subdividirlo
considera que pasó. Lo primero que tendrán que analizar es en nuevas partes iguales. Por ejemplo, si el rectángulo está dividido
cómo sabe Lazlo que __  23 es más que __
 25 . Algunos alumnos dirán en 4, puedo dividir cada una de las partes a la mitad y entonces
que eso es incorrecto porque 5 es mayor que 3. Concluya que subdividirlo en 8.
como 5 es mayor que 3, si el entero se divide en 5 partes, cada parte ● Si hay 3 partes sombreadas de un total de 8, pero no son iguales
es menor que si se la divide en 3, entonces 2 partes de __  13 es más que entre sí, la parte sombreada no representa __  38 del total.
1
__
2 partes de     . Una vez que esto esté claro vuelva a preguntar ● Las partes sombreadas pueden o no estar juntas. Eso no altera a
5
como es posible. Algunos dirán que Matías o Tatiana se que represente  __83 del total como en el caso de la figura c..
equivocaron, porque no es posible. Si este es el caso, pregunte Estas conclusiones permiten también justificar por qué las
cuánta plata tenía cada uno antes de gastar. Concluya que esto figuras a. y e. del problema 21,no tienen sombreado __  13 de la
es posible porque no se sabe cuanto tenía cada uno antes del figura total. Tenga presente que los alumnos no verán muy
gasto, y por lo tanto, tampoco se sabe quién gastó más. Pida que distintas las partes que queda dividido el circulo a. y dirán que
registren que cuando se habla de una parte del todo es necesario representa __  13 . Es muy posible que aparezca el error en estos
tener presente que la parte depende del total y no solamente de la dos ítems y es bueno que así suceda. Los errores no son falta
parte en cuestión. de estudio sino que dan cuenta de situaciones en las que es
necesario reflexionar y volver a analizar.
17. Lazlo no tiene razón porque no se sabe cuánta El punto f. es otro caso para tener en cuenta. Los alumnos dirán
plata tenían Matías y Tatiana antes de empezar. que no está sombreado  __13 del rectángulo porque hay pintados
4 cuadraditos. Sin embargo si se divide el rectángulo en partes
iguales a la dibujada, podemos ver que:
Problemas 18 y 19
En estos problemas se sabe cuánto recibió cada uno
53
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22. Si se toma como unidad de medida uno de los
La parte sombreada representa triángulos blancos de la figura b., las figuras a. y b.
 13 del total.
__ miden 6 de esa unidad. En cambio la figura c mide 4 de la
misma unidad. Las figuras a. y b. son las de mayor superficie.
5 3 3
 29 
23. a. __ b.  __
12
   c.  __
16
   d.  __
12
  
20. a., b. y c.. En todos los casos hay que dividir los 24. Por ejemplo:
rectángulos en partes iguales y analizar cuántas de esas
partes están sombreadas.
a. b.
c. d. Problemas 25 y 26
Pida que resuelvan el problema 25. Si es necesario
sugiera que usen la regla para medir el tamaño del
palito, o que armen el palito con un hilo para medir cuántas
21. b., d y f.. veces entra en el segmento. Habilite estos procedimientos. En la
puesta en común solicite que cuenten los procedimientos que
Problemas 22, 23 y 24 hicieron para decidir.
Pida que resuelvan el problema 22 y gestione Pida que resuelvan el problema 26. Proponga que lo hagan
una puesta en común. Tenga en cuenta que no se pide que armando un palito de la misma medida que el primer
comparen números sino sombreados. Permita argumentos que segmento. Luego de la puesta en común concluya que:
hagan referencia a los dibujos. Por ejemplo: ● Medir es comparar con una unidad que se eligió previamente. El
● En los cuadrados a. y b. se sombreó lo mismo, porque de los 8 objetivo es comparar cuántas veces entra la unidad de medida en
triangulitos hay solo 2 blancos. En los otros dos se sombreó menos la longitud que se quiere medir.
en verde porque hay más triangulitos blancos. ● Si la unidad de medida no entra una cantidad entera de veces
en la longitud a medir, habrá que subdividir la unidad en partes
iguales, y la medida necesitará los números fraccionarios. Por
ejemplo, como dice Lazlo, que el segmento entra 2 palitos y __  31 
porque la parte que sobra entre justo tres veces en el palito.
● La___unidad de medida usada en el __problema 26 entra 2 veces

en AB
,  y 2 veces y un poco más en EF .  Pregunte cómo pueden
Pida que resuelvan el problema 23. Observe que en este caso se determinar ese poco más. Proponga dividir el segmento unidad en
plantea una situación inversa a la de los problemas anteriores; partes que también puedan entrar __ una cantidad de veces entera
es decir, se da el sombreado y hay que establecer el número en eso que sobra___ del segmento
EF. 
fraccionario que lo representa. El segmento CD es la mitad de la unidad. Posiblemente los alumnos
En la puesta en común pregunte cómo eligieron la cantidad digan que la medida es 2, pues confundan la unidad de medida
de partes en que está considerado el entero. Es posible que con el segmento a medir. Pregunte
___ si es cierto que el segmento
los alumnos armen un cuadriculado de referencia para contar de arriba entra 2 veces en CD.  Seguramente los hará reflexionar
cuadraditos. No censure este tipo de estrategias. Por ejemplo, acerca del error. Pida que registren que si la unidad de medida es
en el caso de la figura a. se podría considerar como unidad de mayor que el segmento a medir, la medida será un número menor
medida el rectángulo azul y considerar que la parte sombreada que 1.
 16 del total o que la unidad de medida es un cuadradito
es __
2
(medio rectángulo azul) y entonces la parte sombreada es __  12
   25. Lo que dice Tatiana es correcto. Sin embargo, la
del cuadrado. Concluya que más allá de la unidad de medida medida de Lazlo es más exacta que la de ella.
elegida, siempre la cantidad de superficie sombreada debe ser Cuando se mide se elige una unidad de medida que se toma
equivalente. como___referencia. En este
___ problema fue __el palito.
Solicite que resuelvan el problema 24 y en la puesta en común 26. AB
 = 2 unidades, CD  1   unidad, EF
 = __  25 
 = 2 unidades y __
2
copie en el pizarrón todos los dibujos que hicieron. Pida que
digan cuáles son correctos y registre que hay que tener en
cuenta que en todos los casos las partes en las que se divide el Problemas 27 y 28
rectángulo tienen que ser iguales. Pida que resuelvan el problema 27. Para resolver la
parte a. es posible que los alumnos copien la tira en
papel y la superpongan a las del libro o que usen la regla para
54
GDM7_C4_3ras.indd 54 31/01/2011 03:57:50 p.m.

Capítulo 4
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En el
problema 29, es posible que a priori los alumnos
piensen que Lazlo se equivoca porque no tiene sentido partir en
8 siendo 4 las personas. Dígales que Lazlo decidió partir todas las
barritas y ahora necesita repartir. Luego de la puesta en común
concluya que en los repartos de Tatiana y de Lazlo, los dos reciben lo
mismo. Con lo cual comer 3/4 de chocolate o __  6  es lo mismo.
8
Pregunte si Juan tiene razón y por qué. Algunas estrategias
pueden ser:
● Para repartir los 30 alfajores entre 8 personas se puede partir cada
alfajor en cuartos. Quedan 120 partes. Darle 15 partes a cada uno
(120 : 8 = 15) Entonces cada uno recibe 15 partes de  __  15  
1  es decir ___
4 4
● Para repartir los 15 alfajores entre 4 personas se puede partir
cada alfajor en cuartos. Darle 1 pedazo de cada alfajor a cada uno
y entonces cada uno recibe ___ 15  de alfajor.
4
Entonces si se reparten 30 alfajores entre 8 personas, cada uno
 15  que es lo mismo que si se reparten 15 alfajores entre 4.
recibe ___
4
Pida que resuelvan el problema 31 y que lo justifiquen a partir
de los repartos y no de los números involucrados. Por ejemplo,
en los repartos a. y d. cada persona recibe lo mismo porque si los
12 alfajores se dividen en 3 porciones iguales cada uno, quedan
en total 36 porciones que se reparten entre 9. Cada uno recibirá
4 porciones, pero cada porción era __  1   de alfajor. Por lo tanto cada
1 3 4
persona recibirá 4 partes de     ; es decir, __
__    que es lo mismo que
3 3
medir. En la puesta en común fomente un debate en relación con recibe una persona si se reparten 4 alfajores entre 3.
las ventajas y desventajas de uno y otro método con respecto
a la precisión en la medida obtenida. Sugiera que usen las 29. Sí, porque cada porción de Tatiana tiene 2
conclusiones anteriores para establecer la medida de las varillas barritas, entonces Tatiana le dio, en total, a cada uno,
según las diferentes unidades de medida. Antes de resolver la 6 barritas que es lo mismo que les da Lazlo.
parte b., pida que anticipen qué varillas van a tener una medida 30. Sí, porque para repartir 15 alfajores entre 4 personas se puede:
mayor que 1 y cuáles una menor. Concluya que si la tira a medir es dar 3 alfajores enteros a cada uno y repartir los 3 que sobran,
más corta que la tira unidad, la medida va a ser un número menor cada uno en 4 partes iguales y entonces cada uno recibirá 3 + __  3  .
4
que 1.  3  representan 3 partes de __
Los __  1  . Si cada __  1  se lo divide en 2 partes
Ponga especial atención a problemas como el 28, que abarcan 4 4 4
iguales, se obtienen 2 partes de __  1  . Entonces cada uno recibe, 3
una tarea poco habitual: reconstruir el todo a partir de conocer 8
la longitud de la parte. Discuta con ellos sobre las alternativas veces, 2 partes de __  6  . En total, cada uno recibe 3 __
 1  . Es decir, __  68 de
8 8
para dibujar el segmento unidad. Pregunte cómo podrían hacer alfajor, que es lo mismo que en el otro caso.
la construcción para lograr mayor precisión. Luego de la puesta Por otro lado, para repartir 30 alfajores entre 8 personas se puede:
en común concluya que para hacer un mejor dibujo de la unidad
repartir 3 alfajores enteros a cada uno. Sobran 6 alfajores. Si se
hay que usar el compás y que hay una única manera de realizar el
dibujo porque aclaran que es un segmento. Para responder a la dividen en 8 partes cada uno, a cada persona hay que darle 6
parte b., pregunte si necesariamente se debe haber resuelto la  6  . Cada uno recibe 3 + __
 1  . Es decir, __
partes de __  6  . En los dos casos
8 8 8
pregunta anterior o si es posible hacerlo considerando cómo reciben lo mismo.
 15 de la unidad para obtener __
fraccionar __ 1
 10
  de la misma.
31. En a. d. y e. cada uno recibe __  4  . En c. y f. cada uno recibe ___  21  .
3 8
27. a. ii. 2 unidades, iii. 1 y __  12 de unidad,
1 1
__ __
iv. 2 unidad, v. 4 de unidad. Problemas 32 y 33
 12 unidad.
b. __ c. No es falso, porque entra una vez y media. Antes de resolver estos problemas solicite que lean
d. i. mide 4 unidades, ii. mide 8 unidades, iii. mide 6 unidades, la definición del lateral y que la copien en la carpeta. Pida que
iv. mide 2 unidades, v. mide 1 unidad. expliquen por qué los números son equivalentes desde los
28. a. Mide 15 cm. b. Mide 16,5 cm. repartos. Luego pregunte cómo podrían asegurar que dos
números no son equivalentes y vaya anotando en el pizarrón lo
que dicen. Por ejemplo:
55
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● Dos números fraccionarios no pueden ser equivalentes si tienen
igual numerador pero distinto denominador y viceversa, porque
no es posible repartir la misma cantidad de algo entre diferentes
cantidades de personas y que todos reciban lo mismo.
● Si comparo dos números fraccionarios, a numerador más
grande le corresponde denominador más chico, no pueden ser
equivalentes porque si aumenta la cantidad de cosas a repartir, la
cantidad de personas entre las que se reparte no puede disminuir
porque sino no recibirá lo mismo cada uno.
Pregunte cómo harían para encontrar fracciones equivalentes
y concluya que para obtener fracciones equivalentes a una dada,
basta con multiplicar o dividir numerador y denominador por el
mismo número natural.
 69 son equivalentes. Posiblemente los alumnos
Pregunte si  __46 y __
dirán que no porque no se puede multiplicar 4 y 6 por un número
natural para llegar a 6 y 9. Pida que hagan una interpretación
respecto a los repartos de alfajores para que se den cuenta que
sí son equivalentes. Luego pregunte cómo se pueden simplificar
esas fracciones y concluya que las dos son equivalentes a __  23 y, por
lo tanto, son equivalentes entre sí. Registre que si bien el método
de multiplicar o dividir numerador y denominador por un mismo
número permite obtener fracciones equivalentes, no sirve para
encontrar todas las fracciones equivalentes.
32. Son equivalentes: a. y d.; b. y e.; c. y f..

33. Hay infinitas. Por ejemplo:
 26
a. __
18
   74 
b. __  355
c. ___
120
26
   d.  __ 
22
e. __1
  
 17 92
f. ___
 364
    puesta en común pueden aparecer diferentes combinaciones
pero quizás no se hayan considerado todas las posibilidades.
Problema 34 Pregunte si son todas las posibles y cómo pueden asegurar
Pida que resuelvan el problema, que permitirá que no hay más. Entre las estrategias que podrían emplear
reinvertir lo analizado en los anteriores. Luego los alumnos podría surgir que vayan considerando primero
sugiera que lean la definición del lateral. En la puesta en común, las cantidades posibles de gastar $3 con un solo producto.

pregunte si siempre es posible encontrar una fracción decimal Sugiérales que organicen los datos en una tabla para poder
equivalente a un número fraccionario. Solicite que con los abarcar todas las posibilidades:
que no sea posible justifiquen por qué. Pida que registren las
conclusiones en sus carpetas, algunas de las cuales podrían ser: caramelos chupetines figuritas alfajores juguitos gasto Vuelto
● Si el número fraccionario que se quiere escribir como fracción 30 0 0 0 0 3 0

decimal se puede simplificar, primero es mejor hacerlo y buscar la 0 10 0 0 0 3 0
fracción decimal equivalente a la irreducible. 0 0 4 0 0 3 0
● Para poder encontrar una fracción decimal equivalente a 0 0 0 2 0 3 0
una fracción irreducible, el denominador tiene que ser una 0 0 0 0 2 2,50 0,50
multiplicación de números 2 o 5. Es decir, el denominador tiene
que poder descomponerse en el producto de potencias de 2 o de Observe que en la tabla falta completar las posibilidades de
potencias de 5, o de combinaciones de ambos. combinar la compra de diferentes productos. Discuta con ellos
● Todos los números fraccionarios que pueden escribirse como cómo sacar las respuestas de forma más económica.
fracciones decimales tienen una cantidad finita de cifras decimales. Este análisis facilitará luego la resolución del problema 36.
Debata con ellos sobre las alternativas para pagar los centavos y
 38 ; __
 25 ; __
34. a. __ 7 __ 9 63
  ;    ; __
 25 2 45
    las partes enteras que constituyen cada precio. Concluya que:
b. Los que tienen una cantidad finita de cifras ● Para pagar los centésimos, si el digito es menor que 5, siempre
decimales son los que pueden escribirse como fracciones debo recurrir a la cantidad necesaria de monedas de 1 centavo
decimales. Es decir, los del ítem a.. que me indica el dígito del centésimo del valor. Cuando el dígito
es mayor que 5, puedo considerar reemplazar 5 centavos por una
moneda de ese valor.
Problemas 35 y 36 ● Para pagar los décimos, puedo considerar la cantidad de
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la monedas de 10 centavos según indica el dígito del valor, o
56
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Capítulo 4
cuenta que no es lo mismo hablar de la cifra que ocupa el lugar

de los centésimos que hablar de la cantidad de centésimos que
tiene el número. En el lenguaje cotidiano se tienden a igualar
estos dos conceptos y esto genera muchos errores.
Proponga una discusión sobre las diferentes maneras de
descomponer los números decimales usando fracciones
decimales en el problema 38. Por ejemplo:
3 7 4
● 0,374 = __
    + ___
      + _____
       
10 100 1.000
37 4
● 0,374 = ___
 100    + _____
 1.000
    
__3 74
_____
● 0,374 =     +       
10 1.000
4
Pida que registren que por ejemplo __    es lo mismo que 0,4.
 10
37. Es cierto.
38. a. 7 b. 74 c. 17
d. 5; 73 e. 57 f. 457
Problema 39
Pida que resuelvan el problema y en la puesta
en común pregunte cuánto mide un paso de la
hormiga. Posiblemente no sabrán qué contestar. Pregunte
entonces si pueden saberlo analizando que para ir del 1 al 2 da
3 pasos. Luego de la puesta en común, concluya que cada paso
 13 . Pida que respondan las preguntas a y b. Para la
representa __
considerar que cada dos monedas de 5 centavos formo 10 pregunta c, pregunte si es necesario haber ubicado el valor de __  73 
centavos, pero como dispongo de solo 10 monedas, puedo pagar en la recta previamente.
hasta 50 centavos de esa forma. - Como dispongo de monedas de
25 centavos y 50 centavos, cada vez que llego a ese valor, puedo  13 
39. a. 3 __  13 
b. 6 __ c. 7
reemplazar por una moneda o dos según corresponda.
35. a. Hay diferentes maneras de resolver este

problema. Por ejemplo: comprar: 30 caramelos; o 10 Problemas 40, 41 y 42
chupetines; o 2 sobres de figuritas y un alfajor; o un juguito, un En estos problemas es tan importante ubicar los
sobre de figuritas, 3 chupetines y 1 caramelo. números como explicar sobre los pasos seguidos. Pregunte si
b. No le alcanza. Le faltan 5 centavos. ellos deben tomar la decisión de la escala o si esta está definida
36. a. i. 5 monedas de $1 y 7 de 1 centavo. de antemano. Busque que expongan argumentos para justificar
ii. 3 monedas de $1 y una de 25 centavos. sus dichos. Discuta las ventajas del uso del compás u otros
iii. 2 monedas de $1, una de 25 centavos y 9 de 1 centavo. instrumentos para determinar con precisión los diferentes
iv. 8 monedas de $1, una de 50 centavos y 4 de 1 centavo. números propuestos. Pida que escriban lo que hicieron para
v. 4 monedas de $1, 2 de 10 centavos y 4 de 1 centavo. marcar. Por ejemplo:
b. La dada es la que lleva la menor cantidad de monedas. ● En el problema 40, ubico primero el __  12 en la mitad del segmento.
1
Después el      en la mitad del segmento que va de 1 a __
__  12 .
4 __ 9
Pregunte si esto sirve para ubicar el  10  . Registre que para
Problemas 37 y 38 ubicarlo es necesario partir el segmento unidad en 10 partes
Para el problema 37, es posible que los alumnos  12 estará en una de esas partes.
iguales. __
no acuerden, en un principio, con la afirmación de Concluya que para ubicar números fraccionarios en la recta
Claudia porque identifiquen solo al dígito que ocupa la posición numérica es más sencillo si se los escribe con fracciones
de centésimo como la cantidad necesaria de centésimos equivalentes con denominadores iguales o múltiplos.
para conformar el número 0,39. Pida que recurran al dinero. Al resolver el problema 41, pregunte si es posible ubicar
Supongan que tienen solo monedas de 1 centavo, cuántas exactamente el 0,3 sin ubicar el 1 y cómo lo harían. En el problema
usarían para pagar $0,39. Para analizar el valor posicional de 42 pregunte qué notación usaron. Es posible que algunos alumnos
las cifras, el dinero es un recurso muy eficaz y es necesario que transformen 0,2 y 0,5 en su expresión fraccionaria o que otros
los alumnos tengan disponible estas herramientas. Tenga en transformen  ___ 4    en su expresión decimal.
10
57
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40.
0 _ 1    _12   __
 9    1
4 10
41.
0 _ 1   0,3 _1    3  _1  

6 2
42.
0 0,2
 __
10
4
   
0,5
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan el problema 43. Sugiérales
que usen regla y compás para determinar con precisión la
identificación de las letras en la recta. En la puesta en común,
pregunte cómo se dieron cuenta de qué números estaban con
letras. Por ejemplo:
 1  y A hay 2 cm con lo cuál la medida es el
 15 hay 1 cm; entre __
● Entre 0 y __
5 2
1
doble. Si de  5 hago 1 cm llego a __
__  35 .
 5 . Si vuelvo a medir 1 cm llego a __
Solicite que resuelvan el problema 44. Observe que es el primer
problema en el que se les pide que armen ellos una escala. Pregunte cuál es la constante de proporcionalidad de esta tabla
Escuche todas las estrategias usadas y pida que sean ellos los que y concluya que es ___  26  . Es decir que:
6 26  = pintura amarilla.
analicen cuáles son más efectivas. Es importante que registren en Pintura roja × ___
6
sus carpetas las conclusiones a las que se llegue y los acuerdos Esta fórmula permitirá resolver los otros ítems del problema.
construidos. Concluya que para ubicar números decimales y Para el c. podrán decir que:
fraccionarios en la recta numérica una forma sencilla es escribir a ● Para obtener la misma tonalidad, si ponen la mitad de amarillo,

todos los números con expresiones fraccionarias equivalentes con deberían poner la mitad de rojo, es decir, 3 l. Como ponen más
el mismo denominador. Luego elegir la medida entre 0 y 1 como la rojo, el color será más oscuro.
cantidad de centímetros igual o múltiplo de ese denominador. ● Como pone 4 l de rojo, para saber la amarilla tengo que hacer
26
4 ×  __
6
 52
   que da __
3
   y no 13.
43. a. A = __  3  ; B=1 33
b. A = ___    ; B = ___
 100 36
 100
    Pida que registren en sus carpetas estos argumentos y
5 1
__
44. a. 20 cm, para que  20  sea 1 cm, porque 20 es el justificaciones para tenerlos disponibles para resolver otras
múltiplo común menor de todos los denominadores. actividades.
b. 9 cm, para que  __19 sea 1 cm. c.. 12 cm, para que __ 1
 12
  sea 1 cm. Solicite que resuelvan el problema 46, que pone en juego las
relaciones de orden, pero concebidas a partir de identificar el
Problemas 45, 46 y 47 entero más próximo a la fracción dada. Algunas estrategias serán:
Pida que resuelvan el problema 45 en el que se ● En 1 entero hay 9 novenos. En 2 enteros hay 18 novenos y en 3
analiza la comparación de números fraccionarios enteros hay  __ 27
9
   . Entonces __  25
9
 18
   está entre __
9
 27
   y __
9
   , es decir entre 2 y 3.
a partir de la proporcionalidad directa. Es posible que para la Pida que lean lo que dicen Tatiana, Matías y Lazlo en el
pregunta a. los alumnos hagan: problema 47 y organice una puesta en común. Solicite que lo
expliquen con sus palabras y que escriban en las carpetas esas
Pintura roja (l) Pintura amarilla (l) explicaciones. Sugiera que lean lo que escribieron para que los
6 26 otros completen y corrijan los argumentos. Después pida que
el doble el doble
12 resuelvan las actividades del problema y nuevamente gestione
una instancia colectiva. Finalmente concluya:
y contesten que se necesitan 52 l de pintura amarilla. ● Si dos números fraccionarios tienen igual denominador, a mayor
Para obtener el mismo color con 78 l de pintura amarilla podrán usar numerador más grande será la fracción.
que 78 es el triple que 26 por lo que necesitarán el triple de roja. ● Si dos números fraccionarios tienen igual numerador, a mayor
denominador, más chica será la fracción.
58
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Capítulo 4
hicieron al azar. Otros, que se fueron acercando pensando en la

actividad a.. Por ejemplo como 23,54 está entre 23 y 24 puedo
buscar una fracción menor a 23 y otra mayor a 24. Otros podrán
escribir al número decimal como fracción. Por ejemplo, 98,45
=  9.845
____  
100
y luego inventan dos números con denominador 100,
uno cuyo numerador sea un número mayor que 9845 y otro
con numerador menor al mismo. Podrían también encontrar
números con distintos denominadores.
Luego que resuelvan el ítem c. pregunte cómo hicieron para
encontrar los números pedidos. Nuevamente es posible que
digan que fueron probando. Tenga presente que como no
1
dice los números más cercanos, una posibilidad podría ser __  10
  
10.000
_____
y   10    . Este tipo de respuestas, muy lejanas a los números,
 
son correctas. Pregunte cómo son los números decimales cuya
expresión fraccionaria tiene un 10 en el denominador. Luego
del debate concluya que esos números tienen un solo número
decimal porque son los décimos. Con esta apreciación aparecen
nuevas estrategias. Por ejemplo, 56,43 está entre 56,4 y 56,5.
Luego, bastará con convertir esas expresiones a sus fracciones
564 ___ 565
decimales equivalentes. En este caso,  ___ 10
  y     .
10
En Matemática, los problemas pueden tener distintas
soluciones y todas ser correctas. Si pretendemos que nuestros
alumnos piensen y aprendan a resolver problemas, tenemos
que generar estos debates. Estamos acostumbrados a
problemas con soluciones únicas o infinitas, pero en los que
todos los alumnos deben responder lo mismo. Estas actividades
● Si comparo dos números fraccionarios con distinto numerador permiten poner en juego distintas soluciones y todas correctas.
y denominador, puedo transformarlas en equivalentes para Es necesario que los alumnos interactúen con estas actividades
poder establecer las comparaciones con algunos de los criterios para que comiencen a entender la Matemática desde otro lugar.
construidos antes o compararlas con números cercanos. Pida que resuelvan el problema 49. Es posible que conviertan
Para terminar pida que lean las sistematizaciones del lateral. las fracciones en sus expresiones decimales pues resulta
más fácil comparar decimales. Si no recuerdan cómo
45. a. 52 litros. b. 18 litros. convertirlas, esta puede ser una buena oportunidad para
c. Es más oscuro. Si se quiere la misma tonalidad proponer caminos alternativos basados en la conversión
 53
que antes, para 4 litros de pintura roja se necesitan __2
  litros de a fracción de las expresiones decimales. Tenga en cuenta
pintura amarilla. que algunas expresiones fraccionarias tienen un desarrollo
d. Es más claro. Si se quiere la misma tonalidad, para 3 litros de decimal periódico. En la puesta en común pregunte cómo
pintura roja se necesitan 13 litros de pintura amarilla. se podría haber resuelto el problema usando solo números
46. a. 2 y 3 b. 0 y 1 c. 1 y 2 d. 0 y 1 e. 98 y 99 f. 56 y 57 fraccionarios. Pida que lean las conclusiones del problema 47 y
que resuelvan el problema 50. Proponga un debate en torno a
3 3
47. a. __   > __
 20  40
    67
b. __8
 68
  < __
8
   c. __  18
 29 = __
81
 
5
d.  __   1  
  > __
12 27
las justificaciones que avalan la colocación de los signos <, > e
=. Es tan importante la fundamentación que den los alumnos
e.  __37 > __
 25   56 > __
f. __  23   25
g.  __94 > __
81
   13
h. __
27 5
 3 
 < __ respecto de los signos elegidos en cada caso, como la tarea de
colocarlos. Pida que registren en sus carpetas:
● Para comparar dos números racionales escritos en forma
Problemas 48, 49 y 50 decimal se comparan las cifras de izquierda a derecha.
Pida que resuelvan el problema 48 y gestione una ● El que tiene la mayor parte entera, es el mayor.
puesta en común. Posiblemente no tendrán dificultades para ● Si tienen la misma parte entera, se comparan los décimos. El que
encontrar pares de números naturales entre los cuáles quepan tiene mayor décimo es mayor.
los números propuestos. La dificultad puede presentárseles al ● Si tienen la misma parte entera y los mismos décimos, se
querer hallar dos números fraccionarios entre los cuales encajar comparan los centésimos. El que tiene mayor centésimo es mayor.
los números. Posiblemente los alumnos comenzarán a probar Así sucesivamente…
al de forma intuitiva con números fraccionarios, sin un criterio
claro. Esta estrategia es válida. Pregunte en este caso cómo 48. a. i. 98 y 99 ii. 56 y 57 iii. 23 y 24 iv. 45 y 46
decidieron con qué números intentar. Algunos dirán que lo
 1.960
b. i. _____
20
    2.000
 y _____
20
    ii. _____
100
  y  5.700
5.601 _____
100
  
59
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 1.170
iii. _____
50
    1.200
 y _____
50
  
   1.110
iv. _____
35
    1.600
 y _____
35
   
 984
c. i. ___
10
 985
  y ___
10
    564
ii. ___
10
 565
  y ___
10
235 236
   iii.  ___  y ___
10
 453
  10   iv. ___
10
 454
  y ___
10
  
 23
49. a. 2,65 ; __9
  ; 2,555 ; 2,55 b. 1,25401 ; 1,254 ; 1,205 ; 1,0253
153
c. 7,65 = 7,650 =  ___
20
  ; 7,065  18
d. 2,25 = __8
  ; 2,205 ; 2,025 ; 2,0025
 291
e. 6,01 ; 5,83 ; ___
50
   f. 3,25 ; 3,0045 ; 2,54
50. a. = b. > c. = d. < e. > f. <
Pida que resuelvan el problema 51. Es probable que
los alumnos vuelvan a decir que no hay números
entre 1,0035 y 1,0036, sin tener en cuenta que pueden agregar
cifras atrás del 5. No intervenga, espere que sean ellos los que,
en el debate colectivo, terminen argumentando que en realidad
hay muchos números entre los dados.
Pida luego que resuelvan el problema 52. Seguramente no habrá
dificultades para resolver la parte a.. Para la parte b. buscarán
números al azar. Para la parte c podrán:
● Buscar al azar números con denominador 9 que estén entre 8 y 10.
● Escribir los números 8 y 10 con fracciones equivalentes
con denominador 9. 8 = __  72  90  , entonces los números
   y 10 = ___
9 9
fraccionarios con denominador 9 que están entre 8 y 9 son los que Problemas 54, 55, 56 y 57
tienen numerador entre 72 y 90. Pida que resuelvan el problema 54. Sugiera que
Observe que, en este caso, el problema tiene 17 respuestas analicen lo que hicieron en los anteriores. Tenga en cuenta que
posibles. Es decir, no es una solución única ni son infinitas las en una secuencia didáctica cada problema permite invertir o
soluciones. cuestionar a los anteriores. En este caso, si los alumnos intentan

Pida que resuelvan el problema 53. No habrá muchas dificultades realizar lo mismo que en el problema 53, se encontrarán
en encontrar números con denominador 4. Pregunte cómo con que los extremos no tienen el mismo denominador.
podrían encontrar números fraccionarios con denominador Algunos dirán que no se pueden usar las estrategias anteriores y
8. Posiblemente digan que transforman las fracciones que comenzarán a probar: __  1  , no sirve; __
 19 es menor que __  2 es menor
1
__ 3 49
__
encontraron en a. para que cambie el denominador. Esto es que  3 tampoco sirve y así hasta determinar que  9 sirve. Otros
posible porque 8 es el doble que 4. Por lo tanto dirán que para los  39 y podrán entonces usar las estrategias
escribirán  __13 como __
ítems a. y b. encuentran los mismos números. Pregunte si, a partir anteriores. Solicite que registren las dos estrategias en la
de las cuentas que hicieron pueden determinar otros números con carpeta y que luego resuelvan el problema 55. De acuerdo a
denominador 8. Observe que como __  54 = __
 10
  y __
8 4
 18
 9 = __8
  hay números lo analizado anteriormente, los alumnos escribirán __  69 .
 23 como __
con denominador 8 que están entre los dados y no se pueden Sin embargo, en este caso, no hay fracciones con denominador
simplificar para que queden con denominador 4. Por ejemplo __  13
8
  . 9. Posiblemente este hecho generará dudas y comenzarán a
Luego de este debate pregunte si puede encontrar números buscar intuitivamente sin aceptar la posibilidad de que no haya.
con denominador 16, 24, etcétera. Concluya que cuanto más Es posible que en la parte b. algunos vuelvan a usar el azar
grande es el denominador, más fracciones se pueden encontrar. para buscar. Esta es una estrategia válida. No la inhiba. Otros
Estamos intentando formar la idea de densidad de números transformarán los extremos con fracciones equivalentes con
racionales. Es decir, queremos, luego de estas actividades, denominador 18.
poner en evidencia que entre 2 números racionales cualquiera, Luego de la puesta en común de todos estos problemas pida
siempre es posible encontrar un número racional. que registren:
● Entre dos números naturales cualesquiera existe una cantidad
73 __ 74 80
52. a. 9 b.  __  ;     ; __
9 9 9
     finita de números naturales.
● Entre dos números naturales cualesquiera, siempre es posible
 79 . Hay 3. b. Hay 7, __
53. a. __  11  17  . c. Hay infinitos.
  hasta ___ encontrar un número fraccionario cualquiera. O lo que es lo
8 8
mismo, existe una cantidad infinita de números fraccionarios.
60
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Capítulo 4
● Entre dos números naturales hay una cantidad finita de fracciones con 59. a. 1,3 y 1,4 b. 1,1 c. 1,01
un denominador fijo. d. No, siempre se podrán encontrar números.
● Entre dos números fraccionarios cualquiera existe una cantidad finita e. Siempre se pueden encontrar números entre el mayor
de fracciones con un denominador fijo. elegido en a. y 2.
● Entre dos números fraccionarios cualquiera existe una cantidad 60. Infinitos.
infinita de números fraccionarios.
Pida que resuelvan el problema 56. En este caso se aplican las Respuestas a las actividades de integración
mismas propiedades que antes pero con la escritura decimal.  41
1. a. __ 1
   b.  __ 
28
c.  __  
89
d.  __  
5 7 4 3
En la puesta en común pida que escriban en el pizarrón todos 1
__
2. a. 3 alfajores y  3   13 
b. 23 alfajores y __
los números que encontraron. Observe que para encontrar los
números pedidos hay que usar los resultados anteriores, por lo que 3. a.  __14  b.  __18      c.  __25  4. a.  __45    b.  __54 
las soluciones probablemente sean diferentes para cada pequeño 5. a.
grupo. Solicite luego que resuelvan el problema 57. Es probable que
los alumnos digan que no hay números decimales ente 3,25 y 3,26.
Si ese es el caso pida que relean las conclusiones del problema 51.
De él se desprenderá que es necesario agregar una cifra decimal
para los centésimos. Pregunte que número es mayor 3,256 o
3,2561. Tenga en cuenta que se pide un número fraccionario y no 6. 105 figuritas
uno decimal. Es posible que los alumnos busquen azarosamente o
 14 .
 12 de la mitad, es decir, __
7. __
busquen el decimal y lo escriban como fracción. Observe que a los
alumnos se les hace más dificultosa la comparación entre números 8. No se puede saber cuánta plata le queda porque habría que
4
decimales con distinta cantidad de cifras. Este análisis les permitirá saber cuál es su sueldo. Sólo se puede saber que le queda __
 15  del
resolver el ítem c. y determinar la cantidad exacta posible. sueldo, pero no sabemos cuánta plata es.
 39 =__
 25 =0,40 y __
9. __  26 
 12 
54. a. __  49 
b. __ c. Hay infinitos.
11
55. a. No hay. b.  __   c. y d. Infinitos. 10. a. 4,04; 4,12; 4,4; 5,009; 5,013; 5,08; 5,15; 5,3.
18
56. Por ejemplo: a. 1,2 b. 1,1 c. 1,01 d. 1,0001  77
b.  __45 ; 0,81; 0,85; 0,8509; __  8 .
 ; __  31
c.  __65 ; 1,23; __  ; __  113  
 9 ; 2,251; ____
90 9 25 4 50
e. Infinitos números. Basta con agregar cifras decimales iguales d. 0,0231; 0,112; 0,123; 0,2013; 0,231; 0,30021; 0,321; 0,330001
a cero salvo la última, manteniendo las primeras cifras.
11. Se puede con 1  __35 , pero no con __
 37 .
 813
57. a. ___
250
  . Hay infinitos.
b. 3,258.Hay infinitos números posibles, similar al 58.e. 12. En la primera.
c. 3,251. Hay 9 posibles, desde 3,251 hasta 3,259, variando los 13. a. 2 cifras. b. 1 cifra c. 3 cifras d. 1 cifra
milésimos. 14. a. = b. < c. < d. >

15. a. __  15
 73 < __
 23 < __ 3
 231
  < ___
3
   .
3
b.  ___   3  < __
    < __
231 15 7 2
 3 < __
 3 .
1 __
__ 5 3
__ 1
__
c.  4 <  15  <      <  2.   __ 3 1 __
__ 13 __ 7
d.  15  <  4 <   8  <  3 .
Problema 58 8
Pregunte si están de acuerdo con lo que dice Matías. 16. No, porque hay muchos números entre 1,8 y 1,85.
Algunos dirán que sí porque es cierto que son 9 números 17. a. 0,65; 0,66; 0,7 b. 1,31; 1,32; 1,33 c. 4,891; 4,8900012; 4,899
decimales. Otros podrán decir que estos son los números con 2 d. 0,352; 0,366; 0,37 e. 7,031; 7,032; 7,0308 f. 0,8; 0,86; 0,9
cifras. Pídales que analicen qué sucedería en el caso de considerar g. 0,4; 0,5; 0,6 h. 0,02; 0,05; 0,1 i. 0,61; 0,65; 0,606 j. 3; 4; 5
por ejemplo 4,5 y 4,59 y completen el argumento de Matías. 18. a. 7,54 b. 87,34 c. 90,35
d. 32,43 e. 17,45 f. 48,38
58. No es correcto lo que dice Matías porque hay 19. a. i.  234
_____      154
___ 25
__
ii.  100   iii.  10 
más números entre ellos. Por ejemplo: 4,537, 1.000
4,590001, 4,50000007.  205
iv. ___
100
 25
   v. __
10
   234
vi. ___
100
  
9.203 9.203 1.540

vii.  _____
1.000

   viii.  _____
100
   ix.  _____
1.000

  
Problemas 59 y 60 b. Son equivalentes b. con i. y c. con e..
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Luego 20. Tatiana tiene razón porque  __43 es más que los ahorros.
de la puesta en común solicite que escriban las 21. a. 30 amigos. b. 4 amigos.
conclusiones que sacaron de todos estos problemas. Concluya 22. a. Varilla de 15 cm. b. Varilla de 21 cm.
que entre dos números racionales cualquiera, se pueden encontrar 23. a. Varilla de 5 cm.
infinitos números racionales. Luego lean la definición del lateral y b. No porque no tiene por qué ser una varilla.
haga que los alumnos copien ese texto en la carpeta. 24. a. 12 kg b. Igual. c. Más dulce.
25. a. 5. Hay 3. b.  __92 . Hay infinitos. c. 4. Hay infinitos.
61
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Capítulo 5: Polígonos
Objetivo:
Que los alumnos desarrollen el pensamiento geométrico
al buscar argumentos que justifiquen la existencia de los
polígonos.
NAP:
El reconocimiento de figuras y la producción y el análisis de
construcciones explicitando las propiedades involucradas
en situaciones problemáticas que requieran:
● Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
que permiten construir una figura.
● Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades.
Problemas 1, 2 y 3
Pida que resuelvan los problemas 1 y 2 juntos. Si es
necesario sugiera que lean la definición del lateral.
Estos problemas permitirán determinar que las figuras a. y d.
no son polígonos porque tienen lados curvos. En cambio las
otras tienen lados que son segmentos y, no importa el tipo de
ángulo, las figuras de todas maneras son polígonos.
Luego de la puesta en común del problema 2 concluya que los
polígonos cóncavos son aquellos que tienen algún segmento que
une dos puntos interiores a la figura y que no queda totalmente
incluido en la misma. Por ejemplo: polígono sea regular. Concluya que, los rombos tienen lados
iguales pero como sus ángulos no lo son no son polígonos regulares.
Pida que tomen 5 palitos iguales y que construyan un pentágono
y vuelvan a analizar que no siempre los ángulos son iguales. Por
lo tanto es necesario que se cumplan las dos condiciones para que
un polígono sea regular.

Pida que resuelvan el problema 3, que permite reinvertir lo
analizado en las actividades anteriores. Pregunte en qué casos hay 4. b., c., d. y f..
varias maneras de armar los polígonos y en cuáles no es posible.
1. Son polígonos las figuras b., c. y e.. Problemas 5, 6, 7 y 8

2. En las figuras b., e. y f.. Pida que resuelvan el problema 5 y proponga una
3. a. y c. no se pueden completar para que cumplan lo pedido. puesta en común. Es posible que los alumnos tracen,
al azar, triángulos que se superpongan unos con otros dentro
de la figura. Reléales la condición de superposición. Pregunte
con cuántos triángulos lograron cubrir toda la figura y escriba
en el pizarrón los distintos procedimientos.
Solicite luego que resuelvan el problema 6, que analiza distintos
procedimientos para cubrir la figura. En la puesta en común
Problema 4 pregunte cómo hizo Ezequiel para cubrir la figura con la menor
Pida que resuelvan el problema de manera individual cantidad de triángulos posibles y si se les ocurre alguna otra
y si es necesario sugiera que usen una regla. En la puesta en opción que involucre menos triángulos. Concluya que Ezequiel
común pregunte si las figuras que tienen los lados iguales trazó todas las diagonales que confluyen en un vértice y que esa es
también tienen los ángulos iguales. Concluya que un polígono la menor cantidad de triángulos posibles.
regular es aquél que tiene todos los lados y todos los ángulos Pida luego que resuelvan el problema 7, que permite reinvertir
iguales. Pida que investiguen cuál es el cuadrilátero regular y los contenidos analizados anteriormente. Tenga presente que el
cuál es el triángulo regular. Registre que el cuadrilátero regular aprendizaje no se logra con una única oportunidad de análisis y
es el cuadrado y el triángulo regular es el equilátero. es necesaria la reflexión acerca de este para lograrlo.
Pregunte si alcanza que los lados sean iguales para que un El problema 8 permite reflexionar y generalizar lo analizado en
62
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Capítulo 5
Problema 9
Pida que resuelvan el problema. Tenga en cuenta
que la forma de validación no es empírica ni de
observación. Una de los aspectos más importantes en la
enseñanza de la Geometría, en este nivel de la escolaridad, es
la argumentación de la validez de las propiedades a partir de
otras. Concluya que Julieta dividió el pentágono en 5 triángulos
que no se superponen desde un punto interior, en cambio Micaela
lo dividió en 4 desde un vértice sin embargo ambas usaron un
razonamiento correcto para decidir cuánto mide la suma de los
ángulos interiores de un pentágono.
9. Sí, las dos formas son correctas.
Problema 10
Este problema pretende analizar el cálculo de la
suma de los ángulos interiores de un polígono cualquiera. Pida
que relean las conclusiones de los problemas 8 y 9. En ellos se
determinó que siempre es posible cubrir un polígono de n lados
con n – 2 triángulos que no se superponen. Concluya que para
calcular la suma de los ángulos interiores siguiendo un procedimiento
similar al de Micaela es necesario resolver 180 × (n – 2).
10. Hay que dividir el polígono en diferentes

triángulos que no se superpongan, multiplicar la
los anteriores. Para que los alumnos comprendan la consigna, cantidad de triángulos por 180° y restar los ángulos que no son
sugiera que lean lo que dice la tortuga. A partir del análisis de ángulos del polígono.
la parte a., concluya que siempre se puede cubrir un polígono
con 2 triángulos menos que la cantidad de lados porque si se elige
un vértice se pueden trazar n – 2 diagonales y cada una de ellas Problemas 11 a 16
determina un triángulo. Estos problemas permiten reinvertir lo analizado
hasta el momento respecto de la suma de los

5. Producción personal. ángulos interiores de un polígono. Solicite que resuelvan el
6. Ezequiel. problema 11.
7. a. Hay varias maneras de hacerlo. Por ejemplo: Sugiera que previamente calculen la suma de los ángulos
interiores de cada polígono. Pida luego que resuelvan el resto
i. ii. de los problemas juntos. Posiblemente digan que no pueden
resolver el problema 12 porque no tienen las medidas de los
ángulos. Si ese es el caso sugiera que lean la definición de
polígono regular de la página 77. Luego de la puesta en común
concluya que para calcular la medida de cada ángulo de un
iii. polígono regular de n lados, primero hay que calcular la suma de
los ángulos interiores del polígono y luego dividir ese resultado por
la cantidad de ángulos porque son todos iguales.
Los problemas 13 y 14 permiten analizar la suma de los ángulos
interiores desde otro aspecto. Como para calcularla es necesario
hacer 180 × (n – 2), el resultado dará siempre un múltiplo de 180.
Por lo que nunca dará 11.355. Además como 1.620 = 180 × 9,
b. i. 20 diagonales. ii. 9 diagonales. iii. 14 diagonales. entonces n – 2 tiene que dar 9, y para eso el polígono tiene que
8. a. Un hexágono puede cubrirse, como mínimo, con 4 tener 11 lados.
triángulos trazando todas las diagonales desde un vértice. Un Después de la puesta en común de este problema pida que
pentágono puede cubrirse, como mínimo, con 3 triángulos. resuelvan el 15. No espere que los alumnos resuelvan una
b. Un polígono de n lados puede cubrirse con n − 2 triángulos ecuación, ese no es el objetivo del problema a esta altura de
que no se superponen. la escolaridad. Lo más probable es que comiencen a probar
63
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a mano: si tiene 5 lados será…, etcétera. Permita este tipo medida del ángulo central. Sugiera que lean la definición del
de razonamientos por tanteo que son los que animan a los lateral y si es necesario que hagan dibujos. Luego de la puesta
estudiantes a pensar y generalizar en el momento de la en común concluya que si se trazan las diagonales que pasan por
resolución de un problema. Pida luego que resuelvan, de tarea, el el centro del polígono regular, este queda dividido en n triángulos y
problema 16.  360°
para calcular el ángulo central es necesario hacer ____
n . 
F E
^ ^
^ =H ^
11. a. B = 270° b. A = 178° c. A = 135,3°
12. a. 108° b. 120° G
D
13. El polígono tiene 11 lados.

14. Sí, es cierto, porque la suma de los ángulos interiores de un
polígono siempre es múltiplo de 180 y 11.355 no lo es. H C
15. 20 lados.
16. a. y c., porque la suma de los ángulos interiores siempre es A B
múltiplo de 180. 21. a. 72° b. 45° c. 60°
Problemas 17 a 20 Problema 22
Estos problemas permiten analizar los ángulos Proponga que lean el problema entre todos. El
exteriores de los polígonos. Pida que resuelvan el problema es simplemente para debatir y analizar las
problema 17. Si es necesario sugiera que lean la definición del ideas de los alumnos. Traiga imágenes de panales de abejas y de
lateral. Luego de una breve puesta en común concluya que la las redes de arcos de fútbol que también tienen un entramado
suma de un ángulo interior con su respectivo exterior es 180°. formado por hexágonos. Deje que los alumnos esbocen sus
Requiérales que resuelvan el problema 18. Probablemente opiniones y concluya que, si bien es un problema abierto, las
les cuesta orientarse para empezar. Sugiera que comiencen a abejas seguramente harán así sus panales porque permite una
inventar ejemplos. Un cuadrado, un hexágono regular, etcétera, mayor área para el almacenamiento.
y que conjeturen alguna idea. Si es posible use el programa
GeoGebra para conjeturar. Solicite que en el programa dibujen 22. Producción personal.
distintos polígonos, marquen sus ángulos exteriores, analicen
sus medidas y sumen los resultados. Es posible que conjeturen
que la suma es siempre 360°. En ese caso pida que resuelvan el Problemas 23 y 24
problema 19. Mariano, en ese problema, realiza una demostración Pida que resuelvan los problemas. Si es posible,
de su cálculo de la suma de los ángulos exteriores de un lleve al aula varias figuras como las del problema

hexágono. Pida que analicen lo que hace y que resuelvan la 23. Puede hacerlas en papel o en goma eva. Solicite entonces
parte b.. Luego de una puesta en común en que expliquen paso que exploren con el material concreto para luego sacar
a paso lo que hizo Mariano, pida que resuelvan el problema 20 conclusiones. Luego de la puesta en común concluya que para
y concluya que la suma de los ángulos exteriores de polígono es que un polígono regular pueda cubrir todo el plano, cuando se
siempre 360°. junten varias figuras unidas por un vértice deberán armar un
ángulo de 360° y por eso Miguel no pudo cubrir el plano en el
17. 77° problema 24. Entonces, las figuras que sirven son aquellas cuyos
18. 360°. Como la suma de los cinco ángulos es 540°, ángulos interiores son divisores de 360. Pida que registren estas
y cada exterior es la diferencia entre 180° y el ángulo interior, la conclusiones en la carpeta y que hagan una lista de los que sirven.
suma de ellos es 5 × 180° – 540° = 360°.
^ ^ ^ ^ ^^^ ^
19. Si los ángulos interiores son A, B, C, D, E, F, G y H, los ángulos 23. a. Sí. b. Sí.
^ ^ ^ ^ ^
exteriores miden 180° − A, 180° − B, 180° − C, 180° − D, 180° − E, c. i. Tomás no pudo y Valentina sí.
^ ^ ^
180° − F, 180° − G y 180° − H. ii. Solo sirven los polígonos regulares cuyos ángulos interiores
^ ^ ^ ^ ^ ^
180° − A + 180° − B + 180° − C + 180° − D + 180° − E + 180° − F + son divisores de 360°. Es decir, 1. y 3.
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
180° − G + 180° − H = 1.040° − (A + B + C + D + E + F + G + H) = 24. a. Porque no tiene medidas que son divisores de 360°.
1.440° − 1.080° = 360° b. Lo que dice Juan es correcto.
20. Sí, es cierto, porque quedará: c. Con los paralelogramos.
180° × número de lados − suma de los ángulos interiores =
= 180° × n − 180° × (n − 2) = 180° × n − 180° × n + 360° = 360° Problema 25
Lea el problema y resuélvanlo entre todos. Observe
que los círculos no pueden pegarse completamente
Problema 21 porque no tienen punta y que no puede combinarse con otros
Pida que resuelvan el problema en el que se pide la polígonos para cubrir el plano. Es posible que los alumnos vean
64
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Capítulo 5
figuras regulares en el centro de los círculos. Si ese es el caso, 2.

pida que relean la definición de polígono. Suma de los ángulos
Polígono
interiores
25. a. No es posible. Triángulo 180°
b. No se puede combinar con polígonos.
Cuadrilátero 360°
Pentágono 540°
Problema 26 Hexágono 720°
Pida que resuelvan el problema. En él pide que
combinen distintos polígonos. Vuelva a permitir que usen el Heptágono 900°
material concreto para armar los pisos y poder descubrir que, Octógono 1.080°
para cubrir todo el plano es necesario que los ángulos de las
figuras que se juntan sumen 360°. Polígono de n lados 180° × (n - 2)
26. Puede combinar a. con b., y c. con d.. 3. a. Tiene 12 diagonales por vértice, porque de 15 vértices hay
12 para unir con el elegido, y no se pueden trazar diagonales
con ninguno de los vértices adyacentes a éste.
Problema 27 b. 17 lados. Porque cada diagonal une ese lado con 14 lados no
Pida que resuelvan de tarea este problema que consecutivos, y además, tiene 2 más a los costados. En total hay
permite reutilizar todo lo analizado hasta el momento. Aclare 14 + 2 + 1 lados; o sea, 17 lados.
que cuando pide que expliquen no solo es necesario explicar 4. a. 36.
lo que es falso sino también, y fundamentalmente, lo que es b. 58, porque se trazan todas las diagonales desde un vértice,
verdadero. En Matemática, las verdades o falsedades no son y quedan formados dos triángulos menos que la cantidad de
azarosas sino que se basan en las propiedades y es necesario vértices.
que los alumnos tomen cuenta de esto y puedan explicitar sus 5. 152,31°. Porque tiene 13 lados y la suma de los ángulos
pensamientos. interiores es 1.980°.
6. El polígono tiene 57 lados y 54 diagonales desde un vértice.
27. a. Falsa. No se puede cubrir con pentágonos 7. 10 lados. Porque los ángulos interiores miden 144°, y si tiene
regulares porque cada ángulo mide 108°, que no es n lados, 180 × (n –2) : n = 1440.
divisor de 360°. 8. a. y b., porque son múltiplos de 180.
b. Falsa. No se puede cubrir con dodecágonos regulares porque 9. Hay que sumarle 180° o cualquier múltiplo de 180°.
cada ángulo mide 150°, que no es divisor de 360°. b. Hay infinitas respuestas.
c. Verdadera. Se puede cubrir con hexágonos regulares porque 10. Tiene cuatro ángulos exteriores que miden 20° y dos que
cada ángulo mide 120°, que es divisor de 360°. miden 140°.
^ ^ ^
d. Verdadera, porque no se sabe que ángulos tienen. 11. E = 68,8° , A = D = 137,6°
e. Falsa. Los pentágonos regulares tienen ángulos de 108° y los 12. Miden 135°
^ ^
triángulos equiláteros de 60°, su suma no puede ser 360°. 13. A = 62,5°, E = 125°.
14.
Polígono Ángulo
Respuestas de actividades de integración regular interior
Ángulo central
1. Triángulo
60° 120°
equilátero
Cantidad mínima
Cantidad de de triángulos que Cuadrado 90° 90°
Figura
lados lo cubren sin super-
ponerse Pentágono 108° 72°
Triángulo 3 1
Cuadrilátero 4 2 Hexágono 120° 60°
Pentágono 5 3
Heptágono 128,57° 51,43°
Hexágono 6 4
Heptágono 7 5 Polígono
180°×(n - 2):2 360° : n
Polígono de n de n lados
n n-2
lados
65
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Capítulo 6: Operaciones con números racionales
Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego diferentes
propiedades para operar con los números racionales.
NAP:
El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y
expresiones decimales y la explicitación de sus propiedades en
situaciones problemáticas que requieran:
● Operar con cantidades y números seleccionando el tipo de
cálculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la
calculadora) y la forma de expresar los números involucrados que
resulte más conveniente en función de la situación, y evaluando
la razonabilidad del resultado obtenido.
● Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones y las
estrategias de cálculo con números con expresiones fraccionarias
y decimales.
● Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el
resultado de un cálculo mediante las propiedades de la suma, la
resta, la multiplicación y la división.
Problemas 1, 2 y 3
Estos problemas apuntan a que los alumnos analicen
y comprendan el sentido de la suma con números
fraccionarios. Pida que resuelvan el problema 1 y gestione obstante, involucra números más grandes en las operaciones.
una puesta en común. Solicite que encuentren otros ejemplos Ponga ejemplos de números fraccionarios con denominadores
en los que se pueda usar la estrategia de Juan. Pregunte si más grandes para que investiguen qué estrategia les parece
se podría haber usado un argumento similar si los números más cómoda. Finalmente, pida que registren en sus carpetas las
tuvieran distinto denominador. Para sumar partes, estas conclusiones. Por ejemplo: Para sumar números fraccionarios con
tienen que ser iguales y, por lo tanto, si las fracciones tuvieran distinto denominador, es necesario escribir los números de manera

distinto denominador, no serían iguales y no se podría usar este equivalente con el mismo denominador. Para eso, miro los números
razonamiento. Concluya que se pueden sumar los numeradores involucrados:
solo si los denominadores son iguales. ● Si uno es múltiplo del otro, ese es el denominador.
Pida que resuelvan el problema 2. Subraye que el objetivo es que ●Si no, hay que buscar un número que sea múltiplo de todos los
puedan anticipar cuáles dan menos que 1 sin hacer la cuenta. denominadores. Para hacerlo, se puede:
No permita justificaciones como: hice la cuenta y da menor. Exija ◆ Considerar como denominador la multiplicación de los
argumentaciones desde los números involucrados. Por ejemplo: denominadores.
 21 + __
● __  14 es menor que 1, porque __
 12 + __
 12 = 1 y __
 14 es menor que __
 12 . ◆Tomar como denominador el mínimo común múltiplo entre los
denominadores.
● __
1
 3 + __ 1
   : 3 partes de __
     y una parte más, entonces seguro son menos ◆Tomar como denominador cualquier múltiplo del mínimo común
5 5 5
de 5 partes de  __15 . múltiplo.
Pregunte si hay una manera de darse cuenta cuando un número ●Por último, una vez escritas todas las fracciones de manera
fraccionario da menor a  __12 . Luego de escuchar los argumentos, equivalente con el mismo denominador, se suman los numeradores.
concluya que para que esto pase el numerador debe ser menor Hay muchas maneras de resolver la suma, y es posible que
que la mitad del denominador.  68 
parezcan resultados distintos. Por ejemplo, a Tatiana le queda __
3
__
Pida que lean lo que dicen Matías y Tatiana en el problema. y a Matías  4 . Puede ser que los alumnos digan que obtienen
En general los alumnos, cuando resuelven una suma con resultados distintos. Sin embargo, es necesario comprobar que
fracciones, suelen tomar como denominador común la el resultado es el mismo, solo que está escrito de una manera
multiplicación de los denominadores. Sin embargo, Matías, equivalente.
que elige el máximo común divisor entre ellos, realiza un
razonamiento correcto. Pregunte las ventajas y desventajas de  15 , y
1. Es correcto, porque tiene un total de 3 partes de __
cada razonamiento. Es muy probable que los alumnos digan ambas fracciones tienen el mismo denominador.
que lo que hace Tatiana es más fácil porque solo multiplica. No 2. Son a., b., e. y f. Algunas justificaciones son:
66
GDM7_C6_3ras.indd 66 01/02/2011 09:20:51 a.m.

Capítulo 6
incorrecto. Concluya que lo que hay que sumar no es 5 enteros

5
sino 5 décimos, es decir __
 10
   o 0,5.
El ítem c. pretende que calculen qué número sumado a 7,453
da 10. Si es necesario, pregunte cuánto hay que sumar para
llegar a 8 y después a 10. Discuta con ellos las posibilidades de
reutilizar lo concluido en el problema 4 con respecto a que, si
la suma de los milésimos supera los 10, debo considerar que se
agrega una unidad a las centésimas.
4. a. Son correctos los procedimientos.

b. Como a Iael le quedan 13 centésimos, los
descompone en 10 centésimos y 3 centésimos. Los 10
centésimos equivalen a 1 décimo, y por eso pone el 1 sobre el 2,
que también representa décimos.
c. 13 centésimos = 10 cent. + 3 cent. = 1 décimo + 3 centésimos.
5. a. 0,5. b. 1,1. c. 2,547.
Pida que resuelvan el problema 6. Señale que el
objetivo es anticipar los resultados sin hacer cuentas.
En la puesta en común, pregúnteles qué tomaron en cuenta
para resolver el ejercicio. Espere justificaciones como:
 54 – __
- __  12 es menor que __  54 – __ 13 , porque en la primera cuenta a __  45 se le
1
__ 1
__
saca  2 ,que es mayor que  3 .
Pregunte cómo saben qué número fraccionario es mayor y pida
a. __  12 es equivalente a __  24 ; se tienen, entonces, 3 partes de __  14 , que es que hagan una lista con recomendaciones para comparar
1
__
menos que 4 partes de  4 que forman el entero. fracciones.
 27 y __
f. __  28 son menores que __  12 , entonces, al sumarlos, da menos que 1. Solicite que resuelvan la actividad 7. Si es necesario, sugiera
3. a. Los dos procedimientos son correctos. b.  __34 = __  68 . que lean lo que dice la cucaracha. Es fundamental que los
c. Son equivalentes, porque si se divide al entero en 4 partes alumnos adquieran estrategias de cálculo mental, y este tipo de
iguales y se toman 3 de ellas, se está tomando lo mismo que si problemas fomentan esa adquisición. Por ejemplo:
al entero se lo divide en 8 partes iguales y se toman 6 de ellas. ● Para hacer 1 – __  15 = __  55 – __ 15 = __  45 .
Pida que resuelvan el problema 8. Es probable que los alumnos
tengan dificultades porque son números fraccionarios con
Problemas 4 y 5 diferentes denominadores. Pregunte cómo se hacen las sumas
Pida que lean las resoluciones de Martín y Iael del y restas con números fraccionarios. Una reflexión acerca de
problema 4 y que escriban con sus palabras los procedimientos cómo se hace la cuenta permitirá decidir que las fracciones
de cada uno. Analice similitudes y diferencias entre las formas involucradas tienen que tener el mismo denominador. Solicite
de resolver, más allá de que uno sea un texto y otro una cuenta. entonces que escriban las cuentas con fracciones equivalentes
Por ejemplo: con el mismo denominador. Por ejemplo:
● Martín suma 5 centésimos con 8 centésimos y obtiene 13 ●  34 = __
… + __  7  , se transforma en … + __  3   = __
 14  .
2 4 4
centésimos, que descompone en 1 décimo y 3 centésimos. Iael Pregunte qué significan esos números. Espere respuestas como:
hace lo mismo, porque el 1 chiquito que pone sobre el 2 en realidad ● __  34 son 3 partes de __  14 y __ 14
4
   son 14 partes de __  14 y 3. Entonces, si tengo
corresponde al 1 décimo de Martín. 3 partes y necesito llegar a 14, tengo que agregar 11 partes de __  41 , es
11
__
En la puesta en común del problema 5, pregunte qué número decir,   4  .
deberían sumar a cada cifra para obtener las cifras que Pida que resuelvan el ejercicio 9. Nuevamente destaque que lo
componen el resultado. Por ejemplo: que interesa es anticipar un resultado sin hacer la cuenta. Tenga
● Para resolver 3,243 + …. = 3,743, basta con constatar que solo se en cuenta que las explicaciones no son solo de las afirmaciones
modifica la cifra de los décimos para concluir que debo sumar 0,5. verdaderas o falsas; es necesario explicar ambas. Por ejemplo:
Sin embargo, es posible que los alumnos digan que tienen que ● a. es verdadero porque __  23
4
 20
   es más que __
4
   = 5; entonces, si a 8 le
sumar 5 al 2 y anoten 3,243 + 5 = 3,743. Si ese es el caso, pida saco más que 5, el resultado es menos que 3.
que verifiquen con una calculadora si la cuenta es correcta. Es ● b. es falso, porque como __  78 es menos que __  88 = 1, entonces a 3 se le
preferible que esa verificación sea externa y no sea usted el que suma algo menor que 1, y entonces el resultado es menor que 4.
indica que está mal. Proponga que sigan pensando por qué es
67
GDM7_C6_3ras.indd 67 01/02/2011 09:20:56 a.m.

 54 – __
6. a. __  13 .  23 – __
b. __  15 .
7. a. __  45 . b.  11
9
 34 .
_  .   c. __  34 .
d. __  14 .
e. __ f. __1
 10
  . Litros de pintura blanca 1  __32   __12   __25 
6
8. a. __ 11
  . b.  __  . c. __  1  . d. 1 __. 7
   
5 4 9 35
Litros de pintura roja 2 3 1  __45 
9. a. Verdadera. b. Falsa.
Problema 10
Luego de que resuelvan este problema, gestione un Problema 13
debate en torno a las diferentes formas de resolver que tienen Solicite que lean el texto del problema y lo que dice
Mariano, Demián e Iván. Evidentemente, no pueden haberlo cada chico. Pida que cuenten con sus palabras lo que piensan y
hecho todo bien porque obtienen resultados diferentes. Pida que vayan mostrándolo en el dibujo. Por ejemplo:
que confronten la cuenta de Iván con la de Demián, y que ● Tatiana contó los cuadraditos que hay en el terreno (8 × 5).
traten de justificar qué representan los números chiquitos que Después contó los que hay sombreados (5 × 3). Finalmente, dijo que
agrega Demián a la cuenta y que no aparecen en la resolución  sombreado
para saber qué parte del total hay sombreado hace ________  15 .
: __
    
total __540
de Iván. Pregúnteles si la explicación dada por Mariano, más allá ● Juan, en cambio, comenta que de un lado quedó ocupado    y
8
del resultado, está representada de alguna forma en las cuentas  35 ; entonces, dice que se puede usar la multiplicación para
del otro __
hechas por los otros dos chicos. contar lo que quedó sombreado.
● Finalmente, Lazlo piensa que los dos razonamientos son
10. a. $3,05. correctos.
b. i. Gastón y Demián. Ambos tomaron bien los Observe que multiplicar dos números fraccionarios es lo mismo
centavos, mientras que Iván restó 5 al 0, sin convertir los 30 que determinar la parte sombreada en una organización
centavos en 20 + 10, como hizo Demián. rectangular, y para hacerlo Tatiana calculó la cantidad de
ii. Demián consideró los 30 centavos como 10 centavos + 20 cuadrados sombreados y la cantidad total de cuadrados. Es
centavos. Tachó el 3 porque al 30 lo convirtió en 10 y 20. decir, multiplicó los numeradores y los denominadores.
13. a. Sí. Lo que dice Tatiana se puede ver en el dibujo,

Problemas 11 y 12 que proviene de dividir el largo en 8 partes y el ancho
El objetivo de estos problemas es que los alumnos en 5. Lo que piensa Juan se deduce de que el área del predio es: L
construyan el sentido de la multiplicación de × A, y la de la pileta es: __ 58 × L × __
 35 × A = ( __58 × __
 35 ) × (L × A).
números fraccionarios. Uno de los aspectos que más inquieta 1
b. Por ejemplo, se puede tomar  2 del ancho y __
__  34 del largo.
__2
a los chicos es que, al multplicar dos números fraccionarios, el c.  12  del área. Es el resultado de multiplicar los numeradores y
resultado no siempre es mayor que los números involucrados. los denominadores.

Esta propiedad es cierta en los números naturales. Es muy
probable que digan que el doble de __  12 es __  24 porque multiplican
numerador y denominador por 2. Pregunte qué significa el Problemas 14, 15, 16 y 17
doble y registre que calcular el doble de un número es sumarlo 2 Pida que resuelvan el problema 14 y en la puesta en
veces. Por lo tanto, el doble de __  12 es __ 12 + __
 12 = __
 22 . común solicite explicaciones que no sean hice la
Otro error que puede ocurrir es, por ejemplo, que en el punto d. cuenta. Por ejemplo:
digan que el cuádruple de  __14 es __  44 y no adviertan que __  44 representan  13 × 3 = 1 porque __
● __  13 es una de las partes que quedan de un entero
al entero. Luego de la puesta en común, concluya que para calcular cuando este se divide en 3 partes iguales.
el doble de un número, se puede multiplicar por 2 solo al numerador. ● Para repartir 5 enteros entre 3, se puede partir cada entero en
Pida que resuelvan el problema 12. Tenga presente que este tipo tercios y darle __  13 de cada entero a cada uno. En total, cada uno
5
de ejercicios son de proporcionalidad directa. Pregunte si es cierto recibirá  3 . Por lo tanto, 3 × __
__  53 = 5.
que si se pone la mitad de pintura blanca también se pone la mitad Sugiera que lean la definición del lateral. Por ejemplo: __  13 × 3 =1,
1
__
de la pintura roja. Vuelva a reflexionar acerca de las propiedades de entonces  3 y 3 son inversos multiplicativos.
la proporcionalidad directa. Por ejemplo, al doble le corresponde Solicite que lean la resolución de Luis del problema 15. Para
el doble, al triple, el triple, etc. En la puesta en común solicite que analizar las distintas estrategias, es necesario que las lean
escriban todas las cuentas que usaron para completar la tabla y y escriban con sus palabras lo que hizo Luis. Proponga que
anote las diferentes cuentas que se pueden hacer. resuelvan el ejercicio utilizando esa estrategia, que permite
entender el concepto de inverso multiplicativo y de resolución
11. a. Falsa. El doble de __  1 es 1. de multiplicaciones. Discuta con ellos la necesidad de usar el
2 2 __
b. Verdadera, porque  5 +  25 + __
__  65 .
 25 = __ inverso multiplicativo del número para luego multiplicarlo por
2
__
c. Falsa. El doble de  2 es 2. el valor a encontrar. Observe que estas estrategias permitirán
d. Verdadera, porque 4 veces __  14 es 1. más adelante una mejor aproximación hacia la resolución de
12. ecuaciones. Pida que expliquen cómo usaron la estrategia de
68
GDM7_C6_3ras.indd 68 01/02/2011 09:21:02 a.m.

Capítulo 6
de otro y, por lo tanto, el concepto carece de sentido.

Indague qué ocurre si uno de los factores del producto es 0,
o el resultado del producto es 0. Finalmente, pida que lean la
conclusión del lateral. Pregunte por qué dice que los números
no pueden ser cero.
14. a. 3. 5 .
b.  __  53 .
c. __  34 .
d. __  14 .
e. __
2
 45
b. i. 24. ii. 18. iii. __8
 .  iv. __
1
 28
  . v.  63 12
__   . vi.  __
50 35
 .
7
__
16. a.  3 . b. 21. 4
__
c.  15  .  92 .
d. __
17. a. Lo que dice Tatiana es correcto.
b. Sí, pasa lo mismo, siempre que el número no sea 0.
c. Sí, pasa lo mismo porque se puede multiplicar por el inverso
multiplicativo, llegar a 1 y después multiplicar por el pedido.
Pida que resuelvan los problemas 18 y 19 y gestione
una puesta en común. Tenga presente que, a partir de lo que
vienen trabajando los alumnos con números naturales, para
ellos multiplicar siempre agranda. El propósito de estos
ejercicios es desestabilizar esta idea, al proponer productos
donde ello no ocurre. De todos modos, será sorprendente, y
dirán que no es posible que al multiplicar se achique, como es
el caso de este problema. Luego del debate concluya que:
Luis para resolver las cuentas. Por ejemplo: - Si se multiplica un número por otro que es menor que 1, el
● __  1  ; __
 23 es 2 de __  1   × 3 = 1, entonces __
 23 × 3 = 2 × __
 13 × 3 = 2 × 1 = 2. Por lo resultado es más chico que el primer número.
3 3 2 2
tanto, 12 = 6 × 2 = 6 ×  3 × 3 = 6 × 3 ×  3 = 18 × __
__ __  23 . - Si se multiplica un número por otro que es mayor que 1, el
Pida que resuelvan el problema 16. Haga una puesta en común resultado es más grande que el primer número.
donde cuenten cómo hicieron para encontrar los números Los alumnos incorporarán esta propiedad, pero muchas veces,
pedidos. Pregunte si este ejercicio es distinto al 15. Observe en lugar de multiplicar por un número mayor o menor que 1,
que en realidad son el mismo problema, pero planteado en pensarán si es fracción o entero. Pida entonces que resuelvan el
forma coloquial en vez de simbólica. Es posible que, aunque problema 20, que permite analizar estas cuestiones.
se haya analizado antes, los alumnos digan que no existe un
número que multiplicado por 3 dé por resultado 7. En general, 18. Sí, porque multiplicar por __ 1   es considerar la
2
cuando se habla de números solo piensan en los naturales. Si mitad del número.
es necesario, transforme el problema en uno de reparto: ¿es 19. Sí. Multiplicar agranda si se multiplica por un número mayor
posible repartir 7 alfajores entre 3 chicos? ¿Cuánto se le dará que 1, pero si se multiplica por un número menor que 1, se achica.
a cada uno? Finalmente, escriba todas las resoluciones de los 20. a. < b. > c. = d. > e. < f. <
alumnos en el pizarrón y pida que las copien en la carpeta:
● 3 × __13 = 1
Problemas 21 a 28
● 3 ×  __13 × 7 = 7 En la puesta en común de estos problemas haga énfasis
● 3 ×  __73 = 7 en analizar los planteos y no solamente en corroborar
las respuestas. Permita que los alumnos comuniquen sus formas
Pida luego que resuelvan el problema 17. En él se cuestiona la de pensar las actividades y den razones de los procedimientos
existencia de un número que multiplicado por 3 dé otro aplicados. Por ejemplo, para el ejercicio 21 podrán hacer:
número. Se intenta averiguarla primero a través de un ejemplo,
 1 + __
● __
4 3 12
  3  + __
 1 = __   4  = __
12 12
  7  ; 1 – __
12 12
  5  
  7  = __
y luego analizar qué sucede con otro número cualquiera para,
1 3 3 1 9 4 5
finalmente, generalizar una conclusión. ● 1 – __
   = __
   ; __
   – __
   = __
    – __
    = __
    
4 4 4 3 12 12 12
Pregunte por qué la noción de múltiplo, construida en el conjunto Si bien los dos procedimientos dan el mismo resultado,
de los naturales, no se utiliza en los fraccionarios. Concluya que proporcionan modos de pensar diferentes.
siempre es posible encontrar un número fraccionario que multiplicado Para el problema 22, tenga en cuenta que el segundo día
por otro dé un tercero; entonces, todo número fraccionario es múltiplo  51 de lo que le quedaba, con lo que las estrategias
recorre __
69
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usadas en el anterior no sirven.
En la actividad 23 centre la discusión en cómo calcular el recorrido
total sabiendo que __  11
35
 del camino son 1.149 km. Podrían pensar:
11
● Si     del camino son 1.149, entonces __
___ 1
 35  35
   es 1.149 : 11 y __  es
35 35
(1.149 : 11) × 35.
Finalmente, plantee una discusión para encontrar similitudes y
diferencias entre estos dos problemas.
Pida a los alumnos que resuelvan los demás ejercicios de tarea.
En la puesta en común, en el momento de la corrección haga
hincapié en las explicaciones de las respuestas obtenidas.
5
21. __   .
 12 22.  __53 . 23. 2.681 km.
27
24. 40 figuritas. 25.  __
80
 . 26. $3.850.
27. a. El segundo. b. El primero. c. Al segundo le falta menos.
9
28. a. ___
 20   . del sueldo. b. $675.
Problemas 29 y 30
En el problema 29 ponga énfasis en la forma en que los
alumnos comunicaron cómo lo resolvieron. Algunos
procedimientos podrían ser:
1
● __
 10   × 100 es calcular la décima parte de 100. Es decir, dividir 100
en 10 partes iguales y tomar 1. Es lo mismo que dividir por 10.
● Multiplicar por __  1 es como calcular la mitad de un número;
1 2
__
multiplicar por  4 es como calcular dos veces la mitad, es decir, la
mitad de la mitad. las cuentas. Sugiera, si lo necesitan, que relean las conclusiones
● Para multiplicar por __  23 , puedo primero dividir por 3 y luego hacer el que anotaron en la carpeta. Las explicaciones podrían ser:
doble del resultado obtenido, o sacar el doble del número y después  38 × 7 = (3 × __
● __  18 ) × 7 = 3 × ( __18 × 7) = 3 × __
 78 .
dividirlo por 3, según las cuentas que me resulten más simples de hacer. En la actividad 32, discuta con ellos por qué el descubrimiento
En la actividad 30, es probable que los alumnos muestren no responde al mero azar, sino que obedece a la aplicación de
ejemplos para analizar las afirmaciones. Este argumento sirve operaciones y relaciones. Pregunte en qué casos hay más de

para cuando una afirmación es falsa; sin embargo, no permite una respuesta posible.
justificar las verdaderas. Por ejemplo:
● La primera afirmación es verdadera, porque multiplicar números 31. a. Es correcta.
3 9
naturales es sumar muchas veces un número. b. Es incorrecta, porque 9 + __   > 9 y __
 11  11   + 3 < 4.
● La segunda afirmación es correcta porque el segundo número c., d. y g. son correctas.
es natural, y multiplicar por un natural agranda, dado que es una e., f. y h. son incorrectas.
suma reiterada.  15 . Juan: __
32. a. Lazlo: __  14
13
 .
Luego de la puesta en común pregunte: ¿decir “número Tatiana: Cualquier número mayor que 3. Matías: __  19
8
  .
fraccionario” implica decir un número menor que 1? ¿Siempre b. Hay un solo número, salvo en el caso de Tatiana.
multiplicar agranda el resultado? ¿Depende de los números
elegidos? Si multiplicar por un natural agranda siempre,
multiplicar por un fraccionario, ¿achica siempre?, etcétera. Problemas 33 y 34
Luego de la puesta en común del problema 33,
29. a. 100 : 10 = 10. b. 68 : 2 = 34. concluya que cuando se multiplica por 10, los décimos
c. 72 : 4 = 18. d. (78 × 2) : 3 = 52. pasan a ser enteros, los centésimos a décimos, etcétera. Por lo
30. a. y b. Verdaderas, porque multiplicar por un número tanto, si se multiplica por 10, se corre la coma un lugar hacia
natural es sumar varias veces el mismo número. la derecha. Multiplicar por 100 es multiplicar 2 veces por 10, y
c. Falsa. Puede ser: 4 × __ 1   = 2. entonces la coma se corre dos lugares, etcétera.
3 2 __
d. Falsa. Por ejemplo:  5 ×  5   = 1, que es mayor que __
__  35 . Pida que lean lo que dicen Tatiana y Matías en la actividad
3
34 y plantee un debate. Finalmente, solicite que utilicen esta
estrategia para resolver las cuentas. Por ejemplo:
Problemas 31 y 32 ● 420 × 0,2 = 420 × 0,1 × 2 = (420 × 0,1) × 2 = (420 : 10) × 2 = 42 × 2.
En el problema 31 pida que respondan sin resolver
70
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Capítulo 6
33. a. i. 1. ii. 23,4. iii. 10. iv. 234. v. 100. equivalente, con lo cual, si se multiplica por un número menor que
vi. 2.340. vii. 1.000. viii. 23.400. 1, el resultado es menor que el primero y viceversa.
b. Cuando se multiplica por una potencia de 10, se corre la Los ejercicios 39 y 40 reinvierten propiedades ya analizadas, pero
coma hacia la derecha tantos lugares como ceros tenga el en este caso con la expresión decimal. Relean las conclusiones
número. de los problemas 16 a 20. Finalmente, concluya que hay muchos
34. a. Sí, es correcto. números que, multiplicados, dan por resultado uno dado.
b. i. 23. ii. 42. iii. 35,5. iv. 84. v. 219. vi. 177,5.
36. Sí es cierto. Porque en el segundo caso se divide
por 10 el primer número y se multiplica por 10 el
Problema 35 segundo, de modo que ambas formas son equivalentes.
Solicite que analicen las resoluciones de Sol e Ian 37. a. 1.742,336. b. 17,42336. c. 17.423,36.
y que escriban con sus palabras lo que hizo cada chico. Por 38. 32 × 0,912, porque el primer factor es siempre el mismo;
ejemplo: entonces, hay que elegir el que tiene un segundo factor menor.
● Sol transforma los números decimales en fracciones y usa lo que 39. a. Por ejemplo: 5 × 1 o __  15 × 25.
sabe de multiplicar fracciones. b. Hay infinitas posibilidades, todas las que son de la forma:
● Ian multiplica por 1.000 y por 100 los números involucrados  ba x b x __
__  5a , siendo a y b enteros distintos de 0.
en la cuenta y resuelve una cuenta de números naturales. Pero la c. El resultado se mantiene igual, ya que 0,1 × 10 = 1.
cuenta que resolvió es 1.000 × 100 veces la que tenía que resolver, 40. a. Por ejemplo: 19 ×  __15 o 38 × __ 1
 10
  .
por lo que finalmente divide el resultado por 100.000. b. Hay infinitas posibilidades, todas las que son de la forma:
Pregunte cómo hace Sol para escribir los números fraccionarios,  ba x b x __
__  19a  x 5, siendo a y b enteros distintos de 0.
y luego del debate concluya que para que 2,54 se convierta en un c. No es cierto, ya que el resultado queda multiplicado por 4.
número natural, hay que multiplicarlo por 100 o por cualquier otra
unidad seguida de ceros superior a 100. Pero entonces, lo que hace
 254  .
Sol es (2,54 × 100) : 100 = 254 : 100 = ____ Problemas 41 y 42
100
Pregunte si Ian podría haber multiplicado por otros números. Pida que resuelvan los dos problemas, en los que se
Registre que en realidad esta es una manera; Ian podría haber mezclan escrituras decimales y fraccionarias. Centre el debate
multiplicado por otras potencias de 10 mayores, pero tendría que del problema 42 en analizar las cuentas que completan la tabla,
haber dividido también por ellas. y no en los resultados.
35. a. Porque Sol ya sabe multiplicar números 41. a. $0,8125. Como no se puede pagar ese número,
fraccionarios, y todos los números racionales pueden pagará $0,80.  14 = 0,25.
b. Sí, porque __
escribirse de manera equivalente como fracción. 42. a.
b. Realiza la división del numerador por el denominador.

c. Para que ambos resultados fueran números naturales, y así no Cantidad de
tener decimales. 1  __34  1  __12   __12  3 5,5
kg de carne
d. Sí, lo podría haber hecho, y le hubiera dado equivalente.
e. Porque multiplicó por 1.000 y por 100, o sea que multiplicó Precio a pagar 16,20 12,15 24,30 8,10 48,60 89,10
por 100.000.
f. El razonamiento de Ian es correcto, porque si en un producto
se multiplica uno de los factores por otro número, el resultado b. i. Sirve para completar la segunda columna a partir del dato.
también queda multiplicado por ese número. ii. No sirve para completar ningún casillero.
iii. Sirve para completar la cuarta columna a partir del dato.
iv. Sirve para completar la tercera columna a partir de la segunda.
Problemas 36 a 40
Solicite que resuelvan el problema 36 y gestione una
puesta en común. Observe que no se pide que lo Problemas 43 y 44
resuelvan, sino que digan si se puede resolver. Por ejemplo: Pida que resuelvan los dos problemas juntos y luego
● 0,25 × 38 = 2,5 : 100 × 38 = (2,5 × 38) : 100 gestione una puesta en común. Pregunte qué cuentas hicieron
Pida que hagan la actividad 37; haga hincapié en las resoluciones para completar la tabla. Concluya que si la cantidad de personas
y no en los resultados. se reduce a la mitad, la cantidad de acelga también debe serlo; si
● 328 × 5,312 = 3,28 × 100 × 5,312 = 3,28 × 5,312 × 100 = se reduce a la tercera parte la cantidad de personas, la cantidad
17,42336 × 100 = 1742,336. de acelga también tiene que ser la tercera parte. Pida luego que
En la puesta en común del problema 38, pregunte si son expliquen cómo hicieron Lazlo y Juan para resolver y qué
problemas nuevos o ya los analizaron antes. Registre que escribir tuvieron en cuenta. Pregunte si llegaron al mismo resultado.
un número de modo decimal o con su expresión fraccionaria es Concluya que, como los dos usaron estrategias válidas, deben
71
GDM7_C6_3ras.indd 71 01/02/2011 09:21:20 a.m.

 18 es
haber llegado al mismo resultado, por lo tanto seguro que __
__3
equivalente a  24  . Pregunte como pueden asegurarlo desde las 49. a. Las dos formas de resolver el problema son correctas.
transformaciones. b. i.  __97 . ii. __
 45 . 8
iii.  __
15
  .  20
iv.__
21
 28
 . v. __
13
 . vi. 1.
43.
Es esperable que, para resolver el problema 50, los
alumnos apelen a las estrategias del problema 47. Sin embargo,
Cantidad de acelga (kg)  __18   __14   __38   __34 
en los casos anteriores se trataba de dividir un número
Personas que comen 1 2 3 6 fraccionario por uno natural, y en este ejercicio se dividen dos
números fraccionarios. Pida que relean lo que hizo Lazlo en la
actividad 48 y que usen esa estrategia.
44. Es correcto. El problema 51 no debería generar dificultades. Si es necesario,
plantee un problema similar con números naturales. Por ejemplo:
si 2 × 5 = 10, entonces 10 : 5 = 2 y 10 : 2 = 5.
Problemas 45, 46 y 47 Luego, pida que resuelvan el problema 52, que intenta analizar
Es posible que el problema 45 los alumnos digan que las distintas maneras de dividir números fraccionarios. Solicite
 14 es __
la mitad de __  12 . Pregunte como se calcula la mitad que expliquen los procedimientos y que los usen para resolver
y registre que para calcular la mitad de __  14 hay que hacer __
 14 : 2 y las cuentas. Por último, proponga que lean las conclusiones del
usar uno de los procedimientos de Lazlo o Juan. lateral y que las copien en la carpeta.
En el problema 46 pregunte cuántos vasos se llenarán con
1 litro y que lo relacionen con problemas anteriores como 50. a. 70 envases enteros y sobra __  61  litro.
1
__
por ejemplo el 15. Finalmente pregunte en qué casos usaron b. 35 envases enteros y sobra  6  litro.
5
proporcionalidad directa para resolver. c. 23 envases enteros y sobra __
 12
  litro.
 10
51. __  5 y __
 2 = __
 : __
21 3 7 21 7 3
 10 : __
 5 = __
 2 .
 18 .
45. a. __ b. __2
 15
  . 3
 27
52. a. __  .  b. __
 10
  .  16
c. __  .
123
d. ___
 115  .  15
e. __  .
46. 20 vasos. Se resuelve  __14 × 5 = 20. 8 35 13
47. a. 1.000 frascos. b. 2.000 frascos.
c. 4.000 frascos. d. 8.000 frascos.
Pida que resuelvan el problema 53 a. y que, usando
Problemas 48 y 49 resultados, resuelvan el b.. Luego de la puesta en común,

Pida que resuelvan el problema 48, que retoma la concluya que a partir de una multiplicación se pueden conocer
actividad 13. Sin embargo, cuando hagan el ejercicio deben dos divisiones y, por lo tanto, si al multiplicar por 100 se corre la
5
completar la cuenta __  13 × … = __
 12
  . Si analizan la operación, lo que coma 2 lugares hacia la derecha, entonces, al dividir por 100 se
5
__
falta es  4 . Es posible que los alumnos contesten que hay que correrá la coma 2 lugares a la izquierda. Lo mismo pasará si se
 54 del largo, sin realizar ninguna reflexión. Es fundamental
tomar __ divide por otra unidad seguida de ceros.
generar en los alumnos herramientas de control de los resultados Lo que plantea Tatiana en la actividad 54 es reinvertir lo analizado
para que puedan tornarse en alumnos más autónomos. Para que para números fraccionarios. Es fundamental que los alumnos
esto pase, hay que poner problemas en los que los resultados entiendan que los números son los mismos (decimales o
generen discordias. Pregunte cómo puede tomarse  __54 del largo. fraccionarios), salvo que están escritos de otra manera. Por lo
Luego del debate, concluya que el problema no tiene solución tanto, las estrategias de resolución serán similares. Concluya que:
porque no se puede tomar un largo que salga del terreno. ● Dividir por 0,1 es multiplicar por 10.
Pida que resuelvan el problema 49, que pone en juego las ● Dividir por 0,01 es multiplicar por 100, etcétera.
operaciones realizadas en el anterior. Nuevamente, solicite que Pregunte cómo harían para resolver la parte c. usando lo
anoten en las carpetas con sus palabras lo que hicieron Matías anterior. Registre, por ejemplo, que:
y Lazlo, y que luego resuelvan el punto b., escribiendo todos los ● 420 : 0,2 = 420 : (0,1 × 2) = (420 : 0,1) : 2 = 420 × 10 : 2.
pasos que realizan. Finalmente, pida que resuelvan el problema 55 y haga hincapié
en que conocer el resultado de una multiplicación implica
5
48. Como el área debe dar __  12
  , hay que encontrar un conocer el resultado de dos divisiones.
5
número que, multiplicado por __  13 , dé por resultado __
 12
  .
5
__
Ese número es  4 . Pero no es posible tomar, para el largo de la 53. a. i. 45. ii. 375,4. iii. 1.222,345.
edificación,  __54 del largo original, ya que al ser un número mayor iv. 312.754. v. 122.223,45.
que 1, se toma más largo de terreno del que se dispone. No se b. i. 3.127,54. Se usa iv. ii. 1.222,2345. Se usa v.
puede, entonces, construir el edificio con esas características. iii. 37,54. Se usa ii. iv. 122,2345. Se usa iii. v. 4,5. Se usa i.
72
GDM7_C6_3ras.indd 72 01/02/2011 09:21:28 a.m.

Capítulo 6
c. Cuando se divide por una potencia de 10, se corre la coma j. Producción personal.
hacia la izquierda tantos lugares como ceros tiene el divisor.
1
54. a. Porque están usando que 0,1 = __ 10
  y que multiplicar por
un número es lo mismo que dividir por su inverso. Problemas 58, 59, 60 y 61
b. i. 2.300. ii. 420.000. iii. 35.500.000. Pida que resuelvan los problemas 58 y 59 juntos. El
c. i. 2.100. ii. 243.333,333… iii. 7.100.000. objetivo es hacer algunas cuentas y luego sacar conclusiones.
55. a. 5,01. b. 2,53. Recuerde que las justificaciones no pueden estar basadas solo
en los ejemplos anteriores. Los alumnos intentarán resolver el
problema 58, tratando de que los denominadores sean 10, 100,
Problemas 56 y 57 etc. Por ejemplo:
Pida que lean las resoluciones del problema 56 y las 1 2
● __
   = __
    .
2 10
escriban con sus palabras en la carpeta. Observe que
 14 no puede escribirse con denominador 10 porque no hay
● __
Luis y Ana necesitan resolver una cuenta con números naturales.
En ese caso, es necesario analizar, de acuerdo con el contexto, ningún número que multiplicado por 4 dé 10, pero 4 × 25 = 100;
que a veces el resto se puede seguir repartiendo y a veces no. entonces, se puede escribir con denominador 100.
3
Reflexionar acerca de los algoritmos permite apropiarse de ellos y ● __
   parece que no se puede porque no hay ningún número que
6
poder tenerlos disponibles con más naturalidad. multiplicado por 6 dé una potencia de 10 (una unidad seguida de
Solicite que lean las resoluciones de Manuel, Laura, Miguel y  36 = __
ceros). Sin embargo, __  12 y 2 × 5 = 10.
Lía de la actividad 57, y que escriban en la carpeta qué pensó Una vez que determinen cuáles fueron los números que
cada uno. En este caso, la división planteada es entre un número pudieron escribirse con fracciones decimales equivalentes,
decimal y uno natural. Fomente un debate en el que se pongan pregunte qué les parece que ocurre. Dirán, por ejemplo: si la
en juego las preguntas formuladas en el problema. Al finalizar, fracción es irreducible y el denominador es una potencia de 3,
procure que registren las conclusiones a las que se puede arribar: no se puede. Pregunte qué pasará con otros denominadores.
● Manuel eligió el 100 para poder dividir números naturales, pero Por ejemplo 7, 5, etc. Concluya que solo se podrá escribir como
podría haber elegido 1.000, o cualquier unidad seguida de ceros fracción decimal equivalente aquellas fracciones irreducibles cuyo
que sea mayor que 100. denominador se puede escribir como producto de factores primos
● Laura simplifica la fracción dividiendo numerador y usando solo 2 y 5. Por ejemplo, __  38 se puede porque 8 = 2 × 2 × 2.
denominador por 253. Pregunte por qué se les ocurre que 2 y 5 son los únicos números
● Miguel no suma 58 con 19 porque 58 son enteros y 19 son primos aceptados y concluya que esto se debe a que 2 × 5 = 10.
centésimos. Pida que encuentren las expresiones decimales de los números
● Lía transforma los 58 enteros en 580 décimos y le agrega el 1 anteriores y, por último, concluya que los números que tienen
décimo del número. una fracción decimal equivalente se pueden escribir con una
cantidad finita de decimales; en cambio, los otros tienen una

56. La cuenta depende de lo que se quiera averiguar. descomposición decimal infinita y periódica. Sugiera que lean la
Si, por ejemplo, se quiere resolver el problema: “Tengo definición del lateral.
9 figuritas para pegar en 4 páginas de un álbum y quiero pegar la Solicite que resuelvan los problemas 60 y 61. Es posible que
misma cantidad en cada una. ¿Cuántas figuritas pego en cada los alumnos exploren previamente con ejemplos. Proponga
página?”. Hay que hacer la cuenta de Luis, y la respuesta es que un debate para analizar los distintos ejemplos para conjeturar
pego 2 en cada página y sobra 1 sin pegar. En cambio, si se quiere sobre la verdad o falsedad de las preguntas. Observe que si un
resolver el planteo: “Tengo que repartir $9 entre 4 chicos, todos número es par y no es múltiplo de 4, cuando se lo divide por
deben recibir lo mismo y no debe quedar nada sin repartirse.”, 2, el resultado será impar. Por lo tanto, para el problema 60, al
hay que hacer la cuenta de Ana y cada uno recibe $2,25. simplificar el número fraccionario quedará un número impar en
57. a. Para convertirla en una cuenta de números naturales. el numerador y 2 en el denominador, y si se divide un número
b. Por 1.000 sí. Por 10 también, pero no le habría quedado una impar por 2 (se considera la mitad), la cuenta tendrá 5 décimos.
división entre números naturales, y entonces no le serviría.
c. Porque busca una fracción equivalente a la anterior que sea  14 , __
 12 , __
58. __  25 , __  3  .
 63  y __
8
irreducible. 59. a. El denominador de su fracción equivalente
d. Sí, porque 58 enteros equivalen a 5.800 centésimos. irreducible es un número cuyos divisores primos son solamente
e. Porque 58 son enteros y 19 son centésimos. el 2 y el 5.
f. Son 23 centésimos. b. El denominador de su fracción equivalente irreducible es un
g. Porque el 253 ya no entra más veces enteras en el dividendo. número que tiene algún divisor primo distinto de 2 y de 5.
h. De hacer las diferencias entre los décimos y luego entre los 60. Sí, es cierto.
centésimos. 61. Sí, es cierto.
i. i. 15,31826087. ii. 0,2612. iii. 489,35. iv. 458,65.
v. 15,25. vi. 23,45. vii. 48,35. viii. 36,53.
73
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Problemas 62 y 63 Problema 66
Pida que resuelvan el problema 62. Es esperable que Pida que lean la definición del lateral y que indiquen
los alumnos reutilicen las conclusiones elaboradas entre todos qué potencias permiten calcular las raíces indicadas.
en las actividades anteriores. Pregunte si siempre es posible Luego solicite que registren la definición de raíz y su utilización.
completar lo pedido. Por ejemplo:
8 5
● Para que al completar __
 … 
   la expresión decimal sea periódica,  13 .
66. a. __  18 . c.  __
b. __ 11
  . d.  __23 . e. 0,1. f.1,1.
puedo elegir cualquier múltiplo de 3.
En el problema 63 solicite que las justificaciones sean desde
usar el dato. Por ejemplo:
1
● __
   es 0,33333 porque es la mitad de __
   . 2 Problemas 67, 68 y 69
3 3
Pida que resuelvan el problema 67 y que propongan
 43 es 1,3333 porque es el doble de __
● __  23 .
explicaciones sin hacer las cuentas. Sugiera que
piensen
___ en los problemas anteriores. Por ejemplo:
62. a. i. Hay infinitas formas de hacerlo. Por ejemplo: √
- __ 1
     es un número que elevado al cuadrado da __
 25
1
__
1
 25   , y en este caso,
9 14 __ como  25  es menor que 1, el número será menor que 1.
1 __
 __     ,  9 , __
 ,    , __
8 3 7 9 25 19 10 12 1.000 25
 57 , __
  1  , __   8  , __   6  , _____
  16   , __  23 .
... __ ..
Concluya que si el número es menor que 1, su raíz es mayor. En
__
ii. No son posibles:  8  y  25   . Para las demás, hay infinitas opciones. cambio, si es mayor que 1, es al revés.
Pueden ser, por ejemplo: __  13 , __  98 , __
 27 , __ 8 __
 19 8 6 __
    ,  16 , __
  ,    , __
9 18 99 90
 23 . El problema 68 permite resumir lo analizado en función de la
iii. Hay infinitas formas de hacerlo. Por ejemplo: veracidad de las afirmaciones. Pida que expliquen tanto las
16 __ 3 49 __ afirmaciones verdaderas como las falsas. En la puesta en común
 __     ,  18  , ___
  ,    , __
8 3 7 9 25 19 4 2 2 23
 100  , __
 38 , __
 8 , __
 6 , __
 16  , __
 23 .
pregunte qué palabras aparecen en el texto. El debate tiene
b. Producción personal. que ser a partir de las palabras “a veces”, “siempre” o “nunca”.
 13 = 0,333..., __
63. __  53 = 1,666..., __
 43 = 1,333..., __  10  1   = 0,1666...
  = 3,333..., __ Concluya que si una propiedad se cumple siempre, también se
3 6
verifica a veces, pero no al revés. Por ejemplo, para el ítem e., si el
número fraccionario es menor que 1, su raíz cúbica es mayor.
Problemas 64 y 65 Pida que resuelvan el problema 69. El objetivo es que los
En la puesta en común, pregunte cómo hicieron para alumnos puedan usar las propiedades para resolverlo. Pregunte
resolver el 64. Supuestamente no tendrán problema qué usaron en cada caso.
 12 )= __  1   = __
2
en identificar que (__  12 × __  1 . Sin embargo, es posible que
2 4 5
al ver esta cuenta algunos alumnos digan que ( __25 ) = ___ 2
 243
    , dado 67. Si un número es menor que 1 y positivo, al
que en las respuestas anteriores el 1 no se modificó. Vuelva a calcularle una raíz, se agranda. En cambio, si es
preguntar qué significa elevar a la quinta y pida que resuelvan mayor que 1, se achica.

____
toda la multiplicación. a. __1
 25
  .
27
b. __
 64 .  121
c. ___   . d. √ 1,44 . 
169 ____ _____
Focalice la puesta en común del problema 65 en la explicitación 3
e. 0,25. f. 0,008. g. √ 0,09.   h. √  0,064 . 
de las respuestas sin hacer las cuentas. Pregunte qué problemas
68. a. Verdadera. b. Falsa. c. Falsa.
anteriores ayudan a resolver este. Pídales que revisen las
d. Verdadera. e. Verdadera. f. Verdadera.
páginas anteriores para determinar que pueden reutilizar los
problemas de la página 89. Luego de la puesta en común, 1.561
_____
69. a.      73
___ 1.601
_____ 167
___  11
b.  144     c.   40      d.  300   e.__  
1.500 20
concluya que calcular una potencia es lo mismo que multiplicar, y
entonces, si el número que se eleva a la potencia (la base) es menor
que 1, el resultado será menor que el original; en cambio, si es
mayor que 1, será mayor. Aprender con la calculadora
32 La calculadora es una buena herramienta para analizar y confrontar
 14 .
64. a. __ b. __1
 16
  . c. ___
 243
  .  d. 0,01. e.5,832.
propiedades de los números. Recuerde que para que el análisis sea
81 1
f. 0,000001. g.  __
16
 . h.1,331. i. __  .
81
j. 65,61. efectivo, es necesario que anoten todas las teclas que usan, para
65. Si un número es menor que 1, al multiplicarlo por sí mismo, poder comprobar en la puesta en común si el error fue solo por
se achica. En cambio, si es mayor que 1, se agranda. equivocarse en la tecla o por alguna propiedad que no sea válida.
9 5 10 3
 13 .
3
a. __ c. __ d.  __ e. ( __
2
b. 7 .  10
  .
3
  .
9
  ) .
 87 .
f. __
5 3
g. 2,3 . h. 1,5 . i. 0,32. j. 1,84.
Problemas 1 a 7
Pida que resuelvan estos problemas todos juntos.
Tenga en cuenta que primero se les pide que anoten
lo que van a hacer y luego que lo hagan. Observe que en
ejercicios como el 2 se analiza qué significa correr la coma. Es
74
GDM7_C6_3ras.indd 74 01/02/2011 09:21:43 a.m.

Capítulo 6
posible que los alumnos digan que al multiplicar por 10 corren infinitos pares de números que multiplicados den __  16
25
 , pero, en
la coma, etc., pero no tomen conciencia de qué es la cuenta que este caso, los dos números deben ser menores que 1.
3 8 3 8 __
están haciendo. Por eso la calculadora es una herramienta eficaz.  27
4. a. __ 5
7
5
 27
  = 2 __ x 1 = __
5
  x ( __ x __
8 3
27 __
   ) = ( __    =  81 x __
  x    ) x __
5 8 3 40 3
 8 .
Los problemas 6 y 7 pretenden analizar el valor posicional de b. Hay que multiplicar el número por 4.
las cifras. Pida que resuelvan el 6 y luego plantee un debate 5. Por ejemplo:
3
colectivo. Es probable que los alumnos digan que para pasar a. 6. b. 0,3. c.  __ 2
  . d. 0,25. e. 1,01. f. 0,23.
de 12,543 a 12,003 hay que restar 54. La calculadora les dirá 6. a. 32,76 : 5 = 2 × 32.76 : 10 = 65,52 : 10 = 6,552.
que eso es incorrecto y que necesitan buscar otro camino. b. Producción personal.
Finalmente, tendrán que interpretar que hay que restar 5 c. i. 50. ii. 0,02. iii. 3,276. iv. 0,2. v. 0,002. vi. 0,06552.7.
décimos y 4 centésimos, es decir, 0,54.
12.823 12.823
a. 222,05 litros. b.  _____
60
 litros. c.  _____
   
420
  litros.
 
1. × 100. 8. a. 10 veces. Es lo mismo que multiplicar 0,1 × 10.
2. a. 32,5×10 = 325. b. 32,5 : 100 = 0,325. b. 1.000 veces para obtener 1, 10 veces para obtener 0,01 y 100
c. 32,5 : 1.000 = 0,0325. d. 32,5 × 100 = 3.250. veces para obtener 0,1.
3. – 40. 9. a. 42 kilómetros. b. 4 horas y 12 minutos.
4. a. – 0,008. b. + 0,1. c. + 7. 10.
5. Multiplicar o dividir por una potencia de 10.
6. – 0,54. Kg de naranjas 1 6 4,5 22,5
7. a. Multiplica por 1.000. b. Divide por 100.
Litros de jugo  56 
__ 5 3,75 18,75
Problemas 8 a 11 11. $18,025.

Pida que resuelvan estos problemas juntos. Observe 12. a. 1.312. b. 150.
que los problemas 8, 9 y 10 piden que inventen divisiones que 13. Hay infinitos, basta con tomar cualquier número menor que 1.
den un resultado determinado. Es posible que los alumnos 14. Hay infinitos, basta con tomar cualquier número menor que 1.
19
empiecen a probar azarosamente. Pregunte por qué consideran 15. a. 3,54 b.  __
30
   13 
c. __ 3
d. 0,25 e.  ___
100
    
que el primer problema plantea un número fraccionario y 2
__ 10
___ 8
__
16.      = 0,285714...     = 0,714285...  7 = 1,142857...
cómo se podría encontrar un reparto que dé __ 4
 7.
  Concluya que 7 14
 15
__ 16
   = 2,142857...  __  = 2,285714...
si se reparten 4 pizzas entre 7 chicos, cada uno come __  47 de la pizza. 7 7
23 46 2 8 68
Entonces, la cuenta que hacen es 4 dividido 7. Luego del debate 17. a. 23. b.  __
5
  . c.  __  . d.  __ . e.  __  . f.  ___   . g. 0,001225.
5 5 45 135
registre que existen muchas divisiones ente números naturales que h. 0,000001.
den por resultado __  4 . Basta con encontrar un número fraccionario 18. a. No, porque no se puede escribir como fracción decimal
4 7
__
equivalente a  7 y dividir numerador por denominador. equivalente.
Solicite que resuelvan el problema 11, que permite reutilizar las b. Sí, porque no se puede escribir como fracción decimal
estrategias analizadas anteriormente. Concluya que para dividir por equivalente.
un número fraccionario se puede multiplicar por la fracción inversa. 19. 13,81536 : 4,212 y 13,81536 : 3,28.
20. a. Verdadera, porque en ese caso el denominador de su
8. Por ejemplo: 4 : 7; 8 : 14; 12 : 21; 40 : 70. fracción irreducible equivalente va a ser divisible por 3.
9. Por ejemplo: 19 : 5; 38 : 10; 190 : 50; 57 : 15. b. Falsa. Por ejemplo: ___   6     es 0,4.
15
10. a. 39 : 5; 78 : 10; 117 : 15; 156 : 20.  39
b. __  78 ,  ___
  , __
5 10 15 20
117 ___ 156
  ,     . c. Falsa. l ejemplo anterior sirve.
c. Sí, son los resultados de las divisiones escritos en forma de fracción. d. Falsa, porque entonces se puede escribir como fracción
 2 × __
11. a. __  4 .  12 × __
b. __  78 . c. 0,01 × 10.  100
d. 0,5 × ___   . decimal equivalente multiplicando numerador y denominador
3 3 123
por 125, ya que 8 × 125 = 1.000.
21. a. c. y f.
22. a. $61,5. b. $184,5. c. $12,3. d. 615.
Respuestas a actividades de integración 23. a. y b. i. 80 botellas y no sobra nada.
ii. 13 botellas y sobran 0,5 l. iii. 40 botellas y no sobra nada.
1. a. Es cierto. Al convertir las fracciones para que tengan el iv. 160 botellas y no sobra nada.
mismo denominador, se comprueba que Lengua y Matemática v. 33 botellas y sobran 0,2 l
15 24
ocupan el mayor tiempo:  __ 60
 Matemática y  __ Lengua.
60
vi. 8 botellas y sobran 2 l.
11
__
b. El  60 del tiempo. c. A Ciencias Sociales. c. 4 botellas.
2. No, es falso, porque la suma de las partes le da más que el
tiempo entero.
3. Pueden tomar,  __45 × __  45 de un lado y __

 45 , es decir __  45 del otro. Hay
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Capítulo 7: Iniciación al estudio de funciones
Objetivo:
Que los alumnos identifiquen ubicaciones en planos de
diferentes tipos; lean gráficos cartesianos; analicen relaciones
entre variables.
NAP:
El análisis de variaciones en situaciones problemáticas que
requieran interpretar y producir tablas e interpretar gráficos
cartesianos para relaciones entre magnitudes discretas y/o
continuas.
Problemas 1 a 6
Estos problemas permiten analizar la ubicación en
planos cotidianos y encontrar una convención para determinar
en qué cuadros se encuentran las calles. Pida que resuelvan
las actividades y luego plantee una puesta en común. Tenga
en cuenta que, en general, en las guías de calles se nombra
primero la coordenada horizontal, que está en números, y
luego la vertical, denominada con una letra. Debata y concluya
que esta convención es arbitraria y que, en este caso, hasta no
importaría el orden, ya que la referencia horizontal y la vertical
están denotadas con diferentes tipos de símbolos.
Estudiar distintos tipos de planos permitirá posteriormente
analizar con más detalle cómo es la convención en los gráficos
si en ambos sentidos se usa el mismo tipo de símbolos, como Problemas 7 y 8
sucede en los ejes cartesianos. Pida que resuelvan estos problemas que ponen
Centre la puesta en común del problema 5 en la discusión nuevamente en juego el uso de convenciones para
acerca de la necesidad de analizar qué significan en el plano la comunicar recorridos. Permiten, por lo tanto, reinvertir los
derecha y la izquierda, ya que en explicaciones de recorridos conocimientos adquiridos en los anteriores. Cabe aclarar que
por calles la indicación debe hacerse imaginando que la estos problemas invitan a usar criterios para la comunicación, ya

persona camina en un sentido determinado. Por ejemplo, si se que un recorrido escrito en un papel sirve para transmitir a los
camina por Varela desde Cnel. Lynch hacia Corvalán, doblar a la demás cómo llegar de un lugar a otro. Por lo tanto, los acuerdos
derecha significa ir hacia Bartolomé Mitre, pero si se camina en y convenciones se vuelven imprescindibles. Registre en la
sentido contrario, ir a la derecha es caminar hacia Lafuente. carpeta qué convenciones se pueden seguir a la hora de tener que
Complete las actividades realizando un juego en el que un dar instrucciones de ubicaciones en planos y mapas.
grupo de alumnos tiene que dar las instrucciones en un plano
para que otro grupo las siga y analice si llegó al lugar previsto. 7. En cada caso hay más de un camino.
Puede ser dentro de la escuela, en el barrio, etcétera. a. Entren al Zoológico, doblen a la derecha, en los
aguarás tomen a la izquierda, en la glorieta a la derecha, sigan
1. En los sectores 1 – C y 2 – C. hasta el puesto de los recuerdos, ahí a la izquierda y salen.
2. a. i. 1 – B ii. 2 – B iii. 3 – C iv. 2 – B. b. Si están entre el león y el elefante mirando a los felinos,
b. Representan parques y se encuentran en: 2 – A, 3 – A, 4 – A, vayan a la izquierda, en los carpinchos a la derecha, luego a
2 – B, 3 – B, 4 – B, 3 – C y 4 – C. la izquierda, en la segunda salida de la glorieta doblen a la
3. a. Por ejemplo: Helguera o Condarco. derecha y sigan así derecho.
b. Por ejemplo: Lincoln o Chubut. c. Salen del reptilario y sigan hacia la derecha hasta los felinos.
c. Por ejemplo: Bermejo o Pilcomayo. En los carpinchos doblen a la derecha, crucen el puente, luego
4. Sigan derecho por Av. Dardo Rocha hacia Avellaneda 8 cuadras a la izquierda, en los bisontes a la derecha y en el desvío tomar
hasta Fabián Onzari, ahí doblen a la izquierda y caminen 5 cuadras. a la derecha.
5. a. Llega a Gral. Arredondo y Yapeyú. d. Miren hacia adentro del Zoológico, con el lago Darwin a
b. Producción personal. sus espaldas, sigan derecho, crucen el puente y doblen a la
6. a. Pueden ser: 22, 85, 98, 129, 148, 159, 195 o 293abc. b. 24, izquierda pasando por las aves rapaces y la glorieta hasta los
85, 247bc, 271b y 373b. aguarás, tomen el camino de la derecha, hasta llegar al puente
que está a la izquierda, ese es el lago Burmeister.
76
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Capítulo 7
se vuelven a analizar los problemas anteriores y la convención

de que si se dice primero la letra y luego el número es solo
una cuestión interna o de los que se encuentren jugando. Pida
luego que resuelvan el problema 10. En este caso, las filas y las
columnas están identificadas con números; por lo tanto, para
identificar un único casillero es fundamental convenir qué se
indica primero: la fila o la columna. Además, si se identifica el
casillero de la misma manera que en el problema 9 (1 3), se
confunde con trece. Es por eso que se decidió usar el punto y
coma para separar, es decir, (1 ; 3). Pero, además, es necesario
decidir si el 3 indica la fila o la columna. En este problema
seguramente los chicos dirán que es lo mismo y que si todos
están de acuerdo con alguna convención interna podrían
tomarla. En el momento de la institucionalización, explique que
hay convenciones mundiales con respecto a esta simbología. Es
importante que los alumnos pasen por las etapas de escribir en
otro orden, de no entenderse y de llegar a la necesidad de una
convención. De lo contrario, no le darán importancia a este tipo
de análisis que son necesarios en Matemática.
9.
a b c d e f g h i j
1
2
3
e. Caminen hasta los elefantes, ahí tomen a la derecha, crucen 4
el puente y tomen a la izquierda, pasando por el reptilario 5
llegan al acuario. 6
f. Caminen hasta la huerta orgánica, en la bifurcación doblen a 7
la derecha y en los aguarás a la izquierda, a su izquierda está la 8
biblioteca. 9
g. Entren al Zoológico doblando a su derecha en la bifurcación, 10

en los canguros doblen a la derecha, sigan derecho, pasen la
glorieta, crucen el puente y tomen hacia la derecha, la plaza
Aventura está frente a las aves rapaces. 10. Por ejemplo: (1 ; 1), (2 ; 1), (3 ; 1), (3 ; 2), (3 ; 3), (3 ; 4), (3 ; 5),
8. a. Le conviene la cabina telefónica que está cerca del (4 ; 5), (5 ; 5), (6 ; 5), (6 ; 6), (6 ; 7), (7 ; 7), (7 ; 8).
tapir. Debe ir por la izquierda hasta el puma, y ahí doblar a la
izquierda.
b. Le indica que vaya hacia los pequeños felinos. Problemas 11 y 12
c. Bordeá la glorieta a la izquierda hasta los bisontes, tomá a la Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En
derecha y seguí así. ellos ponen a prueba las convenciones establecidas. En el
d. Pasá la glorieta, seguí por los guacamayos, cruzá el puente, momento de la puesta en común, es probable que algunos
antes de llegar a la plaza Aventura doblá a la izquierda y ahí está alumnos consideren los puntos al revés; vuelva a analizar las
el mono marimonda. convenciones adquiridas en los problemas 9 y 10.
e. Producción personal.
f. Las instrucciones están bien, es el camino más corto. 11. Por ejemplo: (1 ; 2), (1 ; 3), (1 ; 4), (1 ; 5), (1 ; 6),
(1 ; 7), (1 ; 8), (2 ; 8), (3 ; 8), (4 ; 8), (5 ; 8), (6 ; 8), (7 ; 8),
(8 ; 8), (9 ; 8).
Problemas 9 y 10 12. Los dos se equivocan. Marcos se equivoca en el orden
En estos problemas nos acercamos a los gráficos de las coordenadas de los pasos: (2 ; 3), (2 ; 4), (3 ; 4), porque
convencionales a partir de un juego como la batalla naval. Si los primero pone la vertical. María se equivoca en el orden de las
niños no lo conocen, es una buena manera de empezar. Antes coordenadas y lo lleva al (7 ; 8) y no al (8 ; 7).
de hacer estas actividades sugiera que jueguen en parejas.
Luego pida que resuelvan el problema 9. Observe que en él
77
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Problemas 13 y 14
Pida que resuelvan las dos actividades juntas.
Observe que en la primera se pide que ubiquen los
puntos y en la segunda, que escriban dónde están ubicados.
Nuevamente se pone en juego la convención de escritura de
los puntos en el plano. Es importante, en la puesta en común,
volver a analizar las producciones de los alumnos para que
puedan retomarse los errores. Entre ellos, el más común es
confundir la coordenada que hay que poner primero. Tenga
en cuenta que la sola repetición de información no elimina los
errores y su análisis permite reflexionar sobre los mismos. La
anulación de este análisis no hace que desaparezca el error,
sino que provoca que el alumno no entienda la procedencia
del mismo y pueda pensar que su equivocación es solo en este
problema y no que es un error para cualquier situación.
Al terminar estas actividades, es fundamental que las
conclusiones queden registradas en la carpeta. No es necesario
que el vocabulario que usen sea demasiado específico; deben
encontrar un equilibrio entre el lenguaje matemático y el
coloquial. La carpeta es una herramienta de estudio, por lo
tanto, el vocabulario debe ser tal que ellos puedan entender sus
anotaciones. Por ejemplo: el primer número que se pone es el que
representa lo que se mueve en horizontal.
13. y
6
(4 ; 5)
5
4
(0 ; 4)
(3 ; 3)
(5 ; 4)
Problemas 17 y 18
En estas actividades se ponen en juego no solo las
(5 ; 3)
3
coordenadas de los puntos sino también la característica de

(2 ; 2) (4 ; 2)
2
1
(3 ; 1)
los segmentos paralelos. En la puesta en común analice las
(1 ; 0)
distintas soluciones al problema. Pida que digan las soluciones

1 2 3 4 5 x
del ejercicio 17. a. y anótelas en el pizarrón. Algunos dirán:
● D = (8 ; 6) porque desde C tengo que correr uno en horizontal y
14. A = (1 ; 5), B = (3 ; 5), C = (0 ; 3), D = (3 ; 2), E = (5 ; 3), cuatro en vertical.
F = (6 ; 1), G = (4 ; 0), H = (7 ; 0). ● Se puede armar un paralelogramo para abajo, pero se va del
gráfico.
● Necesito números con menos.
Problemas 15 y 16 Acepte esas respuestas provisorias y deje que sigan con el
Pida que resuelvan los dos problemas juntos para resto de las actividades. Considere proponer problemas que no
que puedan identificar cómo nombrar los puntos. siempre tengan una sola solución, así formamos la idea de que
En la puesta en común analice qué sucede con las coordenadas en Matemática no todos los problemas tienen solución única.
de los puntos cuando el movimiento es horizontal o vertical. En el problema 18 encontrarán dos paralelogramos distintos
Concluya que en el movimiento horizontal cambia el valor de la que verifiquen la condición dada. Es posible que los alumnos
primera coordenada y se mantiene el de la segunda, pero en el pregunten: pero entonces, ¿cuál es la respuesta correcta? Muy
movimiento vertical pasa al revés. simple: las dos son correctas ya que cumplen con la consigna.
Hay, entonces, dos paralelogramos distintos que verifican las
15. a. Por ejemplo: (0 ; 1), (1 ; 1), (2 ; 1), (3 ; 1), (4 ; 1), condiciones pedidas. Pida que registren que los problemas
(5 ; 1), (5 ; 2), (5 ; 3), (5 ; 4), (5 ; 5), (5 ; 6), (5 ; 7), (6 ; 7), no tienen por qué tener solución única y que es posible que dos
(7 ; 7), (8 ; 7), (9 ; 7). alumnos hayan contestado distinto y que ambos tengan razón.
b. Hay infinitos recorridos posibles, porque pueden subir, por
ejemplo, todo lo que quieran por el eje x y luego bajar, pasar 17. D = (8 ; 6). 18. D = (2 ; 3) o D = (0 ; 7).
por el (5 ; 3) y hacer algún camino hasta el (9 ; 7).
16. A = (1 ; 5) al (3 ; 5), a D = (3 ; 2), al (5 ; 2), a C = (5 ; 3), al (6 ; 3)
hasta B = (6 ; 1).
78
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Capítulo 7
encuentra que no todos pudieron utilizar los conceptos

anteriores. Pida que escriban las conclusiones en la carpeta.

b y c. Hay infinitos puntos que se pueden marcar que
forman una línea vertical en el 5 del eje x.
b. y c. Son infinitos. Forman una línea horizontal que está en y = 2.
Problemas 22 y 23
Estas actividades permiten poner en juego
condiciones coloquiales para definir puntos del plano, y
luego identificar la condición con su representación gráfica
y la posibilidad de encontrar más puntos que verifiquen lo
pedido. Pida que resuelvan el problema 22. En la puesta en
común indique usted un valor de x que no entre en el dibujo
del gráfico que hicieron, para que tengan que anticipar el valor
correspondiente a y. Es posible que algunos indiquen que
pueden completarlo pero no pueden asegurar que está en la
misma línea. Pida que resuelvan el problema 23, que permite
reutilizar los conceptos del problema anterior. Centre la puesta
en común en el punto d.. Pida que escriban cómo tendría que
ser el enunciado para que Lazlo tenga razón. Observe que
pueden aparecer dos respuestas correctas y distintas:
- La segunda coordenada es 9 unidades mayor que la primera.
- La segunda coordenada es cuatro veces la primera.
Problema 19 22. a. Por ejemplo: (4 ; 2), (1 ; 0,5) y (6 ; 3) .

Pida que resuelvan este problema, cuyo objetivo es b. No, porque 3 no es el doble de 6. El punto
caracterizar los puntos que se encuentran en una recta vertical (2,25 ; 1,123) sí, porque 1,125 × 2 = 2,25.
u horizontal. El trabajo individual hace posible generar un  2x ).
c. Son de la forma: (x ; __ d. Son de la forma: (2 × y ; y).
pensamiento autónomo que promueve el no esperar a que otro 23. a. Por ejemplo: (1 ; 5), (3 ; 7), (14 ; 18) y (0,5 ; 4,5).
diga la respuesta. En la puesta en común, además de arribar b. y = 6. c. x = 3. d. Matías. Porque 12 no es

a las conclusiones, permita que participen los más callados o cuatro unidades más que 3.
introvertidos. Es esperable que los alumnos contesten que los
puntos están todos en una línea. Pregunte qué características Problemas 24 a 29
tiene esa línea. Concluya que en a. todos empiezan con el mismo Estos problemas ponen en juego la necesidad de
número y en b. todos terminan con el mismo número. establecer condiciones para que dos segmentos
En el momento de institucionalización, pida que registren sean paralelos y de igual, menor o mayor longitud. Esta relación
que todos los puntos que tienen la primera coordenada igual se apoya en los movimientos en horizontal y en vertical. Para
pertenecen a una línea vertical, y todos los puntos que tienen la encontrar puntos a igual distancia, esos movimientos deben
segunda coordenada igual pertenecen a una horizontal. Además, ser iguales. Para encontrar puntos alineados pero no a igual
hay infinitos puntos en cada línea y para nombrarlos a todos es distancia, los movimientos deben ser proporcionales.
necesario escribir sus regularidades. Por ejemplo: en a. podemos Pida que resuelvan la primera parte del problema 24 y plantee
decir que todos los puntos tienen x = 3 y en b. todos los puntos una puesta en común. Observe que, al marcar los puntos en
tienen y = 1. el plano, aparentemente queda determinada una línea. Es
decir, los puntos están alineados. Pregunte cómo pueden
19. a. Todos tienen x = 3, están en la misma línea estar seguros de esa afirmación. Espere respuestas como:
vertical. para ir del punto (1 ; 5) al (3 ; 11) me corrí 2 en horizontal y 6 en
b. Todos tienen y = 1, están en la misma línea horizontal. vertical; entonces, para ir del (4 ; 14) al (6 ; 20), como me corrí 2 en
horizontal tengo que subir 6, y 14 + 6 = 20, está bien. Esta primera
actividad servirá de apoyo para las restantes.
Problemas 20 y 21 Pida luego que resuelvan el resto del problema 24 y plantee
Estos problemas sirven para reutilizar las una puesta en común para reafirmar que para encontrar
conclusiones obtenidas. Haga una puesta en común si puntos alineados, los movimientos tienen que ser directamente
79
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proporcionales. Por ejemplo: si en el problema anterior se corre 1 este caso se relacionan las temperaturas a lo largo de un día. En
en horizontal a la derecha, deberán subir 3. la puesta en común haga hincapié en que cada punto brinda
Pida que resuelvan el resto de los problemas juntos. Luego de la información de la relación entre 2 datos, en este caso, la hora
puesta en común, donde se pondrán en juego estas relaciones, del día y la temperatura. Es común que los alumnos digan, por
pregunte si al ampliar en 1 unidad cada movimiento el segmento ejemplo, que el punto A es el 9 o el 11, sin visualizar la relación
será paralelo. Plantee esta cuestión no desde lo gráfico. Por entre ellos. En ese caso, sugiera que contesten preguntas tales
ejemplo, si N = ( 29 ; 55) y M = (45 ; 50), para encontrar un como cuál era la temperatura a las 6 horas o en qué momento
segmento paralelo con un vértice en A = (90 ; 103), Ana dice que, del día la temperatura fue de 14°. El registro gráfico, a diferencia
como de 29 a 45 hay 16 y de 55 a 50 baja 5, a 90 le agrega 16, le de una tabla, permite también visualizar con más claridad los
da 106 y de 103 baja 4, llega a 99. El punto sería (106 ; 99). ¿Es aumentos y descensos, las temperaturas máximas y mínimas.
correcto? Ponga a discusión esta idea en pequeños grupos y en En la puesta en común pida que escriban las conclusiones
la puesta en común retome las respuestas. Muy comúnmente los y realice más preguntas para contestar con dicho gráfico o
alumnos confunden proporcionalidad con alguna otra relación, sugiérales que formulen preguntas ellos para que usted responda.
como en este caso + 1. Con este tipo de números, si hacen una
escala para que los valores entren, es posible que digan que son 30. a. El punto A = (11 ; 9) indica que a las 11 horas la
paralelos. Incítelos a que lo comprueben numéricamente o que temperatura era de 9°.
lo grafiquen con GeoGebra. b. La mínima fue de 5° a las 8 horas.
y
c. La máxima, de 15°, se produjo entre las 15 y las 16 horas.
24. d. De 1 a 2, de 5 a 7, de 10 a 11, de 15 a 16, de 17 a 18 y de 19 a
21 horas.
7
5
e. 14°.
4 f. A las 14 horas y entre las 17 y las 18 horas.
3 g. Entre las 13 y las 19 horas.
2
h. De 0 a 1, de 2 a 5, de 7 a 8, de 16 a 17, de 18 a 19 y de 21 a
1
24 horas.
1 2 3 4 5 6 7 8 x
Queda una recta porque por cada unidad que aumenta x, y Problema 31
aumenta 3 unidades. Este problema, a diferencia del anterior, permite
a. Por ejemplo: (0 ; 0), (6 ; 9) Y (3 ; 4,5). comparar las informaciones respecto de dos corredoras. Pida que
b. Hay infinitos. Todos los que están en la línea que pasa por M y N. lo resuelvan y en la puesta en común pregunte qué tuvieron en
c. Por ejemplo: (2 ; 0) y (4 ; 1). cuenta para contestar. Concluirán que la distancia recorrida por las

d. Hay infinitos. Todos los que no están en la línea que pasa por dos es de 10 km y que Marta llegó primero. En el gráfico es posible
M y N. visualizar, además, en qué momentos una va delante de la otra;
25. No, no están alineados, porque de (2 ; 3) a (3 ; 4) la x aumenta esto es cuando una línea está por encima de la otra, ya que en el
1 y la y también, pero de (3 ; 4) a (4 ; 7) la x aumenta 1 y la y mismo momento una corredora está más lejos de la partida que la
aumenta 3. La variación no es constante, que es la característica otra. Pregunte qué significa la velocidad media. Sugiera luego que
de los puntos alineados. escriban las conclusiones. Por ejemplo: La velocidad media es la
26. Por ejemplo: (4 ; 0,5) y (−2 ; 5). Cada 2 que aumenta x, y baja 1,5. velocidad a la que hubiera ido cada corredora si tarda lo mismo pero
27. (6 ; 7). Por cada unidad que aumenta x, y aumenta 1 unidad va siempre a la misma velocidad. Para calcularla, es necesario dividir
también; como de un punto al otro se aumentan 4 unidades la distancia recorrida por el tiempo empleado.
en cada variable, hay que aumentarles 2 unidades a las dos
coordenadas del primer punto. 31. a. 10 km. b. Marta 65 minutos y Juana 70 minutos.
28. (3,375 ; 5,25), porque por cada unidad que aumenta x, y c. Sí, desde la partida hasta los 25 minutos y desde
aumenta 34/9. Como la diferencia de las primeras coordenadas es los 33 minutos hasta la llegada.
d. Marta: ___  120  km/h, aproximadamente 9,23 km/h.
 94 , la mitad es __
2,25 = __  34
 98 ; en ese aumento de x, y debe aumentar __9
   60 13
__
Juana:   7  km/h, aproximadamente 8,57 km/h.
 98 = __
× __  17
4
 98 = 3,375 e y = 1 + __
  . Luego, x = 2,25 + __  17
42
 = 5,25.
Problema 32
Problema 30 Pida que resuelvan este problema de tarea para
Pida que resuelvan el problema que, posiblemente, reutilizar los contenidos analizados. Esto le servirá para poder
les presente la primera oportunidad de analizar los analizar si es necesario reforzar las conclusiones, proponer
datos brindados por un gráfico. Poder leer gráficos les permitirá nuevos problemas, etcétera.
entender con mayor claridad las relaciones entre variables. En
80
GDM7_C7_3ras.indd 80 10/02/2011 03:05:45 p.m.

Capítulo 7
y no por lectura directa; esto fomenta el análisis con gráficos,

que permite más acciones que una tabla de valores.
33. a. En 1869, 5,8% y en 2001, 3,5%, aproximadamente.

b. De 4 a 10 en hombres y de 0 a 4 en mujeres.
c. Porque se moría mayor cantidad de personas.
d. El descenso del porcentaje de población a mayor edad es
menos pronunciado.
e. Aproximadamente 37,8% en 1869 y 57% en 2001.
Problema 34
Pida que resuelvan este problema que permite
analizar una boleta de servicios. Pregunte qué indica cada
número de los que aparecen y pida que anticipen por ejemplo,
cuánto pagaría una vivienda que consume 10 m 3 , etc. Pregunte
cuánto pagaría un propietario si un bimestre una casa no
consume nada de gas. Es posible que los alumnos contesten
que en ese caso no pagarían nada. Si eso sucede, pida que
relean los números de la boleta. Luego de resolver esta
actividad, pida que traigan diferentes boletas de servicios y
analícenlas. Pregunte qué impuestos se pagan por cada servicio
y cómo se calcula ese impuesto.
34. a. Quiere decir que, sin importar cual sea el

consumo, siempre se cobra un importe fijo de $7,74.
b. Midiendo la cantidad de m3 consumidos.
32. a. En 2004 se pescaron 542.000 toneladas. c. $0,143651.
b. En 2002, 2004 y 2005. d. El comparativo de lo que consume la familia en los bimestres
c. En 2001. anteriores al de la factura.
d. 169.600 toneladas.
e.
Problema 35
700
Toneladas (en miles)
600
600
542,0 Pida que resuelvan el problema. Es probable que
550
500 471,0 los alumnos piensen que, como los gráficos se ven
478,9
400
444,2 iguales, deben ser iguales y dar informaciones similares. Sin
372,4
embargo, es necesario analizar el contexto para contestar las
300
preguntas. Observe que el primer gráfico indica una mejora
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 en la salud del paciente, ya que baja su temperatura, y en el
Tiempo (años)
segundo se produce un deterioro de la producción. Concluya
Problema 33 que las variables representadas en un gráfico son tan importantes
Las pirámides poblacionales son un ejemplo de como la curva.
Toneladas (en miles)
gráficos130 por bandas que permiten inferir propiedades de una

población y compararlas con las de otra. Este tipo de gráficos 35. En el primero, porque la fiebre disminuye y
se obtiene luego de la realización de un censo. En la puesta en entonces el paciente se cura. En el segundo gráfico la
común pida que indiquen por qué les parece que hay tanta producción de lamparitas baja, lo que se puede considerar una
diferencia entre el ancho de la pirámide de 1869 y el de 2001. situación negativa.
Concluya que en 1869 la población decrecía rápidamente porque
la esperanza de vida era menor en esa época; esto no ocurre en
2001. También se puede analizar solo la parte de mujeres y la de Problema 36
varones y luego realizar comparaciones, como que en general Pida que resuelvan este problema de tarea para
hay más mujeres que varones y eso se mantiene a lo largo de reinvertir lo analizado hasta este momento.
los años.
20 Pregunte si el decrecimiento de la población es más
pronunciado
10
en un sexo que en el otro. Tenga presente que 36. a. Los años.
estas preguntas
2 4 6se contestan a partir de la inferencia
30
Tiempo (años)
del gráfico b. Significa que en 2004 el ingreso fue del 18% del PBI.
81
GDM7_C7_3ras.indd 81 10/02/2011 03:05:51 p.m.

c. En 2001. d. En 2004.
e. Cuanto menor es la diferencia entre el ingreso y el gasto primario,
mayor es el déficit que se produce.
Problema 37
En este problema aparece un gráfico que no habían
analizado hasta el momento: gráfico de barras. Plantee un
análisis de qué situaciones pueden representarse de cada
manera y qué ventajas o desventajas tiene cada una. Tenga
en cuenta que este tipo de gráficos es útil cuando una de las
variables a analizar es cualitativa, en este caso, los países.
37.
30
(en millones de dólares)
Exportación de carne
25,5 25,4
25
20
15
13,2
10 8,2
5,7
5 3,4
1,6
Suiza Japón Holanda Rusia Italia Francia Alemania
Pida que resuelvan el problema 38 y plantee una
puesta en común. Si es necesario, sugiera que lean la
definición del lateral. Para identificar las variables independientes
y dependientes tenga en cuenta que estas no están estipuladas de b. y
1000
Pizzas vendidas
antemano y dependen del problema. Por ejemplo, en el problema

38 la variable independiente es la cantidad de medicamento que
se aplica y la dependiente, la cantidad de leche que se produce.
Cuando hacen el gráfico, diga que, por convención, la variable
600
independiente se marca en el eje horizontal y la dependiente en el

vertical.
500
Pida que resuelvan los otros problemas. En la puesta en común 200 400 1000
Volantes repartidos
x
del problema 40 concluya que en el primer gráfico (el que tiene

los meses como variable independiente), al unir los puntos se puede c. Le aconsejaría que no reparta más de 500 volantes.
visualizar el crecimiento o decrecimiento y que, además, a cada valor 40. El primer gráfico muestra mejor la evolución porque
del eje horizontal le corresponde un solo valor del eje vertical (en permite ver cuánto sube o baja el precio a medida que
cada momento hay una cantidad de kilogramos de harina), lo que transcurre el tiempo, comparando de izquierda a derecha cómo
indica que el primer gráfico es mejor que el segundo. sube y baja el gráfico.
38. a. Variable independiente: miligramos de

medicamento. Variable dependiente: litros de leche. Problema 41
b. y Pida que resuelvan este problema de tarea. Aclare que
110
Leche (en litros)
la tarea se hace individualmente y que eso no significa que deba

90 hacerse bien. Es decir, es posible pedir ayuda, pero si la resuelve
otro y el alumno solo la copia, el objetivo no se habrá cumplido.
70
Puede suceder que en esta actividad los alumnos digan que hay
50 un error y que no se puede resolver dado que el gráfico d. no
tiene variables. Tenga presente que ese es justamente uno de los
200 400 600 x
Medicamento (en miligramos)
objetivos de la actividad. Al hacer la puesta en común, concluya
que para poder comparar dos gráficos es necesario mirar no solo
39. a. Variable independiente: cantidad de volantes repartidos. las líneas sino las variables que miden y las unidades en que están
Variable dependiente: cantidad de pizzas vendidas. medidas. Por ejemplo, en el gráfico d. no puede responderse nada.
82
GDM7_C7_3ras.indd 82 10/02/2011 03:05:58 p.m.

Capítulo 7
41. El a. es el que indica mayor rendimiento porque 43. a. El primer día sale a las 9:00, se aleja 8 km,
con 1 litro recorre 12 km, mientras que los autos vuelve a su casa, llegando a las 11:40. Se queda 20
correspondientes a b. y a c. recorren 10 km con 1 litro y del d. minutos, sale a las 12:00. A las 12:20 llega al km 12, se queda
no se puede decir nada porque faltan las escalas. hasta las 16:00 y vuelve a su casa, llegando a las 16:20.
El segundo día sale a las 9:00, a las 12:00 llega al km 6 y lo que
sigue tiene que estar mal porque queda representada una
Problema 42 situación imposible: a las 15:20 debería estar, a la vez, en dos
Pida que resuelvan el problema, cuyo objetivo es lugares: en el km 6 y en su casa.
encontrar las diferencias del recorrido de Papo b. No se sabe que sucede porque el gráfico está mal hecho,
cada día. Luego de la puesta en común, pida que escriban que representa una situación imposible, como se explicó en a.
los tramos horizontales indican que la persona está a la misma 44. a. 700 litros. b. 300 litros. c. 500 litros.
distancia de la casa, puede estar detenida o moviéndose en forma d. Significa que el tanque en ese momento se está llenando.
circular manteniendo la distancia; además, la mayor inclinación e. No es una función porque para el mismo valor de la variable
de los segmentos indica mayor velocidad de movimiento. Tenga independiente hay más de un valor de la variable dependiente.
en cuenta que estas conclusiones servirán para todas las
situaciones de gráficos de distancia en función del tiempo.
42. a. El primer día a las 11:00 y el segundo a las 8:00. Pida que resuelvan los tres problemas juntos. Observe
b. El primer día a las 12:40 y el segundo a las 9:00. que a cada tecla numérica le corresponde más de una
c. El primer día camina hasta los 6 km y después toma un colectivo, letra. Luego de la puesta en común concluya que Tatiana tiene
el segundo día va en colectivo. razón, y entonces, si la variable independiente representa los números
d. El primer día llega a su casa a las 16:00, mientras que el segundo telefónicos, la relación no es una función; en cambio, si la variable
llega a las 12:20. independiente representa los números dados por sus letras, es una
e. El primer día se queda 1 hora y 20’, el segundo 2 horas. función. Asegúrese de que los alumnos registren en sus carpetas
f. El primer día vuelve caminando, el segundo camina hasta los estas actividades para reutilizarlas en otros problemas.
6 km y luego se toma un colectivo.
45. a. 0800 − 555 − 46835. b. 0810 − 444 − 25272.
46. Es correcto porque a cada número le
Problemas 43 y 44 corresponde más de una letra.
El objetivo del problema 43 es comenzar a poner en 47. Es correcto porque a un mismo valor de la variable
juego el concepto de función. Tenga presente que, independiente le corresponden varios valores de la variable
para que una relación entre dos variables sea función, es necesario dependiente.
que cada valor de la variable independiente se relacione con uno

y solo un valor de la variable dependiente. En la puesta en común Problemas 48 y 49
pida que relaten lo que pasó el primer día. Haga preguntas como: Pida que resuelvan estos ejercicios de tarea. En la
¿En qué momento está en la casa? ¿Cómo se dan cuenta? ¿En qué puesta en común, plantee una discusión en torno a la manera
momentos está a mayor distancia de la casa? de completar la tabla de la actividad 49. En ella, es necesario
Vuelva a hacer las mismas preguntas con respecto al segundo tomar decisiones respecto de la forma de completarla. Las
día. Al analizar este segundo día, es probable que los alumnos posibilidades son:
digan que luego de las 16:00 volvió hasta llegar a su casa. Si ese ● El verdulero cobra $9 cada 2 kg y luego $5 los restantes. Por
es el caso, pregunte ¿a qué hora llegó el segundo día a su casa? ejemplo, si se compran 5 kg se pagan $9 + $9 + $5 = $23.
Responderán que llegó a las 15:30. En ese momento de la puesta ● A partir de los 2 kg el verdulero cobra $4,5 cada kilogramo. En
en común es cuando se analizarán las inconsistencias. Si observan este caso, si se compran 5 kg se pagan $4,5 × 5 = $22,50.
bien el gráfico, verán que a las 15:30 hay dos opciones: está a 2 km Estos problemas son necesarios para que los alumnos adviertan
de la casa o a 6 km de la casa. Sin embargo, esto es imposible dado que hay situaciones en las que no tienen que tener todos las
que una persona no puede estar en dos lugares diferentes a la mismas respuestas y que sin embargo estas sean correctas. Estos
misma hora. Concluya que el segundo gráfico está mal hecho. Pida convenios dentro del aula son únicos en cada salón, de modo
que escriban en la carpeta la definición de función. que no todas las aulas completarán la tabla de la misma forma.
Solicite que resuelvan el problema 44. En la puesta en común
pregunte qué significan las líneas verticales. Concluya que esas 48. a.
líneas indican que el auto está cargando nafta. A la misma cantidad
de kilómetros recorridos, tiene diferentes cantidades de nafta en el Largo 1 3 2,5 4 15,4 24 24,8 30
tanque. Es decir, para el mismo valor de la variable independiente,
no es
hay más de un valor de la variable dependiente. Esta relación no Ancho 24 22 22,5 21 9,6 1 0,2 posible
representa una función.
83
GDM7_C7_3ras.indd 83 10/02/2011 03:06:03 p.m.

b. ancho (cm) 25
51. a. $25.
20 b. Es cierto, pero, como los puntos quedan muy unidos, el
15
gráfico es una recta con agujeros pequeños.
c. No es cierto, porque hay que multiplicar la cantidad de
10
5 10 15 20 25
kilogramos a comprar por $25, que es el valor unitario.
largo (cm)
52. a.
c. Sí, tiene sentido, porque las medidas pueden ser números
decimales. Metros
10 200 300 400 500 1000 2100 3500
d. El largo del rectángulo puede ser cualquier número entre 0 y recorridos
25 cm. Tarifa ($) 3,8 4,6 4,6 5,4 5,4 7,8 11,8 17,4
49. a. Hay dos maneras de completar la tabla.
b.
135
b. No es cierto, porque para cada distancia recorrida hay una
Precio ($)
20
sola tarifa. La variable independiente son los metros recorridos.

Precio ($)
113
c. Tiene sentido unir los puntos porque la distancia recorrida
por el taxi puede ser cualquier número positivo.
10
Tarifa ($)
8
20
10 7
2 4 6 25 30 6
Manzanas (kg)
2 4 Manzanas (kg)
5
c. Sí tiene sentido unir los puntos marcados, porque la cantidad 4
3
de kilogramos puede ser con decimales.
2
d. Los kilogramos de manzanas pueden representar cualquier 1
número positivo.
e. y f. Las dos formas de cobrar las manzanas son posibles. Sin
100 200 300 400 500 600 700 800 900
Metros recorridos
embargo, si la única información es la de la imagen, lo más

probable es que se interprete como lo hizo Matías.
Respuestas de actividades de integración
Problemas 50, 51 y 52 1. a. Variable independiente: kilómetros recorridos.
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. En ellos Variable dependiente: consumo de gasolina.

se ponen en juego las diferentes representaciones b. Variable independiente: cantidad de fertilizante colocado.
en las que pueden encontrarse los datos de una función. Luego Variable dependiente: cantidad de toneladas que se cosechan
de la puesta en común, pida que registren las distintas formas en una hectárea.
1
de representación de la función y, fundamentalmente, qué 2. a. Por ejemplo: ( __
2
  ; 1 ) , (2 ; 4) y (8 ; 16).
ventajas tiene cada registro en el que se encuentra la función y b. Infinitos.
qué se resalta o se oculta en cada uno. c. Si, es función, porque a cada valor de la variable
independiente le corresponde un solo valor de la variable
50. a. dependiente.
3. a. Por ejemplo: (1 ; 1), (13 ; 169) y ( __14 ; __1
 16
  ).
b.
Cantidad de
cuadernos
1 3 5 6 8 7 9 10
x 1 0,5 2 1,4 6 3 7 1,5 4
Precio a y 1 0,25 4 1,96 36 9 49 2,25 16
pagar
3,50 10,50 17,50 21 28 24,50 31,50 35
b. Precio = $3,50 × cantidad de cuadernos. c. Sí, tiene sentido unir los puntos porque existe el cuadrado de
c. Los puntos no pueden unirse porque la cantidad de cualquier número.
y
cuadernos debe ser un número natural o 0. 80
51. a. 70
y 60
6000
Cantidad de cinta (cm)
50
5000
40
4000
30
3000
20
2000
10
1000
1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Cantidad de mantelitos
84
GDM7_C7_3ras.indd 84 10/02/2011 03:06:10 p.m.

Capítulo 7
4. a. En 2002. b. De 1999 a 2000 y de 2002 a 2004. notables que en el gráfico de sus compañeros, pero el gráfico
5. a. de Mariano no es tramposo.
13. a. b.
Metros de cable 5 7,5 10 15,5
y
Precio a pagar ($) 7,25 9,125 11 15,125 7
y
b.
y
16
Precio a pagar
14
12
10
2
8
6 1 1 2 5 x
4
2 x
x
c. d.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Metros de cable
y
c. Precio = 3,50 + 0,75 × metros de cable. y
b. B = (8,2 ; −0,95) o B = (−8,2 ; 4,95).
b. Por ejemplo: (2 ; 11). Hay infinitas posibilidades, tiene que
respetarse que el incremento en x y en y guarden la misma
1 1
proporción que 4 y 14, pero ambos números deben ser menores.
8. a. Producción personal. 3 x 3 x
b. Por ejemplo: (−14 ; 29). Hay infinitas posibilidades, tiene que
respetarse que el incremento en x y en y guarden la misma 14. a.
proporción que 14 y 8, pero ambos números deben ser mayores.
9. a. Variable independiente: milímetros de lluvia. Cantidad de
0 3 4 10 14 15 30
Variable dependiente: cantidad de naranjas. vacas
b. Variable independiente: ingesta de proteínas. Cantidad de
60 54 52 40 32 30 0
Variable dependiente: desarrollo cerebral. ñandúes
c. Variable independiente: horas de exposición al sol por año.
Variable dependiente: cantidad de manchas en la piel. b. Producción personal.

10 a. Puestos en orden de arriba hacia abajo, los puntos son: 41; c. No tiene sentido unir los puntos.
40; 37; 34; 32; 30; 29; 29; 27; 26; 24; 24; 22; 21; 20; 20; 19; 19; 13; 13. d. Puede haber 30 vacas.
b. 19 partidos. c. Argentinos Juniors. d. A Boca Juniors. 15. a.
e. Estudiantes, con una diferencia de 19 goles. Capacidad
11. a. Las que sirven son la primera y la última. de la botella 1 2 3 5 10 15 30
(litros)
Cantidad de mantelitos 5 10 15 25 Cantidad de
30 15 10 6 3 2 1
Cantidad de cinta 660 1.320 1.980 3.300 botellas
b. No tiene sentido unir los puntos porque la cantidad de b. Producción personal.

manteles es un número natural o 0. c. No tiene sentido unir los puntos marcados porque no se
6000
y pueden partir las botellas.
Cantidad de cinta (cm)
5000
d. Entre 1 y 30 y tiene que ser divisor de 30.
4000 e. Entre 1 y 30 y tiene que ser divisor de 30.
3000
2000
1000
x
5 10 15 20 25 30 35 40
Cantidad de mantelitos
12. En el gráfico de Mariano el eje y comienza en 15.000 y usa

una escala mayor, mientras que en el eje x ambos gráficos
tienen la misma escala. Por eso las diferencias parecen más
85
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Capítulo 8: Relaciones de proporcionalidad
Objetivo:
Que los alumnos analicen las relaciones entre variables y
determinen cuáles son proporcionales y cuáles no.
NAP:
El análisis de variaciones en situaciones problemáticas que
requieran:
● Reconocer y utilizar relaciones directa e inversamente
proporcionales, por medio de distintas representaciones (tablas,
proporciones, constante de proporcionalidad...), y distinguirlas
de aquellas que no lo son.
● Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma la suma,
constante de proporcionalidad) e inversa (al doble la mitad,
constante de proporcionalidad).
Problema 1
Si bien este es el primer problema del capítulo, el
análisis de problemas de proporcionalidad directa se
hace desde 1er año. Si es necesario, pida que lean lo que dice
Juan y analicen lo que hicieron en los problemas de la página
94. Solicite que resuelvan este ejercicio. En la puesta en común
pida que escriban las estrategias. Por ejemplo, para calcular
la cantidad de gramos de frutillas que se necesitan para 14
porciones, los alumnos pueden pensar que para 6 porciones se 1. a. 700 gramos de frutillas y 14 cucharadas de
necesitan 300 g de frutillas, y entonces: azúcar. b. Producción personal. c. 24 porciones.
● Para 1 porción se necesita la sexta parte de 300, es decir 50 g y d. Sí, es cierto. Porque 6 es el doble de 3 y hay una relación de
para 14 porciones se necesitarán 14 × 50 = 700 g. proporcionalidad directa.
● Para 12 porciones se necesita el doble de gramos (600) y para 2
porciones se necesitará la tercera parte de 300 g (100 g); en total, se

necesitan 700 g. Problema 2
Plantee una discusión acerca de lo que hace Ana para calcular la Este problema reinvierte lo analizado en el anterior.
cantidad de jugo para 15 porciones. Observe que el problema Tenga en cuenta que el análisis de a más, más no es suficiente
pide que expliquen lo que hace Ana; por lo tanto, respuestas para definir este tipo de relaciones, porque saber que al aumentar
como: está bien porque me dio lo mismo no son aceptadas. Lo una variable, la otra también aumenta no es razón suficiente para
que Ana piensa es que: decidir que ese aumento es proporcional. Si es necesario, pida que
15 porciones = 6 porciones + 6 porciones + 3 porciones analicen nuevamente el problema 49 del capítulo 7 (página 121).
2. a. Sí le sirven, porque compara la cantidad de

 1   de taza + __
__  1   de taza + la mitad de __
 1   de taza calorías en la misma cantidad de gramos.
3 3 3
b. Leche Verona.
Concluya que esto es válido porque la relación entre las porciones c. Leche Serena: 34 calorías. Leche Verona: 27,5 calorías.
de Copa imperial y la cantidad de ingredientes es directamente d. Leche Serena: Cantidad de calorías = 68 × Cantidad de litros
proporcional. de leche. Leche Verona: cantidad de calorías = 55 x Cantidad de
Pida que registren las propiedades que se usaron para resolver litros de leche.
cada parte. No es necesario que en este primer problema se
expliciten todas las propiedades, sino solo las que usaron. Por
ejemplo, si una relación es de proporcionalidad directa: Problema 3
● Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra. Pida que resuelvan el problema. Si es necesario, que
● A la mitad de una cantidad le corresponde la mitad de la otra. lean las conclusiones del problema 1. Podrán, a partir de
● A la suma de cantidades de una variable le corresponde la suma ellas, analizar que como 0,25 es la mitad de 0,5, la cantidad de jugo
de las otras. de manzana necesaria para 0,25 l de jugo de naranja debe ser la
mitad de 200 ml. En la puesta en común haga hincapié en la parte
86
GDM7_C8_3ras.indd 86 01/02/2011 09:55:41 a.m.

Capítulo 8
Problema 4
Pida que resuelvan de tarea este problema, que
pone énfasis en que no todas las tablas, aun pudiendo ser
completadas, cumplen la relación de proporcionalidad
directa. Luego de la puesta en común, solicite que registren las
condiciones necesarias y suficientes para que una relación sea
directamente proporcional. Estas conclusiones deben quedar
escritas en la carpeta, con ejemplos en los que se cumpla que
a más, más pero que no haya proporcionalidad directa, para
que los alumnos puedan releerlas en el momento de estudiar o
revisar los problemas, para ejercitar con otros. Por ejemplo:
● La relación entre los kilogramos de verdura que se compran y el
precio es de proporcionalidad directa solo si no hay ofertas.
● La relación entre la edad y el peso de una persona no es de
proporcionalidad directa.
4. i.
Perímetro (cm)
9
Área del cuadrado (cm2)

Medida del lado
de un Área del cuadrado
cuadrado (cm) (cm2)
10 100
5
0,25 0,0625
4
11 121
d. Observe que, al agregar 100 l de jugo de naranja y 100 ml de
jugo de manzana, la leyenda a más, más se mantiene; sin embargo, 8 64
no se guarda la misma proporción, con lo cual la mezcla no será
0,7 0,49
igual. Concluya que para que la relación sea de proporcionalidad 1 1
directa, el cociente entre dos cantidades que se corresponden debe

ser el mismo, y ese resultado se llama constante de proporcionalidad. 1 2 3
Medida del lado de un cuadrado (cm)

Pida que lean el lateral y lo copien en la carpeta.
Otro aspecto a tener en cuenta en esta actividad es la cuestión Tiene sentido unir los puntos del gráfico porque el lado del
de la representación gráfica. Concluya que las relaciones de cuadrado puede ser cualquier número positivo.
proporcionalidad directa se representan mediante rectas que pasan
Perímetro (cm)
Longitud de la
9
Área del cuadrado (cm2)
por el origen de coordenadas.
3. a. Perímetro del Longitud de su

pentágono regular lado
6
50 cm 10 cm
Cantidad de jugo de naranja (l) 0,5 0,25 1,5 0,2 0,75
5
Cantidad de jugo de manzana (ml) 200 100 600 80 300 426 mm 85,2 mm
4
17,5 cm 3,5 cm
b. Sí, porque si una cantidad se reduce a la mitad, la otra también; 3
si una se duplica, la otra también se duplica. 5 cm 1 cm
c. Por cada litro de jugo de naranja se necesitan 400 ml de jugo
1m 0,2 m
de manzana. 400 × Cantidad de litros de jugo de naranja = 1 1
Cantidad de mililitros de jugo de manzana.
Cantidad de mililitros de jugo de manzana : 400 = Cantidad de 1 2 3 1
litros de jugo de naranja. Medida del lado de un cuadrado (cm) Longitud de lado del pentágono regular (cm)
d. No saldrá igual, porque tendría 100,5 l de jugo de naranja y

300 ml de jugo de manzana, y 400 × 100,5 no da 300 ml, con lo Tiene sentido unir los puntos del gráfico porque el lado del
cual queda una mezcla mucho más anaranjada. pentágono puede ser cualquier número positivo.
e. iii.
87
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circunferencia (mm)
Perímetro (cm)
Longitud de la
Longitud de Longitud de
la circunferencia su diámetro 6,28
31,42 cm 10 cm
5 25
Cantidad de caramelos por bolsita

25,4 cm 8,09 cm
20
105 m 33,542 m 3,14 15
3,14 cm 1 cm
2 10
52 mm 16,55 mm
1 1 5
1 1 2 5 10 15 20 25
Longitud de lado del pentágono regular (cm) Longitud del diámetro (mm) Cantidad de bolsitas
Tiene sentido unir los puntos del gráfico porque el diámetro de

la circunferencia puede ser cualquier número positivo.
Edad de Laura (años) 1 1,5 2 --- 30

Peso de Laura (kg) 9 13 15 20 ---
No es posible completar la tabla, ya que no hay una relación

numérica que permita predecir el peso de una persona en
particular a partir de su edad. partes y tomar 10. Es decir, calcular el 10% es multiplicar por
b. Se relacionan de manera directamente proporcional el   10   = ___
____   1   , o sea, dividir por 10. Esta propiedad no puede
100 10
périmetro del pentágono regular y su lado y la longitud de la generalizarse a otros números, ya que para calcular el 20% no hay
circunferencia con su diámetro. que dividir por 20. Sin embargo, se puede sumar 2 veces el 10%,
y esto se relaciona con la proporcionalidad directa que se verifica
Problema 5 para los porcentajes. Algunos cálculos mentales con porcentajes

Pida que realicen la actividad. Considere que analizar son interesantes de analizar para ayudar a los alumnos en una
la cuenta que resuelve un problema es distinto a solo
práctica que es muy cotidiana. Por ejemplo:
resolverlo, ya que las cuentas elegidas requieren la explicación
● El 10% es la décima parte del valor.
de por qué sirven o no. Esto permite poner en juego estrategias
● El 50% es la mitad del valor.
distintas a las propias para incorporarlas, si es necesario.
● El 25% es un cuarto del valor.
Refuerce la idea de que decir que la cuenta sirve porque se
llega al mismo resultado no es un argumento válido, pues ● El 75% es las tres cuartas partes del valor.
muchas cuentas dan el mismo resultado pero no provienen de ● el 15% es el 10% más la mitad de esa cantidad.
la resolución del problema. Por ejemplo, en este caso en que ● El 12% es el 10% más dos veces el 1%, y el 1% es la décima parte
el resultado es 272, la suma 100 + 100 + 72 da dicho número, del 10%.
pero no proviene de resolver el problema. Esto significa que el ● El 12% es el 10% más la quinta parte de ese valor.
alumno tiene que poder explicar la elección desde el problema. Proponga que elijan diferentes maneras de calcular porcentajes
mentalmente. Esa estrategia dependerá del valor inicial, ya que
5. 340 × 80 : 100, porque si se descuenta el 20% lo no es lo mismo calcular el 12% de 320 que el 12% de 341. En el
que queda es el 80%.
primer caso, la quinta parte de 32 es más sencilla que la de 34,1,
340 − 0,2 × 340, porque a 340 le restan el 20% de 340, que es lo
y en este caso convendría hacer dos veces el 1%, que es 3,41.
que se descontó.
6. Es igual, porque
Problemas 6 al 10 ($670 × 0,85) × 1,02 = ($670 × 1,02) × 0,85 = $580,89.
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y 7. $13.156,468.
después plantee una puesta en común. Registre que calcular el 8. $120 : 0,9 = $133,333…
10% de una cantidad es lo mismo que partir la cantidad en 100 9. $120 : 1,05 = $114,285714…
10. El 25%.
88
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Capítulo 8
Problema 11 Problema 15
Pida que resuelvan el problema y que expliquen cómo Pida que resuelvan este problema de manera
se hizo el gráfico. Los alumnos contestarán que se individual, para que no hablen entre ellos y se planteen todas
realizó por aproximación: cuánto más grande es la región, mayor es las falsas ideas que pueda haber. En la puesta en común, ponga
el porcentaje. Concluya que los ángulos del sector correspondiente de relieve qué sucede con las medidas de los lados y qué ocurre
no son a ojo, sino que corresponden al mismo porcentaje de todo el con las áreas. Tenga en cuenta que hay más de un rectángulo
círculo (360°). Es decir, para calcular el ángulo central correspondiente que representa la misma área. Solicite que analicen el área de
al sector de Rock hay que calcular el 60% de 360°. cada rectángulo y qué sucede con el perímetro.
11. a. 120. 15. a. No, porque las medidas del rectángulo que
b. Cumbia: 5%, le corresponde el menor sector. representa la habitación de Bruno son 1,9 cm y 1,4 cm,
Pop: 25%, le corresponde el sector verde oscuro. los cuales, dado que 0,5 cm del plano representan 1 m de la
c. 25%. d. 60%: 216°, 10%: 36°, 5%: 18°, 25%: 90°. realidad, deberían representar 3,8 m y 2,8 m, respectivamente,
con lo cual el área de su habitación sería de 10,64 m2.
b. Si, porque hay infinitos rectángulos de 12 m2de área, por
Problema 12 ejemplo: 2 m × 6 m, 1,5 m × 8 m, 32 m × 0,5 m.
Pida que resuelvan el problema, que apunta a
entender lo que significa una escala en un mapa o en un dibujo, e
intenta que los alumnos relacionen las distancias en los mapas y Problemas 16 y 17
con las de la realidad. Si es posible, tome un mapa de la Argentina Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Los
o un Planisferio grande y pida que lean la escala. Sugiera que alumnos podrán completar la tabla sin tener tan en
calculen diversas distancias en el mapa y que infieran las cuenta qué relaciones se verifican. En la puesta en común analice
distancias reales. Busquen luego esas distancias en un Atlas o en esas propiedades. Si hay el doble de cajas, en cada una habrá la
Google maps y corroboren las inferencias. Registre que como al mitad de camisas; si se ponen 4 veces más camisas, se utilizará
doble de una medida real se encontrará el doble de la medida en el la cuarta parte de cajas. Es decir, si las cajas se multiplican por
mapa, tenemos que la escala es una relación de proporcionalidad un número, las camisas se dividen por dicho número y esa es
directa. Este es un nuevo sentido para el mismo contenido. la definición de una relación de proporcionalidad inversa, y no
que a menos, menos. Esta reflexión es sumamente importante,
12. Midan la distancia entre Saladillo y Buenos Aires y el análisis de relaciones donde a más, menos no indica
con una regla, en cm, y luego multipliquen ese proporcionalidad inversa reforzará esta idea.
número por 50, ya que la escala del mapa indica que 1 cm Respecto del problema 17, es probable que los alumnos marquen
representa 50 km reales. Como la distancia es de 3,9 cm en el cómo válido el gráfico a. Pida que lo analicen con casos concretos,
mapa, entonces en la realidad será de 195 km. ¿es cierto que en 80 cajas pongo 0 camisas?, etcétera.
16. a.
Problemas 13 y 14
Estos problemas permiten analizar las propiedades Número de cajas 6 10 40 12 4 5
de la escala y poner en juego la constante de
proporcionalidad y el análisis de los números que aparecen en Número de camisas por caja 20 12 3 10 30 24
los mapas. Luego de la puesta en común, pida que registren en
la carpeta qué cuenta hay que hacer para pasar de la medida b. Si el número de cajas se duplica, la cantidad de camisas por
real a la del mapa o al revés; reflexione en torno a que ambas caja se reduce a la mitad. Si el número de cajas se triplica, el
cuentas pueden escribirse como multiplicaciones, ya que los número de camisas por caja se reduce a la tercera parte.
alumnos suelen pensar que, si se agranda, debe multiplicarse, y c. No es posible, porque para calcularlas hay que hacer 120 : 9 y
si se achica, debe dividirse. Este preconcepto debe ser analizado el resultado no es un número natural.
en todos los contextos en que se pueda. Por ejemplo, si 1.200 km d. Sí. Número de camisas por caja × Cantidad de cajas = 120.
reales indican 2 cm del mapa, entonces: 17. Solamente el c..
● Distancia real = 600 × distancia en el mapa.
  1    × distancia real.
● Distancia en el mapa = ____
600
Problemas 18 y 19
13. a. 0,75 cm. b. 900 km. Pida que resuelvan los problemas de tarea y,
c. Distancia real (km) = 600 × Distancia en el mapa (cm). luego de la puesta en común, indique que registren todas las
d. Sí. La constante de proporcionalidad es 600. propiedades que caracterizan la proporcionalidad inversa.
14. Duplicando cada medida, porque varían proporcionalmente.
89
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18. a. i. Cuadrado. ii. Decágono (10 lados). Problemas 4 y 5
iii. No es posible. El ángulo central debe ser divisor de Estos problemas permiten analizar las operaciones
360°, ya que el resultado de dividir 360° por el ángulo central es la con las que se tiene que resolver y reinvertir lo hecho en los
cantidad de lados del polígono, que debe ser un número natural. anteriores. En la puesta en común, considere que para justificar
iv. No es posible, por la misma razón expuesta en iii. qué cuenta sirve es necesario que expliquen lo que significan
v. Eneágono (9 lados). los números involucrados y no el resultado. Por ejemplo: para
b. Cantidad de lados del polígono × Amplitud del ángulo  105  = ____
el problema 4 sirve la cuenta b porque 1,05 = ____  100  + ____
  5    , es
100 100 100
central = 360°. decir, que al 100% se le agrega el 5%. Si algún alumno dice que
19. a. sirve la b. porque hizo la cuenta y le dio lo mismo, pregúntele
si la cuenta 819 : 10 resuelve el problema. Concluya que esta
Cantidad de jugo por botella (l)  14 
__ 2 2,5 5 1/8   cuenta da el mismo resultado que el deseado; sin embargo, no
Cantidad de botellas 200 25 20 10 400 tiene nada que ver con la resolución del problema. Es decir, una
cuenta no resuelve un problema porque el resultado da sino por los
b. Cantidad de botellas = 50 : Capacidad de cada botella. números y las operaciones involucrados en ella.
c. Se relacionan de forma inversamente proporcional. Pregunte luego cómo podrían modificar las cuentas que no
resuelven el problema con una operación para que sí lo hagan,
por ejemplo, a 0,05 × 78 hay que sumarle 78 para que resuelva el
Aprender con la calculadora problema.
Problema 1 4. La cuenta b..

Pida que resuelvan el problema, que pone de relieve 5. 120 × 100 : 800 = 15%.
la necesidad de expresar con una sola cuenta el
cálculo de un porcentaje. De esta manera, pueden analizar
la relación entre el porcentaje, el número fraccionario que lo Problema 6
representa y su representación decimal. Por ejemplo, el 15% de Pida que resuelvan de tarea este problema, ya que pone
  15   de esa cantidad, lo que indica que debe
una cantidad es ____ en juego todas las relaciones analizadas y servirá para decidir si los
100
multiplicarse por esa fracción. En una calculadora común esto alumnos están incorporando los conocimientos requeridos.
implica dos cuentas: multiplicar por 15 y dividir por 100; el
hecho de plantear una sola cuenta obliga a escribir la fracción 6. a. 1.458 × 1,35. b. 2.000 × 1,2. c. 150 × 1,85. d. 1.689 × 3.
en su forma decimal y utilizarla para hacer la multiplicación.
1. 4.320 × 0,15 = 648. Problemas 7 y 8

Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Tenga
en cuenta que las calculadoras son una herramienta
Problemas 2 y 3 de uso cotidiano y es nuestra función enseñar cómo usarlas.
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y en 1 de6 realizar
Pregunte qué resultados se obtienen si después + las=
la puesta en común analice los procedimientos. operaciones del problema 7 se aprieta1la tecla
62 + 7 o = yINV qué
Muchos alumnos tendrán dificultad en plantear relación tienen con los porcentajes planteados.
2 73 8 INV: C
una sola cuenta, ya que están acostumbrados a calcular el
porcentaje y sumarlo o restarlo a la cantidad total. Es decir, para 7. a. Sí es correcto. Divide por 3 100.
84 9 C : CE
calcular el 18% de aumento, calcularán el 18% de la cantidad b. Sí, porque está usando una 95 0 CE
4 calculadora % .
común.
y luego le sumarán la cantidad inicial. Este razonamiento es 8. a. i. Sebastián hizo 125 × 11 : 100 =5(125 0 × 10 %
+ 125). :^100.EXP.
válido, pero no responde al problema que pide que resuelvan   11   o 125 × 0,11.
b. Por ejemplo: 125 × ____
100 ^ EXP.
con una sola cuenta. Sugiera que analicen las fracciones que
están involucradas. Por ejemplo:
 
 ( ) ( )
● En el problema 2 tenemos el 18% de una cantidad ____   18     y le Problemas 9 y 10
100
____ 100
agregamos el 100 % de la misma cantidad      . El nuevo precio Estos problemas tienen por objetivo analizar el
100
  18   +____
representa ____  100  = ____
 118  , es decir 118% y entonces hay que resultado que da la calculadora de una cuenta y la relación con
100 100 100
multiplicar por 1,18. la respuesta al problema. Pida que resuelvan el ejercicio 9 y en
● En el problema 3 hay que descontar el 13% ____
100
____ 13
____ 87
____ 100 (  )
  13    al 100% ____
. Queda     -      =      , es decir, 87% de lo que había, y hay que
(  )
 100   
100
la puesta en común permita que discutan con quién están de
acuerdo. Es común que, al intentar redondear, coincidan con
100 100 100
multiplicar por 0,87. Matías. Pregunte cuánta yerba se necesita para llenar 7 paquetes,
para que los alumnos tengan recursos de auto control.
2. $500 × 1,18 = $590. En el problema 10 hay que analizar la diferencia entre la escritura
3. $426 × 0,87 = $370,62. decimal, que en este caso no es exacta, y el número fraccionario.
90
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Capítulo 8
circunferencia (mm)
Perímetro (cm)
Longitud de la
Los números planteados por Lazlo y Tatiana no son iguales y esto b. Si el diámetro es de 4 m, tiene que dar 25 vueltas. Si el
debe destacarse, ya que para muchos alumnos no hay diferencia diámetro es de 3 m, tiene que dar 33,333… vueltas.
y la expresión de Lazlo es una aproximación de la fracción de c. Sí, hay una relación de proporcionalidad inversa, porque:
Tatiana. Dependerá del contexto qué aproximación del número
la única manera de
es más conveniente. Solicite que registren que6,28 100 ×   
π    = _________
Cantidad de vueltas =  ____________   100     
diámetro × π diámetro
operar con un número decimal periódico y que la cuenta dé exacto
es usando
5 su representación fraccionaria. 12. 25
Cantidad de caramelos por bolsita

20
9. Juan. Si se toma el resultado de Matías, que es
aproximado, el séptimo paquete no 3,14
queda lleno. 15
10. a. Mide 10 : 9 = 1,111…

 10  = 1,111 …
2 10
b. Tatiana. El otro lado mide: ___
1
9 1 5
un cuadrado (cm) Respuestas de actividades de integración

1 1 2
Longitud de lado del pentágono regular (cm) Longitud del diámetro (mm)
5 10 15 20 25
Cantidad de bolsitas
1. Es más económico el primero. Para una misma cantidad de
gramos (por ejemplo, 100 g), el primero tiene menor precio.
2. a. 13. e. y f..
14. a. Se relacionan de forma inversamente proporcional.
Cantidad de galletitas (g) 250 1 1.000 58,14
Precio a pagar ($) 4,30 0,0172 17,20 1 Velocidad constante a la que
viaja un auto (km/h) 80 106,6 100 53,3
b. Sí, porque al doble de galletitas se paga el doble, a la mitad Tiempo que tarda el auto en recorrer
2 1,5 1,6 3
se paga la mitad, etc. una distancia de 160 km (h)
c. Precio = Precio de 1 g × Peso de las galletitas en gramos.
d. Precio = Peso de las galletitas en gramos : precio de 1 g. b.
3. a., b., c. y f.. Distancia que recorre un auto
4. a. Queda por cortar el 63,75%. 120 141 300 150
en 1,5 horas (km)
b. 80 m2. Velocidad constante a la que
80 94 200 100
5. $ 145. viaja el auto (km/h)
6. a. Hay proporcionalidad directa. La constante es 100 (el
precio de una remera). 15. a. Dividiendo las medidas del plano anterior por 2.
b. Multiplicando lo anterior por 3. Si la escala es 1:50, se calcula

Cantidad de remeras 0 2 4 6 8 dividiendo las medidas del último plano por 2.
Precio de las remeras 0 200 400 600 800 16. 259,2 : 0,8
17. a.
b. Sí, $1.500. c. Sí, compró 23 remeras.
d. No, no es posible porque para averiguar la cantidad de Cantidad de máquinas Cantidad de horas
remeras que compró hay que hacer: $1.230 : $100 = 12,3, pero
Lunes 3 10
la cantidad de remeras debe ser un número natural o 0.
7. 24 días.
Martes 10 3
8. $120.
9. a. Si habla 5 minutos y 10 segundos le cobran igual que si Miércoles 5 6
hablara 6 minutos: $9.
b. No, porque si se hablan 2,5 minutos, se cobran $4,50 y si se Jueves 20 1,5
hablan 5 minutos, que es el doble, se cobran $7,50, que no es el
doble de $4,50. viernes 4 7,5
10. a.
b. i. Es de proporcionalidad inversa.
Longitud de la base (m) 10 5 5 1 2 40 ii. Es de proporcionalidad directa.
Longitud de la altura (m) 2 4 4 20 10 0,5 iii. Es de proporcionalidad inversa.
b. Sí, la base es 20 : 7 = 2,857142 …

c. Longitud de la base × Longitud de la altura = 20. Se
relacionan de forma inversamente proporcional.
11. a. 314,16 m aproximadamente, porque 1 vuelta = π × 20 m.
91
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Capítulo 9: Cuerpos geométricos
Objetivo:
Que los alumnos:
● Se apropien de las diferencias entre figuras y cuerpos.
● Analicen relaciones entre caras, vértices y aristas.
● Analicen posiciones en el espacio.
NAP:
El reconocimiento de cuerpos geométricos y la producción
y el análisis de construcciones, explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemáticas que requieran
analizar, y de cuerpos geométricos (prismas, pirámides,
cilindros, conos y esferas) para caracterizarlos y clasificarlos.
Problemas 1 y 2
Pida que resuelvan el problema 1. Si es necesario,
sugiera que lean la definición del lateral. Tenga
en cuenta que las imágenes que se observan son solo
representaciones de los cuerpos geométricos y que tiene
caras y vértices ocultos. Sería conveniente que traiga al aula
la caja de cuerpos geométricos o cajas de cartón con distintas
formas. Analizar estos cuerpos les permitirá observar con mayor
precisión las caras, los vértices y las aristas. Un error muy común
que cometen los alumnos es considerar que las bases son
caras sobre las que está apoyado el cuerpo. Este preconcepto
empieza a generar conflicto si observan el cilindro que está en necesario, permita que usen cuerpos geométricos concretos. En
ix. Luego de la puesta en común, concluya que: la puesta en común de la actividad 3 solicite que expliquen las
● En los prismas, las bases son caras paralelas que no tienen por respuestas. Por ejemplo:
qué ser rectángulos. ● Si el prisma tiene que tener 8 caras, entonces 2 serán bases y
● En las pirámides, la base es la única cara que no tiene por qué ser tengo que tener otras 6 caras. Si la base tiene 6 lados, entonces
triangular. para cada lado pongo una cara. Puede ser.

● Las bases no dependen de cómo se apoya el cuerpo geométrico. ● Yo probé primero con un prisma de base rectangular, y me dio
Focalice la puesta en común del ejercicio 2 en las justificaciones. 6 caras; después con uno de base pentagonal, me dio 7 caras, y
finalmente probé con uno de base hexagonal y me dio 8 caras.
1. a. ii., iii., vi., v., vi., vii., x. y xi. b. vii. y xi. Observe que el último argumento es correcto, pero se torna poco
c. xi. d. ii., iv., vi., vii., ix. y xi. e. i., viii., ix. y xii. económico si hay que probar hasta 14 o 17. Esta es la idea de la
f. i., iii., v. y x. g. iii., v. y x. h. ii., iv., vi., vii. y xi. i. ii., iv., vi., vii. y xi. secuencia didáctica. Una estrategia válida se vuelve incómoda
j. i. Cono. de acuerdo con los números involucrados. Si los alumnos siguen
ii. Prisma de base triangular. probando con cada número, no les diga que busquen otra
iii. Pirámide de base cuadrada. manera, sino pida si pueden tener 67 caras, 100 caras, etcétera.
iv. Prisma de base pentagonal.
v. Pirámide de base hexagonal. 3. a. Sí, el octaedro.
vi. Prisma de base hexagonal. b. Sí, si sus bases son dodecágonos.
vii. Prisma de base cuadrada. c. Sí, si sus bases son polígonos de 15 lados.
viii. Esfera. ix. Cilindro. x. Tetraedro. 4. Tres: las dos bases y la cara circular.
xi. Cubo. xii. Huevo. 5. Dos.
2. a. Verdadera. Un prisma tiene dos caras paralelas y las otras
son rectangulares; entonces, es un poliedro.
b. Falsa. Por ejemplo, el cuerpo iii. es un poliedro pero no es un Problema 6
prisma. Para resolver este problema, sugiera que traigan con
anticipación material acerca de los cuerpos platónicos.
Estos cuerpos, cuyas caras son polígonos regulares iguales, son
Problemas 3, 4 y 5 5 y se llaman así porque en el diálogo Timeo del filósofo griego
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. Si es Platón, en el que explica la construcción del Universo, se dice: El
92
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Capítulo 9
Problemas 8 y 9
Pida que resuelvan los dos problemas juntos.
Nuevamente, si es necesario, sugiera que usen los
cuerpos geométricos. Si no tienen los cuerpos, es posible que
cuenten solo las caras, las aristas y los vértices que están a la
vista. Si ese es el caso, pregunte qué consideran que es un
cuerpo geométrico y si hay partes que no se ven. Centre la
puesta en común en analizar lo que dice Matías en la actividad
9. Como conclusión, solicite que registren en su carpeta que
para armar un prisma se puede armar primero una base; sobre
cada lado de la base, apoyar una cara rectangular y después
cerrarla con la otra base. Entonces, el cuerpo tendrá tantas caras
rectangulares como lados tienen las bases, y dos caras más.
8.
Cantidad de Cantidad de Cantidad de
caras aristas vértices
Prisma de base
5 9 6
triangular
Cubo 6 12 8
Prisma de base
6 12 8
rectangular
Prisma de base
7 15 10
pentagonal
Prisma de base
8 18 12
hexagonal
fuego está formado por tetraedros; el aire, de octaedros; el agua,
de icosaedros; la tierra, de cubos; y como aún es posible una quinta
forma, Dios ha utilizado esta, el dodecaedro pentagonal, para que 9. Es correcto, porque por cada lado de la base hay una cara y
sirva de límite al mundo. las dos bases son dos caras más.
6. Solo es prisma el hexaedro o cubo.

Problemas 10 y 11
En estos problemas se busca relacionar las aristas
Problema 7 y los vértices de los cuerpos. Tenga en cuenta que
Proponga que jueguen un rato a descubrir los las pajitas van en las aristas y las bolitas de plastilina en los
cuerpos. El juego permite generar en los alumnos estrategias vértices. Si es necesario, pregunte qué lugar ocupan las pajitas
que no aparecerían si estuvieran resolviendo un problema. Esto en el cuerpo y concluya que se está buscando un prisma que
se debe a que, cuando juegan, liberan tensiones y se animan a tiene 30 aristas. Es probable que los alumnos comiencen a
pensar de otra manera. Es importante que, además, reflexionen. probar tanteando. Es decir: si la base tiene 4 lados, la cantidad
Por esta razón, pídales que escriban las preguntas que hacen y de aristas es 12; si tiene 5, es 15, etc. Este procedimiento es
las respuestas que dice el compañero. En la clase, el juego tiene poco económico, pero permita que lo hagan. Pregunte si es
una intencionalidad: se lo propone para que aprendan algo. posible encontrar una relación entre la cantidad de lados de
Luego se discutirá acerca de las estrategias utilizadas y los la base y la cantidad de aristas del prisma. Luego de la puesta
argumentos propuestos. Una vez que descubran el cuerpo, pida en común, concluya que las pajitas se pondrán en cada lado de
que analicen si las respuestas dadas eran correctas y si el cuerpo la base y, además, en las caras rectangulares se podrán 3 aristas
se podría haber descubierto con menos preguntas. Después de en cada vértice de la base. Para calcular las pajitas necesarias hay
jugar, pida que resuelvan el problema, que les permitirá utilizar que multiplicar por 3 la cantidad de lados de la base. Después de
nuevamente lo analizado en el juego. la puesta en común de la actividad 12, pida que escriban en la
carpeta:
7. Miren los cuerpos del problema 1. En un prisma:
a. ii. b. v. c. No se sabe, puede ser el viii. o el xii. Cantidad de aristas = 3 × cantidad de lados de la base.
Cantidad de vértices = 2 × cantidad de lados de la base.
93
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10. Armó un prisma que tiene como base un
polígono de 10 lados. Necesitó 20 bolitas.
11. Pajitas = 3 × cantidad de lados de la base.
Bolitas = 2 × cantidad de lados de la base.
Problemas 12 y 13
Estos problemas reutilizan las conclusiones de las
actividades anteriores, pero analizando las pirámides.
Es probable que los alumnos usen lo que calcularon para los
prismas, sin darse cuenta de que las pirámides tienen una sola
base. Si este es el caso, pida que vuelvan a la caja de cuerpos y
pregunte cuál es la diferencia entre los prismas y las pirámides.
Luego de la puesta en común, concluya que:
En una pirámide:
Cantidad de aristas = 2 × cantidad de lados de la base.
Cantidad de vértices = cantidad de lados de la base + 1.
12. Cantidad de Cantidad de Cantidad de

caras aristas vértices
Pirámide de
4 6 4
base triangular
Pirámide de
5 8 5
base cuadrada
Pirámide de
base 6 10 6
pentagonal el cubo. Registre que para armar el cubo es necesario, en principio,
tener 6 cuadrados, pero que eso no es suficiente: dependiendo de
Pirámide de
dónde están ubicados los cuadrados, se podrá o no armar el cuerpo.
base 7 12 7
hexagonal
15. Con a. y con d.

13. a. Puede armar una pirámide que tenga como base un
cuadrilátero. Necesita 5 bolitas. Problemas 16 a 19
b. Puede armar una pirámide de base octogonal. Porque, salvo Pida que resuelvan todos estos problemas juntos,
uno, todos los vértices de la pirámide son vértices de la base; que reinvierten lo analizado en la actividad 15.
entonces, la base tiene un lado menos que la cantidad de Solicite que armen en cartulina o cartón los cuerpos y déjelos
vértices de la pirámide. expuestos. Estos pueden constituir un buen material didáctico
para ser reutilizado en los años siguientes.
Problema 14
Lea el problema; pida que interpreten la relación de
Euler y que prueben que esta relación es cierta para
varios poliedros. Observe que tomar varios ejemplos para ver si
es cierta una relación no es una demostración de la propiedad.
14. El polígono del problema 10. tiene 12 caras.

El polígono del problema 13. a. tiene 5 caras. 16. Con b. y con d.
17. Por ejemplo: 18. Por ejemplo:
19. Con la base de igual medida que la longitud de la
Problema 15 circunferencia, y la altura de igual medida que la altura del cilindro.
Pida que resuelvan el problema. Para explicar mejor
qué es lo que ocurre, lo más aconsejable es que hagan
los desarrollos en una cartulina e intenten armar los cubos. Pida Problema 20
que escriban cómo debe ser el desarrollo para que se pueda armar Pida que resuelvan este problema, que permite
94
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Capítulo 9
analizar rectas y planos en el espacio. En la puesta en común, b. Tiene 4 vértices y 6 aristas.

tenga presente que para los alumnos es muy difícil imaginarse 6. a. Sí, si la base es octogonal.
el espacio porque es el lugar en el que están inmersos, y los b. No, porque la cantidad de vértices de un prisma es el doble
dibujos solo muestran un esquema en dos dimensiones. Sugiera que la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un
que armen las cintas y que piensen el aula como la Feria de Arte. número par y 17 no lo es.
Pida que marquen en el aula cómo harían dos rectas alabeadas c. Sí, si la base tiene 16 lados.
y pregunte si eso puede ocurrir en el plano. Concluya que en el d. Sí, si la base es hexagonal.
plano, dos rectas son paralelas o se cortan; en cambio, en el espacio e. No, porque la cantidad de aristas de un prisma es el triple que
puede haber rectas que no sean paralelas ni se corten, y esas se la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un múltiplo
llaman alabeadas. de 3 y 20 no lo es.
f. No, porque la cantidad de aristas de un pirámide es el doble
20. a. La verde, la celeste, la naranja, la azul y la roja. que la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un
También las que sostienen los cuadros y los carteles. número par y 17 no lo es.
b. La verde con la celeste y la azul con la roja. También las que g. Sí, si la base tiene 10 lados.
sostienen los carteles. 7. 10 caras, 24 aristas y 16 vértices.
c. Sí, por ejemplo, la violeta con todas las demás. 8. a. Por ejemplo: 9. Por ejemplo:
d. El cuadro verde y el cuadro de las personas bajo un árbol. b. Prisma de base pentagonal. b. Prisma de base triangular.
e. La verde y la celeste con la azul.
f. Sí, porque forman un ángulo recto.
g. No, no hay ninguna.
h. Las cintas verde, celeste y azul son paralelas a los cuadros
verde y el de las personas bajo un árbol. Las cintas azul y roja
son paralelas a los otros dos cuadros.
i. y j.
10. Sirven a. y c. 11. Solo sirve b. 12. Producción personal.

13. a. Pirámide de base cuadrada.
b. No es posible. c. No se puede.
d. Prisma cuya base es un polígono de 9 lados.
e. No se puede. f. No se puede.
g. No se puede. h. No se puede.
i. Pirámide cuya base es un polígono de 10 caras.
j. No se puede. ___ ___
14.__a. Sí. b. Sí. ___ c.___
Por ejemplo:
__  y GH
EG  .
d. LG  . e. Por ejemplo: BK
 , BC
 y HI
 .
f. EGCB y JIKD. g. IHGEFJ y EGCB. h. AFEB y BEGC.
15. a. Prisma de base triangular, 6 bolitas.
b. Prisma de base pentagonal, 10 bolitas.
c. Prisma cuya base es un polígono de 10 lados, 20 bolitas.
k. Perpendiculares. d. Prisma cuya base es un polígono de 7 lados, 14 bolitas.
16 a. Pirámide de base heptagonal, 14 pajitas.
Respuestas de actividades de integración b. Pirámide cuya base es un polígono de 10 lados, 20 pajitas.
c. Pirámide de base triangular, 6 pajitas.
1. a. Sí, tiene base rectangular. d. Pirámide de base pentagonal, 10 pajitas.
b. Sí, tiene base hexagonal. 17. Juan tiene razón, porque la cantidad de aristas de un prisma
2. a. El prisma: 8 vértices. La pirámide: 7 vértices. es el triple que la cantidad de lados de la base y, entonces, es un
b. El prisma: 6 caras. La pirámide: 7 caras. múltiplo de 3.
3. 5 caras, porque la mínima cantidad de lados que puede tener Tatiana no tiene razón, porque la cantidad de aristas de una
la base es 3, un triángulo. pirámide es el doble de la cantidad de lados de la base, entonces
4. Tiene 6 vértices y 9 aristas. es siempre un número par. Por ejemplo, si dicen que el cuerpo
5. a. 4 caras, porque la mínima cantidad de lados que puede tiene 7 aristas no se puede construir ni una pirámide ni un
tener la base es 3, un triángulo. prisma.
95
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Capítulo 10: Perímetros, áreas y volúmenes
Objetivo:
Que los alumnos:
● Estimen y midan perímetros, áreas y volúmenes.
● Determinen la variación de dichas medidas en función de la
variación de los lados.
NAP:
El análisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para
estimar y calcular medidas en situaciones problemáticas que
requieran:
● Calcular áreas de figuras, áreas y volúmenes de cuerpos,
estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la
pertinencia de la unidad elegida para expresarlo.
● Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular
perímetros y áreas de polígonos.
● Calcular volúmenes de prismas, estableciendo equivalencias
entre cuerpos de diferente forma mediante composiciones y
descomposiciones.
Problemas 1 y 2
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y luego
plantee una puesta en común. Si es necesario, sugiera
que hagan dibujos para representar los mantelitos. Estos dibujos
son una ayuda para la resolución y no necesitan estar hechos
perfectamente ni a escala. Permitirles realizar esquemas que Si los manteles de Mariela del problema 1 tuvieran esta forma,
acompañen el pensamiento les dará otra forma de reflexionar y ¿dónde se colocaría la puntilla? Otra cuestión a tener en cuenta
será un nuevo aporte para que se animen a buscar estrategias. para esta actividad es que posiblemente los alumnos no sepan
En la actividad 2 aparecerán algunas dificultades. En principio, qué significa la palabra hipotenusa. En ese caso, pregunte qué
las medidas no están dadas en la misma unidad y los alumnos es un triángulo rectángulo y defina la hipotenusa como el lado
tenderán a sumarlas como si eso no importara. En la puesta en del triángulo que está opuesto al ángulo recto.

común solicite que lean lo que dice la cucaracha y que indiquen
para qué sirven esas igualdades en ese caso. Luego del debate, 3. 59,31 cm.
concluya que la relación entre los decímetros y los metros es de
proporcionalidad directa y que:
● Como 1 dm = 0,1 m, entonces 7,8 dm = 7,8 × 0,1 m = 0,78 m; o Problemas 4, 5 y 6
● Como 1 dm = 0,1 m, entonces 10 dm = 1 m, y 2 m = Estos problemas permiten pensar el perímetro desde
2 × 10 dm = 20 dm. otro lugar. Observe que en la actividad 4, en principio
Pida que registren que el problema se podría haber resuelto tanto no es necesario hacer cálculos exactos, sino que con los cálculos
en metros como en decímetros, como en cualquier otra unidad de aproximados alcanza. Es posible que los alumnos consideren las
longitud que uno elija. Pero como pide la respuesta en metros, lo más 20 cuadras (2.000 m) y que luego calculen 20 cruces. Pregunte si
conveniente es calcular todo directamente en esa unidad. Sugiera realmente son 20 los cruces. Si es necesario, indague cuántos
que armen un recuadro en la carpeta que diga que no se pueden cruces hay en 2 cuadras, y cuántos en 3 cuadras. Observe que
sumar o restar medidas que están dadas en distintas unidades. los cruces son uno menos que la cantidad de cuadras.
El problema 6 podrá traer dificultades en cuanto a la interpretación
1. 2.250 cm. de la consigna. Sugiera que hagan el esquema de la situación.
2. 9,9 m.
4. No, camina solamente 4,76 km, le faltan 5,24 km.
Logra su objetivo caminando 42 cuadras con sus
Problema 3 cruces, ida y vuelta, porque así camina 10 km y 40 metros.
Solicite que resuelvan el problema. Es muy habitual 5. a. 52,6 m. b. 3 rollos.
que, cuando se les pide el perímetro de la figura, los alumnos 6. 30 postes y 757,5 m de alambre.
intenten sumar todas las medidas de los lados. En esta figura, el
contorno no contiene todos los lados. Si es necesario, pregunte:
96
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Capítulo 10
Problemas 7 y 8
Pida que resuelvan el problema 7 a. y plantee una 7. a.
puesta en común. Pregunte qué cuenta hay que
hacer para completar la tabla conociendo los valores de los Lado del cuadrado original (l) 1,5 10
3 cm 1 dm 4m
lados, y concluya que hay que multiplicar por 4. Solicite luego que cm dam
resuelvan el ítem b. Antes, aclare que borren el 12 cm y el 7 dm Perímetro del cuadrado (p)
12 40
4 dm 16 m 6 cm
de la tabla, que son errores de impresión. Pregunte de dónde sale cm dam
el 9 cm para que se den cuenta de que se tomaron los mismos b.
valores que en la tabla anterior, pero aumentando al lado 6 cm.
Con esto, podrán completar el resto de la tabla sumando 6 cm. En Lado del cuadrado de 9 4,06 10,006
Irene (L)
1,6 dm 7,5 cm
el caso de 1 dm de la primera tabla, para sumarle 6 cm habrá que cm m dam
escribirlo como 10 cm, lo que hace un nuevo cuadrado de Perímetro del 36 16,24 40,024
cuadrado de Irene (P) 6,4 dm 30 cm
16 cm. Haga las mismas preguntas que en la parte a. cm m dam
Nuevamente, la relación entre el lado y el perímetro es por 4, y c. Ninguna de las cuatro igualdades es cierta.
entre el viejo lado y el nuevo es más 6. Pida luego que resuelvan d. En las variables i., ii. y iii. no hay proporcionalidad directa. En
los ítems c y d., señalando que el punto d. corresponde i., porque P = 4 × l + 24. Luego, si l = 1, P = 28; pero si l = 3, el
al segundo c. Es probable que tengan dificultades para triple es P = 36, que no es el triple de 28. En ii., porque L = l + 6.
comprender lo que se les pide. Pregunte qué significa cada Si l = 1, L = 7, pero si l = 3, el triple es L = 9, que no es el triple de 7.
letra. Pida que registren: En iii., porque P = p + 24. Entonces, si p = 1, P = 25, pero si p = 3,
● P es el perímetro del cuadrado de Irene y p es el perímetro del el triple es P = 27, que no es el triple de 25.
cuadrado de Nacho. En la variable iv. l y p se relacionan de manera directamente
● Ninguna igualdad es cierta. proporcional, con constante 4.
Solicite entonces que determinen qué igualdades podrían armar a 8. a.
partir de las dos tablas. Proponga un esquema como el siguiente:
Largo del rectángulo original 1,5 2,5
l + 6 cm (l) 4 cm 1 dm 4m
cm cm
l
Largo del nuevo rectángulo (L) 8 cm 2 dm 8m 3 cm 5 cm
l l l + 6 cm l + 6 cm Ancho del rectángulo original 37,5 0,5

(a) 2 cm 3 cm 1 cm
cm m
Ancho del nuevo rectángulo 75
4 cm 6 cm 2 cm 1m
(A) cm
l
l + 6 cm
En el esquema puede observarse que, como cada lado aumenta Perímetro del rectángulo 12 1,3 155 50
original (p) 6m
6 cm, entonces L = l + 6 cm y P = p + 24 cm. Esto es cierto si cm dm cm mm
todas las medidas de L, l, P y p están en centímetros. Perímetro del nuevo rectán- 24 2,6 310 100
gulo (P) 12 m
Concluya que la relación entre el lado de un cuadrado y el cm dm cm mm
perímetro es de proporcionalidad directa y la constante de b. La i., porque las medidas del nuevo rectángulo son el doble
proporcionalidad es 4. Plantee si la relación entre el lado del de las del rectángulo original; y la iv., porque como p = l + a, y
cuadrado de Nacho y el de Irene es de proporcionalidad. Tenga P = L + A = 2 × l + 2 × a = 2 × (l + a), entonces P = 2 × p.
en cuenta que este también es un problema en el que se c. Las variables i., ii. y iii., porque: P = 2 × p, por lo explicado en
cumple a más, más, pero no es de proporcionalidad. b. iv., L = 2 × l y A = 2 × a. La constante siempre es 2.
Pida que resuelvan la actividad 8 y realice una puesta en común.
Pregunte cuál es la diferencia entre calcular el perímetro de
un cuadrado y el de un rectángulo, y concluya que si las dos Problemas 9, 10 y 11
medidas de los rectángulos varían en la misma proporción, entonces Muchas veces los alumnos calculan las áreas sin tener
el perímetro variará en esa misma proporción. En este caso, si muy claro lo que hacen. Es por esto que proponemos
se duplican las dos medidas, entonces el perímetro se duplicará. que resuelvan estos problemas donde necesariamente tienen
Pregunte qué ocurriría si se duplicara una sola medida. que analizar cuántas veces entra determinada unidad en una
Analice todas las relaciones y pida que identifiquen si son o no de figura. Pida que resuelvan la actividad 9 y concluya que de eso
proporcionalidad. Refuerce la idea de que no siempre la relación a se trata medir una superficie, y en el caso de los c m2se trata de ver
más, más es una relación directamente proporcional. cuántos cuadraditos de 1 cm de lado entran en la figura.
En los ítems b. y c. solicite que, para verificar si la fórmula que Solicite que registren que calcular un área es analizar cuántas
eligen es correcta, usen los datos con los que llenaron las tablas. veces entra una determinada unidad en la figura y que, por más
97
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que la figura sea la misma, las áreas pueden ser distintas en función
de la unidad que se haya considerado. Por ejemplo, la figura ii. tiene
un área de 9 unidades A, 36 unidades B y 18 unidades C.
Respecto del ítem b., observe que como el cuadrado C tiene 1 cm
de lado, se dice que mide 1 cm2, y que analizar cuántos centímetros
cuadrados mide la superficie de una figura es lo mismo que decidir
cuántas unidades como la C entran en ella.
Pida que resuelvan los ejercicios 10 y 11. Sugiera que dibujen lo
que necesiten y que usen la regla para convertir estas figuras en
unas parecidas a la ii. del problema 9 y poder analizar cuántas
unidades C mide.
9. a. i. 3,5 unidades A, 14 unidades B y 7 unidades C.

ii. 9 unidades A, 36 unidades B y 18 unidades C.
iii. 4 unidades A, 16 unidades B y 8 unidades C.
b. i. 7 cm2. ii. 18 cm2. iii. 8cm2.
2
10. 25 unidades C = 25 c m .
11. Amarillo: 49,5 unidades C = 49,5 cm2. Marrón: 8 unidades
C= 8 cm2. Violeta: 4 unidades C = 4 cm2. Verde: 15 unidades
C = 15 cm2.
Problemas 12 y 13
Antes de que resuelvan el problema 12, indique que
borren el 10 dm de la segunda tabla, que es un error
de impresión. Centre la discusión de la puesta en común en qué
variables son directamente proporcionales y cuáles no. datos de la tabla si estas se cumplen y pregunte si la relación
Solicite que resuelvan la actividad 13. Luego de la puesta en es de proporcionalidad. Vuelva a reforzar que se cumple que a
común, sugiera que registren cómo varía el área de las figuras más, más; pero no hay proporcionalidad.
en función de la variación de los lados. Por ejemplo:
● En un rectángulo, si se duplica la medida de un lado, también se 12. a
duplica el área. En cambio, si se duplican las medidas de los dos

lados, el área se cuadruplica. Lado del cuadrado
3 cm 1 dm 4m
5,2
1,5 m
1,5
original (l) dam cm
● Es muy práctico realizar un dibujo que ejemplifique la situación:
Si se duplica un lado: Medida de la superficie del 27,04 2,25 2,25
9 cm2 1dm2 16 m2
cuadrado original (s) dam2 m2 cm2
Lado del cuadrado 10,5

12 cm 1,9 dm 4,09 m 5,209 dam 1,59 m
nuevo (L) cm
Medida de la superficie 144 3,61 16,7281 27,133681 2,5281 110,25

del cuadrado nuevo (S) cm2 dm2 m2 dam2 m2 cm2
b. ii. c. Ninguna.
En ambos casos quedan dos rectángulos iguales, por lo que el área 13. a.
se duplica.
Si se duplican las medidas de los dos lados: Largo del rectán-  83 cm
__ 1 dm 4m  14
__    cm 20 m 1,5 cm
gulo original (l) 3
Ancho del rectán- 2 cm 3 cm 50 cm 29 cm

 __ 2m  __
10
  mm
gulo original (a) 21 3
Área del rectángu- __ 20.000

 16
3
   cm2 30 cm2  58
__
9
   cm2 40 m2 50 mm2
lo original (s) cm2
Largo del nuevo 8 cm 3 dm 12 m 14 cm 60 m 4,5 cm

Quedan cuatro rectángulos iguales al original; entonces, el área se rectángulo (L)
cuadruplica. Ancho del nuevo 6 cm 9 cm 150 cm  29
__
7
   cm 6m 10 mm
Empleando estos esquemas, analice qué sucede con las rectángulo (A)
fórmulas planteadas en la parte b.. Pida que verifiquen con los Área del nuevo 270 180.000
48 cm2 58 cm2 360 m2 450 mm2
rectángulo (S) cm2 cm2
98
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Capítulo 10
se pierde más rápidamente y que, sin este tipo de relaciones, no

puede recuperarse.
14. Es correcto.
15. No es cierto, porque 1 dm2= 1 dm × 1 dm =
10 cm × 10 cm = 100 cm2.
Problemas 16 y 17
Estos problemas tienen por objetivo comenzar a
analizar las fórmulas y proporcionar herramientas
para calcular el área de diversas figuras, descomponiendo o
recomponiendo las mismas. Antes de resolverlos, pregunte
cómo se puede calcular el área de un rectángulo en centímetros
cuadrados. Si es necesario, analice nuevamente la actividad 9.
Registre que para calcular el área del rectángulo es necesario
multiplicar los dos lados, y es imprescindible que estén medidos en
la misma unidad.
Pida luego que analicen lo que hace y dice Lazlo. Concluya
que si se traza una altura de un paralelogramo que pasa por un
vértice, la figura queda dividida en dos partes, una de las cuales es
un triángulo, y que si se corta y se lo apoya del otro lado, la figura
termina siendo un rectángulo porque tiene dos pares de lados
paralelos y los cuatro ángulos rectos. El rectángulo tiene un lado
en común con el paralelogramo, y el otro lado corresponde a la
altura del mismo. Además, el área es la cantidad de cuadraditos
b. La igualdad i., porque las medidas del nuevo rectángulo son que entran en la figura, y en las dos figuras entra lo mismo porque
el triple de las medidas del rectángulo original. están hechas con la misma cantidad de material. Luego:
La iii., porque el área del nuevo rectángulo se calcula multiplicando Área del paralelogramo = medida de uno de los lados × medida de
ancho y largo, que son el triple del ancho y el largo del original. la altura correspondiente a ese lado.
La iv., porque de iii. se deduce que el área del nuevo rectángulo A partir de esta fórmula analice el problema 17, en el que se
es 9 veces el área del rectángulo original. observa que, dado un triángulo cualquiera, se puede armar un
c. Todas, por lo explicado en b.. paralelogramo copiando la figura simétricamente con respecto
a un lado. Entonces, la cantidad de material necesario para
armar un triángulo es la mitad que la cantidad de material
Problemas 14 y 15 necesario para el paralelogramo. Registre:
Pida que lean lo que dice Matías y, entre todos, Área del triángulo =
escriban una conclusión. Estos problemas tienen como objetivo
(medida de un lado × medida de la altura correspondiente a ese lado)
________________________________________________________
comenzar a analizar las equivalencias entre unidades de medida              
2
del área. Si es necesario, solicite que hagan un esquema de la Vuelva a preguntar cuántas alturas tiene un triángulo y aclare
situación. que no importa qué lado se considere, siempre que con dicho
lado se tome la altura que le corresponde, el resultado del área
1 cm debe ser el mismo.
0,5 cm
16. Es correcto, porque al recortar y rearmar el
En el esquema se puede observar que en un cuadrado de 1 cm paralelogramo, no quitó ni agregó superficie a la figura.
de lado entran 4 cuadraditos de 0,5 cm de lado, y entonces el 17. El área del triángulo es la mitad del área del paralelogramo,
área del cuadradito de 0,5 cm de lado es __ 1   cm2= 0,25 cm2. que tiene la misma base y la misma altura.
4
Un esquema similar a este permite analizar que en un cuadrado de
1 dm de lado entran 100 cuadraditos de 1 cm de lado, y entonces
el área de un cuadrado de 1 dm de lado es 100 cm2y no 10 cm2. Los Problema 18
esquemas permiten realizar análisis que van más allá de saber de Pida que resuelvan este problema de tarea, ya que
memoria el pesaje de unidades. Tenga en cuenta que este recurso permite reutilizar lo analizado hasta el momento. En la puesta
puede utilizarse sabiendo solamente la relación entre las medidas en común pida que intercambien qué utilizaron para resolverlo
de longitud. No incentive el recuerdo memorístico, que es el que y no solo los resultados.
99
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18. a. 1,5 cm2. b. 100 mm2. c. 25 cm2. d. 0,3 dm2
.
En el problema 19 se descompone un trapecio en
un rectángulo y dos triángulos rectángulos. Los
triángulos se juntan y forman un nuevo triángulo. Pregunte
cómo pueden usar esta descomposición y reacomodación para
calcular el área del trapecio. Dirán que hay que sumar el área
del rectángulo más la del triángulo. Pregunte entonces cómo se
calcula cada una y sugiera que escriban en el libro las medidas
que necesitan (en función de b, B y h). Por ejemplo:
● El rectángulo tiene un lado que mide b y otro que mide h; su área
se calcula haciendo b × h.
● El lado del triángulo grande que aparece en la base mide B – b
y la altura correspondiente a ese lado mide h, entonces el área

(B – b) × h
es:  _________
 .   
2
(B – b) × h
● El área del trapecio es entonces: b × h + _________
   .   
2
De esta fórmula se deduce la que usamos habitualmente, pero
no es necesario que la recuerden de memoria.
Recuérdeles que el romboide es el cuadrilátero que tiene
dos pares de lados consecutivos iguales y tiene diagonales
perpendiculares, y pida que resuelvan la actividad 20. A partir
de la nueva figura se puede observar que dentro del rectángulo Pregunte por qué están seguros de que son iguales. Concluya
está el romboide, y que la figura de afuera tiene la misma área que sus lados y sus ángulos son iguales. El área de cada uno se
que el romboide porque los triángulos pintados del mismo lado × altura
puede calcular haciendo  ________   . Entonces, el área total se
2
color son iguales. Por lo tanto, el área del romboide es la mitad
 6 × lado × .
puede calcular de la siguiente manera: ______________ altura  
  
del área del rectángulo que mide D × d. Aclare que D y d son las 2
diagonales del romboide. Pida que lean el lateral que define que la altura de los triángulos

Solicite finalmente que lean lo que dice Tatiana. Pregunte se llama apotema, y observe que esta cuenta es equivalente a
por qué dice que para un rombo puede usarse que es un 6 × lado × apotema perímetro × apotema
  ________________
      =   __________________
       .
paralelogramo o que se puede hacer como en el romboide. 2 2
Pregunte si esta fórmula puede generalizarse a cualquier
polígono regular, y si puede aplicarse también a los polígonos
19. El área del trapecio es la suma del área del
no regulares. Concluya que los polígonos regulares pueden
rectángulo, cuya base es igual a la base menor del
dividirse en triángulos iguales pero los irregulares no; sin embargo,
trapecio y su altura es la misma, más el área de un triángulo que
para calcular el área de polígonos irregulares, habrá que ver qué
tiene como base la diferencia de las bases del trapecio y la
descomposición es más conveniente.
misma altura.
20. Es la mitad del área de un rectángulo cuya base es una de 22. a. Se puede multiplicar el área de un triángulo
las diagonales y su altura es la otra. por 6.
21. Es cierto, porque el rombo es un paralelogramo ya que
perímetro × apotema perímetro × apotema
tiene dos pares de lados paralelos; pero también se puede b.   __________________
    
  c.   __________________
    
 
2 2
hacer lo mismo que con el romboide, porque las diagonales son
perpendiculares y los lados consecutivos son iguales.
Problema 23
Problema 22 Pida que resuelvan de tarea este problema que
Pida que resuelvan el problema y centre la puesta permite reutilizar lo analizado hasta el momento. En la puesta
en común en la explicación de los alumnos. Si tienen en común, solicite que intercambien qué usaron para resolverlo
dudas, vuelvan a analizar las descomposiciones de los ejercicios y no solo los resultados.
anteriores. Es esperable que observen que el hexágono está
dividido en seis triángulos y que acepten que son iguales. 23. a. 10,5 cm2. b. 4,8645 m
2.
100
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Capítulo 10
Problemas 24 y 25 Es probable que los alumnos argumenten que, como Nacho

Pida que resuelvan el problema 24 analizando hace una circunferencia con la mitad del radio, Matías tenga
distintas circunferencias. Para ello, consigan un que hacer lo mismo. Si ese es el caso, pida que den un ejemplo:
hilo. Midan con el hilo el diámetro y después comiencen a Si Matías tiene un círculo de 4 cm de radio y hace uno de 2 cm
superponer ese hilo en el borde de la circunferencia para de radio, ¿es cierto que el segundo círculo tiene por área la
analizar cuántas veces entra. Lo más probable es que, después mitad que el primero?
de probar varias veces, digan que el hilo entra 3 veces en la Con el ejemplo podrán analizar que la conjetura es falsa y
longitud y que sobra un poquito. tendrán que buscar nuevamente la respuesta de Matías.
Pida que resuelvan la actividad 25 y concluya que Juan tiene A partir2de esto pueden probar:
razón y que el poquito que sobraba de la actividad 24 es π - 3.  1   r) = π × ___
π × (__   1    r2 , entonces esto da 16 veces menor (16 = 42 ).
4 16
Registre que la longitud de la circunferencia se calcula haciendo π Para que dé 4 veces menor, tendrá que haber un 2, que al cuadrado
× diámetro. da 4. Entonces, el radio es la mitad.
Estos mismos argumentos sirven para demostrar que Lazlo y
24. Entra 3 veces y un poco más. Matías tienen razón.
25. b. Es cierto, porque si el diámetro entra π veces
en la longitud, entonces L = π × d. 29. a. Tomando la mitad del radio.
c. Producción personal. b. Tomando la mitad del radio.
30. Están diciendo lo mismo, porque si al radio se lo reduce a su
tercera parte, entonces el diámetro, que es su doble, también se
Problema 26 reduce a la tercera parte.
Pida que resuelvan de tarea este problema que
reinvierte lo analizado hasta el momento. Observe que en
algunos casos se da el radio y no el diámetro de la circunferencia. Problemas 31 y 32
Es posible que los alumnos confundan este hecho y usen la Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la
propiedad anterior con ese dato. En la puesta en común, solicite puesta en común haga hincapié en las justificaciones de las
que intercambien los modos que usaron para resolverlo y no solo respuestas. Este tipo de ejercicios son útiles para analizar las
los resultados. Registre que el radio es la mitad del diámetro. variables que están en juego en un problema y cómo es la
relación entre ellas.
26. 15,71 cm 37,70 cm 565,2 cm
31. a. Falsa. El área del círculo de 15 cm de radio es
706,85 c m2, y la del chico es de 314,16 cm2.
Problemas 27 y 28 b. Falsa. La longitud de la circunferencia de 15 cm de radio es 94,25
Pida que lean el problema 27 y que corten lo pedido cm, y la otra es 62,83 cm.
en cada caso. En la puesta en común, pregunte cómo c. Falsa. El diámetro de la primera circunferencia es 10 cm, y el de la
se imaginan que quedará la figura si van haciendo cada vez segunda, 30 cm.
más cortes. Concluya que la figura se parecerá cada vez más a un 32. a. Falsa. Disminuye un 19%, porque π ×( ____ 90   × 15)2 =
rectángulo que tiene un lado igual a la mitad de la longitud de la 100
81   ×152 = ____
π ×  ____   81   × π ×152. Queda un 81% del área.
circunferencia, y el otro lado igual al radio de la misma. Entonces: 100 100
b. Verdadera, ya que π × ( ____   90   × (15 × 2) × π, que
90   × 15) × 2 = ____
 d    × r = π ×  _____
Área del círculo = π × __ 2 × 
r   × r = π × r2.
100 100
2 2
Solicite que resuelvan el problema 28, que permite aplicar lo es el 90% de la longitud de la circunferencia.
analizado en el anterior. c. Verdadero, porque ( ____   90   × (15 × 2).
90   × 15) × 2 = ____
100 100
27. Se va pareciendo a un rectángulo cuya base es la
mitad de la longitud de la circunferencia y su altura
es el radio. Problemas 33, 34 y 35
28. 19,63 cm2; 283,53 cm2; 176,71 cm2; 78,54 cm2 Pida que resuelvan el problema 33. Si es necesario,
pregunte qué significa que la cuerda tiene en total 90
cm y concluya que lo que se está proponiendo es que el rectángulo
Problemas 29 y 30 tiene 90 cm de perímetro. Para calcular el ancho del rectángulo,
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Si es podrán hacer:
necesario, sugiera que inventen medidas para sacar conjeturas. ● 12 × 2 = 24; 90 – 24 = 66; 66 : 2 = 33.
Esta estrategia permite que los alumnos adquieran diferentes ● 90 : 2 = 45; 45 – 12 = 33.
formas de pensar. En la puesta en común, aclare que los valores Observe que si bien las dos estrategias permiten llegar al
sirven para conjeturar, pero que las argumentaciones tienen mismo resultado, su modo de pensar es distinto y es necesario
que ser generales, ya que si no solo son ciertas en esos casos. que todos los alumnos puedan tener acceso a las diferentes
101
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formas de pensamiento. 36. a.
Otro punto importante para deducir a partir de este problema
es que hay muchos rectángulos que tienen el mismo perímetro
Largo en cm (l) 12 5 4 15 25 9 18 30
y distinta área.
Pregunte si el largo y el ancho del rectángulo están relacionados
proporcionalmente. El largo y el ancho, aunque cumplen a más, 40   
 __ 32 40 32   
 __ 6,4 160
 ___    80   
 __  16
__    
Ancho en cm (a) 3 3 9 9 3
menos, no tienen una relación proporcional inversa.
Luego de la puesta en común de este ejercicio, pida que Perímetro en 152 154 482 484 212
 ___
3
    74 88  ___
3
    62,8  ___
2
     ___
9
     ___
3
   
analicen el problema 34. Observe que para todos los casos hay cm (S)
dos rectángulos que tienen el mismo perímetro y la misma área.
Por ejemplo: el rectángulo de 12 cm de largo y 33 cm de ancho b. Son inversamente proporcionales, la constante es 160.
tiene la misma área que el de 33 cm de largo y 12 cm de ancho. c. Las fórmulas i., ii. y iv.
Cuando el largo y el ancho coincidan, habrá un solo rectángulo d. No es posible determinarlo.
y ese es el que tendrá el área mínima. En este caso, el cuadrado
de 22,5 cm de lado.
Pida que resuelvan de tarea la actividad 35, que permite reutilizar Problema 37
lo analizado en los anteriores. Mientras resuelven el problema, sugiera que piensen
en qué figuras conocidas pueden descomponer las dadas. Haga
33. a. una breve puesta en común para analizar si hubo dudas o
distintas estrategias. Por ejemplo, en el d., para calcular el sector
que queda pintado en el círculo fuera del cuadrado se puede
Largo en cm (l) 12 5 4 15 25 9 18 30
calcular el área del círculo, restarle la del cuadrado y después
dividir el resultado
___ por 4. Tenga en cuenta, en este caso, que el
Ancho en cm (a) 33 40 41 30 20 36 27 15 segmento AC  es un diámetro de la circunferencia.
Área del rectángulo

396 200 164 450 500 324 486 450
37. a. 31 m2 . b. 20 m
2 . c. 19,81 cm2.
(S) d. 63 c m2. e. 57,86 cm2. f. 105 cm2.
g. 257,08 cm .
2
h. 136,64 cm2. i. 20,37 cm2.
b. Es cierto lo que dice del perímetro, este se mantiene. Pero no
es cierto lo que dice del área, ya que en la tabla se observa que
las áreas son diferentes para un mismo perímetro de 90 cm. Problemas 38 a 42
c. Las fórmulas ii., iii. y iv. La ii. es la fórmula del área del Pida que resuelvan el problema 38. Si es necesario,

rectángulo; la iii. resulta de la fórmula del perímetro, que debe consiga una caja y cubitos de 1 cm de lado para
ser 90, y la iv. se obtiene al combinar las dos fórmulas anteriores. poder ubicarlos adentro. Luego de la puesta en común,
34. El cuadrado, de 22,5 cm de lado. concluya que para ubicar los cubitos de 1 cm de lado, primero hay
35. a. que apoyar una capa en el piso y la cantidad que entra allí coincide
con el área del piso de la caja. Después hay que ir ubicando capas,
1 2 4 5 10 20 25 50
una arriba de la otra, hasta cubrir toda la altura. Entonces:
Largo
● En la base entran 25 × 30 cubitos.
● Hay que hacer 50 capas.
Ancho 100 50 25 20 10 5 4 2 ● En total usarmenos 25 × 30 × 50 cubitos.
Como cada cubito es de 1 cm de arista, se dice que tiene un volumen
b. El de 1 cm por 100 cm tiene el mayor perímetro, 202 cm. de 1 cm3. Entonces, la caja tiene (25 × 30 × 50) cm3de volumen.
c. El cuadrado, de 10 cm por 10 cm, tiene el menor perímetro, 40 cm. Pida que resuelvan el problema 39, en el cual, además de
reutilizar lo analizado en el anterior, hay que tener en cuenta que
las unidades de medida deben ser las mismas en todos los lados.
Problema 36 Los otros ítems de la actividad 39 apuntan a pensar las
Pida que resuelvan el problema, que aparentemente diferentes medidas que se pueden tomar de los cuerpos.
es similar a los anteriores. En este caso se determinan Registre que el área de un cuerpo es la cantidad de material que
rectángulos que tienen la misma área y diferentes perímetros. hace falta para forrarlo y que el volumen es la cantidad de cubitos
Pregunte qué tipo de relación de proporcionalidad pueden que entran dentro.
analizar con las variables involucradas. Concluya que si el área es Pida que resuelvan los ejercicios 40 a 42 de tarea. Es probable
un dato, la relación entre las medidas de los lados del rectángulo que los alumnos digan que en el problema 42 Matías tiene
es de proporcionalidad inversa. razón. Sin embargo, las medidas están tomadas en otra unidad.
Vuelva a hacer hincapié en este hecho.
102
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Capítulo 10
numéricos podrán analizar que no es cierto; sin embargo, la

pregunta no apunta a si varía o no, sino en qué porcentaje. Si
cada lado de la base se llama l y la altura es h, la nueva base
mide 1,15 × l de lado y la altura es 0,85 × h. Por lo tanto:
Volumen = (1,15 × l)2× 0,85 × h =1,152× 0,85 × l2 × h=1,124125 × l2 × h.
Entonces, el nuevo volumen es 12,4125% mayor que el anterior:
Área = ( 1,15 × l)2× 2 + 4 × 1,15 × l × 0,85 × h =
=1,3225 × l2× 2 + 0,9775 × 4 × l × h.
Así, no se muestra un cambio fijo respecto del área anterior.
En estos casos, las fórmulas permiten leer otra información
más precisa que los ejemplos numéricos. Promueva el mismo
análisis con los otros problemas.
En los ejercicios 47 y 48 ponga en juego la idea gráfica de las
situaciones. Si tiene la mitad de las medidas, el nuevo paquete
entra 8 veces en el anterior, de modo que lo que contiene pesa 8
veces menos.
43. a. 16 dm2. b. Hay que dividir la altura por 4.

44. a.
Lado de la base 10 15 5 3 2 20
en cm (l)
Altura (h) 9 4 36 100 225 2,25
Suma de las 116 136 184 424 916 169

38. a. 37.500 cubitos. b. 37.500 cm3. aristas (P)
39. a. 59.625 c m3. b. 9.670 cm2. c. 49,2 dm. Área total del 560 690 770 1.218 1.808 980
40. Como el volumen de la caja es 17.628,15 cm3, hay que vaciar cuerpo (A)
17.629 cubos de 1 cm3para lograr llenar la caja y sobran 0,85 cm3
de arena. b. La i., porque el primer sumando calcula el área de los 2
41. a. 105 m 3 b. 31 m c. 114,5 m2 d. 105.000 litros. cuadrados base y el segundo, la de los otros 4 rectángulos que son
42. a. Es cierto lo que dice Tatiana, pero tienen que estar dadas las caras verticales; y la iii., porque el primer sumando calcula la
en la misma unidad. Matías midió en decímetros. longitud de las 4 aristas verticales, y el segundo calcula la longitud
de las otras 8 aristas, que son lados de los 2 cuadrados base.
c. Ninguna, porque siempre hay tres variables en juego: h, l y A,
Problemas 43 a 48 o bien h, l y P.
Pregunte en qué unidades se miden las aristas y la 45. a. El volumen del prisma aumenta un 12,4125%,
superficie de la base del problema 43. En la parte b. considerando que su base es cuadrada.
vuelva a interrogar qué sucede al duplicar los lados de la base. b. No se puede saber, hay que conocer las medidas de las aristas.
Si la altura quedara igual, entrarían 4 prismas como el de la foto, c. No se puede saber, hay que conocer las medidas de las aristas.
entonces el volumen se cuadriplicaría. Para que se mantenga, la 46. a. Aumenta un 52,0875%. b. Aumenta un 32,25%. c. 15%.
altura debe ser 4 veces menor. 47. 1/8 de la original, es decir 0,375 kg.
En la actividad 44, al tener constante el volumen, cuando el 48. El doble de la altura. Porque si la base se mantiene, el volumen
lado de la base crece, la altura debe decrecer. Pida que analicen es proporcional a la altura y el peso es proporcional al volumen.
qué cuentas hacen para calcular la altura y si la relación es o no
inversamente proporcional. Registre que lo que hacen es calcular la
superficie de la base, y para calcular la altura dividen 900 por el área. Problemas 49 y 50
Solicite que escriban lo que hacen para calcular cada línea. Esto Pida que resuelvan los dos problemas juntos y
permitirá luego pensar qué fórmula refleja los pasos que realizan. después plantee una puesta en común. Es probable
En la puesta en común de los problemas 45 y 46, observe que que los alumnos confundan las unidades de medida y digan que
usar la expresión de la fórmula ayuda a analizar lo que sucede 1 m3 equivale a 100 cm3. Pregunte qué significa 1 m3. Concluya
al cambiar alguna de las medidas. Por ejemplo, en el 45, es que 1m3 es el volumen de una caja cúbica de 1 m de lado, es decir:
común que los alumnos piensen que se mantiene constante, ya 1 m3 = 1 m × 1 m × 1 m = 100 cm × 100 cm × 100 cm = 1.000.000 cm3.
que lo que se agrega de un lado se saca del otro. Con ejemplos
103
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49. Es incorrecto.
50. a. 1.000 cm3.
b. 1.000 dm3, porque la arista mide 10 dm.
Problemas 51 a 55
Para resolver estos problemas, si es necesario, pida
que traigan cubitos de 1 cm de lado o que los armen
con una cartulina. Así podrán analizar el área y el volumen de
los cuerpos.
En la puesta en común, pregunte cómo hicieron para averiguar
lo pedido: qué lados, caras y cubos calcularon y por qué. Es muy
probable que los alumnos, para calcular el área del cuerpo del
problema 51 digan que:
- El área de cada cara de cada cubito es 1 cm × 1 cm = 1 cm2. Como
el cubito tiene 6 caras, el área de cada cubito es 6 × 1 cm2= 6 cm2.
Hacen falta 13 × 6 cm2 de cartón (porque hay 13 cubitos)
Pregunte si hay que poner cartón en todas las caras. Registre que
para calcular el cartón necesario hay que analizar cuáles son las caras
que quedan afuera dado que no se pondrá cartón en dos caras que
quedan pegadas. Lo mismo ocurre si se quieren sumar las aristas.
51. a. 44 cm2. b. 42 cm.

52. Con 10 cubitos no se puede armar un cuerpo con
mayor área que el cuerpo de 13 cubitos de Martina. Sí se puede
armar uno con menor área, por ejemplo, el que está abajo que
tiene 42 c m2y 48 cm de aristas.  125  ×100 = 462,96%. Por lo tanto, aumentó
125 m3. El porcentaje es____
27
53. a. 62cm2. b. 54 cm. un 362,96%; este porcentaje depende del volumen original, ya que
54. Hay que poner todos los cubitos en fila. Mide 82 cm. 2 es un 66,6% más que 3. En otro caso en que el original midiera
55. a. No puede hacer ningún otro: todos los cuerpos formados 4 de arista, aumentar 2 aumentaría un 50%.
por 12 cubos y que sean diferentes al que hizo Marta, tendrán
mayor área. 56. a.

b. No. c. Sí, el anterior.
Arista del cubo de Volumen del cubo Arista del cubo de Volumen del cubo
Problemas 56 a 61 Nacho (a) de Nacho (v) Matías (A) de Matías (V)
Mientras resuelven estos problemas, sugiera que
revisen la secuencia de actividades de la página 159. 5 cm 125 cm3 10 cm 1.000 cm3
En algunos ejercicios, como el 57, proponga que realicen un
1 dm 1 dm3 15 cm 3.375 cm3
esquema de la situación:
- Si cada medida es 4 veces la que tenía, en cada lado entra 4 veces 15 cm 3.375 cm3 20 cm 8.000 cm3
lo que había. Entonces, en la base hay 16 veces lo que había y
en la altura hay 4 veces esas 16 veces, y el volumen es 64 veces el 3 dm 9 dm3 35 cm 42.875 cm3
anterior.
50 mm 125.000 mm3 10 cm 1.000 cm3
- Con la fórmula también se
visualiza: si las primeras medidas 500 mm 125.000.000 mm3 55 cm 166.375 cm3
eran l, a y h, las nuevas son 4 × l,
4 × a y 4 × h, entonces el volumen 5 dm 125 dm3 55 cm 166.375 cm3
es V= 4 × l × 4 × a × 4 × h
= 64 × l × a × h = 64 veces el volumen anterior. b. Las igualdades ii. y iii. La ii. es la relación establecida entre la
En todos los casos analice lo que permite deducir el uso de la arista del cubo de Matías y la arista del cubo de Nacho. La iii. es
notación algebraica. Por ejemplo, en el problema 61: el cálculo del volumen del cubo de Matías, usando la arista de
l l × a × h = 27, pero como es un cubo, las tres medidas son este que es 5 unidades mayor a la del cubo de Nacho.
iguales, entonces para que dé 27, cada una debe ser de 3 m. c. Ninguna, porque en las dos primeras una variable depende
l El nuevo cubo mide 5 m de lado, entonces su volumen es de del cubo de la otra y de otros sumandos; en la tercera, a una
104
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Capítulo 10
variable siempre se le suma la misma cantidad para obtener la b. Área: 923,88 cm2. Perímetro: 125,98 cm.
otra, con lo cual no pueden ser proporcionales. c. Área: 346,98 m2 . Perímetro: 72,25 m.
57. a. 11.250 cm3y 720.000 cm3. b. 3.450 cm2y 55.200 cm2. 12. 90,62 c m2. 13. 338,56 m 2 .
c. 320 cm y 1.280 cm. 14.
58. a. Hay infinitos, por ejemplo:
Altura Volumen Superficie
Largo en cm 6 6 3 0,5 0,25
2 cm 25,13 cm3 50,27 cm2
Ancho en cm 2 20 40 24 24 45 mm 56,55 cm3 81,68 cm2
Altura en cm 10 1 1 10 20 2,3 dm 289,03 cm3 314,16 cm2
Suma de las aristas en cm 72 108 176 138 177 0,05 m 62,83 cm3 87,96 cm2
Área en cm2 184 292 326 514 982 0,32 cm 4 cm3 29,13 cm2
2.387,32 m 3 m3 300 m2
59. a. Solo hay uno, con arista de 5 cm. b. 60 cm. c. 150 c m2.
60. a. Aumenta un 44 %. b. Aumenta un 20 %. c. No. 10 cm2 :
--- ---
no es posible
61. a. 177,78 % b. 66,67 % c. Sí.
0,52 dm 0, 065 dm3 0,9 dm2
Problemas 62, 63 y 64 b. Es directamente proporcional, porque V = (4 × π) × h, la

Pida que resuelvan los tres problemas juntos, que constante es 4 × π.
permiten reutilizar lo analizado hasta el momento. c. No, no lo es.
Luego de analizar lo que dice Matías, concluya que para calcular 15. a.
el volumen de los prismas se puede usar:
Volumen del prisma: superficie de la base × altura. Medida del 3 6 15 18 24 30 36
Esto mismo ocurre para el cilindro. radio en cm (r)
62. a. 4.500 m3 , 2.100 m2 , 220 m. Medida del 6 12 30 36 48 60 72

b. 90 m3, 143 m2 , 65 m. diámetro (d)
63. a. Es cierto. b. Sí.
64. a. 7.068,58 cm3. b. 2,8125 m3 . c. 4.687,5 m3 . Perímetro
de la 18,84 37,68 94,2 113,04 150,72 188,4 226,08

circunferencia
Respuestas de las actividades de integración (L)
1. Área: 63 cm2 , suma de las aristas: 40 cm.
2. a. 6 cm y 12 cm. b. El triple: 18 cm y 36 cm. c. 8 cm y 16 cm. Área del 28,26 113,04 706,5 1.017,36 1.808,64 2.826 4.069,44
3. a. 96.000 litros. b. La duodécima parte: 8.000 litros. círculo (S)
c. 10 m × 4 m × 2 m.
4. a. Aumenta un 44 %. b. i. ii. iv. c. i. ii.
b. El doble de las medidas originales. 16. Producción personal.
5. El perímetro de ese rectángulo es 30 cm. Otro rectángulo 17. a. 1350 cm2. b. 180 cm. c. 3.375 c m3.
podría tener 7 cm de base y 8 cm de altura, o 4 cm de base y
11 cm de altura. Cualquier combinación que sumada dé 15.
6. a. El área es 260 cm2.
b. Sí existen. Por ejemplo: 1 cm de alto y 260 cm de largo; 10 cm
de largo y 26 cm de alto; 52 cm de largo y 5 cm de alto; 104 cm de
largo y 2,5 cm de ancho; 208 cm de largo y 1,25 cm de ancho.
7. a. y b. Un 72 % más, es decir: 1,728 × 500.
c. No. La explicación es similar a la del 13. c., pero usando 1,2
como factor de aumento.
8. a. 92 cm2, 48cm3. b. 34 cm2, 12 cm3. c. 4.
9. 594 d m .
2
10. Volumen: 38.170,35 cm3. Área: 6.503,04 cm2.

11. a. Área: 87,27 cm2. Perímetro: 43,98 cm.
105
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Capítulo 11: Estadística y probabilidad
Objetivo:
Que los alumnos:
● Organicen e interpreten datos estadísticos.
● Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios.
NAP:
La interpretación y elaboración de información estadística en
situaciones problemáticas que requieran:
l Recolectar y organizar datos para estudiar un fenómeno y/o
tomar decisiones.
l Interpretar tablas y gráficos (pictogramas, diagramas de
barras, gráficos circulares, de línea, de puntos) y analizar sus
ventajas y desventajas en función de la información que se
quiere comunicar.
l Construir gráficos adecuados a la información a describir.
l Calcular la media aritmética y analizar su significado en
función del contexto.
Problema 1
Pida que resuelvan el problema que plantea
responder preguntas a partir de una tabla en la que
los datos están desordenados. Es posible que para contestar
cada pregunta, los alumnos comiencen a contar nuevamente.
Sugiera que armen una tabla para que los datos estén más
ordenados contando la cantidad de hijos que tiene cada familia. 2. El segundo grupo, porque encuestan a más gente
Proponga que analicen que de esta manera se visualizan con y tiene en cuenta distintas zonas del barrio. La gente
más claridad todos los datos. que pasa cerca del mercadito tendrá más tendencia a comprar
en este, por ello no es una muestra representativa de toda la
1. a. 6 familias no tienen hijos, 9 tienen uno solo, 13 población.
tienen 2 hijos, 6 tienen 3 hijos, 3 tienen 4, 1 tiene 5 y

2 tienen 6.
b. 2 hijos. c. 32,5% Problemas 3 y 4
d. Pida que resuelvan el problema 3, que presenta los datos
en un gráfico de barras. Pregunte cuándo les parece útil presentar
Cantidad de hijos 0 1 2 3 4 5 6 los datos de esta manera. Concluya que los gráficos de barras son
Cantidad de respuestas 6 9 13 6 3 1 2 útiles para visualizar una tendencia cuando una de las variables es
cualitativa. Esta es otra manera de presentar datos. Así como en
este caso a partir del gráfico de barras es necesario completar una
tabla, solicite que en el problema 1 de la tabla realizada, hagan un
Problema 2 gráfico de barras. Luego de estas conclusiones, pida que resuelvan
Pida que resuelvan el problema y en la puesta en el problema 4. En este caso, la información que da el gráfico es la del
común sugiera que cada grupo emita su opinión. Es porcentaje de personas que contestan por cada actividad.
importante que arme un debate en torno a la representatividad En el debate colectivo haga hincapié en la discusión entre Tatiana
que tienen los resultados de una encuesta, si esta no es censal. y Juan. Nuevamente se pone en debate la representatividad de la
Concluya que en un censo se consulta a toda una población. En muestra y que para calcular el 3,7% se puede multiplicar por 0,037.
cambio, en una encuesta, se considera una muestra de la misma. Estos conceptos deben analizarse separadamente ya que hay que
Plantee la realización de una encuesta en la población escolar y determinar, primero, si la encuesta es tan representativa como para
analicen cómo elegir la muestra. que, de los 600 encuestados, pueda inferirse a toda la Ciudad y
Realice un debate respecto de por qué los censos no se realizan luego, con qué cuenta se calcula el 3,7%.
más seguido o por qué las mayoría de los datos que se recaban En la discusión sobre la apreciación de Matías se puede observar
son en una muestra y no para toda la población involucrada. también que es necesario saber qué significa que la suma dé más
que el total. En este caso debe ser que los entrevistados contestaron
más de una actividad.
106
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Capítulo 11
3. a. 2 chicos. b. 26 chicos. d. No, porque la muestra es representativa solo de la Ciudad

c. Autónoma de Buenos Aires.
Número de CDs 0 1 4 6
c. <ojo cambiar la primera columna de la tabla para que Problemas 6, 7 y 8
Frecuencia
coincida con la de la pag 168 del2 libro> 6 16 2
Estos problemas apuntan a analizar las medidas de
Cantidad de chicos que tie- tendencia central. Estas medidas son números que
nen esos discos compactos o 2 8 24 26 representan, de alguna manera, todos los datos tomados a
menos
partir de la muestra. Las medidas más usadas son: promedio (o
Porcentaje de chicos que tie-
media aritmética), mediana y moda. En los problemas se intenta
nen esos discos compactos 6,06% 24,24% 72,72% 78,79%
o menos determinar, para cada situación, cuál es la medida que es más
Parte de chicos que tienen representativa. En el problema 8 es claro que cómo hay un dato
esos discos compactos o 2    
 __ 8    
 __ 24 
 __ 26 
 __ muy alejado de los demás valores, el promedio indicaría un sueldo
33 33 33 33
menos medio más elevado de lo que puede verse si dicho dato no se
tomara en cuenta. En este caso, la moda indicaría, el sueldo que
Número de CDs 10 13 24
más empleados cobran y daría una mayor lectura de la situación.
Frecuencia 3 3 1 Las diferentes medidas de tendencia central permiten tener
Cantidad de chicos una idea de cerca de qué valores se encuentran en los datos y
que tienen esos discos 29 32 33 al tener los tres, decidir cuál es el más adecuado teniendo en
compactos o menos cuenta los datos totales.
Porcentaje de chicos
Sugiera que resuelvan un problema parecido al 6 y al 7 donde la
que tienen esos discos 87,88% 96,97% 30,3%
compactos o menos
mitad de los alumnos se saca 10 y la otra mitad, 2. El promedio
daría 6, sin embargo la mitad de los alumnos estaría aplazado, y
Parte de chicos que esta situación es disimulada por el promedio.
tienen esos discos  29
__
33
   32
__
33
    1    
___
33
compactos o menos
6. a.
4. a. La mayoría mira televisión, y la menor cantidad va a
conferencias. Nota 2 5 6 7 10
b. 146 personas aproximadamente. Frecuencia absoluta 3 12 9 3 3
c. Juan tiene razón, lo que dice Tatiana sirve para saber cuántos
de los encuestados van al teatro y no cuántos de los habitantes Frecuencia porcentual 10% 40% 30% 10% 10%
de Buenos Aires van al teatro. Frecuencia relativa 0,1 0,4 0,3 0,1 0,1
d. No tiene razón Matías, está bien hecha, la suma es mayor al

100% porque hay personas que eligen más de una actividad. b. El 50 % c. 5 d. 5,7
e.
Problema 5 10% 10%
Pida que resuelvan el problema en el que se presenta
un gráfico circular. En estos gráficos, a diferencia de los de 10%
7 10
barras, la suma de los porcentajes debe ser 100%. Es decir
2
que puede utilizarse solo cuando en la encuesta se puede
contestarse una única opción. Registre esta conclusión en
las carpetas y además que este gráfico es muy práctico si la
6 5 40%
cantidad de sectores no es muy elevada.
30%
5. a. 318 personas.
b. 53% está representado por 190,8°; 34% por 122,4°
y 13% por 46,8°. f. Dado que el 70% estuvo entre 5 y 6, es posible decir que el
c. promedio, que es 5,7, es bastante representativo, aunque no
350
muestra la situación de los alumnos de 2, 7 o 10.
300
7. No, en este curso aprobó el 45% de los alumnos. Puede
250
parecer que el rendimiento es mejor porque una cantidad
200
150
mayor de alumnos aprobó, 18 en vez de 15, pero en 7° B hay 10
100 alumnos más que en 7° A.
50 8. a. Los empleados de la empresa.
0
1 2 3
107
7
6
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350
b.
300 11. a. E = {(1 ; 1), (1 ; 2), (1 ; 3), (1 ; 4), (1 ; 5), (1 ; 6),
250 (2 ; 1), (2 ; 2), (2 ; 3), (2 ; 4), (2 ; 5), (2 ; 6), (3 ; 1), (3 ; 2),
200 Sueldo 980 1.000 1.200 1.500 3.500 4.500 7.000 (3 ; 3), (3 ; 4), (3 ; 5), (3 ; 6), (4 ; 1), (4 ; 2), (4 ; 3), (4 ; 4), (4 ; 5), (4 ; 6),
150
(5 ; 1), (5 ; 2), (5 ; 3), (5 ; 4), (5 ; 5), (5 ; 6), (6 ; 1), (6 ; 2), (6 ; 3), (6 ; 4),
100Frecuencia 6 3 5 3 1 1 1
50
(6 ; 5), (6 ; 6)} Son 36.
c.0El 30% d. Promedio = 1.719, Mediana = 1.200, Moda: 980. b. (2 ; 2), (2 ; 4), (2 ; 6), (4 ; 2), (4 ; 4), (4 ; 6), (6 ; 2), (6 ; 4), (6 ; 6).
e. La mediana,
1 2porque 17
3 de los 20 empleados cobran entre c. (3 ; 3), (3 ; 6), (6 ; 3), (6 ; 6). d. Todo el espacio muestral E.
$980 y $1.500. e. Ninguno, el suceso es imposible, es un conjunto vacío.
f. f. Los elementos de b. Porque b. está incluido en a..
7 12. a. Tatiana, ya que su suceso tiene la mitad de los elementos
6
del espacio muestral. Mientras que los elementos del suceso
5
de Matías tienen la cuarta parte de los elementos del espacio
4
muestral, y los de Juan la duodécima parte (considerando que
3
el mazo tiene 48 cartas).
2
1
b. Por ejemplo, que salga una carta menor que 13, que es todo
0 el espacio muestral.
$980 $1.000 $1.200 $1.500 $3.500 $4.500 $7.000 c. Por ejemplo, que salga una carta mayor que 13, que es un
suceso imposible.
g. Se reducirá a $1.418, siendo más representativo de la situación.
Problemas 9 y 10 Problemas 13 y 14
Pida que resuelvan el problema 9. Si es necesario Antes de que los alumnos resuelvan estos problemas
plantee que dibujen los pares de medias y analicen pida que lean la definición del lateral. Si es necesario, sugiera
cuáles puede sacar. Tenga en cuenta que por más que haya más que lean las conclusiones del problema 11. Esta lectura permitirá
posibilidades de sacar un par de medias blancas, no significa que analizar mejor el problema 14, aunque muchas veces los alumnos
esto suceda. Un experimento es aleatorio cuando, aunque uno repiten el error de no tener en cuenta todas las opciones para
pueda pensar cuál es su resultado más probable, este es azaroso. cada dado. Considere que haber analizado la situación una vez
Pida que resuelvan el problema 10. Observe que el dato que el no asegura su aprendizaje. Es por eso que en una secuencia
dado esté equilibrado no es un dato menor. Si no lo estuviera, didáctica es necesario realizar problemas en donde la dificultad
no podríamos asegurar que la probabilidad de sacar un número vuelva a aparecer para poder volver a tratarlo.
 1  . El análisis de qué resultado tiene más posibilidades de salir es
es __ El análisis del error es imprescindible en la clase y no indica falta
6
lo que ayudará a elegir en un juego, pero eso no asegura que de de estudio sino diferentes momentos de conceptualización del

todas maneras pueda no ocurrir. conocimiento.
Sugiera que jueguen con los dados y analicen qué sucede. El
9. a. Se sorprendió porque sacar el par negro es el juego permite distender, para luego, utilizar lo realizado en él
suceso menos esperable, ya que hay uno solo entre para conceptualizar las propiedades. Sugiera que investiguen si
20 pares, mientras que hay 15 blancos y 4 azules. los dados están equilibrados o no.
b. El color más esperable es el blanco ya que hay una mayor
cantidad.  3  ; 1; __
13. __  1  ; 0; 0.
6 6
10. Puede ganar cualquiera, pero es más esperable que gane 14. a. Lazlo, porque la probabilidad de su suceso
Matías, ya que cara y cualquier número en el dado es un suceso   4    , mientras que la de Matías es ___
es ___   2    y la de Juan es ___
  1    .
36 36 36
que tiene 6 elementos, mientras que el suceso múltiplo de 3 y b. Juan.
cualquier cosa en la moneda tiene solo 4 elementos. c. Por ejemplo, que salga una suma menor que 13, ya que es
todo el espacio muestral.
Problemas 11 y 12
Pida que resuelvan estos problemas de tarea y en la Problemas 15, 16 y 17
puesta en común, organice la información y los resultados en Pida que resuelvan estos problemas, que
tablas para analizar mejor cada situación. Por ejemplo, en el profundizan lo que analizaron en los anteriores. Concluya, a
caso de dos dados es necesario poner todos los resultados. En la partir de ellos, con las propiedades de las probabilidades y
tabla de los resultados posibles puede observarse que la tirada sus limitaciones en lo cotidiano. Es decir, que la probabilidad
2, 5 tiene dos posibilidades de salir: rojo 2, azul 5 o azul 2 y rojo permite saber qué evento es más probable utilizando la definición
5. En cambio la tirada 1, 1 tiene una sola posibilidad. del lateral del problema 13, sin embargo esto no indica que si la
probabilidad fuera __ 2  , cada 6 repeticiones 2 serán las buscadas.
6
108
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Capítulo 11
0,208 × 0,25 = 0,052.

2. a.0,49 aproximadamente.
b. 0,9581 %
c. 0,4898 = 20.036.821 : 40.907.161.
3. a.
Edad 10 11 12 13 14 23 33
Frecuencia 1 1 5 1 1 1 1
Edad 35 42 56 64 71 82
Frecuencia 1 1 1 1 1 1
b. Media aritmética = 27,95. Mediana = 33. Moda = 12.

c. No, porque hay valores muy dispersos.
4. Por ejemplo:
a. Que saque un número menor que 13.
b. Que saque un múltiplo de 15.
c. Que saque figura y que saque 4.
d. Que saque figura y que saque espada.
e. Que saque oro y que no saque oro.
5. a. Par.
b. Menor que 7.
c. Múltiplo de 5.
d. Son igual de probables.
e. Son igual de probables.
  20    ii. 0 iii. ____
6. a. i. ____   6     iv. ____
  66   
126 126 126
b. Elegir una mujer del equipo 6.
15. a.
1 1  200  
7. a. ____ 4    
b.  ____ 50   
c.  ____
2 2 400 400 400
cara 3 ceca 3   25   
d. ____  300  
e. ____ 240  
f.  ____   30   
g. ____
4 4 400 400 400 400
5 5   3    
8. a. ___ 6   
b.  ___  
12  
c.  ___
6 6 36 36 36
3   
d.  ___  
3   
e.  ___  
11  
f.  ___
3     36 36 36
b. i.  ___   3    
ii. ___   1     
iii. ___ iv. 0 3     
v.  ___   6    
vi. ___ 9.
12 12 12 12 12
Librería 0,71
1  
16. a.  __ 1   
b.  ___  
2    
c.  ___
6 36 36 Préstamos 0,59
Regalos 0,32
10   b. ___
17. a.  ___   1      c. ___
 12   d. ___
  4     e. ___
 12   f. Sacar un as, porque en
40 40 40 40 40 Bibliotecas 0,13
un mazo de 40 cartas españolas no hay comodines.
Fotocopias 0,06
Internet 0,03
Respuestas a las actividades de integración
1. a. Las variables consideradas son la edad de los encuestados Otros 0,038
y la cantidad de horas que miran televisión.
b. 27,3% 10. No, lo que informa no es cuántos países reciben cierta cantidad
c. El porcentaje de personas de 51 años o más que miran de 16 de dinero, sino el monto particular que recibe cada país.
a 20 horas semanales de televisión.
d. No, la moda es 21 y más horas.
e. Azul: de 18 a 29 años, rojo: de 30 a 50 años, amarillo: 51 años
y más, 1: de 0 a 5 hs., 2: de 6 a 10 hs., 3: de 11 a 15 hs., 4: de 16 a
20 hs., 5: 21 hs. y más.
f. 0,052. Porque es el 20,8 % de un cuarto de muestra. Luego es:
109
GDM7_C11_2das.indd 109 09/02/2011 03:29:25 p.m.

7
¿Por qué ?
En el siglo XVIII era común que la gente no supiera leer
ni escribir. Hoy en día, un adulto analfabeto tiene pocas
posibilidades de ser incluido socialmente. Por eso es
necesario que todos los niños aprendan a leer y escribir.
Por otra parte advertimos que los avances tecnológicos de
nuestro tiempo son vertiginosos y, en poco tiempo más, los
niños serán “analfabetos informáticos” si no los conocen. Los
adultos, padres y docentes, nos acostumbramos a ellos, aunque
no los conocimos en la escuela. Encendemos un televisor,
operamos en un cajero automático, usamos un teléfono
celular, ingresamos en él los teléfonos que queremos registrar,
tomamos fotografías digitales y muchas cosas más.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas
tecnologías más, y mejor, que nosotros porque nacieron y
conviven con ellas. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen
idea de lo que es ver “La pantera rosa” en blanco y negro; y, para
ellos, la música se baja de Internet y no compran discos grandes Para comenzar a contestar estas preguntas armamos el sitio
y negros. Mati.net. En él encontrarán:
Vivimos hoy una nueva revolución que puede compararse a la ● actividades y juegos relacionados con los contenidos de
revolución industrial. Estamos en la era de la información y la 1°. El juego es una herramienta útil para enseñar y aprender
comunicación. matemática si, además de jugar, se reflexiona sobre lo hecho.
Los niños deben aprender a conocer este nuevo mundo Por eso, en el libro, hay actividades para después de jugar.
tecnológico, pero deben hacerlo con nuestro acompañamiento. ● actividades para reforzar el aprendizaje de los contenidos,
Necesitamos generar escenarios en la red adaptados a la por ejemplo, tablas para completar con el anterior y el
escolaridad cuyas funciones sean básicamente educativas. En siguiente, el doble y la mitad, cálculo mental, rompecabezas,
la web, como en la calle, hay peligros que debemos advertir etcétera.
y lo mejor para hacerlo es proveer herramientas, juegos, ● explicaciones sobre enfoque didáctico para los padres con
actividades, que sean atractivas y a la vez, permitan a los niños ejemplos que ayudarán a comprometerlos con el aprendizaje;
transitar por este nuevo espacio social. ● foro de discusión docente en el que pretendemos armar
Entonces ¿cómo usamos la computadora con nuestros alumnos una comunidad de docentes comprometidos que compartan

y sin que sea una mera diversión o pasatiempo?, ¿qué aporta experiencias, problemas y aprendizajes.
esta tecnología a la enseñanza y al aprendizaje escolar? ¿Cómo Animémonos a entrar en el mundo virtual...
les enseñamos a usar este nuevo entorno virtual?
¿Qué es y cómo se usa ?

Ingrese a www.tintafresca.com.ar a Mati.net, 7°año y allí verá
seis medias colgadas. Apoyando el mouse sobre cada una de
ellas y haciendo clic aparecerán seis ejes de contenidos.
110
GDM7 computadora_1ras.indd 110 10/02/2011 03:08:46 p.m.

NÚMEROS N
NATURALES RA
¿Cómo se usa ?
NÚMEROS
NÚMEROS
NÚMEROS
NÚMEROS NÚMEROS
NÚMEROS
NÚMEROS
NATURALES GEOMETRÍA IN
NATURALES
NATURALES
NATURALES RACIONALES
RACIONALES
RACIONALES
NÚMEROS PROGRAMAS
NÚMEROS Y
GEOMETRÍA
GEOMETRÍA
GEOMETRÍA
GEOMETRÍA INTEGRACIÓN
INTEGRACIÓN
INTEGRACIÓN CALCULADORA
NATURALES RACIONALES
PROGRAMAS Y
PROGRAMAS
PROGRAMAS
PROGRAMAS Y
Y MEDIDAS
MEDIDAS
MEDIDAS
GEOMETRÍA
CALCULADORA
CALCULADORA
CALCULADORA INTEGRACIÓN
CALCULADORA
PROGRAMAS Y
MEDIDAS
CALCULADORA
● Números Naturales ● Geometría

Contiene todos los juegos relacionados con el sistema de ◆ Reconocer figuras
numeración y las operaciones con números naturales: ◆ Tangram
◆ Secuencias ◆ Trivia
◆ Mayor y menor ◆ Cubrimiento

◆ Divisibilidad
◆ Composición ● Programas y calculadoras

◆ Completar tablas ◆ Calculadora común
◆ Calculadora científica
● Números racionales: ◆ Graficador FW
Aparecen allí todos los juegos relacionados con los números ◆ Regla y compás
fraccionarios y decimales. ◆ GeoGebra
◆ Números racionales fraccionarios:

✦ Pintemos parte de la unidad ● Medida
✦ Fracciones equivalentes ◆ Equivalencias
✦ Partes y total ◆ Perímetros y áreas
✦ Completar las cuentas
✦ Completar tablas ● Integración
◆ Números racionales decimales: Es una trivia que integra los contenidos estudiados en el año.
✦ Décimos y centésimos
✦ Contar monedas y billetes
✦ Completar las cuentas
✦ Completar tablas
111

7
Bibliografía
● Artigue, M., “Ingénierie didactique: quel rôle dans la recherche ● Documento Nº 1 /97. Gabinete Pedagógico Curricular –
didactique aujourd´hui?”, en Les dossiers des Sciences de lÉducation. Matemática- D.E.P., Provincia de Buenos Aires.
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● Diseño Curricular Provincia de Buenos Aires, Tomo I y Tomo II, y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.
1999 y 2001.

Guía docente
Matimática 7
Esta guía docente desarrolla la
propuesta didáctica de Matimática 7.
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Leandro De Sagastizábal Diego Lucero
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© Tinta fresca ediciones S.A.
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Liliana Kurzrok Libro de edición argentina. Impreso en la Argentina.
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Printed in Argentina.
Autores Asistente editorial
Fernando Bifano Carolina Pizze ISBN: 978-987-576-441-5
Claudia Comparatore Producción editorial
Liliana Kurzrok Kurzrok, Liliana Edith
Nora Manrique Guía docente Matimática 7 / Liliana Edith Kurzrok; Claudia Rita Comparatore;
Ilustraciones Fernando Bifano - 1a ed. - Buenos Aires: Tinta Fresca, 2011.
La reproducción total o parcial de este libro en
Fernando Sendra cualquier forma que sea, idéntica o modificada,
112 p.; 28x21 cm.
Coordinadora de edición y por cualquier medio o procedimiento, sea ISBN 978-987-576-441-5
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sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por 1. Matemática . 2. Guía docente. I. Comparatore, Claudia Rita II. Bifano,
Editoras los editores, viola derechos reservados, es ilegal y Fernando. III. Título.
Samantha Matos constituye un delito. CDD 371.1
En español, el género masculino en singular y plural
Laura Palomino incluye ambos géneros. Esta forma propia de la
Sabrina Testa lengua oculta la mención de lo femenino. Pero, como
el uso explícito de ambos géneros dificulta la lectura,
Jefa de arte los responsables de esta publicación emplean el
Eugenia Escamez masculino inclusor en todos los casos.
112

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Problemas para resolver

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Problemas Problemas para resolver

Posibles estrategias de los alumnos Conclusiones

Posibles debates Respuesta

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que requieran: Expresiones algebraicas expresiones algebraicas equivalentes. (Páginas 30 y 31)

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expresiones fraccionarias y decimales, y explicitar la fraccionarios. 60 y 61)

naturales, fraccionarios y expresiones decimales y racionales. y 87)

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que requieran: Recorridos. Leer y escribir recorridos horizontales y verticales. (Páginas

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z calcular áreas de figuras, y áreas y volúmenes circunferencias y círculos. (Página 156)

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no sabrá si su error es casual o si sus conocimientos no eran

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1.200.000 1.600.000 1.750.000

5.000.000 5.999.999 7.000.000

7. a. i. Verdadero, porque diez veces la población de

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de habitantes. Estados Unidos tiene más que el triple de

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8. a. Beatriz sumó más puntos, le lleva 3.870 puntos

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Total minutos 71 minutos 18. 13,5° = 13° 30’

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23. a. 20 filas b. 36 deportistas

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29. Los que tienen resto 0 son: a. c. d.

A partir de esta escritura podrán analizar con menor dificultad que:

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30. a. 165 b. Una sola

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(  ba   ) =  ba  ×  ba  ×  ba  × ... ×  ba  = _____________