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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN

D O S
R VA
R E SE
H O S
E C
DER
PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)
Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Trabajo de Grado presentado por:

Lcda. Degly Jaimes

Maestría en Supervisión Educativa

Tutora: Dra. Dulce Guerra

Maracaibo, Abril de 2011

  1

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL)

Y COMPETENCIAS DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
D O S
R VA
R E SE
H O S
E C
DER

Trabajo de Grado para optar

al Título de Magíster
Scientiarum en Supervisión
Educativa. Presentado por:

______________________________
Lcda. Degly Jaimes

II
  2

DEDICATORIA

Primero y antes que nada a Dios, porque con su amor y las bendiciones que ha
derramado sobre mí, permitiendo el desarrollo y culminación de esta meta trazada de
manera exitosa.

A mi padre, dedico este trabajo el cual sé que desde el cielo se regocija y enorgullece
de mis logros. A mi madre, quien es un ser hermoso y humilde, y con la bendición de Dios
me trajo al mundo, me ha formado con valores ético morales, apoyado y estimulado con
sus ilusiones sonrisas y cariños.
D O S
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S
A los seres más sublimes y el mayor regalo en mi vida, Liovanel y Laura, mis hijos

C H O
E
DERcon su amor, compresión y cariño; además de sus abrazos y palabras
por ser mi inspiración en cada meta a seguir y etapa de superación, siendo el motor que me
conduce y estimula
que saben darme el ánimo que necesito para no desfallecer.

A mi esposo, quien con su actitud íntegra me ha demostrado apoyo, en todo lo que me

he propuesto y facilita el logro de mis objetivos, y proyecto de vida.

Finalmente, dedico el presente trabajo, a todo profesional en el área educativa que le

permita ser de guía apoyo y orientación.

III
  3

AGRADECIMIENTO

Agradezco primordialmente a mi Dios, Ser Supremo que con su infinita misericordia

me ha brindado la posibilidad de recibir la gracia de un triunfo más, y darme una muestra
más que todo es posible con esfuerzo. Además, a mi madre, hijos y esposo, por su apoyo y
aportes en la medida de sus posibilidades.

Por otra parte, mi agradecimiento y respeto a cuantas personas del ámbito profesional

D O S
hicieron posible la realización del presente trabajo con cita especial a la Dra. Dulce M,
Guerra,
R VA
tutora de la presente investigación, quien con su mística, profesionalismo,

R E SE
S
orientación y sus exigencias pedagógicas, supo despertar en mí el espíritu de superación y

C H O
RE
constancia. Al catedrático del presente estudio, dado que fungió como guía y maestro Msc.
DEpor
Mario Lombardi la paciencia, el cariño, respeto, sentido de responsabilidad y grandes
conocimiento en el área demostrada durante la realización del mismo, siendo icono de
gran admiración, y la MSc. Karina Herrera, que con sus conocimientos y apoyo, siempre
mostró disposición en aportarme su gran ayuda y orientación cada vez que se requirió.

Quiero agradecer a mis compañeras de estudios y colegas, ya que fueron un empuje a

tomar la vía de este estudio en supervisión y quienes nos acompañamos en esta gran y
hermosa travesía. A todas y cada una de las personas que de una manera u otra, aportaron
tanto material como espiritual apoyo incondicional y colaboración para los frutos de la
culminación.

IV
  4

ÍNDICE GENERAL
Pág.
TÍTULO
DEDICATORIA………………………………………………………............................III
AGRADECIMIENTO………………………………………....................……………...IV
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………….…………….......V
ÍNDICE DE CUADROS…………………………………………………………….....VIII
ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………...…………………IX
ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………...X
RESUMEN………………………………………………………………………….........XI

CAPÍTULO I: FUNDAMENTACIÓN

D O S
E R VA
ES
Planteamiento y Formulación del problema………………………………………………..1

S R
Objetivos de la Investigación…………………………………………….….……...............9
O
C H
Objetivo General……………………………………………………………………...…9

deE
RE
Objetivos Específicos………………………………………………….….………..……9
JustificaciónD la Investigación………..………………………………………………….10
Delimitación de la Investigación………………………………………………..……........12

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación………………………………………………………….13
Bases Teóricas de la Investigación…………………………………………………….22
Programación Neurolingüística……………………………………………………..23
Estilos de Representación Mental……………………………………………….27
Visual………………………………………………………………………...29
Auditivo………………………….…………………………………………...31
Kinestésico…………………………………………………………………...33
Estrategias Comunicacionales de Programación Neurolingüística ………….…35
Anclaje……………………………………………………………………….38
Reencuadre……………………………………………………………..……39
Modelaje……………………………………………………………………..42
Rapport……………………………………………………………………....43
Generalización……………………………………………………………….45
Competencias Directivas del Supervisor Educativo………………………………47
Genéricas..……………………………………………………………..………51
Logro…………………………………………..…………………………...53
Influencia………………………………………………………………….. 55
Gerenciales…………………………………………………………………56
Eficacia……………………………………………………………………..58

V
  5

Pág

Específicas…………………………………………………………………….60
Diseño de Proyectos Educativos…………………………………….……..62
Liderazgo de Proyectos…………………………………………………...64
Gestión de Recursos……………………………………………………...66
Gestión del Talento Humano…………………………………………….68
Mapa de Variables…………………………………………………………………………71

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

Tipo y Nivel de Investigación………..………………………………………………...72

Diseño de la Investigación……………..………………………………………………73
Sujetos de la Investigación…………………….……...……………………………......74
Población……………….………………………...…………………………………75
D O S
Muestra………………………...………………..…………………………………..75
R VA
R E SE
Definición Operacional de las Variables…….………..……...………………..............76

H O S
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos………………..…….………………77
E C
DER
Descripción del Instrumento…………..……………..…………………………….78
Propiedades Psicométricas………………………..………………..………………78
Procedimiento…………………………..……………………...……………………….81
Plan de análisis de los datos…………………………………………...……………….81
Consideraciones Éticas…………………………………………………………………82

CAPÍTULO IV: RESULTADOS

Análisis y Discusión de los Resultados…………..……………………………….……83

CONCLUSIONES………………………………………………………………………..99

RECOMENDACIONES.……………………………………………………………….101

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................103

VI
  6

ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
CUADRO Nº 1: Sistema de Representación Visual………………………………………30

CUADRO Nº 2: Sistema de Representación Auditiva………………………………….…32

CUADRO Nº 3: Mapa de Variables…………………………………………….…………71

CUADRO Nº 4: Distribución de la población……………………………….…………....75

D O S
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H O S
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DER

VII
  7

ÍNDICE DE TABLAS
Pág.

TABLA Nº 1 Tabla general de la dimensión Estilos de representación Mental..…..…….84

TABLA Nº 2 Tabla general de la dimensión Estrategias Comunicacionales…………..…86

TABLA Nº 3 Tabla general de la Variable Programación Neurolingüística……..…….....88
TABLA Nº 4 Tabla general de la dimensión Genéricas…………………………………..90
TABLA Nº 5 Tabla general de la dimensión Específicas…………………………….…..93

D O S
TABLA Nº 6 Tabla General de la Variable Competencias Directivas

R VA
del Supervisor Educativo……………………………………………….….95

R E SE
S
TABLA Nº 7 Correlación entre las variables Programación Neurolingüística y

C H O
E
DER
Competencias Directivas del Supervisor Educativo……………………….97

VIII
  8

ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.

Figura Nº 1: Análisis de confiabilidad de la Variable: Programación Neurolingüística..80

Figura Nº 2: Análisis de confiabilidad de la Variable: Competencias Directivas
del Supervisor Educativo………………………………………………….80

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IX
  9

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA (PNL) Y COMPETENCIAS

DIRECTIVAS DEL SUPERVISOR EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
PRIMARIA DEL MUNICIPIO ESCOLAR MARACAIBO Nº 6

*Autora: Lcda. Degly Jaimes

** Coautora: Dra. Dulce Guerra
Fecha: Abril de 2011

RESUMEN

D O S
Este trabajo tuvo como propósito Determinar la Determinar la relación entre Programación

R VA
Neurolingüística (PNL) y Competencias Directivas del Supervisor en instituciones de

R E SE
educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Teóricamente se sustentó en

H O S
autores como: Porcel (2000), Cudicio (2003), Sambrano (2007), entre otros. El estudio se
E C
DER
enmarcó dentro de las investigaciones descriptivas, de tipo correlacional, con diseño no
experimental, de campo y transversal. La población fue censal, conformadas por 87 sujetos
entre directores y docentes, pertenecientes al citado municipio escolar. La recolección de
datos se obtuvo a través de un cuestionario, conformado por 48 ítemes, con escala tipo
Likert modificada, con cuatro alternativas de respuestas, el cual se sometió a juicio de seis
expertos. La confiabilidad fue de 0,93 para la primera variable y 0,53 para la segunda
variable. Los resultados se procesaron a través de la aplicación del programa estadístico
SPSS v. 10.0. Se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, estableciéndose que existe
una relación moderada y estadísticamente significativa entre las variables, lo que indica lo
que indica que a medida que la variable Programación Neurolingüística se incrementa de
forma moderada de igual manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se
incrementa moderadamente y viceversa. Se recomienda divulgar y difundir estos
resultados y conclusiones en encuentros y jornadas pedagógicas, de manera que se tomen
en cuenta las fortalezas y debilidades evidenciadas durante este estudio.

Descriptores:Estilos de Representación Mental, Estrategias comunicacionales, Gestión del

talento humano, Competencias Genéricas, Competencias Específicas.

*Lcda. En Educación, Docente, Maestrante de Supervisión Educativa. Correo

Electrónico:joliolau75@hotmail.com
** Dra. En Ciencias de la Educación.

X
  1

CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN

Planteamiento y formulación de Problema

Actualmente, a nivel mundial en todos los ámbitos donde se desenvuelve el individuo,

la comunicación es un acto indispensable, que proporciona la transmisión de premisas

D O S
decisorias, fungiendo como canal primordial que permite transmitir de forma orientadora,

R VA
R E SE
informativa, direccional entre otros; los elementos necesarios para la consolidación de

H O S
E C
DER
cualquier fin a lograr.

En tal sentido, se observa el influjo que ejerce la comunicación dentro de la sociedad,

que en diversos aspectos es innegable dicha capacidad de intervención sobre el individuo,

y por ende, sobre la colectividad, donde ésta puede resultar beneficiosa o en ocasiones,

puede tener efectos negativos, ya que intervienen acciones específicas del individuo que

complementan el objeto de la comunicación y parte de la perspectiva sistémica,

fenomenológica y hermenéutica que puede tener diversos fines en función de la forma

cómo los involucrados en su interés, lo asimilen.

Con base a esto, surge la variedad interpretativa de cada persona cuyas visiones

estarán condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados,

existiendo solamente un interés común centrado en la necesidad de la supervivencia de

1
  2

la misma, observándose en conferencias, reuniones, entre otras formas de transmisión de

información, de diferentes ámbitos tanto educativos, como políticos, sociales y

posteriormente en la puesta en práctica de dicha conducta. Lo anteriormente mencionado

se pone de manifiesto en cada lugar y momento donde se de la comunicación aplicándola

como estrategia, pasa a ser un vínculo muy estrecho en los estilos de aprendizaje y en el

cómo se capta la información.

De igual manera, las sociedades de cada nación presentan patrones de conducta muy

D O S
VA
similares, que son desencadenados por los mismos patrones mentales de sus habitantes, ya
R
R E SE
O S
que se desconocen los beneficios que ésta ofrece en la puesta en práctica, logrando
H
C
E esquemáticas para codificar información, que propicia la forma
DER
concretas representaciones

de cómo pensar y actuar.

Además, se observa que existe un gran desconocimiento en no solo lo anteriormente

citado sino en cuanto a los métodos estratégicos que proporcionan gran beneficio y son

aceptables como tratamiento, tal como se expone con la Programación Neurolingüística

(PNL), que de acuerdo con Cudicio (2003), “consiste en el estudio de realidades

psicológicas individuales y en la elaboración de medios de observación, de codificación y

de acción” (p. 11).

Es decir, se considera que el estudio de los patrones mentales permiten clarificar el

pensamiento humano, que está conformado por palabras de lenguaje que califica todo

aquello que rodea al hombre; para crear definidamente un programa que una vez ya

instalado generando emociones que permitan las actitudes y reacciones del individuo y por

ende, repercuten en la relaciones interpersonales y en el logro de los objetivos planteados.

  3

Ante esta situación, se puede decir que en Venezuela se desconoce en los diversos

campos profesionales, y en especial en el ámbito educativo, que la Programación

Neurolingüística (PNL), propicia en los supervisores y docentes a desarrollar una

percepción más clara de sus propios programas, aun cuando posean hábitos desde muy

temprano, con el tiempo dichos programa pueden ser modificados cuando no son

funcionales para la vida escolar, sin el objeto de ocasionar una resistencia a ese cambio,

facilitando el estado consciente y generar nuevas situaciones y acciones posteriores a

D O S
través de la configuración de patrones para lograr internamente un cambio, ya que son

R VA
R E SE
notables las frecuentes limitaciones que se presentan en cualquier ámbito al momento de

H O S
E C
DER
ejercer la acción comunicacional.

A tal efecto, esta situación coarta los procesos que se llevan a cabo en una organización

y donde es de mucha prioridad, dar a conocer a todo gerente que existen modelos

innovadores de tal manera que permitan ser más conscientes del lenguaje que se utiliza,

ya que esto afecta la bioquímica del cuerpo humano y donde se pone de manifiesto la

importancia de aplicar un lenguaje asertivo cuando se escucha cualquier frase o palabras

positivas o negativas, conduciendo al individuo a tener respuesta naturales, conllevando a

una reacción bioquímica en las neuronas causando un producto específico.

Dicho esto, en las instituciones educativas venezolanas, es necesario realizar o dar

efectividad a nuevos programa con perspectivas concretas orientadas a direccionar y

propiciar una comunicación enérgica entre el supervisor y los docentes, tomando en

cuenta todas las innovaciones en cuanto a tratamientos estratégicos para reforzar los estilos

de aprendizaje que conlleven además, a una integración activa a la comunidad escolar, y

  4

en cualquier ámbito de dichos profesionales, que parta desde su entorno inmediato hasta su

campo laboral.

En tal sentido, es preciso denotar que los centros educativos venezolanos, con relación

a otros países subdesarrollados presentan patrones similares, por cuanto no toman en

consideración programas donde apliquen métodos nuevos, que conduzcan a establecer

modelos y estrategias dentro del ámbito educativo para fortalecer la relaciones entre el

supervisor y los docentes. Cabe destacar, que en los países más desarrollados, los

D O S
VA
programas de PNL son mucho más interactivos, conformando un cuerpo institucional para

SE R
S
alcanzar un equilibrio más completo.
R E
C H O
E
DER antes expuesto, se puntualizan en algunas instituciones educativas
Los planteamientos

del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, del estado Zulia, específicamente en las

instituciones educativas, E.P.B. “Ángel Álvarez Domínguez”, E.P.B “Dr. José María

Vargas” y, la E.P.B. “Panamericana”, ya que el supervisor al ignorar dicha situación,

conlleva a no ir más allá de lo que se obtiene, actitud que ha permitido no darle

aplicabilidad procedimientos que beneficien la calidad, el hacer cotidiano en el ámbito

educativo y darle efectividad a muchos propósitos planteados, donde se determine que la

aplicación de dichas estrategias proporcionará la integración y participación de toda la

comunidad educativa, dando cumplimiento efectivo a las políticas educativas como

gerentes institucionales mediante estrategias innovadoras, formando parte activa que

integren conocimientos y aprendizajes reveladores desde sus estructuras mentales.

A tal efecto, surge la necesidad de concienciar a todos los integrantes del ámbito

educativo, en especial los supervisores, directivos y docentes de las citadas instituciones

  5

educativas, de los beneficios que brinda el reforzamiento de las competencias genéricas del

individuo y el desarrollo efectivo de las competencias específicas, y cuán importante es el

perfeccionamiento de las políticas educativas. Por ello, la formación de los profesionales

en el área supervisoria, es una condición que va a depender de la preparación y

conocimiento, de allí que se considera que el desarrollo de la PNL, como procedimiento

asertivo, facilita la comunicación.

Con base a, lo planteado por la UNESCO, Malagón y Montes (2007), definen la

D O S
VA
competencia como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades

SE R
S R E
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo

C H O
E
DER
adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo que, se refiere a una combinación de

habilidades genéricas y específicas para emprender el trabajo educativo, lo que comprende

destrezas, conocimientos y actitudes que el supervisor posee o debe poseer con el objeto de

realizar su trabajo en forma acorde con los lineamientos del Ministerio del Poder Popular

para la Educación.

En este orden de ideas, se observa con preocupación que la mayoría de las instituciones

educativas son un foco grave con respecto a la aplicación de una acorde comunicación;

situaciones que limitan la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo

de los propósitos establecidos que influyen en la cotidianidad de todos los que lo integran,

siendo éste, uno de los elementos que afectan notablemente a las instituciones previamente

identificadas. Cabe destacar que, actualmente se ponen de manifiesto, en la gran mayoría

de los encuentros o diálogos que se establecen en los denominados Colectivos

Institucionales para la Formación Docentes, Consejos de Docente, entrevistas o en

  6

cualquier situación donde se lleve a cabo, el acto comunicacional con el objeto de

proporcionar, orientar explicar y bien sea establecer nuevo modelos y patrones a seguir; se

observa mucha resistencia al cambio, y escasa efectividad de los objetivos cumplidos y

compresión inadecuada de lo que se quiere o se espera.

Además de ello; se evidencia que los supervisores educativos hacen caso omiso de los

sentidos de representación de aprendizaje, cuando los docentes suelen captar la

información a través de la visión, del oído o motora kinestésica, lo que permite facilitar la

D O S
ER VA
compresión de las propuestas que se establezcan. Otro aspecto a considerar, dentro de las
E S
Rcomunicación acorde y estratégica es el hecho de
O S
CH las inquietudes de todos los docentes involucrados en el
limitantes que presenta el no aplicar una

R E
DE
establecer modelos que consientan

hecho educativo, quienes están direccionados de diferentes formas aun cuando se

determine un mismo fin.

De igual forma, se ha evidenciado que el no tomar en cuenta dichos elementos conlleva

a determinadas situaciones que precisamente no son muy favorables, ocasionando

descontento entre el personal docente, lo que genera en ellos respuestas espontáneas donde

se ponen de manifiesto muchas veces, el amarre y enmarque (anclaje y reencuadre), esto

se da casi siempre por el desconocimientos en la práctica profesional continua de no

manejar acordes competencia genéricas para el logro de las metas y objetivos que

fortalezcan un liderazgo eficaz.

Por ello, se evidencia que existen en las instituciones educativas grandes debilidades en

las competencias supervisorias, para encaminar todos los elementos en pro de un beneficio
  7

colectivo y además, también se escapa en muchos casos, la posibilidad de captar el

verdadero talento humano en las instituciones educativas y las habilidades, para que se

pueda cumplir un verdadero intercambio de experiencias

Por otra parte, probablemente esta situación resulta de las limitantes neurológicas del

supervisor para distinguir el ambiente porque los docentes, perciben parte de la realidad

por cada uno de los sentidos y puede variar la percepción en uno de los sentidos, con

aspectos contextuales determinando cómo un órgano puede ser más estimulado que otro,

D O S
ER VA
constantemente se distorsiona y descarta fragmentos enteros de la percepción del mundo;
E S
R neurológicas, para distinguir al ambiente
O S
EleCdaHutilidad práctica de acuerdo a su costumbre lingüística y
de esta manera se establecen las limitaciones

porque cada E
D R
docente

condiciones personales.

Estas capacidades, tienen como gran limitante que se complementa además con las

sociales ajustado a la conveniencia que se establecen entre los grupos familiares, de las

instituciones educativas dentro del área laboral el cual le brinda a esta problemática o

sujeto de campo, la elaboración de representaciones muy divergentes. Lo antes señalado,

pueden ser producto del desconocimiento por parte de los supervisores educativos que el

docente nace con los tres sistemas de representaciones para acceder a la información y a lo

largo de la vida se van desarrollando unos más que otros, dependiendo de las cargas

genéticas y de diferentes agentes del contexto como, los efectos que poseen las personas

que están a su alrededor, la influencia de los grupos de aprendizaje, de la familia, las

instituciones educativas e, implícitamente hasta de la experiencia laboral que le

corresponda vivir.
  8

La situación planteada, trae consigo consecuencias tales como, inobservancia, por

parte del supervisor, de diversidad de modelos de representación que tiene cada docente

acerca de la realidad educativa, por lo que es relevante aplicar la PNL que, consiste en

proveer a los docentes estrategias para cambiar sus modelos de representación del mundo

educativo, con la finalidad que pueda percibir una amplia gama de opciones que le

permitan enfrentar una situación particular, descrita en cómo se manifiesta la actuación del

supervisor de las instituciones de educación primaria del municipio escolar Maracaibo Nº

D O S
6, originando problemas de ausencia de información y asesoría lo cual repercute

R VA
R E SE
significativamente en el desempeño del docente en el ámbito educativo.

H O S
E C
DERque el director como supervisor debe presentar la Programación
Cabe destacar,

Neurolingüística, como estrategia para comunicarse abierta y claramente con el personal,

observando, escuchando y siendo empático con ellos, pero a la vez, exigir para que se

cumpla con los lineamientos y deberes en el momento preciso, demostrando con su

comportamiento, la capacidad para gerenciar, influir, tener eficacia y lograr lo que plantea,

especialmente el diseño de PEIC, ser líder gestionando los recursos y el talento humano.

Vale decir, que esta estrategia es necesaria para el director como supervisor, ya que no

siempre se manifiestan en su trabajo y desempeño, puesto que su comunicación algunas

veces se concentra en términos que afectan las relaciones con el personal docente, además

que se enmarca en situaciones pasadas, generaliza mucho acerca del comportamiento de

los demás, generando un ambiente del conflicto entre el personal. Además, en cuanto a las

competencias, pocas veces manifiesta capacidades para la planificación, ejecución y

evaluación de la propuesta, las cuales se hacen sin diagnosticar adecuadamente los

  9

recursos, tanto humanos como materiales, influyendo para su desenvolvimiento

cooperativo. Lo antes expuesto, conlleva a planear la siguiente interrogante: ¿Cuál es la

relación entre Programación Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor

en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6?.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

D O S
Determinar la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias

R VA
R E SE
Directivas del Supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar

H O S
E C
DER
Maracaibo Nº 6.

Objetivos Específicos

Identificar el estilo de representación mental que posee el supervisor en instituciones

de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.

Describir las estrategias de Programación Neurolingüística que aplica el supervisor en

instituciones de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.

Caracterizar las competencias genéricas del supervisor en instituciones de educación

primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.

Describir las competencias específicas del supervisor en instituciones de educación

primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.

  10

Establecer la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias

Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar

Maracaibo Nº 6.

Justificación de la Investigación

Esta investigación, traduce en forma directa que la Programación Neurolingüística

(PNL), pretende ser una vía adecuada para el logro efectivo de las competencias

D O S
directivas del supervisor en la educación primaria, del municipio escolar Maracaibo Nº 6º

R VA
R E SE
del Estado Zulia. En sí; es un estudio de los procesos mentales con el fin de obtener un

H O S
RE C
modelo formal y dinámico de cómo funciona la mente y la percepción humana, que
D E
además, intenta definir patrones directos sobre la conducta relacionados al lenguaje y

haciendo posible un cambio o una reprogramación con la finalidad de mejorar la

comunicación, lo que constituye una fortaleza para la colectividad al cual está dirigido,

considerando que la temática estudiada se justifica desde el punto de vista social

De allí, la importancia teórica del presente estudio, dado que con sus contenidos se

procura que el supervisor pueda alcanzar una comunicación eficaz, cómo funciona su

mente y cómo hacer que la mente sea más efectiva, consiguiendo un control sobre lo que

se siente y sobre lo que se hace; proponiendo diseñar nuevos patrones de conducta a los

docentes, y sabiendo qué se quiere conseguir en cada área específica, utilizando

herramientas para acercarse a los objetivos con propiedad, aplicar la PLN ayuda a dejar

malos hábitos o vicios, modelando así estrategias que llevan al docente al éxito. Como

puede observarse la presente investigación constituye un aporte de carácter práctico

  11

importante al sector educativo, ya que sirve de orientación a los supervisores en pleno

ejercicio.

A su vez, empleando todos los flujos direccionales de forma adecuada al momento de

impartir los objetivos y buen cumplimiento de las políticas educativas, estableciendo bases

concretas, donde el director representa una pieza clave para promover la participación

activa, alcanzar las metas dentro de las estrategia que ofrece la PNL, fundamentado en un

modelo orientado a la construcción; que pone a prueba la capacidad del personal docente,

D O S
para sentir, pensar y actuar.
R VA
R E SE
H O S
RE C
En este sentido, es un método que genera el desarrollo de acciones entre todos los

actores D E
que hacen vida en la institución. Lo anteriormente expuesto justifica esta

investigación desde el punto de vista práctico, puesto que el desarrollo de las competencias

debe constituir la comunicación más directa y eficaz hacia todos los involucrados, a tal

magnitud que se debe procurar la actualización y el buen desarrollo de estrategia, para la

aplicación de herramientas y técnicas hacia el logro de los objetivos

Finalmente, desde el punto de vista metodológico la presente investigación valdrá de

marco referencial para futuras investigaciones relacionadas con la Programación

Neurolingüística. En consecuencia, por la naturaleza de la investigación se constata la

factibilidad y su vialidad. Por otra parte, la metodología es accesible al tipo de

investigación y su incidencia en lo cognitivo que determina la pertinencia de la misma, es

decir, está orientada a la solución de los problemas de tipo comunicacional y en la diversas

competencia, que se ponen de manifiesto en el supervisor.

  12

Delimitación de la Investigación

Desde el punto de vista temporal, la presente investigación se realizó en un lapso de

tiempo comprendido desde mayo 2010 hasta abril de 2011, en lo espacial, fue desarrollada

en tres instituciones del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, ubicado en la Parroquia

Carraciolo Parra Pérez del Municipio Maracaibo, abarcando los directivos y docentes de

dichas instituciones educativas. Este trabajo de grado, se encuentra insertado en la maestría

en supervisión educativa siendo su aplicación en los enfoques teóricos de: Porcel (2000),

D O S
Cudicio (2003), Sambrano (2007),
ER VA
para la variable Programación Neurolingüísticas
E S
R del supervisor, se sustenta con Benavides
H O S
(PNL); y la segunda variable Competencia

R E Cotros.
DE
(2002), Alles (2006), entre
  13

C A P Í T U L O II
 

MARCO TEÓRICO

Las investigaciones de este tipo requieren la utilización de recursos teóricos, tales

como tesis, libros, y cualquier material impreso elaborado para sustentar y validar la

información presentada por la investigadora, de allí que este capítulo contiene los

D O S
ER VA
antecedentes y las teorías inherentes a las variables: Programación Neurolingüística (PNL)

R E S
O S
CH
y Competencias del Supervisor Educativo.

R E
DE Antecedentes de la Investigación

En esta sección, se incluyen específicamente tesis elaboradas por otros investigadores,

desarrolladas en el mismo marco de acción de la presente investigación. En este sentido, se

utilizaron los trabajos realizados por: Soto (2006), de la Universidad “Rafael Urdaneta”,

quien elaboró una tesis para optar al grado de Magíster en Psicología Educacional, titulada

“Influencia de la programación neurolingüística para el mejoramiento de las competencias

comunicacionales del gerente educativo en educación básica”.

El objeto de este estudio fue determinar la influencia de la Programación

Neurolingüística como estrategia para el mejoramiento en las competencias

comunicacionales del gerente educativo en las Escuelas Básicas del Municipio Mara. La

13
  14

tipología dentro de la cual, se enmarcó fue de tipo descriptiva correlacional en base a un

diseño no experimental transversal. La muestra estuvo conformada por miembros del

personal directivo y docentes de las Escuelas Básicas del Municipio Mara. La recolección

de la información se realizó a través de dos instrumentos tipo escala Likert.

La correlación entre las variables, mediante el coeficiente de Pearson se obtuvo un

coeficiente de 0.353 para las competencias comunicacionales y la Programación

Neurolingüística, por lo cual, se concluyó que los gerentes afirman que recurren a las

D O S
ER VA
estrategias de la Programación Neurolingüística pero, sin embargo, medianamente utilizan
E S
R la presencia de barreras comunicativas, no
H O S
los sistemas de representación y manifiestan

R E C
DE
obstante, se consideran comunicadores hábiles. Por consiguiente, se les sugirió realizar

cursos y talleres junto con su personal sobre esta técnica. Esta investigación, plantea

contenidos relacionados con la primera variable en estudio, así como también, de sus

dimensiones, por lo que resulta útil desde el punto de vista teórico.

También, Jimeno (2007), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para

optar al grado de Magíster en Psicología Educacional, titulada “Efectos de la programación

neurolingüística en el desarrollo de las competencias del docente”. El objetivo del estudio

fue determinar los Efectos de la Programación Neurolingüística en el Desarrollo de las

Competencias del Docente de Educación Básica en una Escuela del municipio Maracaibo

N° 1. El soporte teórico se centró en Tobón (2006), Armstrong (2001), Gardner (1993),

Sambrano (2001), entre otros. La investigación fue de tipo experimental, de campo, se

escogió un diseño cuasi experimental. La muestra estuvo conformada por 21 docentes para

el grupo experimental y 21 para el control.

  15

El instrumento utilizado para la recolección de datos fue un cuestionario tipo Likert

con 4 alternativas de respuestas, validado por 5 expertos y con una confiabilidad de 0.85,

según el Alfa de Cronbach. El análisis de los datos se realizó a través de la diferencia de

medias, y la comparación con la t de student. Los resultados obtenidos demostraron que el

grupo control y el experimental en la pre prueba tuvieron resultados muy similares. Luego

de la aplicación del Programa en PNL se observó que el grupo experimental obtuvo

cambios significativos en todas las dimensiones evaluadas, confirmándose la hipótesis de

D O S
la investigación que expresa que por el programa en PNL el desempeño de Competencias

R VA
R E SE
del Docente de Educación Básica, será de mayor efectividad. Esta investigación, muestra

H O S
RE C
un marco conceptual y metodológico que guarda relación con la temática planteada en la
D E
primera variable en estudio.

Por su parte,  Olivar (2010), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis

para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Programación

neurolingüística como herramienta comunicacional del supervisor”. El propósito general

de esta investigación fue analizar la programación neurolingüística como herramienta

comunicacional del supervisor en el Municipio Escolar Maracaibo 1, sustentándose en los

postulados de Cudicio (2003), O'connor y Seymour (2001), Morillo (2004), Sambrano

(2001), entre otros.

Para lograr este objetivo se desarrolló un estudio de tipo descriptiva, de campo con un

diseño no experimental transversal. La población estuvo conformada por setenta (70)

sujetos distribuidos entre directivos supervisores, y docentes de escuelas adscritas al

municipio Escolar Maracaibo.1, como técnica de recolección de datos se aplicó un

  16

instrumento de encuesta tipo escala Likert de alternativas múltiples, para la variable

Programación neurolingüística como herramienta comunicacional, siendo validado en su

contenido por juicio de expertos. La confiabilidad del instrumento fue calculada a través

del método de Cronbach, arrojando una confiabilidad de 0,96. Los datos fueron procesados

empleando estadísticas descriptivas.

Los resultados, demostraron que el supervisor educativo no aplica con efectividad los

componentes, técnicas y recursos de la PNL limitando una comunicación efectiva en la

D O S
VA
institución educativa. Las conclusiones de la investigación señalada, demuestran que los
R
R E SE
O S
supervisores no aplican la programación neurolingüística, tal y como se plantea en este
H
estudio, por lo queR C
E con la posición de la autora.
DE
concuerda

A su vez, Quintero (2010), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis

para optar al grado de Magíster en Gerencia Educativa, titulada “Programación

neurolingüística y competencias del gerente educativo en educación básica primaria”. El

propósito de la investigación fue determinar la relación entre Programación

Neurolingüística y Competencias del Gerente Educativo de las Escuelas Básicas Primaria

del Municipio Escolar Maracaibo 4, enmarcada en la línea de Gerencia Educativa.

Teóricamente, Programación Neurolingüística estuvo argumentada por los autores

O'Connor y Seymour (2000), Sambrano (2006), y Competencias del Gerente Educativo por

Benavides (2002), Alles (2008), Barroso (2005), entre otros.

La investigación es de tipo descriptivo, correlacional, de campo, con un diseño no

experimental transeccional, con una población de 10 directivos y 45 docentes. La técnica

para la recolección de datos fue la encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario

  17

versionado constituido por cincuenta y cuatro 54 ítemes siguiendo el modelo de Likert

modificado. Fue validado por cinco 05 expertos y sometido a una prueba piloto,

obteniendo una confiabilidad para Programación Neurolingüística de 0.80 y Competencias

del Gerente Educativo de 0.88, por medio del coeficiente Alfa de Cronbach, es decir, la

investigación es confiable.

El coeficiente de correlación de Spearman fue de .749**, esto es una relación positiva,

alta y significativa. Se concluyó que existe una moderada debilidad del Gerente Educativo

D O S
VA
al identificar el sistema de representación auditivo y desincronizar, así como las
R
R E SE
O S
competencias básicas y tener visión clara; por ello, se recomienda realizar talleres teóricos-
H
prácticos para la R E C
DE
actualización en los nuevos paradigmas de la comunicación efectiva

fortaleciendo sus competencias gerenciales. La importancia de la investigación radica en

generar una alternativa de mejoramiento a nivel gerencial basada en una comunicación

efectiva. Esta investigación, recalca la importancia del uso de la programación

neurolingüística, lo cual es el planteamiento inicial del presente estudio, lo que representa

un aporte a la misma, al presentar teorías vinculadas al tema objeto de estudio.

Por otra parte, para la segunda variable en estudio, se encontraron los siguientes

estudios: Ríos (2006), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para optar al

grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Las competencias del supervisor

educativo en la resolución de conflictos”. El propósito de la presente investigación fue

analizar las competencias del Supervisor Educativo en la resolución de conflictos en las

Escuelas Básicas de la 1era y 2da etapas de la parroquia Manuel Dagnino dirigido a los

supervisores y docentes del Municipio Maracaibo.

  18

La fundamentación de esta investigación, se sustentó en los supuestos teóricos de

Chiavenato (2000) y de las competencias citados por Reyes (2000) y la resolución de

conflicto por Fletcher (2000) citados por ellos, la variable competencia del supervisor,

según David y Thomas (2000), Lee (2002) y Mac Clure (2003).El objetivo de está

investigación esta en la competencia del supervisor educativo y la resolución de conflicto

para dar a conocer algunas estrategias de acciones basados en los resultados obtenidos.

Metodológicamente, el estudio estuvo enmarcado en una investigación descriptiva y

D O S
ER VA
correlacional. La población estuvo conformado por 10 supervisores educativos 110

R E S
O S
CseHmidió la variable independiente que es la competencia del
docentes. Se aplicaron dos variables o cuestionario sobre la escala de likert, uno dirigido a

R E
DE
los docentes con el que

supervisor educativo el cual contó con 14 ítems con respuestas cerradas y el otro dirigido a

los supervisores con lo que se midió la variable dependiente resolución de conflictos, el

cual contó con 16 Ítems, también con respuestas cerradas y cinco alternativas. En la

validación del instrumento se utilizó la fórmula del coeficiente de Alfa de Cronbach

generando una confiabilidad de rtt: 0.86 al ser aplicado a los docentes, al ser aplicado a los

supervisores, la confiabilidad fue de rtt: 0.89, siendo ambos resultados de alta

confiabilidad.

Los resultados arrojaron que la investigación realizada permitió considerar que el

supervisor ofrece y aporta a las instituciones educativas para que estos manejen con éxito

el conflicto, trayendo consigo, la paz laboral en la educación venezolana. Unas de las

conclusiones a la que llegó esta investigación es que el supervisor debe planificar talleres

donde se sensibilice a todo el personal y que para que haya una buena comunicación, para
  19

así poder detectar los conflictos que existan en las instituciones que en las funciones

básicas, el 25%, el supervisor algunas veces cumplan este tipo de funciones. La citada

investigación, sirve de fundamentación teórica para el estudio de la segunda variable, al

referirse a las competencias del supervisor.

Además, Chaparro (2009), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis

para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Competencias

pedagógicas del supervisor para el desarrollo de colectivos docentes en educación inicial”.

D O S
ER VA
El propósito de esta investigación fue determinar las competencias del supervisor

educativo para el desarrollo de losS E S

R docentes en las instituciones de educación
O
CHNo 3 del Municipio Maracaibo del Estado Zulia. La
colectivos

R E
DE
inicial del circuito Escolar

investigación está sustentada en Tobón (2008), Hernández y Rodríguez (2006), Sevillano

(2001), Vasco 2003, Muñoz (2001), Álvarez (2001), Davini (2001), entre otros, y se

enmarca de nivel exploratorio y de tipo descriptiva, correlacional, con un diseño de campo,

no experimental, transeccional.

La población censal estuvo conformada por 7 supervisores y 55 docentes y directores.

Fue elaborado un instrumento de recolección de datos, conformado por 48 ítems, el cual

fue validado por expertos y con un índice de confiabilidad de 0.94. Asimismo, se realizó el

análisis de los resultados a través de la estadística descriptiva y la frecuencia en las

respuestas. Se concluyó que existe una relación positiva moderada entre las competencias

pedagógicas de los docentes y el desarrollo de colectivos docentes, lo cual implica que a

mayor proporción de la variable competencias pedagógicas mayor proporción en la

variable desarrollo de colectivos docentes.

  20

En consideración a las conclusiones, realizadas de acuerdo a los objetivos específicos

formulados, se recomendó a los supervisores la implementación de estrategias gerenciales

que aumenten la formación y las competencias en el ejercicio de sus cargos, más la

implementación de lineamientos que fortalezcan la integración de los docentes en el saber.

Este estudio, ofrece un marco metodológico el cual puede ser utilizado como marco

referencial para esta investigación.

También, Torres (2007), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis para

D O S
ER VA
optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Planificación estratégica y
E S
R en las Escuelas Básicas”. La presente
H O S
competencias gerenciales del supervisor

R E Cpropósito
DE
investigación tuvo como determinar la relación entre la planificación estratégica

y competencias gerenciales del supervisor de escuelas básicas del Municipio Rosario de

Perijá. Su importancia radica en que aborda la dinámica propia de la supervisión educativa,

desde una visión estratégica, la cual permite introducir elementos innovadores a la acción

ejercida por personal docente con función de supervisión, acordes con las nuevas

tendencias gerenciales.

El fundamento teórico del estudio estuvo constituido por: Munch (20059, Alles

(2004), Leboyer (2003), Garrido (2003), Benavides (2002), Serna (2000), Guédez (2000).

En cuanto a la metodología, es de tipo descriptivo correlacional, con un diseño no

experimental transeccional de campo. Como sujetos de la investigación, participaron

noventa (90) sujetos, siendo seis (6) supervisores y ochenta y cuatro (84) docentes. La

información fue recolectada por medio de un cuestionario dirigido a los supervisores y

docentes con sesenta (60) ítems, el cual fue validado por cinco (5) expertos. La
  21

confiabilidad se calculó con el coeficiente Alfa de Cronbach resultando r=0,75. En el

análisis de los datos se aplicó la estadística descriptiva, a través del cálculo de medias

aritméticas.

Se concluyó que existe una relación alta y estadísticamente significativa entre las

variables estudiadas, por lo que las variaciones en la planificación estratégica hacen variar

las competencias gerenciales y viceversa. Se recomendó realizar encuentros, como

convivencias, entre los supervisores y el personal docente, con el fin de propiciar

D O S
VA
escenarios para el mejoramiento de las interacciones sociales en función de garantizar el
R
R E SE
O S
fortalecimiento de competencias para el desarrollo de personas y dirección de personas.
H
C
Eredactadas por el autor de la citada investigación, sirven de soporte a
DER
Las recomendaciones

la elaboración de este estudio, al referir que los supervisores deben demostrar

competencias en su cargo que propicien la comunicación entre los miembros del personal.

Asimismo, Zambrano (2009), de la Universidad “Rafael Urdaneta”, elaboró una tesis

para optar al grado de Magíster en Supervisión Educativa, titulada “Competencias del

supervisor educativo y satisfacción laboral del docente en educación inicial”. En este

trabajo se analizaron las Competencias del Supervisor Educativo y Satisfacción Laboral

del Docente, se apoyó en Tobón (2006); Alles (2006); Gutiérrez (2006); Hellriegel (2004);

para las Competencias del Supervisor Educativo, como primera variable, y Robbins y

Coulter (2006); Alles (2006); UNESCO (2005); Ramírez (2002) y Daft 2006; entre otros,

para la Satisfacción Laboral del Docente en Educación Inicial, como segunda variable.

Dicha investigación fue descriptiva de campo, con un diseño no experimental

transeccional.
  22

La población, estuvo constituida por sesenta y siete (67) profesionales: supervisores,

directivos, docentes, de Educación Inicial del Circuito escolar No. 4. La técnica, fue un

instrumento de medición tipo cuestionario, de cuarenta y ocho (48) ítemes de selección con

preguntas cerradas, más cuatro alternativas de respuestas. El mismo, fue validado por cinco

expertos, sometido a prueba piloto estableciendo su confiabilidad a través del coeficiente

Alfa de Cronbach, de r =0.925, para la 1a. variable, con una significación de 0.05 para

ambas, y para la 2a. variable, un coeficiente de r =0.859, indicando que ambas son

D O S
altamente confiables. Su importancia está centrada en que ofrece nuevas alternativas para

R VA
fortalecer la satisfacción laboral.
R E SE
H O S
concluyó R C
E los supervisores
DE
Se que, no tienen suficientes competencias para la

satisfacción laboral del docente en Educación Inicial. Este estudio contiene un marco

teórico y metodológico que sirve para sustentar la presente investigación. Los antecedentes

expuestos relevantes por lo aportes que brindaron a las variables Programación

Neurolingüística y competencias directivas en este estudio, además que sirvieron para

fortalecer tanto el marco teórico referencial como metodológico, aunando a considerar los

resultados obtenidos en cada caso, comparando las similitudes y diferencias observadas

Bases Teóricas de la Investigación

Toda investigación requiere de la revisión de la literatura existente en torno al tema.

Por lo tanto, se presentan los postulados teóricos, concepciones y opiniones de distintos

autores en relación a las variables Programación Neurolingüística como Estrategia

Comunicacional y Competencias del Supervisor. Los cuales serán expuestos a

continuación.
  23

Programación Neurolingüística (PNL)

La programación neurolingüística, es una estrategia que puede lograr cambios

substanciales en el desempeño del supervisor educativo. Consiste en engranar los distintos

componentes del proceso comunicacional para obtener los resultados deseados. Al referirse

a la programación neurolingüística, se está haciendo referencia a la forma cómo se puede

mejorar el estilo de comunicación de manera que los interlocutores lleguen a entenderse.

D O S
En este orden y dirección, Weerth (1998), explica que programación no significa,

R aVserA
ES E
como el término suele sugerir, “que los sujetos vayan programados o manipulados en

O S R
EC H
función de los intereses de otras personas…Programación designa, el proceso a través del

D E
cual los repetidos R
acontecimientos…van estableciéndose y que, por eso mismo, el propio

sujeto puede modificar” (p.42).

Es decir, la programación, de acuerdo al mencionado autor, hace referencia a la

situación en que repetidas veces se ejecuta, puede tornarse como un patrón, lo que

significa, que una conducta reiterada, pasa a ser un esquema de trabajo en determinada

docente, en una institución específica. Por otra parte, estos patrones de conductas pueden

establecerse en determinado momento y luego, ser modificado según los lineamientos del

momento o de acuerdo a las necesidades existentes. Claro está, cuando se quiere implantar

una nueva norma, esta situación puede crear cierta resistencia, pero hay que aclarar que es

necesario para la institución. Además, Weerth (1998), plantea que la programación

neurolingüística tiene dos objetivos fundamentales: “ayudar a los clientes a salir de tales

situaciones que aparentemente, no tienen salida y, a partir de la observación de las

  24

habilidades y estrategias de comportamiento eficaces que alguna persona o grupo de

personas poseen, descomponerlas en una secuencia observable (p.57).

Según lo antes señalado, la programación neurolingüística es un modelo formado a

instancias del principio de utilidad, que por sí mismo se corrige y se amplía

constantemente, que trata de la construcción, la estructuración y modificabilidad de los

comportamientos de los docentes y la capacidad que éstos tienen de modificar sus propios

esquemas de comunicación.  Para, Porcel (2000), la programación significa “organizar los

D O S
VA
componentes de un proceso para obtener un determinado resultado” (p. 17). Por lo que, el
R
R E SE
O S
supervisor primero debe investigar cómo está estructurado su pensamiento o conducta e
H
ha E
indagar de qué lo R C
DE
programado, en función de su labor. Se debe recordar que cada quien

ha sido criado bajo ciertos patrones y creencias y si se quiere lograr resultados

satisfactorios en la comunicación, ésta debe ser organizada.

Por otra parte, el citado autor, opina que Neuro, refiere a “toda experiencia es el

resultado de procesar neurológicamente percepciones internas (representaciones) y

externas con los cinco sentidos: visual, auditivo, cinestésico (también se escribe

kinestésico), olfativo y gustativo” (p. 17). Es decir, tanto el supervisor y como el docente

cuenta con una gama de posibilidades de percibir las diversas situaciones que se presentan

en la institución educativa, ya sea por lo que ve, oye, toca, huele o saborea.

En relación a, Lingüística, refiere el autor que “esos procesos neurológicos se pueden

codificar con palabras. Y las palabras crean realidad” (p. 17). Por lo tanto, es posible que lo

que el supervisor diga a los docentes se haga realidad, o esté en concordancia con ella.

A su vez, el mismo autor plantea que, la Programación Neurolíngüística “estudia cómo

  25

organizamos mentalmente nuestras experiencias sensoriales, emocionales, lingüísticas, y

cómo nos influyen esas experiencias” (p. 17). Por lo que la PNL, le ofrece al supervisor

técnicas para cambiar conductas o sentimientos no deseados y desarrollar una capacidad de

comunicación con los docentes de manera eficaz. La forma cómo el supervisor organiza

mentalmente lo que debe hacer y la manera de autocontrolar sus emociones y sentimientos,

además de las expresiones que pretende emplear con los docentes son de vital importancia

en las comunicaciones y en el mutuo entendimiento y en el desarrollo de la empatía.

D O S
ER VA
Según, Cudicio (2003), la programación neurolingüística “se interesa por la forma de

captar la información que hay en S E S

R y por lo que hacemos con ella” (p. 11). Es
H O el entorno

decir, se refiereE R EelCsupervisor

D a cómo recibe la información acerca de lo que acontece en las

instituciones educativas, así como también los docentes, a fin de procesarla y decidir qué

hacer.

Es decir, se basa en el hecho que el docente no opera directamente sobre el medio

escolar, sino que lo hace a través de representaciones mentales del mismo que determinan

la forma como cada individuo percibe el mundo. Por ello, se dice que el mapa no es el

territorio, ya que cada quien observa lo que le interesa o cada persona ve lo que quiere. En

este sentido, la programación neurolingüística es un medio de autoconocimiento y

evolución personal, describe cómo la mente del gerente trabaja y se estructura, de manera

que piense, aprenda, se motive e interactúen con los docentes y demás miembros del

plantel, con el objeto de fortalecer su comunicación y así, mejore la actuación de su equipo

de trabajo, siempre debe pensar en los aspectos positivos de cada miembro de la

institución.
  26

En el mismo orden de ideas, Serrat (2005), define la PNL como “la excelencia en la

comunicación tanto intrapersonal como interpersonal” (p. 13). Por lo que, cuando el

supervisor asume las técnicas de PNL e involucra a los docentes en esta estrategia

comunicacional, puede lograr conocer los propios pensamientos limitadores, resolviendo

conflictos personales, que le son internos, de manera que potencie su auto concepto, por

otra parte, puede potenciar la empatía, la asertividad y creer en los docentes; asimismo, lo

logrará que los docentes asuman nuevas formas de actuar.

D O S
ER VA
Siguiendo este orden y dirección, Bavister y Vickers (2005), explican que la PNL

que R
“tiene que ver con los procesos S E S
H O
Cmundo
utilizamos para crear una representación interna

R E
DE
(nuestra experiencia) del exterior, de la realidad, a través del lenguaje y nuestra

neurología” (p. 14). Es decir, cada persona tiene representaciones internas, esto es

pensamientos acerca de las cosas o situaciones, de esa forma se referirá a su entorno, en

este caso cuando el supervisor observa determinada conducta en los docentes, tendrá una

visión de cada miembro del plantel y así lo manifestará.

Según, Sambrano (2007), “se llama “programación” porque trata de un conjunto

sistemático de operaciones que persiguen un objetivo; “neuro” porque estudia los procesos

que ocurren en el sistema nervioso, y “lingüístico” porque para ello usamos el lenguaje,

expresado en forma verbal, corporal y otros” (p. 9). Por lo antes expuesto, la PNL es una

herramienta de trabajo para todo supervisor y, en consecuencia, para el docente puesto que,

dichos individuos trabajan con personas, y comprende técnicas que le permiten analizar,

codificar y modificar conductas de los estudiantes, en el caso de los docentes, por medio

del estudio del lenguaje, ya sea verbal, corporal o gestual.

  27

En este sentido, con la programación neurolingüística se pretende sistematizar las

acciones de los miembros de la institución educativa, a fin de lograr los objetivos

propuestos, pero tomando en cuenta que los docentes y todo miembro del personal escolar

deben usar un lenguaje apropiado, expresiones al referirse a otros con el respeto que cada

persona merece.

Asimismo, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que la PNL “se ocupa de cómo se

puede influir en los procesos mentales mediante el lenguaje; es decir, cómo

D O S
VA
<programamos> nuestro cerebro” (p.12). Es decir, hay la posibilidad de mejorar y ampliar
R
R E SE
O S
los conocimientos existentes, además de incluir nuevos esquemas mentales, empleando el
H
C
Ede sus formas.
DER
lenguaje en cualquiera

Estilos de Representación Mental

Cada persona, según la educación recibida en el hogar, y gracias a las experiencias

vividas, percibe la vida y las situaciones comunes de manera diversa. Toda persona se

forma una visión de las cosas, de acuerdo a sus necesidades e intereses. De esta forma, va a

sentir, observar y expresar sus sentimientos, pensamientos y emociones, ya sea a nivel

visual, auditivo o kinestésico, es decir, según el uso que le de a cada uno de sus sentidos.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, Weerth (1998), opina que por su

forma, los estilos de representación mental, “están divididas en tres clase: visuales,

auditivas y motoras (cinestésicas)” (p.68). Dicha la observación anterior, se puede concluir

que son tres los estilos de representación mental que posee cada persona, y cada uno se

desarrollo, muchas veces sin que se de cuenta, hay supervisores y docentes visuales,
  28

auditivos y cinestésicos, por lo tanto, cada uno es diferente del otro. Es decir, según su

orden referencial, sus características de cómo observan el mundo, pueden dar mayor

importancia a lo que ven, o a lo que escuchan o sencillamente lo que perciben a través del

tacto. Por lo que, según afirma Cudicio (2003), “cada uno posee un sistema de

representación sensorial dominante, pero…casi nunca se es consciente de las propias

referencias sensoriales” (p. 27).

Lo que permite expresar que, el supervisor observará que cada docente entiende los

D O S
VA
requerimientos dependiendo de su propio marco referencial. Pero, a su vez cada docente y
R
R E SE
O S
el mismo supervisor, muchas veces no se da cuenta de cual es su marco referencial en
H
E C
DER
torno a sus sentidos, ya que cada quien, aun sin darse cuenta posee un sentido dominante

en el proceso de comunicación.

Por su parte, Serrat (2005), explica que, “el bucle de la comunicación empieza y

termina en nuestros sentidos ya que son las puertas de percepción: ojos, oídos, boca, nariz

y piel son nuestros puntos de contacto con el mundo” (p. 26). Es decir que, el proceso de

comunicación entre el supervisor y los docentes, necesariamente tiene que ver con los

sentidos, ya que al establecer un proceso de comunicación, se emplean uno o más sentidos,

según la personalidad del profesional.

En otras palabras, la transferencia de información entre el supervisor y el personal

docente, empieza y termina con el uso de los sentidos, cada uno de ellos interviene en el

proceso comunicacional, ya que éstos son el punto de referencia en este proceso, sin

embargo, es necesario recalcar que aunque existan docentes con alguna discapacidad en

cualquiera de ellos, también cabe la posibilidad de comunicarse.

  29

Según, Sambrano (2007), los neurolingüístas han encontrado que el sistema de

representación que cada persona usa la mayor parte de las veces, “puede ser tipificado

como predominantemente visual (si usa la vista), auditivo (si usa los oídos), kinestésico (si

usa las sensaciones corporales) y por último, olfativo y gustativo” (p. 32). En efecto, cada

persona utiliza más determinado sentido que otro. Con referencia a lo anterior, ya sea

consciente o de manera inconsciente, como se señaló anteriormente, si prefiere ver las

diferentes situaciones que ocurren en la institución para tomar decisiones, es un supervisor

D O S
visual. Pero si escucha las opiniones de los docentes y conversa con ellos, es posible que

R VA
R E SE
sea auditivo. Y, si emplea mayormente el olfato, el gusto o el tacto, entonces el supervisor

H O S
E C
DER
es kinestésico.

Esto significa que, los sentidos son parte importante en el proceso de comunicación

del supervisor, tanto para sí como en su relación con los docentes. Esto significa que, un

docente es predominantemente visual cuando es la vista el sentido más común que emplea

en el proceso de comunicación con los demás, si trata de escuchar más que hablar,

entonces se puede decir que es de tipo auditivo, y si utiliza varios sentidos a la vez, y

prefiere el contacto corporal, entonces es de tipo kinestésico. Es decir, según las

características que manifieste, es su estilo de representación mental.

Visual

La vista es, si se quiere, uno de los sentidos que más emplea el supervisor al llegar a

un plantel, ya que es a través de ella cuando capta el entorno, las actitudes de los docentes,

de los estudiantes y demás miembros del plantel. Cómo se encuentra acondicionado, entre

otros elementos que se pueden observar a través de la vista. Para, Serrat (2005),
  30

“corresponde a las personas con memoria fotográfica, ya que retienen con gran facilidad

las imágenes que ven” (p. 26). Los supervisores visuales, tienden a tener buena memoria

para recordar situaciones y personas con destreza.

Este estilo de representación es importante ya que, le permite al supervisor recordar

con facilidad los eventos ocurridos, las personas involucradas, los nombres de los

docentes, lo cual es de suma relevancia en las relaciones interpersonales, ya que a cada

docente y a cada persona le agrada que lo llamen por su nombre. Además, si se recuerdan

D O S
VA
las actividades realizadas por los docentes, éstos sentirán que son tomados en cuenta y
R
R E SE
O S
seguramente tratarán de participar en las distintas oportunidades que el supervisor le
H
Por su R C
E Schwarz y
DE
brinde. parte, Schweppe (2009), plantean que el sistema de

representación visual, se puede resumir de la siguiente forma:

Cuadro Nº 1
Sistema de representación visual
Sistema de
Submodalidad Expresiones
Representación

Color Blanco y negro, color, multicolor.

Tamaño Grande, pequeño, cerca, lejos.

Distancia Cerca, lejos.

Visual Luminosidad Luminoso, oscuro.

Forma Redondo, cuadrado, irregular.

Movimiento Imagen fija, película, rápido, lento.

Estructura Brillante, mate.

Posición Derecha, izquierda, centro.

Dimensión Bidimensional (plano), Tridimensional (espacial).

Fuente: Schwarz, A; Schweppe, R. (2009, p.15)

  31

Como puede observarse, son variadas las modalidades representadas en el cuadro,

todas ellas son producto de lo que se ve, los supervisores visuales observan el color de los

objetos, también el tamaño que posea, así como otras cualidades visibles, lo que le permite

realizar inferencias acerca de lo que ve en la institución educativa. Según, Cudicio (2003),

“las personas visuales se guían por imágenes fuertes, de forma que intentarán presentarse

siempre como si fuese su mejor día y dar siempre una buena imagen” (p. 27).

Así, los supervisores y docentes predominantemente visuales son perfeccionistas hasta

D O S
VA
en su forma de vestir, son personas a las que les gusta divertir, atraer las miradas y la
R
R E SE
O S
atención de los demás. Además, Lakin (2007), plantea que “los visuales tienen tendencia
H
C
Esuelen recibir las ideas como imágenes completas” (p.65). De esta
DER
a no saber escuchar,

forma, al intentar expresar una idea, si el supervisor es visual, es posible que una parte de

la imagen o situación quede en su cabeza y no la transmite, ya que no logran verbalizar la

totalidad de lo que piensan. Los visuales tienen tendencia a no saber escuchar, sin

embargo, es a través de la vista que se logra un proceso de comunicación efectiva que en

este caso debe asumirse del supervisor con los docentes.

Auditivas

El estilo de representación mental auditivo, se refiere a las personas que poseen la

capacidad de captar y recordar situaciones a través del sentido del oído. Este es uno de los

sentidos que más se utiliza en el proceso de comunicación, en los espacios educativos, es

necesario escuchar lo que se trata de transmitir y tratar en lo posible de ser sensibles a lo

que se plantea. Para, Cudicio (2003), los supervisores auditivos, “son precavidos al

expresar su pensamiento y, si bien se muestran expresivos, adoptan el tono justo” (p.28).

  32

Los supervisores auditivos eligen las palabras con precisión y no se quedan cortos en las

explicaciones, siempre tienen algo que decir. Son unos verdaderos comunicadores,

explican lo que se debe hacer de forma ordenada y coherente, si bien son expresivos, se

trata de personas justas.

De acuerdo con los planteamientos de Serrat (2005), “corresponde a las personas que

recuerdan con suma facilidad expresiones y tono de voz que han oído anteriormente” (p.

26). Esto es, cuando el supervisor o los docentes tienen la capacidad de escucha más

D O S
VA
desarrollada que las otras capacidades, y logran recordar expresiones que han oído
R
R E SE
O S
anteriormente. Los supervisores auditivos, suelen captar a través de sus oídos, la
H
C
E le quieren transmitir, son capaces de escuchar a los demás y
DER
información que los docentes

así establecer mejores relaciones laborales, asimismo suelen hablar menos y oír más. Cabe

agregar, los planteamientos de Schwarz y Schweppe (2009), quienes resumen las

características de las personas auditivas de la siguiente manera:

Cuadro Nº 2
SISTEMA DE REPRESENTACION AUDITIVA
Sistemas de
Submodalidad Ejemplos
Representación

Altura de tono Grave, agudos

Calidad de tono Apagado, brillante, estridente, amenazante, nasal.

Melodioso, sin melodía, monótono, armónico.

Auditivos Melodía Rápido, lento

Tiempo Regular, irregular, activada, adormecida.

Ritmo Derecha, izquierda, cerca, lejos.

Posición

Fuente: Schwarz y Schweppe (2009, p.15).

  33

En este orden de ideas, los supervisores auditivos, emplean variados tonos de voz,

según el auditorio o número de docentes a los que se va a dirigir, además, se trata de

personas que suelen escuchar las inquietudes de los demás, y se interesan por las

situaciones que les tratan de explicar, también escuchan sugerencias. Para, Lakin (2007)

“la gente que prefiere el lenguaje auditivo usa palabras como oír o suena como. Pueden

saber escuchar, pero también tener tendencia a hablar demasiado” (p.67).

De igual forma, el supervisor auditivo usa palabras para referirse o rememorar

D O S
VA
situaciones pasadas, y plantea que le suenan a determinada cosa, por otra parte, siempre
R
R E SE
O S
hablan mucho, aunque también escuchan los planteamientos del personal de la institución,
H
quéE
les gusta explicar R C
DE
hacer y cómo hacerlo, ya que se trata de personas con diversidad de

ideas y abiertos a situaciones nuevas.

Kinestésico

Se refiere a los individuos que, logran captar las distintas situaciones por medio del

tacto, la piel, se es kinestésico, cuando se procesa la información asociándola a las

sensaciones y movimientos del cuerpo. Este sistema de representación mental, se utiliza

para aprender operaciones ejecutar acciones que nunca se olvidarán, porque se manifiesta

en la ejercitación de lo que se realiza, por ejemplo, aprender a escribir, o a manejar

bicicleta, entre otras situaciones. Por otra parte, Carrión (2001), esboza que los kinestésicos

se caracterizan porque mantienen: “hombros bajos y caídos, cabeza firmemente apoyada en

los hombros, movimientos lentos, seguros y calmados, gestos fuertes y firmes, pies en la

tierra, gesticula hacia sí mismo, se toca y toca a los demás, se mueve desde su vientre,

relajado” (p.207).
  34

Lo antes señalado, explica que los supervisores cuyo sistema de representación mental

es kinestésico, se comunica con los docentes de manera coherente y tranquila, logran

comunicarse sin mayores inconvenientes, muestran un aspecto agradable a la vista y tratan

de establecer una comunicación fluida, relajada, lo que incide en sus buenas relaciones

laborales.

A su vez, Cudicio (2003), acota que los kinestésicos “adoptan, por lo general una

postura relajada y parece que están como pez en el agua con su forma de ser, suelen hablar

D O S
ER VA
con lentitud, con una voz calida, bien timbrada y con unos gestos que bailan

equilibradamente con las palabras”S E S

R Un supervisor kinestésico, toca a la persona con
O
ECHlo que hace que la distancia conversacional sea muy corta,
(p.28).

quien estableceE
D R
comunicación

además, se muestra fresco ante los distintos eventos que se susciten en el ámbito escolar,

participa en las conversaciones con los docentes de manera armónica y entiende la

posición de los demás.

En este sentido, el supervisor kinestésico necesita moverse, desplazarse por la

institución, observar la dinámica escolar y plantear sugerencias adecuadas. Tienen mucha

capacidad de concentración, de allí que sus propuestas casi siempre suelen ser acertadas,

son los que más contacto físico necesitan con los docentes. Los supervisores cuya

representación mental predominante es de este tipo, suelen dar una palmadita en la espalda

a las persona que lo rodean, y se interesan por ellos, son personas amables y necesitan

establecer contacto persona a persona, es decir que, la relación con el personal docente es

estrecha, ya que prefieren entablar una conversación y acercarse al personal, así entienden

sus emociones y necesidades.

  35

Sin embargo, los supervisores kinestésicos, por lo general requieren de mayor tiempo

para aprender situaciones nuevas. En este caso, Serrat (2005), explica que el sistema del

tacto o cinestésico, tal y como lo cita el autor, “corresponde a las personas que son muy

hábiles con el sentido del tacto y que traducen con facilidad a emociones lo que acontece

en su vida” (p. 26). Por lo tanto, es posible reconocer a los supervisores y docentes

kinestésico ya que que cuando tocan a las demás personas, o entre si son capaces de

transmitir adecuadamente el mensaje.

D O S
ER VA
También, al establecer un proceso de comunicación cuando se emplean las manos para
E S
Rplantea lo siguiente “la gente prefiere el lenguaje
H O S
explicar algo. or su parte, Lakin (2007),

R E Ccomo
DE
Kinestésico usa términos empujar, agarrar, patear y estirar. Los Kinestésicos se

basan más en los sentimientos” (p.69), necesitan sentir una situación antes de poder

comprenderla plenamente, suelen tener poca capacidad de concentración, les gusta tocar

las cosas, sentirlas. En este orden, se puede decir que cuando se está ante un supervisor

kinestésico, éste trata de involucrarse con los docentes y participa activamente en las

actividades programadas por la institución.

Estrategias Comunicacionales de Programación Neurolingüística

La comunicación es un proceso complejo para cualquier persona, ésta consiste en

emitir un mensaje de manera que la persona que escucha logre entender lo que se desea

comunicar. Para ello, se emplean diversas formas o estrategias comunicacionales. Las

estrategias comunicacionales, son las distintas formas que se pueden emplear para

transmitir la información. Para la programación neurolingüística, lo básico es la forma de

  36

comunicarse, y se está claro que cada quien lo hace de forma diferente. Para, Moulian

(2002), las estrategias comunicacionales se emplean “para transformar nuestras

interpretaciones de la realidad” (p. 39). Es decir, a través de la comunicación se pueden

modificar pautas conductuales y la visión del mundo educativo, de manera que el sistema

escolar se adapte a las exigencias del momento. El supervisor debe motivar a los docentes

a que emplea las mejores estrategias comunicacionales, que todos puedan entenderse.

Desde el punto de vista de Dasí y Martínez (2006), “los dos sistemas básicos de

D O S
VA
comunicación son: en anillo, es decir, los miembros se comunican unos con otros, o en
R
R E SE
O S
estrella, donde los integrantes del grupo lo hacen a través del director o líder” (p.128).
H
En este sentido, laR E C
DE
comunicación en anillo agrada a los miembros del plantel, pero puede

resultar imprecisa o errónea, ya que los docentes de las instituciones educativas tienen la

necesidad de comunicarse entre sí, de la calidad de dicha comunicación depende en gran

medida la eficacia del equipo de trabajo. Por el contrario, una comunicación estructurada

de manera radial a través del líder será mucho más exacta y precisa aunque no será tan del

grado de los miembros.

Es de hacer notar que, la comunicación entre los miembros de la institución, es la base

de la eficacia en el funcionamiento de la misma, los cuales se ajustan más a las normas y

cultura del grupo. Las estrategias comunicacionales referidas a la programación

neurolingüística, en este caso serán abordadas en función del anclaje, reencuadre,

modelaje, rapport y la generalización, las cuales más adelante se especificarán.

Por su parte, Sambrano (2007), expone que para lograr una buena comunicación es

necesario: “ser flexible, respetar al ser humano con el cual nos comunicamos, no juzgar, ni
  37

comparar, buscar nuevos caminos de comunicación, compartir experiencias, tomar

conciencia de que no lo sabemos todo, saber rectificar, aprender de las equivocaciones” (p.

19).

En este sentido, el supervisor al comunicarse con los docentes debe entender que es un

ser humano igual que él y, que no siempre la verdad está de parte de él. En este contexto,

un supervisor que sabe comunicarse con los docentes, escucha sus inquietudes, es flexible

ante los pensamientos que le transmiten, respeta sus opiniones, aunque no esté de acuerdo,

D O S
VA
por lo tanto, no realizar prejuicios valorativos de lo que los docentes le expresan
R
R E SE
O S
sinceramente acerca de la realidad escolar, el supervisor debe estar consciente y no posee
H
C
Epor lo que debe demostrar humildad en sus actos y si se equivoca es
DER
todo el conocimiento,

importante corregir y así se fortalece la institución educativa.

A su vez, Schwarz y Schweppe (2009), plantean que en la comunicación entre

personas “con mucha frecuencia se producen malentendidos. Mientras uno piensa que ha

explicado claramente una cosa (transmisión de información), el otro habla como si no

hubiera recibido el mensaje (en verdad no lo ha recibido). Lo importante no es lo que uno

cree sino lo que uno desea que el otro entienda. (p.26).

Los malentendidos, son eventos comunes en toda relación de trabajo, sin embargo,

debe velarse porque no se den o subsanarlo cuando ocurran, con una buena comunicación

se logra. Sumado a lo antes expuesto, el supervisor debe asegurarse de plantear lo que

desea que los docentes sepan, para ello es necesario realizar preguntas de forma tal que

ellos mismos parafraseen lo expuesto por el supervisor y así éste evitará inconvenientes

futuros.
  38

Anclaje

El anclaje es, un proceso gestual o una palabra que se asocia a ciertas conductas. Se

emplean anclas comunicacionales al hacer referencia a determinada situación con base a

establecer conexiones con la misma y asociarla con la situación específica del momento. El

anclaje viene dado por conductas aprendidas y, por lo tanto, pueden ser aprovechadas y

modificadas a voluntad de la persona.

D O S
En este orden de ideas, Cudicio (2003), plantea que “cuando revivimos un recuerdo de

una experiencia pasada, parte de los sentimientos yRdeVlasA

S
EAsí, E impresiones resurgen y pueden

O S R
H
EC de excelencia por medio de señales las cuales pueden ser
observarse en la conducta exterior” (p. 38). el anclaje es asociar, entonces se puede

aprender a D ERconductas
juntar

palabras, gestos, sonidos, entre otras. Sin embargo, cuando el supervisor inicia un proceso

de comunicación con los miembros del personal docente, debe estar consciente de que no

siempre se pueden controlar las emociones propias y de los demás, cada planteamiento que

haga hace posible la manifestación de conductas espontáneas en el personal.

Además, el supervisor al recordar eventos, también puede tocar eventos negativos

ocurridos de manera de evitar nuevos inconvenientes, lo que puede ocasionar la huida de

los docentes o la evasión y no querer participar en las actividades, por lo que es una tarea

ardua del supervisor ganarse la voluntad de los miembros del plantel, a fin de lograr su

participación activa y colaboración en las actividades organizadas, las cuales tienen como

fin mejorar la calidad educativa del país. Según, Sambrano (2007), “es un proceso

mediante el cual, un estímulo externo, sensorial, se asocia con una conducta que se desea

adquirir…un ancla puede ser una palabra, un gesto, un olor, un color, un gusto que nos
  39

lleva a un estado mental determinado…” (p. 53). Esta estrategia, al ejercitarla puede

convertirse en un recurso potenciador de estados mentales positivos para el supervisor.

A su vez, el supervisor pretende que los docentes entiendan sus instrucciones, debe

recordarles escenarios ocurridos en el pasado, por ejemplo, al realizar las actividades

relacionadas al aniversario de la institución, consultar con la planificación del año anterior

y llevar a cabo nuevos proyectos en función del mismo aspecto. En este sentido, el anclaje

rememora pasajes del pasado, inmediato o remoto de la persona, as allí donde el

D O S
VA
supervisor, con su experiencia, recuerda a los docentes, lo bien que se pueden realizar las
R
R E SE
O S
actividades, tal y como se han realizado en otras oportunidades.
H
E C
DElasRanclas empleadas por el supervisor, se efectúan con el fin de ayudar a
Por lo tanto,

lograr determinados resultados en los docentes. Dadas las condiciones que anteceden,

Schwarz y Schweppe (2009), plantean que el anclaje “tiene que ver con la relación que

generamos constantemente entre acontecimientos, incluidos acontecimientos que en

principio no tenían que ver unos con otros” (p.29). Es una oportunidad para establecer

relaciones con actividades ejecutadas o acciones emprendidas en el pasado y que dieron

resultados, cuando se utilizan anclas en la comunicación entre el supervisor y el docente, se

pretende analizar situaciones actuales, con miras a mejorar el servicio educativo.

Reencuadre

El reencuadre, es una estrategia útil para el supervisor ya que se trata de contextualizar

la situación, o determinada características de las personas, de forma tal que se adapte a la

realidad de manera positiva. Consiste en reformular o replantear situaciones vividas, según

  40

las propias necesidades e intereses, cuando se ha tenido un pasado traumático, es posible

emplear el reencuadre y cambiar el marco referencial de la situación vivida.

Según, los planteamientos de Porcel (2000), el reencuadre sirve para que “toda

conducta, por negativa que parezca, es siempre útil y apropiada en determinada situación y,

por tanto, se convierte en una habilidad positiva y que no siempre tienes esa conducta” (p.

78). Por lo tanto, el reencuadre es la posibilidad que se tiene para emplear las propias

habilidades según lo exige determinada circunstancia.

D O S
En efecto, el reencuadre como estrategia R
E VA
ESo indirectamente, donde el supervisor debe
comunicacional consiste en recordar

O S R
E C H
conductas realizadas o episodios vividos directa

aprender a D ER
ubicar el marco posible de referencia a través del recuerdo y la imaginación,

con el objeto de cambiar el significado de ese marco de referencia, si es que se trata de una

situación negativa, y en consecuencia, también se cambia el estado emocional de sí mismo,

las respuestas y las conductas ante el mismo hecho, pero un tiempo después, de allí que el

supervisor asume los aspectos que desea y le conviene según su estado mental.

Para, Bavister y Vichers (2005), “el punto de partida de esta técnica es la

presuposición de que cada conducta es útil y apropiada en algún contexto” (p. 192). Es

decir que, de acuerdo a los intereses del supervisor puede ser positivo o negativo tal o cual

situación presentada en el plantel. Asimismo, los autores antes mencionados, plantean dos

tipos de reencuadre: 1. Reencuadre de contexto, que identifica dónde y lo en qué situación

una conducta o suceso sería útil. 2. Reencuadre de significado, al atribuir un significado

específico a una conducta o suceso. (p. 192). Es así como, dentro del ámbito educativo se

puede aplicar la técnica del reencuadre concientizando al personal docente, a fin de lograr
  41

el mejor uso del tiempo y de estrategias adaptadas al contexto y a las necesidades de los

estudiantes.

Se puede lograr resaltando las acciones positivas realizadas por el docente en relación

a su grupo de estudiantes, a fin de que este último cambie libremente el modo de realizar la

actividad y así cambiará el significado traumático que tenía de ésta por un significado

positivo. Cabe señalar que, cualquier conducta del supervisor, por negativa que parezca, es

siempre útil y apropiada en determinada situación, por lo que dependiendo de la misma

D O S
puede ser positiva o negativa.
R VA
R E SE
H O S
RE C
Para, Sambrano (2007), “consiste en modificar el marco de referencia en el cual una
D E
persona percibe los hechos para cambiar su significado. Cuando el significado varía,

también cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas” (p.

54). Es decir que, si el supervisor ante una determinada situación, modifica el marco de

referencia orientado hacia lo positivo, los docentes se formaran diferentes opiniones al

respecto, pero de manera positiva, sin juzgar a nadie. Por lo tanto, el supervisor debe ser un

constante observador de la personalidad de los docentes, con la intención de captar los

estados de ánimo que presentan éstos en cuanto a las actividades que realizan, si están

motivados o no, enseñarlos a reencuadrar hasta lograr cambiar el significado de la

asignación y que la vean de una manera más efectiva.

Además, la autora Sambrano (2007), formula dos tipos de reencuadre “el de

contenido: Tomar una afirmación y darle otro sentido…el de contexto, cambiar el lugar de

ocurrencia de un afirmación para darle otro sentido…” (p. 55). En cuanto al reencuadre de
  42

contenido, el supervisor puede plantear qué otra cosa podría significar determinada

situación o asunto, y en el otro caso, preguntándose dónde quedaría mejor dicha

afirmación. Por ejemplo, si se quiere planear un domingo familiar, dónde hacerlo para que

quede mejor.

Modelaje

El modelaje, es una técnica orientada a seguir ciertos patrones conductuales de las

D O S
personas, es decir, hay alguien que actúa como modelo de conductas de forma tal que sus

R aV A y Vichers (2005) quienes

Ea S E
seguidores imiten la acción. Resulta oportuno señalar Bavister

O S R
H
ECde otra manera te puedes sentir fácilmente desbordado” (p. 212).
refieren que “cuando estás aprendiendo modelar, es una buena idea empezar con

D E
comportamientos R
simples,

Cuando el supervisor actúa como modelo de los docentes, debe iniciar sesiones con

esquemas de trabajo simples así poco a poco el personal asimilará las ideas planteadas.

En los espacios educativos, es necesario el aprendizaje continuo por parte del personal

docente, y es el supervisor quien se encarga, generalmente, de proponer nuevos escenarios,

ya sea para desarrollarse en el orden personal o como profesional que trabaja con el talento

más importante de un país. Asimismo, el docente debe entender que su misión es enseñar a

los estudiantes tanto contenidos como formas de actuar, pero esto se logra poco a poco.

En este orden de ideas, se puede citar a Serrat (2005), que afirma lo siguiente “consiste

en imitar a la persona con quien hablamos sin que lo perciba. Permite alcanzar la sintonía

con ella” (p. 185). Según se ha citado, el modelaje significa imitación de la conducta del

supervisor, quiere decir que este es la imagen a seguir, los docentes que imitan al
  43

supervisor han captado el mensaje que quieren transmitir. Para que el supervisor se sienta

parte del grupo deben los docentes realizar las acciones propuestas por él.

De acuerdo con, Sambrano (2007), “es una técnica que consiste en estudiar los cuatro

ejes fundamentales sobre los que se basa la conducta humana: El comportamiento

observable, las estrategias, los sistemas de creencias y las características del lenguaje” (p.

62). Para ello, el supervisor ejecuta las acciones y los docentes están atentos a todos los

procedimientos de lo que se debe hacer. El modelaje del supervisor, se refiere a su forma

D O S
VA
de actuar, la cual debe estar en concordancia con la labor que ejecuta, asimismo, al utilizar
R
R E SE
O S
las estrategias comunicacionales adecuadas y crear una cultura institucional acorde con los
H
valores y creenciasRdeE C
DE
todos sus miembros. Sin embargo, el docente también puede hacerle

propuestas al supervisor, así se involucrarían más en la tarea, y si es tomada en cuenta su

opinión, podría mejorar su actuación, buscar siempre fortalecerse como profesional.

Rapport

Significa simpatía por los demás, sobre todo porque se comparten las mismas

creencias. El rapport, tiene que ver con la capacidad de compenetración entre las personas

que trabajan en equipo, de allí surge la necesidad de compartir conocimientos,

experiencias, sentimientos. Al establecer conexión afectiva con los docentes, el supervisor

puede ceder autoridad, plantearse nuevos objetivos, capacitar al personal.

Según, Carrión (2001), el rapport, se puede definir “como la penetración y adaptación

de nuestro propio mapa, o modelo del mundo, al mapa de otra u otras personas” (p. 38).

En programación neurolingüística, el rapport no se limita a que el supervisor simplemente

  44

se adapte a los docentes que están a su cargo, consiste además, en la capacidad de dirigir a

los docentes a las actividades deseadas por la organización educativa.

En este sentido, la parte más visible del supervisor, son sus manifestaciones gestuales,

movimientos, tono de voz, entre otras características al relacionarse con los docentes; lo

cual debe realizarse consiguiendo que el docente se sienta cómodo, familiarizado con las

tareas a realizar y respetado en todo momento. En toda relación laboral es necesario que

exista armonía. Además, Carrión (2001), citado anteriormente, plantea dos tipos de

D O S
VA
rapport: “rapport no verbal, hacer que nuestra conducta haga pareja con la del sujeto… y,
R
R E SE
O S
b) rapport verbal, copia del lenguaje del sujeto, para facilitar así su comprensión” (p. 103).
H
queE
En todo caso, lo R C
DE
se persigue en la sincronía en la comunicación, ya sea cuando el

supervisor se adapta a los docentes de la institución o cuando trata de copiar el lenguaje y

conducta observada en los docentes con el objeto de equilibrar la situación.

De acuerdo con, Alder, (2002) “uno de los principios para establecer el rapport es el de

ser similar a la otra persona. Esto implica un pensamiento similar y, requiere que estés

dispuesto a entender y compartir el mapa del mundo de la otra persona” (p.109). Al

referirse a este aspecto, el supervisor se entenderá mejor con aquellos docentes con los que

comparte las mismas ideas.

Es decir que, cuando se encuentran personas con los mismos intereses, con

pensamientos similares, pueden lograr entenderse fácilmente, claro está, no se trata de ser

iguales pero si pensar parecido, al referirse al mapa, significa tener la misma visión de las

cosas, los mismos intereses, por lo tanto, si el supervisor y los docentes tienen los mismos

intereses, podrán trabajar en equipos cohesionados.

  45

Después de las consideraciones anteriores, se puede citar a Sambrano (2007), quien

explica que el rapport es la “habilidad para colocarse en el lugar del otro, sintonizando con

los sentimientos para enriquecer el carácter de las relaciones que establecemos con los

semejantes y mejorar la calidad del proceso de la comunicación” (p. 84). En este orden de

ideas, se puede expresar que el supervisor establecerá mejor rapport, con los docentes con

los que comparte modelos similares, es decir, están de acuerdo con la mayoría de las cosas.

Para ello, los supervisores requieren de mayor capacidad de observación y escucha

D O S
VA
activa. Implica empatía e inteligencia emocional, ya que se supone que esta estrategia
R
R E SE
O S
comunicacional percibe dicho proceso como un todo coherente, es decir que el supervisor
H
C
E con los docentes que lo entienden, en el mismo sentido él
DER
establece mejor comunicación

los entiende, acepta su posición ante las actividades realizadas.

Generalización

La generalización, ocurre cuando se asume una conducta como igual en todo

momento. Esta estrategia comunicacional, puede ser útil en algunas ocasiones e inoportuna

en otras, ya que al generalizar se toma una acción como permanente. Por ejemplo, si el

supervisor le comenta a un docente: siempre llegas tarde, éste puede molestarse si

determinados días ha cumplido con el horario establecido.

Para, Weerth (1998), “es el proceso mediante el cual ciertos elementos o partes de un

modelo personal se disocian de la experiencia original para, a continuación, pasar a

conformar la categoría de la que dicha experiencia es un ejemplo” (p. 48). Mediante la

generalización, el supervisor, a partir de una o varias experiencias, puede deducir

  46

determinadas reglas generales de actuación de los docentes a fin de detectar si dichas

conductas son positivas, en este caso, hay que reforzarlas, pero si son negativas tratar de

minimizar los errores.

En este sentido, la generalización es un proceso de análisis de la situación escolar, que

permite mejorar la actuación de los actores educativos, tanto el supervisor como el

personal docente deben separar las situaciones positivas de las negativas y conformar

categorías generales de determinados objetivos y contenidos, claro está realizando la

D O S
VA
revisión periódica de las mismas. Por ejemplo, si siempre se realizan actividades culturales
R
R E SE
O S
para el día de la Resistencia Indígena, y todo ha salido bien, los docentes dirán siempre las
H
C
Elo esperado, pero si un estudiante, es poco aplicado a sus estudios,
DER
actividades salen según

opinarán que nunca estudia, en todo caso, se puede mejorar la situación.

Por su parte, Knight (2002), explica que “las generalizaciones se producen cuando, a

partir de vivencias específicas, las generalizas para que se conviertan en verdades fuera de

contexto” (p. 69). Algunas veces, es importante generalizar, éstas son referentes del

lenguaje. Pero, también en ocasiones pueden ocurrir malentendidos. Si el supervisor se

expresa de la siguiente forma: nunca realizan las actividades en el tiempo estipulado, en

este caso los docentes que siempre cumplen se sentirán ofendidos.

Por lo antes expuesto, la generalización suele constituirse como un arma de doble filo

en el proceso de comunicación entre el supervisor y los docentes que, según sus intereses

escucharán cada planteamiento o sugerencia como válido. La comunicación organizacional

es un proceso complejo que, conlleva algunas veces a malentendidos, a discusiones, si el

supervisor ha utilizada en forma inadecuada esta herramienta. Ahora bien, al expresar

  47

aspectos positivos, y decir por ejemplo: los docentes son eficientes, todos, hasta aquellos

que trabajan y se esfuerzan menos, trataran de mejorar su rendimiento en la institución.

Según, Sambrano (2007), es el “proceso mediante el cual una experiencia específica

sirve para representar una clase entera de experiencias. Ejemplo: Decir a mí nadie me

quiere” (p. 44). Al respecto, se puede plantear que la generalización puede ser positiva o

negativa, como se ha venido señalando, ya que por ejemplo puede ocurrir que el

supervisor, manifiesta a los docentes todos son capaces de hacer tal o cual cosa, o ninguno

D O S
VA
sabe hacerlo. Algunas veces, si se generalizan las funciones puede ocasionar un caos en la
R
R E SE
O S
institución, por ello, al generalizar, es mejor tratar de hacerlo en aspectos positivos de las
H
C
E en el caso contrario, hacerlo de manera que los docentes sientan
DER
personas, y cuando sea

que su compromiso es dar ejemplo, y que la calidad educativa depende de ellos, para la

cual se requiere competencias para supervisar

Competencias Directivas del Supervisor

Las competencias, son las habilidades de los supervisores para dirigir a la organización

educativa de la mejor manera posible. Se trata de actitudes y aptitudes inherentes a la

persona encargado de dirigir a toda la organización. Para dirigir una institución educativa

es necesario contar con una serie de cualidades personales que le faciliten ser una persona

agradable, de confianza, un verdadero líder.

En este caso, Acosta (1999), plantea que “todos poseemos la capacidad para pensar

con claridad, de mostrar decisión, de tener una mentalidad única que permite discernir

entre las posibilidades reales, eligiendo la mejor alternativa para la solución de problemas”
  48

(p.25). Los supervisores tienen la capacidad, de pensar con claridad las situaciones que se

plantean en el diario convivir con los docentes, para ello, es importante que sepa elegir

alternativas de solución a problemas o a situaciones escolares, con el objeto que todos se

beneficien.

Por las consideraciones anteriores, el supervisor dentro de sus competencias tiene que

pensar con claridad, las decisiones que va a tomar, si es posible consultar con otras

personas, para evitar la toma de decisiones desesperadas que más tarde pueden afectar a la

D O S
ER VA
institución. A su vez, García (2002), opina que “el ejercicio de la conducción escolar se

R E S
H O S
presenta como algo difícil y comprometido; impone la necesidad de un proyecto

R E Ccoherente,
DE
institucional definido y y de una figura capaz de llevarlo adelante con

convicción y capacidad” (p.21).

En el ejercicio de sus funciones, el supervisor escolar debe comprometerse con lo que

hace, ya que de él depende el desempeño escolar en general, por ejemplo que los recaudos

administrativos estén en orden, que los docentes impartan las clases, que el personal asista

a su trabajo, en términos generales, que toda la estructura educativa funcione. Para cumplir

con sus funciones es necesario al principio del año escolar hay que formular un plan de

actividades, con el cronograma y las fases para su evaluación.

Todo lo anterior, explica que el supervisor debe ser una persona con competencias

genéricas y específicas, que le permitan contribuir con capacidad de servicio con la gestión

educativa de los docentes. En este sentido, Finol (2003), plantea que las competencia

directivas del supervisor contemplan “acción de conducción o dirección de una institución,

  49

operativizando los procesos administrativos mediante la toma de decisiones coherentes y

oportunas con miras a obtener la efectividad organizacional” (p.39). Es decir que, el

director como supervisor nato de la institución es quien conduce las actividades que se

desarrollan en la misma, hace operativo el plan de acción propuesto por los docentes y en

consenso con ellos.

Además, con el liderazgo del supervisor, es posible la toma de decisiones diligentes y

pertinentes que la situación educativa que amerita, este es un paso importante, saber tomar

D O S
ER VA
decisiones es una oportunidad de demostrar la experiencia que se posee y la habilidad para

R E S
O S
CH de dirigir al personal docente y demás miembros de la
mejorar la efectividad de la institución. Por otra parte, es importante que el supervisor sepa

R E
DE
adecuar los procesos administrativos

institución.

También, es necesario planificar las acciones tanto de parte del personal como los

estudiantes; y organizar la estructura educativa, sus metas, visión misión, planes de trabajo,

todo de manera que las actividades educativas se cumplan efectivamente, además hay que

delegar funciones en los docentes y establecer equipos de trabajo, a fin de evitar la toma de

decisiones individuales. Otro aspecto a considerar es, controlar las actividades realizadas

por el personal, con el objeto de mejorar su rendimiento y en consecuencia, el del plantel,

sumado a lo antes planteado, es deber del supervisor evaluar las actividades realizadas y

reorientar el proceso en todo momento.

En síntesis, son diversas las competencias gerenciales del supervisor. Además, es

imprescindible contar con ciertas características o condiciones técnicas para ejecutar bien
  50

el trabajo, en este caso, saber utilizar las tecnologías, saber del manejo del personal, la

toma de decisiones efectivas, ejercer el liderazgo. Con relación al término competencia, la

UNESCO, según, Malagón y Montes (2007), es “el conjunto de comportamientos socio

afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten

llevar a cabo adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren

al conjunto de habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones

con los docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial.

D O S
R VA
Dichos comportamientos socio afectivos, tienen que ver con las interrelaciones

R E SE
O S
sociales, con los miembros del personal y con otras personas ajenas a la institución, ya que
H
E C
DER contacto con muchas personas ligadas al ámbito educativo. Por otra
es inevitable mantener

parte, vincularse con los miembros del personal constituye una de las bases de las

relaciones entre ellos, porque cuando los docentes siente afecto por el supervisor cumplen

sin obligación alguna con su deber, asimismo, si el supervisor establece lazos afectivos con

el personal docente logrará mejorar el clima laboral de la escuela.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, Díaz (2007), plantea

que para que el supervisor sea competente es necesario: a) El reconocimiento de la función

docente como factor esencial de la calidad de la educación, b) Evaluar periódicamente la

labor docente, c) Se entiende como función del profesor la mejora continua de los procesos

de enseñanza, d) Las administraciones públicas potenciarán el reconocimiento social de la

función docente, e) La colaboración y el trabajo en equipo de profesores es un principio

básico. (p.68). En este sentido, los supervisores actualmente están sometidos a fuertes

presiones sociales.
  51

Por otra parte, los docentes están obligados a mejorar su desempeño cada día, es

necesario reconocer las cualidades de los docentes efectivos y recalcarlas en las reuniones

que se realicen, además de realizar evaluaciones a su desempeño, eso también es

competencia del directivo del plantel. Sumado a esto, hace falta la capacitación permanente

tanto de forma individual como colectiva. El supervisor escolar, en su quehacer cotidiano

cumple con diversas funciones, ya sean generales o específicas. De allí, la trascendencia de

su liderazgo que, no solamente repercute en su actuación individual, también influye en el

trabajo colectivo de los docentes.

D O S
R VA
R E SE
S
La necesidad de logro, la influencia o liderazgo que ejerza, el dominio de las

C H O
E
DER
competencias gerenciales y la eficacia de su trabajo conllevan a la realización de labores

específicas de su puesto. También, es necesario que sepa diseñar proyectos integrales

comunitarios, que lidere los proyectos educativos, que sepa administrar tanto los recursos

materiales como el talento humano.

Genéricas

Las competencias genéricas o generales, son las condiciones mínimas que debe poseer

el supervisor para desempeñarse en su puesto. Se refiere a su capacidad para dialogar,

dirigir, influenciar en el equipo docente, analizar situaciones escolares simples y

complejas. Son las capacidades que cada supervisor posee gracias a su vocación de

servicio en el ámbito educativo.

En este sentido, Pereti (2003), plantea que las competencias genéricas “son el

resultado de la adquisición de conocimientos, el fruto de experiencias de la vida personal y

  52

profesional, que se han realizado en un contexto específico, a la vez social, político y

económico” (p. 170). Por lo tanto, el saber de un supervisor no se hereda, se construye con

el paso de los años, con sus vivencias, tiene que ver con sus cualidades personales y

sociales, que inciden de manera positiva o negativa en su vida laboral.

Por su parte, Mogollón (2005), opina que las competencias genéricas son “empatía,

creativo, mentalidad científica, iniciativa, autodominio, madurez emocional y social,

capacidad para reconocer los méritos y entusiasmar, ponderado, organizado, discreto,

D O S
ER VA
interesado, imparcial, líder y modesto” (p.7). Es decir, las competencias genéricas, se

refieren a las características que el S E S

R debe poseer para lograr realizar su labor con
H O supervisor
Ccomunicarse,
R E
DE
éxito, por ejemplo, saber ser empático. Dichas cualidades o características

personales inciden en su actuación como supervisor educativo, ya que el supervisor debe

saber escuchar, ponerse en el lugar de los docentes, cuando sea necesario, escuchar sus

planteamientos.

Asimismo, es necesario que tenga la habilidad investigativa, que le gusten los retos y

que los sepa afrontar, que tenga la iniciativa al plantearse nuevos proyectos en beneficio de

los estudiantes y de la institución en general, que sea creativo y dinámico, que aporte ideas

novedosas, es imprescindible, que sea organizado y que planifique las actividades a fin de

evitar la improvisación. Sin embargo, Luthe (2006), plantea que “la formación académica

es el centro y la fuerza principal…”(p.55). Al hacer referencia a lo anterior, se puede

expresar que la formación académica del supervisor debe ser de estudios universitarios y si

es posible con alguna maestría o especialización, ya que para dar calidad hay que trasmitir

conocimientos y saber hacerlo coherentemente. La preparación intelectual le permite al

  53

supervisor apoyarse en teorías vigentes, y capacitar, en consecuencia, al personal a su

cargo.

Hecha la observación anterior, Mochón (2006), afirma que un buen supervisor debe

reunir las siguientes capacidades: “intelectual y técnica, liderazgo y de relaciones, fortaleza

emocional y estratega”(p.9). Es decir que, el supervisor debe poseer una amplia formación

académica, que sepa manejar recursos virtuales y tecnológicos. Es necesario que ejerza un

liderazgo positivo orientado hacia el logro del equipo de trabajo, que logre establecer

D O S
ER VA
buenas relaciones interpersonales con todos los miembros del personal de la institución y

R E S
O S
CHllevarse bien con los demás y transmitir equilibrio mental. A
de las instituciones de su municipio escolar. Otro aspecto necesario, es su estabilidad

R E
DE
emocional lo que le permitirá

su vez, al tomar decisiones que sea capaz de pensar en todos los escenarios posibles por

afrontar.

En otro orden de ideas, Blejmar (2009), explica que “un buen supervisor es aquel al

que se lo reconoce por sus efectos en la tarea y el proyecto, nunca por ocupar el escenario.

Humildad será entonces, uno de los valores requeridos en esta gestión” (p. 126). El buen

supervisor educativo, se reconoce por los frutos que da la institución que dirige, aunque es

el líder de la organización no necesariamente se destaca por su participación individual,

siempre trata de trabajar en equipo, con humildad y dedicación por lo que hace.

Logro

El logro es saber hacer las cosas rápido y bien. Un supervisor logra sus objetivos,

cuando es capaz de dirigir al equipo docente según los términos organizacionales, de allí
  54

que, de nada valen los esfuerzos individuales, es necesario unir al colectivo laboral en una

sola fuerza y dirección. Se define como la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados

en el plan inicial.

Para, Hernández (2002), es el “deseo o tendencia a hacer las cosas tan rápido y tan

bien como sea posible, lo que incluye el deseo de enfrentar algo difícil…” (p. 294). El

supervisor debe poseer esta competencia, ya que el deseo de logro es imprescindible para

que la programación escolar se desarrolle, y para que todos los miembros de la institución

D O S
se sientan motivados a lograr las metas establecidas.
ER VA
R E S
Se observa claramente, elO
H S
C
logro conlleva a alcanzar los objetivos planteados de

E R E
D
manera rápida, pero no rápido únicamente sino bien, ya que de nada vale realizar las

actividades medianamente bien, las actividades escolares deben realizarse de la mejor

manera, de esta forma, el supervisor debe entender que en la institución que dirige, no todo

fluye como se espera, siempre surgen inconvenientes, inconformidades entre el personal, o

con los estudiantes, en síntesis, siempre hay problemas por resolver, en los que se debe ser

diligente ante cualquier circunstancia. Según, los planteamientos de Mosley, Megginson y

Pietri (2005), el logro es posible si el supervisor: “establece y publica un protocolo que

contenga el propósito de la organización en términos de calidad, todos los miembros de la

organización deben aprender la nueva filosofía, asume una actitud de expectativa de

calidad e incorporarla al sistema…” (p.422).

Es decir que, son innumerables las estrategias que se pueden emplear para el logro de

los objetivos, y que son necesarias para el fomento del compromiso por parte del personal

docente de la institución que, debe ser encaminada en la misma dirección. Para ello, el
  55

supervisor debe establecer, con su equipo de trabajo los propósitos y finalidades de la

institución, que todos los docentes sepan la filosofía institucional y se apeguen a su cultura,

trabajar en función del logro de la calidad educativa, estimular al personal a trabajar, pero

hacerlo bien, además, es necesario que se capacite al personal cuando se establezcan

nuevas formas de acción o cuando se implemente nuevas tareas.

Influencia

D O S
Se refiere al poder que ejerce una persona sobre otra. Es el liderazgo del supervisor al

R yV A lograrlas. La influencia del

E
EalSlogro de los objetivos institucionales. Para
saber plantearle a los docentes las metas a alcanzar cómo

O S R
C H
supervisor debe ser positiva, que
E
impulse

DER
ello, es necesario que el supervisor tenga una actitud positiva y que propicie espacios de

sana convivencia. Los supervisores ejercen su influencia en los docentes, ya que aplican

varias fuentes de poder, en este caso Nelson (2001), plantea las siguientes: “poder

personal…poder de relaciones…poder de posición… poder de conocimiento…poder de

tarea, (p. 79).

En relación al primero, este se deriva del entusiasmo que demuestre el supervisor por

lograr las cosas, de su habilidad para comunicarse con los docentes. Cada uno de los

aspectos antes señalados, le permiten al supervisor liderar a la organización educativa, ya

que si tiene carisma podrá comunicarse hábilmente con todos los docentes, ya que

confiarán en él, al establecer contacto con todos los miembros de la institución, y

establecer conexiones con otros profesionales en beneficio de todos, esto facilitará la

consecución de las metas y el mejoramiento de la calidad educativa. Según, Hitt (2006), la

influencia del supervisor “está relacionada con su control de las recompensas atractivas y
  56

de los castigos potencialmente severos” (p. 435). El supervisor podría ser una fuente que

incremente la motivación para algunos docentes, ya que su influencia positiva es una

fuente de inspiración para ellos. Por otra parte, con su poder, el supervisor puede

recompensar a los docentes por las tareas bien realizadas.

A su vez, puede implementar sanciones a los que no las hicieron bien, ya sea por

desconocimiento, falta de estímulo, escasas habilidades para afrontar los retos que la

institución exige, o cualquier otra causa para el incumplimiento. Además, Maxwell (2008),

D O S
VA
refiere que “liderazgo es influencia. Todo líder tiene estas dos características: a) va a
R
R E SE
O S
alguna parte y b) es capaz de persuadir a otros de acompañarlo” (p. 42). La influencia
H
E C
DER
implica el liderazgo ejercido por el supervisor de una institución educativa, dirigida a

través del proceso de comunicación con los docentes y demás miembros de la institución

con el objeto de conseguir los diversos objetivos específicos estipulados en el plan de

acción de la misma. Al plantear que, cuando el supervisor inicia una actividad, los

docentes si están de acuerdo con él lo siguen, es decir participan en la ejecución de lo

planificado de forma voluntaria.

Gerenciales

Las competencias gerenciales están relacionadas con la habilidad del supervisor de

saber organizar las actividades y los miembros de la institución. Son diversas las acciones

que cumplen los gerentes educativos, y para lograr que todo salgan bien, como es de

esperar deben saber coordinar las acciones de todos sus miembros, al mismo tiempo

determinar las necesidades de sus miembros. Para, Ruetter y Conde (1999), “el supervisor

puede realizar la labor de orientar y administrar los procesos educativos que se desarrollan
  57

en los planteles, es necesario que posea una adecuada formación gerencial”(p.29). Son

variadas las competencias gerenciales del supervisor educativo, de allí la necesidad de que

antes de asumir la gerencia de una institución de esta naturaleza, el supervisor debe recibir

la capacitación acorde con las funciones que deberá ejecutar para que logre alcanzar sus

proyectos, y no improvise.

Desde el punto de vista de, Koontz y Weihrich (2004), “hasta ahora no han surgido

nuevas ideas, resultados de investigaciones o técnicas imposibles de integrar a las

D O S
VA
clasificaciones de planeación, organización, integración de personal, dirección y control”
R
R E SE
O S
(p.30). Es decir que son cinco las funciones gerenciales, la primera consiste en planear las
H
C
E en cuenta los recursos materiales y humanos disponibles, el
DER
acciones a ejecutar, tomando

tiempo, entre otros aspectos, además se debe organizar a los miembros y distribuir las

tareas a realizar, ya sea por comisiones de trabajo y en algunos casos en forma individual,

además, es necesario que el personal se sienta integrado a las actividades, que se sienta

parte de la institución, que el supervisor dirija la institución dotando al personal de cierta

autonomía, pero ejerciendo en control adecuado para que se cumplan los objetivos.

Al mismo tiempo, Newstrom (2007), explica que la gestión administrativa conllevan a

la “ejecución de cinco funciones clave para la consecución de resultados: planeación,

organización, dotación de personal, dirección y control de los recursos

organizacionales”(p.2). Como se señaló, las funciones gerenciales conllevan a la obtención

de los resultados esperados por los miembros de la institución, por ello es vital que el

supervisor planifique las acciones de todos los miembros de la institución, y si lo hace de

  58

manera grupal, mejor aun, ya que permitiendo la participación de todos en la planificación

de actividades se implican más en la tarea.

Otro factor, que vale la pena nombrar es la selección del personal idóneo para cumplir

con la función educativa, y además, agregar la función que señala Bernardez (2006) quien

explica que “…el sistema de evaluación debe producir información para actualizar el

análisis de necesidades de modo de renovar y validar objetivos futuros en un proceso de

mejora continua” (p.188).

D O S
E R VA que le permite al supervisor,
S
La evaluación de los procesos es una función gerencial

S R Eobjetivos
H O
EC
determinar el nivel de cumplimiento de los y la necesidad de hacer mejoras. La

evaluación D EserRuna
debe constante, el supervisor debe cumplir con esta función en todo el

proceso gerencial. Realizar ajustes, tanto en el personal como en las acciones que éstos

ejecutan, permite corregir posibles desviaciones en el patrón de lo previsto por el equipo de

trabajo. No se debe evaluar el producto educacional únicamente, es necesario valorar el

proceso educativo.

Eficacia

Es la capacidad de una persona de lograr los objetivos deseados, sin preocuparse por

los recursos que deba invertir para ello. La eficacia, de acuerdo con Chiavenato (2001), “es

una medida normativa de la consecución de resultados” (p. 128). La eficacia de un

supervisor depende del logro de las actividades educativas, las cuales debe hacerlas en el

tiempo provisto, en este caso se refiere al logro de resultados, no del proceso como tal. Es

una medida normativa, ya que sigue ciertos parámetros para ejecutar las acciones
  59

pertinentes a la función supervisora, no se trata de realizar esfuerzos inapropiados.

Según, Mosley, Megginson y Pietri (2005), es el “resultado de las actividades que mejoran

la estructura, tecnología y personal de una organización” (p. 481).

La eficacia, viene dada por los resultados arrojados de acuerdo a las actividades

emprendidas por los miembros de la institución, en función de mejorar la calidad de la

enseñanza, de su actuación como docente que inteligentemente emplearon los recursos y el

tiempo necesario para cumplir con lo programado. En este sentido, la eficacia se mide en

D O S
VA
función de metas alcanzadas, de resultados, sin importar los medios para lograrlo, es decir
R
R E SE
O S
que, la eficacia de un supervisor se observa en función del tiempo de ejecución de la tarea.
H
Tiene relación conRlaE C
DE
idea de efecto, de consecuencia, ser refiere al cumplimiento de los

objetivos.

Es decir que, luego de determinadas acciones del supervisor, se lograrán ciertos

resultados. En el nivel educativo, es necesario que los supervisores sean efectivos en el uso

de las tecnologías, que se adecuen a los requerimientos actuales en esta materia, que

impidan el paso de la obsolescencia y de la mediocridad, por el contrario que se realicen

nuevas propuestas educativas con el objeto de fortalecer a la organización.

Para, Munch y Garcia (2008), “consiste en lograr los objetivos satisfaciendo los

requerimientos del producto o servicio en términos de cantidad y tiempo” (p. 26). La

eficacia del supervisor, significa entonces hacer las actividades escolares, según lo

establecido en el plan de acción, logrando satisfacer las necesidades de los docentes y de

todo el equipo de trabajo, en el tiempo previsto para lograrlo. En este sentido, cuando el

supervisor logra que el equipo docente realice las actividades formuladas, se dice que es
  60

eficaz, ya que logró que todos se integraran en la tarea. Es el estado en que un supervisor

ha alcanzado las metas de la institución. Asimismo, el supervisor eficaz es flexible,

productivo, hace que los docentes trabajen conjuntamente con él, propicia un clima

favorable al fomento de las relaciones interpersonales.

Además, es dinámico y emprendedor, realiza actividades de autogestión,

conjuntamente con el personal, minimiza la tensión laboral, realiza talleres de crecimiento

personal y profesional y los transmite a sus colegas, mantiene una comunicación abierta

D O S
VA
con todos los miembros de la institución, aunque controla todas las actividades permite a
R
R E SE
O
cada uno de sus miembros crecer.
H S
C
Por otraD ERunEsupervisor eficaz, le permite a los docentes ser libres de hacer lo que
parte,

deben, según las pautas asumidas personalmente, ya que acepta propuestas y propone a fin

de lograr el desempeño deseado por la institución, la eficacia del supervisor es el reflejo de

la institución misma, de su gente, es la virtud de poder obrar bien, en función de la

institución educativa.

Específicas

Las competencias específicas, son habilidades propias del puesto. Para un supervisor

es necesario que se le asignen tareas específicas de su puesto, así actuará conforme a los

lineamientos de Ministerio del Poder Popular Para la Educación. Son varias las

condiciones que debe poseer el supervisor, algunas de ellas son: debe ser un líder y ejercer

buen liderazgo, ser una persona comprometida con la institución, tener conocimientos
  61

técnicos comprobados, ser dinámico, tolerante, crítico y ser un estratega, ya que en los

espacios educativos se presentan a diario situaciones, muchas veces inesperadas.

Según, Bateman y Snell (2005), éstas son “capacidades específicas que resultan del

conocimiento, la información, la práctica y la aptitud” (p.25). Por lo tanto, el supervisor

debe poseer conocimientos acerca del puesto que desempeña, sobre las políticas educativas

vigentes, tener experiencia en el ámbito docente y una serie de aptitudes que le permitan

manejar los distintos escenarios por los que se va a desempeñar.

D O S
ER VA
En este orden de ideas, se puede plantear que el conocimiento y manejo de las nuevas
E S
Rsepa establecer redes de trabajo, que le permitan
O S
tecnologías es de vital importancia, que

R E CHque sea una persona con conocimientos acerca de la gerencia

DE
ampliar su visión del mundo,

educativa, cómo organizar el trabajo directivo y liderar a la vez el equipo docente a su

cargo, que esté dispuesto a dialogar con todos los miembros del plantel, que sea un modelo

a seguir, ya que las acciones y la palabra deben ir ligadas en el cumplimiento de sus

funciones.

En el mismo orden y dirección, Ivancevich, Konopaske y Matteson (2006), explican

que es el “talento aprendido que una persona adquiere para realizar una labor… Es la

capacidad de una persona por lo que se genera estable en el tiempo…”(p.81). De acuerdo

a los autores señalados, el supervisor en el transcurso del tiempo va adquiriendo

experiencia, por lo que siempre debe estar abierto a los cambios y desarrollar su labor cada

vez mejor. Aunque el supervisor sepa de innumerables cuestiones, siempre es necesaria la

renovación, la búsqueda del conocimiento, la formación continua a fin de garantizar una

gestión de calidad.
  62

Para, Tissen, Abdriessen y Lekanne (2000), “estas competencias apoyan su aprendizaje

y como la mayoría de las competencias, pueden aprenderse” (p.181). Las competencias

específicas del supervisor que emplea la programación neurolingüística como base para

entablar relaciones interpersonales armónicas, propicia mayor nivel de aprendizaje en él y

su equipo de trabajo, se debe tomar en cuenta que todos los días ocurren nuevos

aprendizajes, a ellos hay que estar receptivos. Las competencias específicas, pueden

aprenderse, así que si una persona ha sido elegida como supervisor educativo, debe estar

presto al aprendizaje y asumir ese reto.

D O S
ER VA
E S
R(2006), las definen como “aptitudes o destrezas
H O S
Igualmente, Hernández y Rodríguez

R E Cespecíficas.
DE
para realizar unas tareas Es la capacidad del individuo para hacer algo”

(p.459). Las competencias específicas son indicadores del puesto de trabajo, es cómo

deben hacerse las actividades, según los estándares establecidos, se refiere al conjunto de

aptitudes, es decir de capacidades que posee el supervisor para cumplir con su trabajo, su

habilidad en el manejo de sus sentimientos y relaciones interpersonales, su talento para

resolver problemas, entre otras cualidades.

Diseño de Proyecto (PEIC)

El diseño de proyectos, es la capacidad de formular estrategias a corto, mediano y

largo palazo, con el objeto de lograr ciertos objetivos en beneficio de la institución, en los

que se incluye a la comunidad educativa a fin de plantear las necesidades de sus

integrantes. De allí que, Newell y Grashina (2005), dicen que “es un esfuerzo temporal

emprendido para proveer un producto o servicio únicos” (p.2). En este caso, el supervisor
  63

conjuntamente con el equipo docente, debe realizar el esfuerzo necesario con el objeto de

fortalecer a la institución.

Es por ello que, en el ejercicio de sus funciones debe realizar esfuerzos

mancomunados para que el producto educacional sea de calidad. Desde un punto de vista

operativo, diseñar el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC), le permite al

supervisor, la construcción de una escuela colaboradora, producto del establecimiento de

un lenguaje común para el desarrollo de una planificación por parte de los actores

D O S
VA
educativos; quienes participan activamente y se motivan por el quehacer de la misma, por
R
R E SE
O S
lo tanto demuestran identidad institucional.
H
C
REse trabaja en función de las necesidades educativas, se pueden
DEcuando
A su vez,

resolver problemáticas ligadas con el aprendizaje de los estudiantes, con los valores, entre

otros aspectos. Al respecto Baca (2007), refiere que “un proyecto es la búsqueda de una

solución inteligente al planteamiento de un problema tendente a resolver, entre muchas,

una necesidad humana” (p.2). En los espacios educativos, es necesaria la formulación de

proyectos tendentes a resolver determinada situación o mejorar lo existente. Cuando se

realiza un proyecto, se pretende mejorar la calidad de vida de las personas que conviven en

la institución, de manera que los estudiantes sean productivos, dentro y fuera de la misma.

En este orden de ideas, de acuerdo con la página www.me. gov .ve (artículo

recuperado el 17/03/2011), el Ministerio del Poder Popular Para la Educación, plantea el

Proyecto Educativo Integral Comunitario “como un proceso en permanente construcción

colectiva , es decir, se trata de prolongar a través de él la vida de la institución que a partir

de su identidad va construyendo continuamente su visión institucional “.

  64

Es decir que este proyecto, se realiza en función de las necesidades de determinada

institución, por ende cada escuela venezolana posee su Proyecto Educativo Integral

Comunitario PEIC, el cual se diseña en corcondancia con las necesidades colectivas de sus

miembros. Es decir que, para dar cumplimiento al PEIC, la institución suma todos sus

esfuerzos y sus recursos actividades pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas,

artísticas, tecnológicas, científicas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco

de una acción cooperativa.

D O S
ER VA
Según los lineamientos emitidos por el órgano rector en materia de educación, el
E S
R a) es dinámico, b) define las prioridades
H O S
PEIC, presenta las siguientes características:

R E C
DE
educativas particulares de la escuela, c) sistematiza y organiza la gestión pedagógica,

administrativa y social de la escuela, d) es un proceso particular de cada institución, e) es

una construcción praxiológica (reflexión – acción - reflexión) colectiva, y f) se desarrolla

en diversas fases: formulación, ejecución, evaluación. Es decir que, el PEIC, define la vida

institucional, ya que mantiene una permanente interacción con el entorno de la escuela,

cuando se diseña y luego se implementa, es en función de las necesidades específicas de la

institución, no de intereses particulares del supervisor.

Liderazgo de Proyecto

El liderazgo de proyecto, lo ejerce el supervisor conjuntamente con el equipo docente,

los cuales deben realizar el esfuerzo necesario con el objeto de fortalecer a la institución.

Cada proyecto que emprende la institución, es liderado por el supervisor, él debe participar

activamente en todas las actividades, directa e indirectamente. Para, Mosley y otros (2005),
  65

el liderazgo es la “influencia que se ejerce en las actividades individuales y de grupo para

alcanzar las metas.”(p.220).

En este sentido, el supervisor como líder de la institución debe ejercer una influencia

positiva y orientada al logro de los objetivos organizacionales. Apoyar a cada docente en

su labor, apoyar además al su equipo de trabajo, a fin de establecer nuevas metas de

trabajo, claro está con objetivos precisos y que se puedan cumplir. Influenciar en los

docentes de forma tal que se cumplan las actividades programas, en el tiempo previsto, y

D O S
VA
lograr que todos los miembros de la escuela se comprometan en la ejecución del proyecto.
ER
E S
Rque se han venido presentando, Llorens (2005),
O S
CH
De acuerdo con los razonamientos

“unE
plantea queD R E
buen liderazgo es indispensable para controlar efectivamente un proyecto,

ya que si no puede controlarse un proyecto si no existe una buena comunicación entre los

grupos…” (p. 15). El liderazgo de proyectos es necesario para el supervisor, que es la

persona encargada de dirigir el equipo docente, para ello debe incentivar la comunicación,

el diálogo abierto y respetuoso.

También, es posible que durante la realización de las actividades programadas, el

supervisor delegue trabajo a los docentes, conferirles autoridad es necesario, se presta a

lograr mayor compenetración con el equipo de trabajo, más responsabilidad compartida, lo

que permite identificar situaciones negativas, conflictos personales, clima de trabajo

desfavorable, entre otras situaciones que ameritan ser corregidas.

En este orden de ideas, Soria (2007), opina que “es el ejercicio del poder sobre un

individuo o grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un proceso y dentro de

  66

un marco situacional cambiante” (p.268). Por lo que, es necesario entender que el sistema

educativo es dinámico, ese dinamismo debe estar fundado en el cumplimiento de las metas

por parte del personal que allí labora.

En este sentido, es necesario que el supervisor, lograr eficazmente las metas que se

espera, pero para ello debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una

respuesta positiva en los docentes y en todos los miembros de la institución que están

ligados al proyecto emprendido. Por lo antes expuesto, es necesario que el líder tome

D O S
VA
decisiones asertivas e inducir el comportamiento de los docentes.
ER
E S
en R
es, S
El liderazgo de proyecto O
C H resumen la capacidad que tiene el supervisor de

conducir lasD EREde los docentes para lograr los objetivos previamente establecidos,
acciones

por eso, para dirigir es necesario poseer actitudes de liderazgo, ya que no basta ser líder

por la responsabilidad que le asigna la estructura jerárquica, es necesario tener ciertas

cualidades humanas tales como empatía, inteligencia emocional, ser asertivo y coherente

con lo que dice y hace, entre otras.

Gestión de Recursos

La gestión de los recursos tiene que ver con la administración de los factores

materiales con los que cuenta la institución. Los recursos son de diversa índole, en este

caso se hace mención de los materiales, y luego en otra sección de los recursos humanos.

La gestión de los recursos materiales, consiste en el uso adecuado del mobiliario, de la

biblioteca, los pupitres y sillas, de los escritorios, pizarrones, material didáctico, y

cualquier otro mueble que esté dentro de la institución.

  67

De esta forma, Castillo (2002), expone que la gestión de los recursos materiales “hace

referencia a la incidencia que el empleo de los elementos materiales con que cuenta la

institución educativa sobre la calidad total de la misma” (p. 371). Tal como se ha citado, la

calidad educativa es una consecuencia de los recursos materiales empleados, es decir que

gran parte del éxito de las grandes instituciones escolares se debe a que poseen los recursos

materiales necesarios para su funcionamiento. Cuando una institución carece de recursos

materiales, es más difícil lograr un producto educativo de calidad.

D O S
VA
En este caso, Mosley (2005), indica que “la principal obligación de la gerencia:
R
R E SE
O S
combinar los recursos y las actividades dentro de un sistema de producción para lograr los
H
C
E (p.6). Es decir que, el supervisor educativo debe gerenciar los
DER
objetivos organizacionales.”

recursos con los que cuenta a fin de garantizar el logro de los objetivos institucionales. La

combinación adecuada de los recursos materiales en el desarrollo del currículo escolar

favorecerá al personal de la institución, y en consecuencia a los estudiantes.

Como puede observarse, lo básico en su administración es lograr el equilibrio en su

manejo. Esto es, cuando los recursos son abundantes emplearlos con austeridad, para que

cuando vengan épocas de recesión se tengan algunos disponibles. Por otra parte, su escasez

supone un control presupuestal y significa llevar a cabo toda la función de tesorería, es

decir que las cuentas de la institución, deben estar previamente controladas por el

supervisor.

Por otra parte, Vílchez (2005), plantea que “nadie duda que es necesaria una actitud

gerencial austera en el manejo de las finanzas educativas, particularmente las públicas”

  68

(p.77). Lo que indica que, el supervisor en la administración de los recursos de la

institución debe tomar en cuenta que la adecuada administración de los mismos incide

positivamente en la buena marcha de las actividades escolares y el cumplimiento de las

actividades programadas.

En relación con esto último, para evitar fallas en el sistema presupuestario y carencias

en relación a recursos materiales, es necesario aplicar correcciones oportunamente, realizar

los registros que sean necesarios, y destinar cada cosa a lo que se debe, por ejemplo si hay

D O S
ER VA
disponibles 30 sillas, y se necesitan 23, es necesario guardar las siete que sobran, para así

R E S
O S
CH
protegerlas de la exposición ante los estudiantes. Además, es necesario cultivar la cultura

de la austeridadEenRelE
D manejo de las finanzas de las instituciones educativas en estudio, de

allí que corresponde al supervisor ejecutar labores financieras y registrar los ingresos y

egresos de la institución, los cuales deben coincidir con el presupuesto inicial.

Gestión de Talento Humano

La gestión del talento humano, es también responsabilidad del supervisor, se trata de la

selección, adiestramiento, organización y administración del personal que labora en la

institución, el cual debe cumplir con los requisitos mínimos, tanto legales como de

formación profesional. El talento humano de una institución, es un pilar fundamental, sin

buenos docentes, la institución, no ofrece calidad educativa.

Por lo tanto, el supervisor debe estar atento a las capacidades del personal que está a su

cargo, y proveerlo de los recursos que sean necesarios para su desempeño. De acuerdo con

Chiavenato (2001), los recursos humanos “son las personas que ingresan, permanecen y
  69

participan en la empresa, cualquiera que sea su nivel jerárquico o la tarea que desempeñen”

(p. 53). El recurso humano está constituido por todos los docentes, obreros, personal

administrativo, y cualquier persona vinculada con la institución, son los que deciden qué

hacer con el resto de los recursos, por ello deben ser personas dotadas de ciertas

habilidades orientadas al crecimiento y desarrollo institucional.

Por lo tanto, el objetivo de la gestión del talento humano es la selección efectiva de los

miembros de la institución, a fin de integrar sus características personales, como las

D O S
VA
relacionadas con el puesto que se debe desempeñar. Cuando el supervisor no logra una
R
R E SE
O S
buena integración, tanto el rendimiento como la satisfacción de los docentes, afectada la
H
C
E lo ideal es lograr la integración entre el docente y el puesto
DER
institución. En consecuencia,

como tal. Además, es necesario organizar dicho talento humano en equipos de trabajo, que

le permitan al supervisor hacer su gestión más fácil, y menos recargada, ya que cuando

cada uno de los miembros colabora la tarea es más fácil.

Por su parte, Stoner, Freeman y Gilbert (2002), plantean lo siguiente “los gerentes que

piensan que los reclutas son como piedras en bruto y que la tarea gerencial es como el

trabajo requerido para crear un muro sólido y resistente con estas piedras en bruto” (p.

434). Con base a lo antes planteado, los supervisores deben formar a los docentes, y esa

formación debe ser continua, con miras a la excelencia educativa.

Tal y como se observa, el supervisor tienen como función manejar los diferentes

escenarios que se pueden presentar en la institución, apoyar al personal en su labor,

capacitarlos siempre, mejorando cada vez sus talentos, así se perfecciona la institución

educativa y se ofrece un servicio de calidad. Por su parte, Vílchez (2005), afirma que “la
  70

formación de los profesores y una actitud mental positiva de su parte (empatía con el

currículo). Este es el factor individual más importante de todos” (p. 81). El planteamiento

anterior, refiere que tanto los supervisores como el personal docente deben estar abiertos a

las distintas situaciones y cambios que se experimenten en el desarrollo del año escolar,

debe querer hacer y entender el currículo como algo importante que hay que cumplir.

En efecto, la preparación tanto del supervisor como de los docentes, es un factor

importante para el debido cumplimiento del deber. A su vez, la selección de la carrera

D O S
VA
docente implica un serio compromiso con la sociedad, debido a ello, es favorable para la
R
R E SE
O S
institución y sus miembros, seleccionar el personal capacitado, luego adiestrar al personal
H
en función de la R C
E organizacional y el puesto específico que ocupará, además de
DE
cultura

contar con un sistema de remuneración y de recompensas atractivos para el personal que, a

su vez será evaluado con el objeto de mejorar su rendimiento en el tiempo.

  71

Cuadro Nº 3
Mapa de Variables

Objetivo General: Determinar la relación entre Programación Neurolingüística(PNL) y

Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del
Municipio Escolar Maracaibo Nº 6.
Variable Dimensiones Indicadores

Visual
Programación Estilos de Representación Auditivo
Nerolingüística Mental
Kinestésico
PNL

D O S
Anclaje

Comunicacionales SER
Estrategias VA
Reencuadre

O S RE Modelaje
R E CH
D E Rapport
Generalización

Logro
Influencia
Competencias Genéricas Gerenciales
Directivas del
Supervisor Eficacia

Diseño de Proyectos Educativos (PEIC)

Específicas Liderazgo de Proyecto
Gestión de Recursos
Gestión del Talento Humano

Establecer la relación entre Programación Neurolingüística (PNL) y Competencias

Directivas del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Escolar
Maracaibo Nº 6.

Fuente: Jaimes (2011)

  72

C A P Í T U L O III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se organizan los métodos y técnicas que aseguran el cumplimiento de

los objetivos trazados y la medición de las variables establecidas por la investigadora. Por

lo tanto, se explica todo lo relativo al tipo y nivel de investigación, el cual se encuentra

D O S
VA
bajo el paradigma positivista, diseño, sujetos de la investigación, definición operacional de

SE R
R E
las variables, técnicas de recolección de datos; descripción del instrumento, propiedades
S
C H O
E
DER
psicométricas y el procesamiento de los datos.

Tipo y Nivel de Investigación

Este importante aspecto viene dado por el tipo de investigación, según los objetivos

que se pretenden alcanzar en el estudio. Por lo tanto, el presente estudio está enmarcado

dentro del paradigma positivista, en este sentido Murcia y Jaramillo (2000), explican que

dichos estudios “buscan los hechos o causas de los fenómenos sociales con independencia

de los estados subjetivos de los individuos” (p.37). En este orden de ideas, el tema objeto

de estudio de la presente investigación parte de una situación existente en las instituciones

educativas seleccionadas.

Por otra parte, se define como una investigación descriptiva, y al respecto Chávez

(2007), alega que “son todas aquellas que se orientan a recolectar informaciones

72
  73

relacionadas con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal

cual como se presentaron en el momento de su recolección” (p. 135). Es decir, de las

variables se describirán sus características, en función de las dimensiones e indicadores

seleccionados, tal y como están presentes en la realidad educativa de las instituciones en

estudio.

Al mismo tiempo, se considera una investigación correlacional, por lo cual Arias (2007)

plantea que tiene como finalidad es “determinar el grado de relación no causal existente

D O S
VA
entre dos o más variables aportando indicios sobre las posibles causas de un fenómeno a
R
R E SE
O S
través de la utilización de técnicas estadísticas para estimar la correlación” (p.25). Es decir,
H
C
E se determina
DER
en esta investigación la relación entre las variables: Programación

Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor en instituciones de educación

primaria.

Diseño de la Investigación

El diseño de la investigaciónn describe los pasos a seguir para lograr los objetivos del

estudio. En este orden de ideas, Toro (2000), expresa que el diseño es “un método, una

serie de actividades organizadas según las especificidades o particularidades de cada

investigación, que nos indica las pruebas a efectuar y las técnicas a utilizar para recolectar

y analizar los datos” (p.52). En este caso, se trata de una investigación de campo, no

experimental y transeccional o tranversal.

En este sentido, las investigaciones de campo, para Arias (2007), se realizan “cuando

se toman los datos primarios esenciales para el logro de los objetivos y la solución del
  74

problema planteado” (p.31). Es decir, la investigadora, acudió a las instituciones que está

estudiando y aplicó el instrumento de recolección de información allí, logrando recogerla

para elaborar los cuadros relacionados con cada variable, dimensiones e indicadores.

Además, se puede plantear que el presente estudio tiene un diseño no experimental,

que según Hernández Fernández y Baptista (2006), “se realizan sin la manipulación

deliberada de variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente

natural para después analizarlos” (p. 205), es decir, no se manipularon las variables:

D O S
VA
Programación Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor en instituciones
R
R E SE
O S
de educación primaria. Del mismo modo, constituye un estudio transeccional o transversal,
H
C
Ey otros (2006), plantean que “su propósito es describir variables y
DER
en este caso Hernández

analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p.269). En consecuencia, su

propósito consiste en describir el comportamiento en un momento específico, sin pretender

valorar su comportamiento en otro período. Por lo tanto, el instrumento fue aplicado en una

sola oportunidad.

Sujetos de la Investigación

Los sujetos de la investigación estuvieron representados por los directivos y docentes de

tres instituciones educativas del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6. Según, Ortiz y

García (2006), “los sujetos son las personas involucradas en la realidad. La teoría del

conocimiento (epistemología) lo determina en su relación con el objeto como sólo aquel

que puede dar razón del objeto” (p.169). Es decir que, los sujetos de esta investigación son

los que dieron la opinión de lo investigado y sus datos arrojaron los resultados de esta

investigación.
  75

Población

La población es el conjunto de individuos en estudio. Al respecto, Para, Arias (2006),

considera que es “un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes

para los cuales serán extensivas las conclusiones de la investigación” (p.206). Para efectos

de este estudio, está constituida por ochenta y siete (87) miembros, de los cuales seis (6),

eran directivos y ochenta y uno (81), fueron docentes de las instituciones seleccionadas, a

quienes se les aplicó un cuestionario relacionado con la variable “Programación

D O S
VA
Neurolingüística y Competencias Directivas del supervisor”. Asimismo, la población, se
R
R E SE
O S
considera finita y accesible porque, según lo afirma Chávez (2007), está constituida “por
H
menos de 100.000R C
E (p.140), como puede observarse en el cuadro Nº 2.
DE
unidades”

CUADRO Nº 4

DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN

Institución Directivos Docentes Total

E.N.P. “Ángel Álvarez Domínguez” 2 45 47

E.N.P. “Dr. José María Vargas” 2 14 16

E.N.P. “Panamericano” 2 22 24

TOTAL 6 81 87

Fuente: Dirección de instituciones (2011)

La muestra es una parte representativa de la población. De acuerdo con, Sabino

(2002), “una parte del todo llamado universo y que sirve para representarlo” (p.83). Al

respecto, en la presente investigación se consideró la totalidad de la población por

  76

cuanto el número de directivos y docentes es reducido, lo que facilita el proceso de

investigación, sin extraer muestra ni utilizar el muestreo. En este orden de ideas, la

muestra está representada por la misma cantidad de población, constituyendo una

muestra censal, que es según Tamayo y Tamayo (2006), “el recuento de todos los

elementos de la población (p.115).

Definición Operacional de las Variables

Variable 1: Programación Neurolingüística (PNL)

D O S
R VA
E SE
Definición Conceptual: Serrat (2005), define la PNL como “la excelencia en la
R
H O S
RE C
comunicación tanto intrapersonal como interpersonal” (p. 13). Por lo que, cuando el

D E
supervisor asume las técnicas de PNL e involucra a los docentes en esta estrategia

comunicacional, puede lograr conocer los propios pensamientos limitadores, resolviendo

conflictos personales, que le son internos, de manera que potencie su autoconcepto, por

otra parte, puede potenciar la empatía, la asertividad y creer en los docentes; asimismo,

logrará que los docentes asuman nuevas formas de actuar.

Definición Operacional: La presente variable fue medida, a través de las dimensiones:

Estilos de Representación Mental, con los indicadores: visual, auditivo y kinestésico,

asimismo, se encuentra la dimensión Estrategias comunicacionales de Programación

Neurolingüística (PNL), con los indicadores: anclaje, reencuadre, modelaje, rapport y

generalización.

Variable 2: Competencias Directivas del Supervisor

  77

Definición Conceptual: Al respecto, la UNESCO, según, Malagón y Montes (2007),

definen la competencia como “el conjunto de comportamientos socio afectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo

adecuadamente una tarea…” (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto

habilidades y actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los

docentes, a fin de cumplir con su labor gerencial.

Definición Operacional: La presente variable se midió, con un cuestionario conformado

D O S
VA
por las dimensiones: Genéricas, con los indicadores: logro, influencia, gerenciales y

SE R
S R E
eficacia, también se encuentra la dimensión Específicas, con los indicadores: diseño de

C H O
E
DER
proyectos educativos (PEIC), liderazgo de proyecto, gestión de recursos y gestión del

talento humano, todo con el objeto de validar los supuestos iniciales.

Técnica e Instrumento de recolección de datos

Las técnicas de recolección de los datos se refiere a las estrategias utilizadas por la

investigadora para conseguir los datos necesarios en el proceso investigativo. En este

aspecto, Bavaresco (2007), expresa que “es el recurso que utiliza el investigador para

acercarse a la realidad y obtener información sobre la variable en estudio” (p.27). En

consecuencia, se seleccionó la encuesta, que, según Arias (2006), es “una técnica que

pretende obtener información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si

mismo o en relación con un tema particular” (p.72). En este caso, se diseñó

específicamente un cuestionario con escala tipo Likert, que fue modificada para efectos de

la presente investigación.
  78

Descripción del instrumento

El instrumento utilizado estuvo conformado por dos partes, la primera de ellas para

medir la variable Programación Neurolingüística, y la segunda variable Competencias

Directivas del Supervisor, dicho instrumento se cataloga bidireccional ya que se aplicó

tanto a directivos como a docentes de las instituciones en estudio. Como se indicó, el

instrumento utilizado fue un cuestionario con escala tipo Likert modificado, de acuerdo a

Hernández y otros (2006), que consideran el escalamiento Likert como el “conjunto de

D O S
VA
ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres,
R
R E SE
O
cinco o siete categorías” (p.341).
H S
E C
En esteD ER
caso, se dice que fue modificado porque la escala consta de cuatro alternativas

de respuestas: Siempre, Casi Siempre, Casi Nunca y Nunca. La codificación se realizó en

orden descendente, con las siguientes cifras numéricas: 4, 3, 2 y 1, las cuales a su vez,

representan la cantidad de puntos para cada alternativa de respuesta seleccionando los

resultados. El instrumento estuvo conformado por cuarenta y ocho (48) reactivos de

respuestas cerradas, con tres ítems para cada una.

Propiedades psicométricas

Las propiedades psicométricas están constituidas por la validez de un instrumento y su

confiabilidad. En este sentido, Hernández y otros (2006), expresan que es el “grado en que

un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p.277). Por lo que, para

validar el instrumento, se procedió a consultar con cinco expertos, con estudios de cuarto

nivel, y con conocimientos de la temática y metodología planteada, para que de esta forma
  79

se verificara la pertinencia de cada ítem en función de las variables, dimensiones e

indicadores.

Luego, para lograr la confiabilidad, que es de acuerdo con Hernández, y otros (2006),

el “grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados

iguales” (p.277). Para ello, se procedió a aplicar la prueba piloto, la cual es de acuerdo con

Ortiz y García (2006), “el proceso en el que se pone a prueba el cuestionario antes de

realizar la encuesta” (p.168). En este caso, se aplicó a diez (10) directivos y docentes

D O S
VA
ajenos a los incluidos en la investigación, pero con características similares. Con los
R
R E SE
O S
resultados de la prueba se calculó el coeficiente de confiabilidad mediante la fórmula Alfa
H
C
E instrumentos con escalas de respuestas múltiples, a saber:
DER
Cronbach, empleada para

k  S i
2

r  1  2 
k  1  S t 

Donde cada elemento:

r = Coeficiente de Cronbach.

k = Número de ítems

S2i = Varianza de los puntajes de cada ítem

S2t = Varianza de los puntajes totales

1= Constante

En función de lo anterior, según el instrumento aplicado a la población en estudio se

observa, para la Variable: Programación Neurolingüística (PNL), un valor de

  80

confiabilidad r= 0,93, lo que indica que el resultado es estadísticamente significativo. Para

lograr los mismos, se tomó en cuenta la opinión de 10 sujetos seleccionados para la prueba

piloto, tal como se observa en la figura Nº 1.

Figura Nº 1
Análisis de confiabilidad de la variable: Programación Neurolingüística (PNL)
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliablity Coefficients

D O S
N of Cases = 10 N of Items = 24
R VA
R E SE
S
Alpha = 0, 93

C H O
E
DER
Fuente: Jaimes (2011)

Además, según el instrumento aplicado a la población en estudio se observa, para la

segunda Variable: Competencias Directivas del Supervisor, un valor de confiabilidad r= 0,

75, lo que indica que el resultado es estadísticamente significativo. Para lograr los mismos,

se tomó en cuenta la opinión de 10 sujetos seleccionados para la prueba piloto, tal como se

observa en la figura Nº 2.

Figura Nº 2
Análisis de confiabilidad de la variable: Competencias Directivas del Supervisor
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis******
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A)
Reliablity Coefficients
N of Cases = 10 N of Items = 24
Alpha = 0, 75

Fuente: Jaimes (2011)

  81

Procedimiento

Esta investigación surgió de diversas inquietudes por parte de la investigadora que, al

observar la realidad existente en algunas instituciones educativas del Municipio Escolar

Maracaibo Nº 6, procedió a: Seleccionar la situación problemática, formular la pregunta de

investigación, trazar los objetivos de investigación, para justificar la misma y delimitarla en

tres instituciones de dicho municipio escolar. Después, se organizó el marco teórico,

mediante la revisión de investigaciones previas y teorías recientes, para la revisión,

D O S
selección y bases teóricas pertinentes.
R VA
R E SE
H O S
RE C
Luego, se determinó el marco metodológico, optando por la metodología de tipo
D E
descriptiva, por las características del estudio; además se seleccionó el nivel de la

investigación, diseño y población objeto de estudio la cual se tomó del Municipio Escolar

Maracaibo Nº 6. Se operacionalizaron las variables, según la naturaleza del estudio, se

seleccionó la técnica y el instrumento de recolección de datos; el cual fue validado por seis

expertos, y la confiabilidad se determinó mediante la estadística de Alfa Cronbach, por lo

que se procedió a la aplicación del cuestionario para obtener los resultados, confrontarlos

con las bases teóricas y generar las conclusiones y las recomendaciones de la investigación.

Plan de análisis de datos

El plan de análisis de datos se refiere al cálculo de los datos suministrados por la

población encuestada. Según, Hernández y otros (2006), “…consiste en asignar a cada

unidad una o más categorías”. (p.364), extrayendo las frecuencias porcentuales. En

consecuencia, para la presentación y análisis de los resultados que fundamentan los

  82

objetivos del estudio, seleccionando para esto, el programa estadístico SPSS 10. Se

organizaron las tablas en el orden en que aparecen las variables, dimensiones e indicadores,

de acuerdo al mapa de variables, con su respectivo análisis. Además, se establece la

conclusión con el estadístico Rho de Spearman, por último, se establecen las

recomendaciones al estudio considerando las debilidades aportadas por los encuestados y

orientadas en función de las bases teóricas correspondientes.

Consideraciones Éticas

D O S
E R VA
S
REpor la población en estudio, su autenticidad en
Las consideraciones éticas dentro del proceso de investigación tienen que ver con el

O S
E CH
buen manejo de la información
R
suministrada

DlosEdatos, y el debido respeto por las ideas de los autores citados. Al respecto,
el manejo de

Sierra (2005), refiere “se ha de tener en cuenta que la neutralidad valorativa exige atenerse

a los hechos y que se respeten” (p. 31). Por lo antes señalado, la autora de este trabajo de

investigación presenta los datos confiables, según lo expuesto por la población estudiada.
  83

C A P Í T U L O IV

RESULTADOS

En el presente capítulo, se presentan los resultados de la investigación con su respectivo

análisis y discusión, considerando lo señalado por Sabino (2005), quien explica que desde

el punto de vista lógico, primeramente se deben analizar los datos obtenidos lo cual

D O S
significa “descomponer un todo en sus partes constituidas para su mayor concienzudo

R VA
R E SE
examen” (p,61). De acuerdo con lo anteriormente mencionado por el autor, el análisis de

H O S
RE C
los datos no es una tarea que se improvisa, por el contrario, éste surge mas del marco
D E
teórico realizado que de los datos concretos obtenidos, donde el investigador como

conocedor de su tema, trabaja con rigurosidad, tendrá la idea precisa de cuáles serán los

lineamentos principales del análisis que ha de efectuar antes de iniciar la recolecta de los

datos.

Análisis y Discusión de los Resultados

En la presente investigación, se aplicó la estadística descriptiva, la cual según Chávez

(2007), es “el análisis de los datos que se derivan de las frecuentes comparaciones que se

producen en los resultados de mayor a menor puntaje” (p.233). En este sentido, los

mismos son analizados considerando las variables, indicadores e ítems, tomando para ello

un análisis porcentual. Dichos datos son globalizados, y se calculan cada uno de los

resultados de forma individual y se agrupan para obtener el total de acuerdo con cada

83
  84

dimensión, calculándose el porcentaje de cada uno de las respuestas, así como sus

frecuencias posteriormente, se calcularon los resultados de cada variable del estudio. A

continuación, se dan respuesta al primer objetivo específico de la investigación dirigido a

explorar los indicios de la Programación Neurolingüística del Supervisor.

Variable: Programación Neurolingüística

Tabla Nº 1

D O
Dimensión: Estilos de Representación MentalS
RVA
R E SE
S
CHO
Siempre Casi Casi nunca Nunca

EREDir./
Indicadores Siempre

D Sup.
Doc. Dir./ Doc.
Sup.
Dir./
Sup.
Doc. Dir./
Sup.
Doc.

Visual 44,4 33,3 0,0 9,9 55,6 11,1 0,0 45,7

Auditivo 72,2 22,2 5,6 3,7 0,0 7,0 22,2 67,1

Kinestésico 72,2 4,1 16,7 3,7 5,6 14,4 5,6 77,8
Promedio 63,0 19,9 7,4 5,8 20,4 10,8 9,3 63,5
Porcentaje 41,45 6,6 15,6 36,4

Fuente: Jaimes (2011)

En la tabla Nº 1, se presenta el análisis de la dimensión: Estilos de Representación

Mental, donde el 41,5% de los sujetos encuestados manifestaron que siempre se

identifican los indicadores de la dimensión en referencia que lleva a cabo el estilo de

representación mental como visual, auditivo y kinestésico. Para el 36,4 %, el supervisor

nunca emplea los estilos de representación mental; mientras el 15,6%, considera esto casi

nunca y para el 6,6% casi siempre. Se observa en la tabla que el 72,2% de los directores-

supervisores siempre identifican los elementos auditivo y kinestésico pero un 33,3% de los
  85

docentes dicen que siempre toman en cuenta el estilo visual. Al comparar los resultados,

se observa una preferencia por parte de los encuestados hacia las categorías de respuestas

siempre y casi siempre con 52, 00%, lo cual indica que se cumplen los indicadores de esa

dimensión. Por otra parte, se observa que existe notoria debilidad en los estilos de

representación mental kinestésico, según los docentes.

Al comparar los resultados obtenidos con los de Jimeno (2007), en su investigación

“Efectos de la programación neurolingüística en el desarrollo de las competencias del

D O S
ER VA
docente”, se puede decir que, existe contraposición, puesto que en este estudio los
E S
R en este estilo kinestésico y el antecedente
O S
ECH
supervisores –directores manifiestan debilidad

enR
se dio la puestaE
D práctica no solo de este sino del elemento visual; sino la identificación

de la audición y el contacto físico que son necesarias y no puede estar desligados uno de

los otros.

Al respecto del análisis de los estilos de representación metal que manejan los

directores de las instituciones seleccionadas, puede observase que según la percepción de

ellos siempre aplican los estilos auditivo y kinestésico, y con menos porcentaje el visual, lo

cual coincide con la posición de Sambrano (2007), en cuanto a tener predominancia con

algunos de los sistemas, que significa que el supervisor –director lo maneja así en su

relación con los docentes.

Sin embargo, los docentes se contraponen a esta posición puesto que para ellos casi

nunca ponen en práctica los sistemas de representación mental kinestésico y auditivo y en

menos porcentaje el visual, lo cual es opuesto a los planteado por Serrat (2005), “para
  86

quien la comunicación empieza y termina en los sentidos ya que son las puertas de

percepción los ojos, los oídos, boca, nariz y piel como punto de contacto con el mundo”

por lo tanto, se evidencia debilidad en los estilos o sistemas de representación del

supervisor –director, empleados para comunicarse y establecer relación con los docentes.

A continuación se presenta la tabla Nº 2 para responder el segundo objetivo de la

investigación que va dirigido a describir las estrategias comunicacionales de

Programación Neurolingüística que aplica el supervisor en instituciones de educación

D O S
ER VA
primaria del Municipio Maracaibo, tomando en cuenta las respuestas de directivos
E S
R a las mismas
O S
CH
supervisor y personal docente en referencia

R E
DE
Variable: Programación Neurolingüística

Tabla Nº 2

Dimensión Estrategias Comunicacionales

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

Indicadores Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Anclaje 27,8 32,1 22,2 17,7 44,4 19,3 5,6 30,9

Reencuadre 77,8 32,9 22,2 12,8 0,0 11,5 0,0 42,8

Modelaje 44,4 27,6 44,4 8,2 5,6 21,0 5,6 43,2
Rapport 50,0 3,7 44,4 6,2 5,6 53,5 0,0 36,6

Generalización 44,4 42,4 22,2 21,8 5,6 22,2 27,8 13,6

Promedio 50,0 30,9 29,6 12,9 16,7 17,3 3,7 39,0

Porcentaje 40,45 21,25 17 21,3

Fuente: Jaimes (2011)

  87

En la tabla Nº 2 en el análisis de la dimensión estrategias comunicacionales, se

observa que 40,45% de los encuestados manifestaron que siempre se aplican los

indicadores de la dimensión como son el anclaje, el reencuadre, modelaje, rapport y

generalización, para el 21,3% casi siempre se aplican las estrategias comunicacionales

mencionadas, el 21,25% hacen referencia a nunca, mientras que, el 17% afirma casi

nunca. En este sentido se destaca el indicador reencuadre que reflejo la mayor frecuencia

relativa en un 77,8% para los supervisores y directores en la alternativa siempre y los

D O S
docentes confieren el mayor porcentaje con un 42,4% a generalización, observándose que

R VA
los docentes, consideran que hay
R E SE
debilidad en el indicador rapport que ofrece el

H O S
E C
DER
supervisor-director, porque su mayor porcentaje recayó en la alternativa nunca con 53,5 %.

Los resultados precedentes se asemejan con los de Olivar (2010), en su trabajo de

investigación “Programación neurolingüística como herramienta comunicacional del

supervisor”, donde se obtuvo como conclusión que los resultados demostraron que el

supervisor educativo no aplica con efectividad los componentes, técnicas y recursos de la

PNL limitando una comunicación efectiva en la institución educativa. Tal como opinan en

este estudio los docentes con respecto al supervisor-director, por tanto, las conclusiones de

la investigación señalada, demuestran que los supervisores no aplican la programación

neurolingüística, ello significa que la comunicación es la base fundamental en todos los

procesos que se lleven a cabo por parte del supervisor-director hacia los docentes.

Por ello, como se indica, las estrategias comunicacionales que un gerente efectivo

necesariamente debe tener según Sambrano (1997), indicando que la comunicación es

necesaria, flexible, respecto al ser humano con el cual se comunica, saber que se es dueño
  88

de la verdad, no juzgar ni comparar tomando conciencia de que no lo sabe todo. No

obstante, la estrategia que menos asume es el rapport, lo cual se contrapone con la posición

de Sambrano (2007), al expresar que “es la habilidad para colocarse en el lugar del otro,

sintonizando con los sentimientos para enriquecer el carácter de las relaciones que se

establecen con lo semejantes y mejorar la calidad del proceso de la comunicación, lo cual

implica que el supervisor-director poco hace uso de este indicador.

A continuación se presentan la tabla Nº 3, que evidencia los resultados generales de la

D O S
ER VA
primera variable objeto de estudio denominado Programación Neurolingüística resaltando
E S
R de representación mental y estrategias
O S
ClaH
los valores obtenidos para los estilos

R E
DE
comunicacionales, según percepción de los supervisores directores y personal docentes

de las instituciones del municipio Maracaibo.

Tabla Nº 3

Cuadro general de la variable Nº 1: Programación Neurolingüística

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

Dimensión
Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Estilos de
Representación Mental 41,45 6,6 15,6 36,4
Estrategias
Comunicacionales 40,45 21,25 17 21,3
40,95 13,93 16,30 28,85
Porcentaje
Fuente: Jaimes (2011)

En la tabla Nº 3, se presentan los resultados generales de la variable, por dimensión,

por parte de los supervisores directivos y docentes encuestados los cuales conllevaron al
  89

siguiente resultado 40,95% consideran que se identifican los estilos de representación y las

estrategias comunicacionales en la categoría siempre, por el contrario el 28,85%, se ubicó

en la categoría nunca, el 16,30% en casi siempre y finalmente el 13,93% en casi siempre.

Cabe destacar, que la mayor frecuencia se evidencia en los estilos de representación

mental con un 41,45% según la opinión de la población encuestada, resultando un

comportamiento escasamente acorde de lo que se espera de los supervisores-directivos.

D O S
En las diferentes acciones que se van presentando en los estilos de representación mental

E R VAde los procesos gerenciales,

RES
en los supervisores-directivos se ejecuta a través

queS
involucrando todos los pasos O
CH
se llevan a cabo en una institución; dado que, esto

permite un D
R E
E mucho más directo con los docentes generando un mecanismo que
contacto

proporcione conocer la realidad, y desarrollando situaciones afectivas por cuanto siempre

se va dirigir al logro de los objetivos.

Es por ello que, los estilos de representación mentales son un proceso que comprende

según Cudicio (2003), “un sistema de representación sensorial dominante, pero…casi

nunca se es consciente de las propias referencias sensoriales” (p. 27), lo que permite

expresar que, el supervisor observa que cada docente entiende los requerimientos

dependiendo de su propio marco referencial. En efecto, un supervisor o personal directivo

pone en práctica dichos estilos, sin embargon puede que no tome en cuenta la recepción y

selección de señales constantes que automáticamente por medio de mecanismos, son

necesarios para consolidar los diversos propósitos en pro de la institución conjuntamente

con los docentes, ya que estimula la acción personal y profesional fortaleciendo los
  90

procesos de interpretación de su parte, y a su vez, permite entrelazar otros elementos tal

como es la comunicación.

En este sentido, para que se lleven efectivamente todos los objetivos en una institución

el supervisor –director debe poner en manifiesto los estilos de representación mental como

auditivo y kenestésico ya que éste es el punto de partida de cada acción a tomar. A

continuación se presentan la tabla Nº 4, del tercer objetivo de la investigación que va a

caracterizar las competencias genéricas del supervisor en instituciones de educación

D O S
R VA
primaria del Municipio Maracaibo tomando en cuenta los indicadores logros, influencias,

R E SE
gerenciales y eficacia
H O S
E C
DER Directivas del Supervisor
Variable: Competencias

Tabla Nº 4

Cuadro de la Dimensión: Competencias Genéricas

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca
Indicadores Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Logros 22,2 15,2 33,3 19,8 22,2 26,3 22,2 38,7

Influencia 38,9 7,4 33,3 9,1 22,2 26,3 5,6 57,2

Gerenciales 66,7 3,7 33,3 16,5 0,0 35,4 0,0 44,4

Eficacia 50,0 12,8 33,3 18,1 5,6 26,7 11,1 42,4

Promedio 44,4 8,8 31,5 15,1 14,8 29,4 9,3 46,8

Porcentaje 26,60 23,38 21,72 28,05

Fuente: Jaimes (2011)

  91

En la tabla Nº 4, se presentan los resultados generales de la dimensión competencias

genéricas, la cual reflejó un 28,05% de los directivos –supervisores y docentes

encuestados con la mayor frecuencia relativa en la alternativa nunca identifican las

competencias directivas del supervisor, en cuanto a los logros, influencia, gerenciales y

específicas, el 26,60% respondió siempre, el 23,38% casi siempre y el 21,72% casi nunca,

que indica un moderado cumplimiento de los indicadores.

D O S
El indicador con mayor porcentaje es la influencia con 44,4 % , para los docentes

E R VA
S
quienes expresan que nunca se da, mientras los supervisores-directores, asumen que es

O S RE
CH
logros. En las diferentes acciones que se van presentando en las competencias directivas
R E
DE
de supervisor, a través de los elementos gerenciales se busca procesos acordes que deben

estar vinculados con los miembros de la organización, desarrollando situaciones efectiva

por cuanto se va dirigir al logro de los objetivos.

Haciendo referencia a ello, existe semejanzas en la presente investigación con Ríos

(2006), en su estudio titulado “Las competencias del supervisor educativo en la resolución

de conflictos” dado que, las competencias genéricas del supervisor en los procesos

gerenciales va a permitir fortalecer en gran mayoría las acciones basadas en los resultados

obtenidos, situación que de acuerdo a los docentes nunca se evidencia, de allí una gran

debilidad en la dimensión. Por ello, se contrapone a lo expuesto por, Mogollón (2005),

quien considera que las competencias genéricas son “empatía, creativo, mentalidad

científica, iniciativa, autodominio, madurez emocional y social, capacidad para reconocer

los méritos y entusiasmar, ponderado, organizado, discreto, interesado, imparcial, líder y

modesto”.
  92

En efecto, un supervisor o personal directivo aplicando sus competencias genéricas, de

manera eficiente; proporciona el desarrollo eficaz de todo los objetivos planteados,

elevando los niveles en la relación social con iniciativa propia, transcendiendo

significativamente, para generar un ambiente abierto y amenos entre el supervisor-director

y docentes necesarios para consolidar todos los procesos. Por tanto, según, los

planteamientos de Mosley (2005), el logro es posible si el supervisor: “establece y publica

un protocolo que contenga el propósito de la organización en términos de calidad, todos los

D O S
miembros de la organización deben aprender la nueva filosofía, asume una actitud de

R VA
R E SE
expectativa de calidad e incorporarla al sistema…” (p.422).

H O S
sonE
C
DER
Es decir que, innumerables las estrategias que se pueden emplear para el logro de

los objetivos, y que son necesarias para el fomento del compromiso por parte del personal

docente de la institución que, debe ser encaminada en la misma dirección. Para ello, el

supervisor debe establecer, con su equipo de trabajo los propósitos y finalidades de la

institución, que todos los docentes sepan la filosofía institucional y se apeguen a su cultura,

trabajar en función del logro de la calidad educativa, estimular al personal a trabajar, pero

hacerlo bien, además, es necesario que se capacite al personal cuando se establezcan

nuevas formas de acción o cuando se implemente nuevas tareas.

A continuación se presenta la tabla Nº 5, para dar respuesta al cuarto objetivo con el

cual se pretende Describir las competencias específicas del supervisor en instituciones de

educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, puntualizando en los diseños de

proyectos educativos integrales comunitarios, liderazgo de proyecto, gestión de recursos

gestión de talento humano.

  93

Variable: Competencias Directivas del Supervisor

Tabla Nº 5

Dimensión: Específica

Siempre Casi Casi Nunca Nunca

Indicadores Siempre
Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Diseño de Proyectos 12,2 10,2 33,3 19,8 4,2 26,3 20,2 38,7

24,2OS
Educativos (PEIC)
Liderazgo de Proyecto 48,9 7,4 33,3 9,1
A D
V 2,0 35,4
26,3 7,6 57,2

SE R
E
Gestión de Recursos 77,7 8,7 33,3 16,5 4,0 44,4

S R
CHO
Gestión del Talento 40,0 12,8 33,3 18,1 3,6 26,7 11,1 42,4

E
DER
Humano
Promedio 44,4 8,8 31,5 15,1 14,8 29,4 9,3 46,8
Porcentaje 28,6 25,3 19,7 30,05
Fuente: Jaimes (2011)

La tabla Nº 5, presenta el análisis de la dimensión específica, en la que se observó

mayor porcentaje en la categoría nunca se describen los indicadores Diseño de Proyectos

Educativos (PEIC), Liderazgo de Proyecto, Gestión de Recursos, Gestión del Talento

Humano,con un 30,05%, sin embargo, el 28,6% seleccionó la categoría siempre, mientras

un 25,3% optó por la categoría casi siempre, y el restante que representa un 19,7% se

inclinó en la categoría nunca. Observándose, moderado cumplimiento de los indicadores.

El indicador con mayor debilidad fue liderazgo de proyecto con un 57,2% según los

docentes encuestados.

Los resultados anteriormente expresados en la tabla presentan similitud con el estudio

de Zambrano (2009), en su investigación titulada “Competencias del supervisor educativo

  94

y satisfacción laboral del docente en educación inicial”. Donde el mismo concluyó que, los

supervisores no tienen suficientes competencias para la satisfacción laboral del docente en

Educación Inicial. Esto sin duda, refuerza aun mas los resultados obtenidos en la presente

investigación, ya que el aporte de la gran mayoría de los docentes encuestados manifiestan

que los supervisores-directores poco abordan sus competencias especificas para alcanzar la

eficacia y la calidad de los procesos que prestan las instituciones educativas necesario para

conjugar los diversos recursos existentes para la responsabilidad laboral se logre a

D O S
plenitud y satisfaga las necesidades de las organizaciones educativas

ER VA
E S
R en el apartado anterior, también coinciden con
O S
CdeH Bateman y Snell (2005), para quienes estas competencias
Además de lo anteriormente expuesto

R E
DE
los señalamientos teóricos

son “capacidades específicas que resultan del conocimiento, la información, la práctica y

la aptitud” Por lo tanto, el supervisor debe tomar en consideración lo planteado como un

beneficio que pone a las instituciones a disposición de sus miembros por el cumplimiento

de sus funciones que a su vez satisface las necesidades de toda la comunidad educativa en

general, dando un aporte mayúsculo a la educación y enaltecer las funciones gremio

educativo, ya que es preciso que sea visto como garantía y estabilidad hacia posiciones que

lleven a la transferencia laterales hacia posiciones de progreso y a un desarrollo adicional

y a varia formas de un servicio de calidad.

En este orden de ideas, Soria (2007), en razón del liderazgo opina que “es el ejercicio

del poder sobre un individuo o grupo, hacia el logro de objetivos organizacionales, en un

proceso y dentro de un marco situacional cambiante” (p.268). Por lo que, es necesario

  95

entender que el sistema educativo es dinámico, ese dinamismo debe estar fundado en el

cumplimiento de las metas por parte del personal que allí labora.

En este sentido, es necesario que el supervisor, para lograr eficazmente las metas que

se espera, debe tener autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta positiva

en los docentes y en todos los miembros de la institución que están ligados al proyecto

emprendido. Por lo antes expuesto, es necesario que el líder tome decisiones asertivas e

inducir el comportamiento de los docentes. De allí, se responde que las competencias

D O S
VA
específicas son necesarias para conseguir un nivel estable y satisfacer el hacer. Con base a
R
R E SE
S
CHO
los resultados anteriores la próxima tabla responde a lo obtenido par la variable

E
DER
Competencias Directivas del Supervisor, asumiendo la posición por parte de los

supervisores-directivos y docentes del municipio Maracaibo.

Tabla Nº 6
Cuadro general de la variable Nº 2: Competencias Directivas del Supervisor

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca

Dimensión
Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc. Dir./ Doc.
Sup. Sup. Sup. Sup.
Genéricas 26,60 23,38 21,72 28,05

Específicas 26,60 23,38 21,72 28,05

Porcentaje 26,60 23,38 21,72 28,05

Fuente: Jaimes (2011)

  96

En la tabla Nº 6, se presentan los resultados generales de la variable competencias

directivas del supervisor, donde se refleja que tanto las competencias generales como las

específicas nunca según un 28,05% de los sujetos encuestados se evidencian,

seguidamente la categoría siempre presenta un porcentaje de 26,60% donde se denota el

leve nivel superior de los docentes para ambas dimensiones, posteriormente, en la

categoría casi siempre con un 23,38% y finalmente un 21,72% de la población restante

encuestada representa un 21,72%. Según la población en términos generales se observan

D O S
resultados casi neutrales por su distribución en las cuatro categorías, donde no se enfatizan

R VA
R E SE
porcentajes con mayor frecuencia que evidencien unos espacios significativos entre ellas

H O S
E C
DElaRUNESCO, según, Malagón y Montes (2007), definen la competencia
Al respecto,

como “el conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,

psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una

tarea…” (p.45). Por lo tanto, las competencias se refieren al conjunto habilidades y

actitudes que el supervisor debe poseer en sus interrelaciones con los docentes, a fin de

cumplir con su labor gerencial, cuestión que no se manifiesta en su totalidad en los

gerentes encuestados, de allí las divergencias en las respuestas.

Dichos comportamientos socioafectivos, tienen que ver con las interrelaciones

sociales, con los miembros del personal y con otras personas ajenas a la institución, ya que

es inevitable mantener contacto con muchas personas ligadas al ámbito educativo. Por otra

parte, vincularse con los miembros del personal constituye una de las bases de las

relaciones entre ellos, porque cuando los docentes siente afecto por el supervisor cumplen

sin obligación alguna con su deber, asimismo, si el supervisor establece lazos afectivos con
  97

el personal docente logrará mejorar el clima laboral de la escuela. En la siguiente tabla Nº

7, se dará respuesta al quinto objetivo específico dirigido a Establecer la relación entre

programación Neurolingüística y competencias Directivas del Supervisor de Educación

Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 6 del Estado Zulia.

TABLA Nº 7

Correlación Entre Programación Neurolingüística Y Competencias Directivas Del

Supervisor

D O S
VA
Competencias Directivas

SE R
E
Del Supervisor

O S R
C H
Programación Neurolingüística
E
0,644 **
Sig. DER 0.000
N 87

Programación
Neurolingüística

Competencias Directivas Del Supervisor 0,644**

Sig. 0.000
N 87

Fuente: Jaimes (2011) **La Correlación es moderada al nivel 0,01 (bilateral)

Para establecer la relación entre Programación Neurolingüística y Competencias

Directivas Del Supervisor en instituciones de Educación Primarias del Municipio

Maracaibo del Estado Zulia, se realizó una prueba de correlación de Spearman, cuyo valor

manifestó una correlación moderada entre las variables constituidas. El procedimiento

utilizado para la prueba fue a través de la formula estadística siguiente, confirmado por los

resultados obtenidos de la operación del programa estadístico SPSS v 10,0.

  98

6 d 2
  1
n(n  1)(n  1)

Al emplear la fórmula se obtuvo un coeficiente de Spearman de 0,644, una correlación

significativa al nivel de 0.01 (bilateral) entre las variables constituidas, estableciéndose

que existe una relación media moderada y estadísticamente significativa entre las variables,

representando que las variables Programación Neurolingüística y Competencias Directivas

D O S
VA
del Supervisor se relacionan de forma moderada, lo que indica lo que indica que a medida

SE R
R E
que la variable Programación Neurolingüística se incrementa de forma moderada de igual
S
C H O
E
DER
manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente

y viceversa.
  99

Conclusiones

Los resultado obtenidos a lo largo del desarrollo de la investigación dirigida a

determinar la relación entre Programación Neurolingüística y competencias directivas del

supervisor en instituciones de educación primaria del municipio escolar Maracaibo Nº 6,

permitieron emitir unas conclusiones que se formulan tomando en cuenta los objetivos de

la invetigación:

D O S
Al identificar el estilo de representación mental que posee el supervisor en las

R VA
R E SE
instituciones educativas primarias del municipio escolar Maracaibo N 6, se constató que

H O S
RE C
para los docentes, el supervisor- director utiliza el estilo kinestésico aunque sea contraria a
D E
la posición de los gerentes educativos, se observa mayor debilidad en el uso de este del

estilo.

En referencia al objetivo describir las estrategias de Programación Neurolingüística

que aplica el supervisor en instituciones de educación primaría del municipio escolar de

Maracaibo 6, se obtuvo que siempre los docentes utilizan el anclaje, el reencuadre,

modelaje, raptor y generalización mientras los docentes se contraponen manifestando que

el rapport presenta la mayor debilidad, al no manifestarse en la actuación del directivo.

Para el tercer objetivo de la presente investigación, la cual pretende caracterizar las

competencias genéricas del supervisor de educación primarias del municipio Maracaibo Nº

6, se concluye que hay resultados mayores de los docentes que refieren que en dicha

competencias genéricas por parte de los supervisares-directivos hacia los docentes, nunca

se ponen en práctica los procesos gerenciales conllevando a un estado poco cónsono en

  100

referencia a todos los aspectos que intervienen en los procesos educativos, donde existen

límites al desempeño satisfactorio que puede esperarse de personas ocupadas en tareas muy

rutinarias, donde es común encontrarse frente a situaciones al ejecutar constantemente la

misma acciones sin cesar, desembocándose rápidamente en la apatía éstas, quizás

Para, el cuarto objetivo específico que pretende describir las competencias especificas

del supervisor en instituciones de educación primaria del Municipio Maracaibo 6 se

concluyó, que nunca se observan y escasamente el liderazgo de proyecto por parte de los

D O S
ER VA
supervisores directores asumen sus funcione observándose la mayor debilidad en ello, por

R E S
la poca capacidad de influir en elScomportamiento
C H O de los demás, contando éste con un

R E
DE
carácter circunstancial, dependiendo de las actividades, conocimiento y habilidad que

utilice en un proceso que asume una intencionalidad y modifica el comportamiento de los

docentes hacia la disposición y las metas mediante actividades cambiante de la actualidad

y que exige constantemente cambios.

En relación al quinto objetivo específico, con el cual se pretende establecer la relación

entre programación Neurolingüística y competencias Directivas del Supervisor de

Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 6 del Estado Zulia, se obtuvo un

coeficiente de Spearman de 0,644, estableciéndose que existe una relación moderada y

estadísticamente significativa entre las variables, lo que indica lo que indica que a medida

que la variable Programación Neurolingüística se incrementa de forma moderada de igual

manera la variable Competencias Directivas del Supervisor se incrementa moderadamente

y viceversa.
  101

Recomendaciones

Los resultados y conclusiones obtenidos en el proceso de la investigación referida a la

relación Neurolingüística y competencias directivas del supervisor se evidenció que

siempre se asumen los tipos o sistemas de representación y las estrategias

comunicacionales, así como también se constató las competencias genéricas y especificas

en el supervisor de instituciones de Educación Primarias del municipio escolar Maracaibo

6, sin embargo, se constataron ciertas debilidades por lo tanto se sugiere que:

D O S
RVA
R E SE
Se asuma como aspectos importantes tomar medidas para mejorar el sistema

H O S
RE C
kinestésico en los directores supervisores para brindarles la oportunidad de captar con
D E
mayor seguridad los mensajes de los docentes y poder a su vez, captar las distintas

situaciones por medio de todos los sentidos que traducen con mayor facilidad las

emociones de los docentes, aprendiendo a ser más tolerantes y pacientes, de allí que sea

pertinente capacitarlos para el desarrollo de éstos.

Al respecto de las estrategias comunicacionales, se constató mayor debilidad en el

rapport, de allí que se sugiere preparar a los directivos con talleres teóricos prácticos que

los pongan en la situación de aplicar no solo estas estrategias si no también, las demás

para primero enviar los mensajes de manera más asertiva y segundo captar lo que le dicen

los docentes con mayor tolerancia y deseos de entenderle.

En cuanto a las competencias genéricas se evidenció debilidad en la puesta en práctica

de la misma; ante esto, recalcando que es la plataforma para llevar cabo todo el hacer

cotidiano laboral en las institución, por ello, se recomienda asumir un cambio de actitud,
  102

dado que se sugiere amenizar la relación directivo-docente para fortalecer el trabajo en

equipo con disposición y ejecutar en unión y forma holística, nuevas experiencias en

función de mejorar el clima escuchando además, las inquietudes y necesidades para la

formación critica reflexiva.

Por último, se sugiere en las competencias especificas el director formar redes inter-

institucionales que permitan formarlo y capacitarlo para consolidar sus funciones de

manera eficaz y de forma cónsona con las políticas educativas de acuerdo con los

D O S
ER VA
establecido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, donde se lleven a cabo

encuentros secuenciales que propicien R E S

O S
CH uniformes en ocupación de las necesidades y de acuerdo al
la deliberación de sus experiencias para discutir,

R E
DE
proponer y establecer criterios

contexto, optimizando la acción de los proyectos para brindar un servicio de calidad

satisfaciendo las necesidades de sus integrantes y toda la comunidad educativa en general

Por último, se recomienda divulgar y difundir estos resultados y conclusiones en

encuentros y jornadas pedagógicas, de manera que se tomen en cuenta las fortalezas y

debilidades evidenciadas durante este estudio.

  103

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