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Fundamentos
Conceptuales y
Didácticos
la Educación en Ciencias: contribuciones para su
operatividad
Resumen La importancia que hoy en día tienen las actividades en ambientes exteriores al Aula, es
reconocida por investigadores y profesores. Pero, los profesores siguen realizando un
número escaso de salidas y no las potencian adecuadamente, en términos del aprendizaje
de los alumnos, a pesar de que la investigación realizada en esta área ofrece indicadores
positivos en relación a su valor educativo.
Este articulo es el resultado de una reflexión efectuada en el ámbito de un Programa
Doctoral en Didáctica y Formación, que transcurre a lo largo de un curso en la Universidad
de Aveiro (Portugal) y que pretende ser una contribución, tanto para la investigación como
para la práctica didáctica contribuyendo a la fundamentación de la preparación de las
salidas y a la evaluación del aprendizaje, para la realización, en la enseñanza formal, de
actividades de enseñanza y de aprendizaje en ambientes informales.
Palabras clave: Educación en Ciencias, Ambientes exteriores al Aula (AESA “ambientes exteriores a la Sala
de Aulas”), Preparación de las salidas, evaluación del aprendizaje
Abstract Science educators and teachers recognise the relevance of the role played by outdoor
learning environments in science education. Nevertheless, and despite the guidelines
provided by educational research very few outdoor learning activities are being conducted,
and these are generally not very successful.
This paper is the result of a piece of research carried out in the context of a doctoral
programme in didactics at the Portuguese University of Aveiro aimed at making a
contribution both for science education research and for science school practices, mainly
as far as the preparation phase of the visit and the assessment is concerned.
Keywords: Science education, outdoor learning environments, preparation phase and learning
assessment..
INTRODUCIÓN
or (al aire libre) y que Marques (2006) paso a llamar
Ambientes Exteriores al Aula – AESA. Los autores
La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias definen AESA como aquellos ambientes distintos al
transcurren hoy en varios ambientes de aprendizaje aula y al laboratorio (por ejemplo: campo, jardines
– sala de aula, laboratorio, campo, ordenadores – y, de ciencia, museos, centros de ciencia, industrias)
muy particularmente, en su interacción. En este ar- que contribuyen de forma conjunta a la consecución
tículo procederemos a fundamentar las propuestas de los grandes objetivos de la Educación en Ciencia,
de operatividad de algunas etapas de las activida- en la enseñanza formal. O sea, que son ambientes
des de campo, a saber: la preparación de las salidas fuera del aula en que los alumnos realizan activida-
y la evaluación de los aprendizajes. des de aprendizaje bajo la orientación del profesor,
Por “campo” entendemos lo que en la terminolo- o por iniciativa de éste, en los que se espera que los
gía anglosajona se denomina como ambiente outdo- alumnos aprendan (Rebar, 2009). Así, se considera
tener en cuenta factores como la localización de tos utilizados en el lugar y la secuencia en que estos
las paradas (por ejemplo, deben estar cerca de la ocurren (una secuencia posible es visitar primero el
escuela, junto a vías de circulación, en terrenos lugar donde se obtiene la materia prima, pasando
poco accidentados, de fácil acceso y con espacio luego al lugar donde se almacena, donde se trans-
para que los alumnos puedan trabajar), la simpli- forma y, por último, el lugar de almacenamiento del
cidad de los registros (por ejemplo, los fenóme- producto final).
nos geológicos deben ser claros e ilustrativos y Sin embargo, teniendo en cuenta los objetivos
“hablar” por sí mismos) y el microclima de la re- de la salida, no siempre es necesario que las para-
gión (por ejemplo, para que la salida se realice en das tengan secuencias predefinidas. En la figura 1
una época del año en la cual la probabilidad de están representados algunos ejemplos (A, B y C) de
lluvia sea muy baja). las formas en que las diferentes paradas (P1, P2, ...)
Por otro lado, si la elección recae sobre una zona pueden organizarse en una salida.
marcada por una fuerte acción antrópica, donde los Los ejemplos de organización que se presentan
fenómenos/procesos están condicionados por la (fig. 1) son el resultado de las prácticas lectivas en
actividad humana (por ejemplo, fábrica, laboratorio, AESA desarrolladas en los últimos años (desde la
centro comercial) en la selección del área de estudio década de 90, del siglo pasado), de la reflexión que
sólo tiene sentido considerar aspectos como su ubi- hemos estado haciendo sobre estas prácticas y de
cación, los procesos/fenómenos que se pueden es- los indicadores proporcionados por la investigación
tudiar, el espacio disponible para que los alumnos educativa.
trabajen y las condiciones de seguridad. Comenzamos con salidas a entornos naturales
La secuencia de las paradas dependerá, esen- (centrándonos en aspectos de naturaleza geológi-
cialmente, del AESA que queramos visitar, de los ca), fundamentadas en la literatura (Compiani y Car-
objetivos de la salida y de lo que se pretende estu- neiro, 1996; Orion, 1993; Pedrajas y Garcia-Monto-
diar. Por ejemplo, para una misma área de estudio, ya, 1997; Pedrinaci et al., 1994), en que se adoptó la
la secuencia de las paradas puede ser diferente secuencia de paradas del ejemplo A (fig. 1). En este
dependiendo de si se desea estudiar la formación tipo de salida todos los alumnos realizan las activi-
de materiales geológicos, estudiar su arquitectura dades propuestas, según la secuencia predefinida
geológica, estudiar su cronología o, incluso, hacer (P1, P2,..., Pn), en la que pueden solicitar la ayuda
un estudio paleogeográfico. del profesor, siempre que sea necesario (el profe-
En una visita en la cual el área de estudio ocu- sor acompaña el trabajo desarrollado por los dife-
pa una superficie extensa (por ejemplo, la Serra da rentes grupos). En ese momento nos pareció que
Boa Viagem, La Serra do Caramulo – centro norte de esa era la secuencia más adecuada de las paradas,
Portugal), la secuencia de las paradas puede seguir teniendo en cuenta los objetivos de las salidas que
criterios como, por ejemplo, la edad de las rocas, la habíamos realizado (contar la historia geológica de
proximidad entre las paradas o el tiempo necesario una región), la experiencia de nuestros alumnos en
para el itinerario previsto. actividades en AESA (reducido o inexistente) y, tam-
En una visita a una fábrica de cerámica por bién, nuestra poca experiencia en la aplicación de
ejemplo, la secuencia de las paradas debe tener en este tipo de actividades, con alumnos de enseñanza
cuenta aspectos como los procesos o procedimien- básica y secundaria.
observa más la influencia de la mano del Hombre y, car a la clase los resultados a los que su grupo llegó.
como tal, fueron también los más discutidos en los La aplicación de esta propuesta sólo fue posible
medios de comunicación y en la comunidad local y porque los alumnos ya tenían cierta experiencia en
regional. actividades en AESA, la suficiente autonomía (Ense-
La experiencia que hemos acumulado a lo lar- ñanza Secundaria) y poseían habilidades de natu-
go de los años, junto con el hecho de que tuvimos raleza investigadora (por ejemplo, en lo referente a
la oportunidad de acompañar alumnos durante un la observación y descripción de fenómenos, a la ob-
ciclo de estudios (10º, 11º y 12º años) y con ellos tención e interpretación de datos, al conocimiento
hemos realizado diversas actividades en AESA, nos de las técnicas de trabajo), actitudinal (por ejemplo,
permitió concebir y aplicar, en los últimos años, sali- rigor, curiosidad, objetividad, perseverancia, espíri- Fig. 4. Ejemplo de
das en las que se adoptó la secuencia propuesta del tu crítico) y comunicacional (por ejemplo, en lo refe- operatividad de la
ejemplo C (fig. 1). rente a la organización y difusión de la información), propuesta C (salida
realizada a la Pedrera
Una de las salidas que llevamos a cabo con este relacionadas con la dinámica de trabajo en grupo.
de la Quinta do Moinho,
tipo de secuencia fue en la región norte de Portugal, En esta propuesta las actividades fueron guia- Madalena - Porto,
en la Pedrera de la Quinta do Moinho (Morgado et das por la pregunta-problema: ¿Qué estratégias se Portugal).
al., 2008). Se trata de una cantera con una prolon-
gada explotación de roca granítica, esencialmente
destinada a las vías ferreas, lo que motivó, como
se muestra en la figura 4, un profundo cambio en la
morfologia de la zona. En el mismo lugar se realiza la
recepción de materiales inertes que ocuparon el es-
pacio dejado por la extración del recurso geológico.
Estamos en presencia de una cantera que pretende
armonizar las preocupaciones ambientales con las
consideraciones económicas.
En esta propuesta, cada grupo de trabajo lleva
a cabo solo una de las actividades relacionadas con
una de las paradas sugeridas en el guía del alumno;
trabajan, en la mayoría de los casos, sin la presencia
del profesor y al final de la salida tienen que comuni-
Situaciones y am-
Herramientas de
bientes de aprendi- Criterios a tener en cuenta en la evalua-
evaluación Participantes
zaje contemplados ción (ejemplos)
(ejemplos)
en la evaluación
• Empeño en las actividades propuestas
• Pertinencia de las intervenciones
realizadas
Registro de
• Autonomía en la realización de las
observación, lista
actividades
de comprobación,
• Relación interpersonal Alumno/profesor
anotaciones libres
Preparación de la • Capacidad de compartir
realizadas por el
salida; Salida; • Habilidad en el uso de técnicas y mani-
profesor
Después-salida pulación de equipos
• Calidad de los conocimientos compar-
tidos
Alumnos (autoeva-
Registros de auto y
luación
• Calidad de la evaluación efectuada de hetero-evalua-
Grupo de alumnos
ción
(hetero-evaluación)
• Capacidad de comunicar oralmente
• Organización de la presentación
Presentación oral
• Calidad de los conocimientos presen-
Preparación de la tados
salida; Después- • Capacidad de comunicar por escrito
salida • Coherencia interna de los trabajos Trabajo escrito, V
Alumnos/ profesor
producidos de Gowin, mapa de
• Calidad de los conocimientos eviden- conceptos
Tabla I. Criterios a
ciados
tener en cuenta en
Informe Guía de la evaluación del
Salida • Calidad de los registros efectuados campo cumplimen- aprendizaje (antes,
tada durante y después de
la salida) y ejemplos
Preparación de
• Calidad de la reflexión efectuada Reflexión escrita de herramientas que
la salida; Salida; Alumno/profesor
• Capacidad de comunicar por escrito individual pueden ser empleadas al
Después-salida
recoger los datos.