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Colección educ.ar

La metodología de resolución de problemas

LLuuiiss D
Doovvaall

Introducción

La resolución de problemas técnicos involucrados en los proyectos tecnológicos constituye el componente

fundamental para las actividades educativas vinculadas con la tecnología. Son base para el despliegue
temático, estrategia de trabajo y contenido conceptual. También son motivo de confusión y desconcierto por
la diversidad de significados que se les adjudica. P
Prrooyyeeccttooss yy pprroobblleem
maass se presentan como un conjunto
indiferenciado o como entidades separadas e interdependientes. Un papel importante en estos
desencuentros corresponde al solapamiento que se produce entre conocimiento experto y conocimiento
escolar, entre la realidad educativa y la socioproductiva que, lejos de ser dos mundos, son el mismo, que se
expresa de modo diferente y configura dos realidades.

La realidad real

En la actividad socioproductiva, tanto los problemas como los proyectos están incluidos en el pprroocceessoo
pprrooyyeeccttuuaall para elaborar productos (1) que en términos genéricos se denomina “diseño”. Buscando la
entidad teórica y el sentido científico que expliquen el modo en el que ese proceso se desarrolla, las escuelas
que desde el siglo pasado se abocaron al estudio del diseño, comenzaron a diferenciar la aaccttiivviiddaadd del
pprroodduuccttoo derivado de ella, pensando que si bien los productos son innumerables la actividad que los genera
es la misma, la M
Meettooddoollooggííaa P
Prrooyyeeccttuuaall. Esta metodología, oobbjjeettoo ddee eessttuuddiioo ddeell ddiisseeññoo como proceso
de resolución de problemas técnicos, genera intensos debates y opiniones diversas.(2)

Las primeras líneas de estudio sistemático en este campo, influenciadas por el paradigma analítico de la
arquitectura, intentaban identificar un método único y estricto que permitiera afrontar todos los problemas del
diseño. Más tarde, la vastedad de los proyectos condujo a una idea radicalmente diferente: cada proceso

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proyectual se inicia planteando los métodos para resolver el tipo de problema que enfrenta. Desde esta
perspectiva, proceso y producto se unieron nuevamente. Pero el centro de estudio, en la actualidad, está en
una interfase determinada por el esquema ontológico del diseño.

El esquema está compuesto por tres ámbitos unidos por una categoría central. En primer lugar, existe un
usuario o agente social, que desea efectivamente cumplir una acción. En segundo lugar se encuentra una
tarea que él mismo quiere ejecutar. En tercer lugar existe un utensilio o un artefacto del que necesita el
agente para llevar a término la acción Y aquí aparece la cuestión de cómo se pueden conectar, hasta formar
una unidad, tres elementos tan heterogéneos: el cuerpo humano, el objetivo de una acción y un artefacto o
una información en el ámbito de la acción comunicativa. La conexión entre estos tres campos se produce
mediante una interfase. Se debe tener en cuenta que la interfase no es un objeto, sino un espacio en el que
se articula la interacción entre el cuerpo humano, la herramienta (artefacto, entendido como objeto o como
artefacto comunicativo) y el objeto de la acción. Este es justamente el dominio irrenunciable del diseño
industrial y gráfico.

(Adaptado de Bonsiepe, Gui. Del objeto a la interfase. Mutaciones del diseño. Buenos Aires, Infinito,
1999).

La realidad educativa

Ubicadas en el terreno educativo, donde las dificultades conceptuales se resuelven con simplificaciones, las
incertidumbres se convierten en enigmas. A la complejidad de la metodología proyectual se agregan los
obstáculos de un sistema diseñado para transmitir certezas y respuestas correctas antes que perplejidades y
preguntas. La resolución de problemas tecnológicos que implica la metodología proyectual, objeto de estudio
del diseño, se resuelve con una serie de prescripciones para "hacer" de una forma predecible, conocida y
programable.

La concepción educativa de resolución de situaciones problemáticas se convierte, en la mayor parte de los

casos, en un algoritmo familiar: conocida una solución, plantear a los alumnos uno o más problemas para
llegar a ella. Este algoritmo tiene naturalizados algunos implícitos que lo sustentan.

Los conceptos son de una categoría superior y preceden a los procedimientos.

La escuela transmite a las generaciones jóvenes, las ideas socialmente válidas, excluyendo las ideas
personales y distintas.

Los aprendizajes se adquieren planificando el momento y la circunstancia en que se logran las soluciones.
Estos condicionantes, entre otros, hacen que el contenido educativo (resolución de problemas técnicos que
incluyen los proyectos tecnológicos) aunque mencionado en todas las panificaciones, se desarrolle como tal
sólo en contadas ocasiones. Por ser una forma de conocimiento que "va siendo", tiene escasa aceptación en
una estructura que está organizada para lo que "ya fue" y produce conocimiento en un contexto que sólo
aspira a distribuirlo.

S i m i l i t u d e s , d i f e r e n c i a s , r e a l i d a d e s , c o n t r a d i c c i o ne s . . .

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La resolución de problemas como estrategia para el aprendizaje goza de aceptación general e intenta, desde
el discurso de la enseñanza, que los alumnos elaboren y desarrollen estrategias personales de identificación
y resolución de problemas por medio de hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas
espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana.

Algo hay de contradictorio en aplicar en forma espontánea un razonamiento objetivo, sistemático y riguroso o,
más aun, hacerlo a partir de estrategias personales. La enseñanza dice un aprendizaje adaptado a los
tiempos, pero hace un sobreentrenamiento en materia de procedimientos para producir respuestas
automáticas y no encontrarse con situaciones imprevistas. Utiliza conocimiento elaborado, etiquetado y
estándar que obstaculiza la generación de ideas propias, tiende a la repetición de comportamientos e impide
la autonomía.

Estas acciones educativas, tal vez eficaces ante otras algunas formas de conocimiento, de acciones o de
objetivos de enseñanza, están bastante lejos de la resolución de problemas técnicos como método de
enseñanza, que difiere de la resolución de problemas matemáticos o científicos.

La resolución de problemas de Matemática (aplicación de fórmulas, teoremas o reglas matemáticas) conduce

generalmente a obtener respuesta ya establecidas. Sus planteos consisten en proposiciones dirigidas a
definir el modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos, y pueden ser determinados
–aquellos que no pueden tener sino una solución o más que una en número fijo– o indeterminados, aquellos
que pueden tener infinitas soluciones por o para resolver.

La resolución de problemas científicos sigue el método científico de descubrimiento (predecir el resultado de

acontecimientos basados en una hipótesis previamente elaborada y corroborada luego mediante análisis y
experimentación), que se expresa luego en términos cuantitativos o cualitativos.

Según la especialidad del conocimiento, cuando se habla de resolución de problemas no necesariamente se

hace referencia al mismo concepto, a la misma metodología y mucho menos a los mismos objetivos de
aprendizaje.
Partiendo de la etimología, "problema" deriva del latín proballo, “lanzar hacia delante”. Otra acepción lo
considera como una cuestión opinable (punto controvertible); también se lo identifica con "una situación que
un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo
que lo lleve a la solución" (Lester, 1983). Es un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la
consecución de algún fin. Una cosa difícil de explicar; un asunto delicado, difícil, que puede admitir varias
soluciones.

En términos de racionalidad tecnológica, la idea que más se ajusta es la de lanzar hacia adelante las ideas,
las acciones y los logros; afrontar la diversidad de soluciones posibles que puede tener una situación
específica, y la dificultad para explicar la totalidad de los aspectos involucrados en el problema que siempre
implica a personas que actúan en contextos grupales, con la consecuente carga de indefiniciones y
diversidades en las maneras de percibir y entender la realidad.

Si bien la tecnología requiere ser estudiada como un conjunto de procesos que, eventualmente, culminan en
un producto, proceso o sistema, desde la perspectiva educativa es necesario identificar y comprender los
elementos estructurantes de esos procesos, para operar con ellos adecuadamente y convertirlos en objeto de
enseñanza y aprendizaje. Es otro problema.

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La solución de un problema tecnológico implica, como mínimo, la interrelación de las siguientes variables:

1. Los datos accesibles, que en primera instancia, y considerados en forma individual o interrelacionada,
pueden ser:
conocidos,
desconocidos,
controlables,
incontrolables.
2. Los recursos disponibles, que imponen restricciones a las posibles vías de solución.
3. El contexto social, cuyas pautas culturales definen el problema y orientan la solución de un modo
particular y específico.

Bajo esta perspectiva, el problema también supone la duda, la imposibilidad de determinar con certeza que la
conceptualización de la situación y el curso de acción que se adopte sean los adecuados. La potencialidad
de los problemas tecnológicos desde el punto de vista educativo, antes que a las soluciones está orientada a
los procesos cognitivos que permiten definirlos, primero, y desarrollar procedimientos que logren resolverlos,
posteriormente.

Entre el sistema educativo y el productivo

Para resolver problemas en el campo productivo, Don Koberg y Jim Bagnall publicaron su Guía de viajes
universal: un compañero para aquellos que buscan soluciones y una guía de sistemas flexibles para el
proceso del diseño que se sitúa en la tradición de la metodología clásica del diseño. Para los autores, el
proceso de programación es un viaje durante el que se van solucionando problemas. Este proceso se puede
enfocar de formas diferentes:

Como se aprecia en los esquemas, la rreessoolluucciióónn ddee pprroobblleem

maass es un conjunto de procedimientos de
carácter recursivo que en el trabajo educativo técnico-tecnológico se aplica con finalidades y racionalidad
específicas del sistema, aunque se considere la realidad socioproductiva circundante. Desde esta perspectiva

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(la de generar capacidades para el desempeño social), al resolver problemas técnico tecnológicos su
secuencia operativa discurre por tres momentos:

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U
Unnaa eettaappaa iinniicciiaall,, en la cual se contextualiza el problema, preferentemente por medio de una
descripción escrita de la situación, donde se pone de manifiesto el conjunto de factores
condicionantes. Esta etapa es un momento de fuerte interacción grupal, donde las subjetividades
personales, las formas de acceso a la información y los modelos conceptuales, antes que los
conocimientos, juegan un rol principal en el camino de identificar, caracterizar y definir el problema en
términos operativos, con lo cual comienza a gestarse el proyecto de trabajo.
U
Unnaa eettaappaa iinntteerrm
meeddiiaa, orientada a la gestión y materialización de la solución que se ha previsto
como la más viable, caracterizada por los aspectos organizativos y constructivos, la identificación,
selección y utilización de procesos, materiales, herramientas, procedimientos y técnicas constructivas.
Es el momento en que se concreta, se corrige y se reorienta lo que en la etapa anterior eran ideas que
ahora deben validarse en la realidad. Las reformulaciones permiten verificar la pertinencia de las
propuestas, la eficiencia del producto y, lo más relevante, su estructuración en modelos conceptuales
más amplios, más sólidos y mejor informados.
U
Unnaa eettaappaa ffiinnaall,, de ensayo y perfeccionamiento, para la que es necesario profundizar en
conocimientos técnicos, tecnológicos, científicos y matemáticos, con la finalidad de lograr la máxima
operatividad de las soluciones propuestas y en la que se trabajan detalles específicos del problema
general, un mecanismo, una secuencia, un punto del proceso, el maquinado o el material de una
pieza.

La tecnología, en términos amplios, con la finalidad de satisfacer necesidades y resolver problemas de orden
técnico desarrolla y organiza actividades que producen artificialidad. Si se observan las invariantes de esa
actividad, se encuentran los procesos de diseño tecnológico y de resolución de problemas con sus
correspondientes procedimientos. En la Educación Tecnológica estos procesos están incluidos el proyecto
tecnológico, uno de los estructurantes fundamentales de la adquisición del conocimiento específico, que se
integra como un procedimiento en los primeros años de escolaridad, y en forma de conceptos a medida que
el proceso educativo avanza.

Estos proyectos han de estar organizados sobre problemas difusos que generalmente no responden a la
lógica verdadero-falso, patrimonio metodológico de la ciencia en el sentido más tradicional. Requieren
soluciones separadas de las categorías "bien o mal" y cercanas a las de "solución óptima sobre la base de
una serie de condiciones preexistentes", donde la dependencia con el contexto es un factor determinante.

En otros términos, los problemas tecnológicos se desplazan desde las cuestiones forzadamente organizadas
que determinan la lógica y la secuencia del contenido educativo hacia los asuntos débilmente estructurados
de la vida cotidiana.

"En el ámbito de la tecnología y más específicamente en el campo de la Educación Tecnológica, aprender a

resolver problemas apunta a generar competencias que permitan al individuo desempeñarse en la sociedad
de manera autónoma". (Walencik, 1991)

En el diseño tecnológico y en el método de resolución de problemas existen muchas soluciones para una
misma cuestión y varios modos para lograrla. El campo educativo que trata la tecnología como contenido
transmite una de esas soluciones y la define como el método, dejando de lado que ssee ttrraabbaajjaa ccoonn
ccoonnoocciim
miieennttoo iinnaaccaabbaaddoo yy ddee eessccaassoo nniivveell ddee ddeeffiinniicciióónn,, qquuee ssee m
meejjoorraa ppaauullaattiinnaam
meennttee aall
aapprreecciiaarr uunn pprroobblleem
maa,, aa ppaarrttiirr ddee llaa aaddqquuiissiicciióónn ddee ddaattooss,, ccoonnoocciim
miieennttooss,, eennssaayyooss,, eettccéétteerraa; que
permite generar en situaciones de aprendizaje, estrategias de pensamiento flexibles para comprender los

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diversos y cambiantes aspectos que conforman la realidad. En la tarea docente, se enfrenta el desafío de "no
saber" la respuesta más adecuada, pero permite participar del crecimiento que supone aprender cómo se
aprende.

N
Naaddaa ffáácciill.. N
Naaddaa iim
mppoossiibbllee.. T
Tooddoo aappaassiioonnaannttee.. A
Assuum
miirr eell rriieessggoo ddee ssaalliirrssee ddeell ""lliibbrreettoo"" ssuuppoonnee
eennttrraarr eenn eell tteerrrreennoo ddee llaa iim
mpprroovviissaacciióónn.. P
Peerroo uunnaa iim
mpprroovviissaacciióónn ccoonn rreeggllaass ddeeffiinniiddaass,, aall eessttiilloo ddee
llaa ddeell m
múússiiccoo ddee jjaazzzz oo ddeell aaccttoorr ddee tteeaattrroo,, qquuee ddaa ccoom
moo rreessuullttaaddoo llaa ssaattiissffaacccciióónn ddee iinntteerrnnaarrssee eenn
eell ppaannttaannoossoo llaabbeerriinnttoo ddeell ppeennssaam
miieennttoo yy ssaalliirr eem
mbbaarrrraaddoo ddee iiddeeaass nnuueevvaass yy ccoonnoocciim
miieennttooss úúttiilleess..

Final abierto

La inclusión sólo nominal de algunos postulados teóricos del diseño en un área escolar emergente,
identificada con el término genérico y polisémico de Tecnología, permite afirmar que, todavía, los proyectos
son un problema del diseño y llooss pprroobblleem
maass ssoonn uunn pprrooyyeeccttoo ddee llaa eedduuccaacciióónn..

(1) Se entiende por productos a los objetos tangibles y los servicios, métodos y/o procedimientos creados por
el hombre como resultado de su actividad e interacción social.

(2) La Escuela Superior de Diseño de Ulm, por ejemplo, apela en sus postulados a la razón antes que a los
medios expresivos, en tanto que Gui Bonsiepe sostiene que si bien se puede hacer un discurso científico
sobre el diseño, este no es en sí mismo ninguna ciencia. Hans Frei afirma que de las investigaciones
científicas a gran escala realizadas en Ulm, siempre surgió la misma caja en diferentes tamaños y con otros
botones. Como si los productos se burlaran de un modo imparcial de los afanes y los esfuerzos del creador.
(Bürdeck, 1999)

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