¿Cómo lograr la identidad cultural frente al avasallamiento de los medios masivos de

comunicación? ¿Cuál es la perspectiva de la cultura andina, ésta constituye realmente la

esencia de la construcción de nuestra nacionalidad? ¿Cómo contrarrestar la influencia de
estilos y modos de vida que nos vienen ahora de la metrópoli norteamericana? ¿Cómo vencer
las modernas técnicas de modelación de la conducta y de manipulación que proporciona la
psicología en boga? El presente artículo trata de dar algunas pistas de trabajo que permitan
una respuesta amplia a las acuciantes interrogantes que se acaban de plantear.
INTRODUCCION
Conforme muchos lo señalan, la fisonomía cultural de nuestro país ha cambiado rápidamente
como consecuencia de profundos procesos de migración y de urbanización que se han venido
produciendo especialmente desde estas cinco últimas décadas. Procesos de intensa
movilización geográfica, social y política que han dado lugar, necesariamente, a cambios en los
valores y en la manera de interpretar el mundo. En el Perú, las ciudades son, cada vez más y
como muchos lo han advertido, escenarios del encuentro de expresiones cultu-rales de todas las
regiones, de la andina y amazónica en particular. A la par, se observa en el campo, debido
principalmente a la influencia de los medios de comunicación masivos, la práctica de estilos de
vida propios de la ciudad, lo que conlleva a cambios en los esquemas de pensamiento y de
orientación valórica de las personas. Hoy en día, se habla insistentemente del Perú como un
país de “todas las sangres”-para usar la expresión de José María Arguedas- un país en tránsito
de su definición cultural mediante la fusión de múltiples perspectivas culturales.

Aunque esto significaría postular la existencia de un país pluricultural donde habría si no la

libre expresión, por lo menos el reconocimiento o la convivencia entre varias culturas, el futuro
se presenta incierto.

Estamos, evidentemente, ante una situación producto de la globalización, entendida ésta como
un proceso de redefinición de la estructura y carácter de las relaciones sociales y de sus modos
de interpretarlas y de organizarlas, redefinición comandada por las exigencias de
competitividad y de reorganización hasta límites nunca antes vistos, de los grandes consorcios
de capital financiero. Este proceso de redefinición no tiene un carácter solamente local,
provincial o nacional, sino mundial, esto es, afecta a todos los países en su totalidad. La
globalización requiere necesariamente como vehículo material, la modernización, lo que
significa en nuestra época actual la expansión y uso de especialmente las modernas tecnologías
electrónicas de información y comunicación (NTICs). Es en base a estas nuevas tecnologías y a
su generalización a todos los rincones del mundo, como la globalización puede llevarse a cabo.

En un país como el nuestro, al que se puede denominar con toda propiedad, postcolonial, como
lo postulan las teorías de la postcolonialidad y la propuesta del pedagogo canadiense Peter Mc
Laren1 , la tarea histórica consiste en cómo construir, como lo afirma Quijano (op. cit.) un
proceso de “reoriginalización cultural”: la crea-ción de una nueva cultura que nazca de nuestra
propia realidad, una cultura propia, soberana y autónoma y no una que asuma mecánicamente
todo lo que viene de fuera. Esto significa que el problema fundamental de países como el
nuestro sigue siendo el problema nacional, en nuestro caso, cómo construir la nación peruana.
No a la manera de los Estados-Nación de Europa del siglo antepasado, sino a la luz de los
tiempos actuales de la globalización y de su cara aparentemente contradictoria: el
neoliberalismo.
En este sentido, creemos que la escuela y la educación en nuestro país tienen todavía un largo
papel que cumplir. Su potencialidad como elementos que concurren a la construcción de la
nacionalidad, aún no está agotada. Ello significa la necesidad de desarrollar una educación y
una escuela alternativas que puedan darse como parte del proceso de construcción de un
Proyecto Histórico Nacional verdaderamente democrático en nuestro país.

EL CONCEPTO DE IDENTIDAD
Desde un punto de vista psicológico, el concepto de identidad apela al sujeto viviente y
concreto, es decir, para que haya identidad es necesario que haya personas que la experimenten
y la vivencien. Desde este punto de vista, la identidad en tanto fenómeno psicológico, aparece
con dos dimensiones: 1º El conjunto de expe-riencias que conforman la vida de cada cual o
biografía personal o proceso de construcción del yo, A esto se le puede denominar la
“sustancia” de la identidad: aquello de lo cual está constituida. La segunda dimensión se refiere
a que todo ello implica un componente afectivo, pues se ama lo que se vive, aquello que
constituye nuestra querencia. Implica la aceptación de sí mismo y su correspondiente
valoración y revalorización. El componente afectivo significa amarse a sí mismo, autoestimarse
y respetarse. Esta dimensión afectiva es indispensable para cada persona, sin ella no es posible
vivir. Precisamente los enfermos mentales han perdido su identidad original y su propia
estimación; son alienados, es decir, no se encuentran a sí mismos sino fuera de ellos, en el Otro.
Por eso, los campesinos migrantes a la urbe capitalina, al sentirse desarraigados de su mundo,
se esfuerzan por construir una nueva identidad, y lo hacen recogiendo los nuevos patrones
culturales pero conservando los antiguos. El resultado es una nueva identidad, en la que se han
redefinido los elementos culturales tanto de los lugares de origen como los del nuevo escenario
urbano en el cual comienzan a vivir. A esto Quijano le llamó “proceso de cholificación”,
expresión que por supuesto no tiene nada de peyorativa.

Pero la identidad no es un fenómeno únicamente psicológico o personal. La identidad rebasa

los límites de lo puramente psicológico. Hay que comprenderla como un fenómeno histórico,
que se da en el plano de lo socio-político-cultural así como en el plano de lo nacional, regional
o subregional.

La identidad cultural por ejemplo, quiere decir un conjunto de creencias, modos de pensar,
fines, valores, modo de percibir las cosas e inclusos concepciones del mundo, que son comunes
o compartidas por un conjunto de personas en un determinado lugar. El problema metodológico
consiste entonces en cómo llegar a saber las múltiples y complejas relaciones entre la
interioridad individual y los planos social político y cultural. Sabemos hasta hoy que lo
psicológico es la base sin la cual no puede existir identidad. Pero otra cosa es pretender explicar
lo social por lo psicológico. Otra cosa muy distinta es pretender que la identidad en tanto
fenómeno socio-cultural es el resultado de una extensión de lo psicológico individual, es decir,
de la suma de las identidades psicológicas. La identidad cultural no es la suma de las
conciencias individuales a pesar de que sin estas consciencias individuales la identidad no
puede presentarse. Hacer esto supone una reducción de lo cultural a lo psicológico. Pensar de
esta manera implica pensar que primero y antes que todo existe el hombre individual, aislado, y
es esto hombre aislado es el que por agregación, produce lo social. Pensar así es sim-plemente
desconocer la esencialidad del ser humano que es su carácter profundamente social. Lo social
en el hombre se hunde en las raíces más remotas de su proceso de evolución. El ser humano es
el ser más social de las especies y en ello radica su poderío y también su debilidad (porque el
capitalismo está destruyendo lo social en el hombre).
Lo que quiero decir y para finalizar esta parte de la exposición es que si bien la primera regla
metodológica para comprender la identidad consiste, como lo hemos indicado antes, en
comprender las múltiples relaciones entre lo social, lo político, lo cultural y lo individual, una
segunda regla consiste en considerar que, una vez aparecida la cultura, ésta determina la
conformación de la personalidad y por lo tanto, de la identidad.

Y una tercera regla consiste en saber cómo, cada uno de nosotros, como personas vivientes,
podemos inter-venir en el escenario social, político y cultural dentro del cual se da la identidad.

Las ideas que aquí se han esbozado se detallan en las líneas que siguen. La identidad se plantea
a diversos niveles de realidad. Es una realidad psicológica, pero también sociológica, histórica,
social y cultural y política.

IDENTIDAD CULTURAL Y ESCUELA EN ESENCIA COLONIAL

La educación, a lo largo de la historia del Perú republicano, ha servido para impedir la forja de
la identidad cultural y la construcción de la nación peruana. Esta aseveración va en contra de la
creencia generalizada de que la educación implica, por sí misma, un perfeccionamiento
continuo, de tal modo que a dosis crecientes de más educación se obtendría indefectiblemente
una sociedad con mayor desarrollo, más democrática y con mayor integración social.

Sin embargo, nada de esto último es verdad. Mariátegui hace ya más de 75 años caracterizó la
educación republicana como “colonial y colonizadora”, carente de un “espíritu nacional”2 .
Colonial porque estableció una distinción entre colonizadores y colonizados, y colonizadora
porque es hasta ahora una educación que viene de fuera y se impone a otra realidad, distinta de
la de su origen. Por ello, se puede concluir entonces que la educación republicana tuvo y tiene
hasta el presente un carácter antinacional. Desde la independencia primero y durante todo el
desarrollo de la República Aristocrática, la escuela oficial3 continuó perpetuando los inter-eses
y los privilegios de los herederos de los aristócratas, terratenientes y encomenderos de la
colonia (Mariá-tegui, op.cit.) La educación en la República fue siempre una educación blanca,
europea y occidental, escanda-losamente de espaldas a la realidad andino-amazónica y que, al
desarrollarse como transplante en un medio distinto y como símbolo y aspecto de la
dominación española, se constituyó en punta de lanza para desvalori-zar destruir las culturas
nacionales, la andina y amazónica en particular.

En esta medida, la escuela ha tenido y tiene aún un papel preciso y bien definido en el proceso
de estructura-ción de la sociedad peruana, proceso de estructuración que adquiere por ese
motivo una especificidad básica y cuya comprensión constituye una de las condiciones
esenciales para entender nuestra historia. Desde que Pizarro pisara nuestras costas, las clases
sociales en el Perú fueron configurándose con criterios no sólo so-cioeconómicos, sino también
étnicos que se superponen a los primeros. Resulta así que el dominador lo es no sólo por la
posesión de recursos y por el poder que ejerce a partir de la apropiación privada de los mismos,
no sólo por su posición en el proceso de producción, sino porque además y, como lo afirma
fehacientemente Quijano4 , pertenece a otra cultura y a otra “raza” consideradas como
superiores. Dicho de manera inversa, el dominado, en el Perú lo es, no sólo por ser pobre y
dueño de sólo su pobreza, sino también y principalmente, por ser indio. Como nuevamente lo
afirma Quijano, el problema de la discriminación racial se coloca en el centro de la explicación
de la historia del Perú colonial y postcolonial. Así, la Comisión Nacional de la Verdad nos
revela dramáticamente que el 80% de los crímenes cometidos en la etapa de la violencia y de la
guerra interna, fueron contra los nativos peruanos quechuablantes, indios o llamados
“decentemente”, campesinos. La guerra de exterminio, iniciada por Pizarro, continúa.

En segundo lugar, a partir de los años 50, el sistema educativo peruano entra, como
consecuencia de diversos factores, en un proceso sostenido de expansión cuantitativa o
“democratización” y se convierte, de una manera más decidida y sin dejar de lado su función
anterior, en un instrumento de aculturación, de integración de las mayorías indias, cholas y
campesinas, a la cultura europeo-occidental. Es verdad que la función de integración cultural la
ha desempeñado desde un comienzo, pero ahora se presenta bajo otra forma y otro cariz. La
gran misión de la escuela consiste en lograr la homogenización de las conciencias en términos
de ya no sólo la expansión de la cultura denominada europeo-occidental, sino también en
términos de su visión del mundo subyacente y de los paradigmas básicos que la sustentan.

El problema de la identidad cultural remite, pues, irremediablemente, al de la colonialidad y

postcolonialidad. Repetimos que en sociedades como las nuestras y desde el punto de vista de
la educación, ello significa que esta última y más propiamente la institución escolar o sistema
educativo, ha servido (y continúa sirviendo) para dividir y oponer al pueblo no sólo en razón de
clase, sino también en razón de criterios étnico-culturales: color de la piel, del pelo, rasgos
fisonómicos, lengua, vestimenta, costumbres, concepción del mundo, etc. En las últimas
décadas y coincidentemente con el predominio norteamericano, son las expresiones culturales
de este último país: conocimientos, tecnologías, lógica de pensamiento; códigos y valores
sociales, costumbres, bailes y canciones, las que asumen la preeminencia. Estas expresiones
culturales son paulatinamente internalizadas por las nuevas generaciones mediante
principalmente los medios de comunicación masivos.

Se comprende entonces que la lucha por lograr la identidad cultural sólo puede darse como un
aspecto de la lucha por la construcción de la nación y la plena soberanía del país, esto es, como
lucha por lograr la capaci-dad de los pueblos para construir por sí mismos su propio destino
histórico.

Sostenemos en consecuencia, que la idea de nación tiene aún plena vigencia en nuestra realidad
y en la épo-ca actual, pese a que muchos proclaman la caducidad de las naciones y de los
Estados en esta era de la glo-balización. Sin embargo, si es bien cierto que vivimos una época
de transnacionalización de todas las esferas de la sociedad, esto al mismo tiempo ha
significado, contradictoriamente y como la cara opuesta de la meda-lla5 , la exacerbación de los
nacionalismos y de las políticas nacionalistas, tal es el caso, por un lado, de las grandes
potencias como los Estados Unidos de Norteamérica o Japón, y, por otro, las guerras y
terrorismos étnico-nacionales, como el país vasco o el Ira o los Balcanes.

PRAXIS E IDENTIDAD CULTURAL

La producción de la cultura es una dimensión de la praxis social humana. Así, cuando una
comunidad campe-sina de las tantas que existen todavía en el Perú, produce sus propios
utensilios de arcilla, sus propios tejidos o cultiva sus chacras con métodos que le vienen desde
sus lejanos ancestros, estas actividades se hacen conjuntamente con la producción de un mundo
simbólico: un conjunto de identificaciones, lealtades, representaciones y sistemas de creencias
y valores que se pueden considerar como originales. Al mismo tiempo que la práctica, se
genera, además de este mundo simbólico explícito, una cierta estructura conceptual subyacente,
ciertas gramáticas y códigos socialmente implícitos con los cuales se forja una interpretación y
una valoración del mundo. A partir de estas estructuras conceptuales-valorativas se influye en
la práctica inicial y se la orienta a su vez. Por eso, la praxis constituye un proceso de
apropiación teórico-práctico del mundo. Teórico, porque es una apropiación subjetiva integral
de su mundo, y práctico porque lo primero no puede hacerse sino a tra-vés o mediante la
práctica. Esto significa que el hombre se va creando a sí mismo en la medida en que va
produciendo su cultura, sus relaciones sociales y sus medios de vida material. Esta producción
es indefectiblemente social, pues cuando se dice “hombre” se dice una organización social y
una conciencia de esa organización social. De esta manera, al apropiarse subjetivamente del
mundo, el hombre va dando significación a lo real, lo que le permite la construcción de la
realidad. La realidad es una construcción social6 , es decir, algo que sólo puede darse mediante
las relaciones con los demás hombres, es decir, mediante la política.

La producción de la cultura es una dimensión de la praxis social humana. Así, cuando una
comunidad campe-sina de las tantas que existen todavía en el Perú, produce sus propios
utensilios de arcilla, sus propios tejidos o cultiva sus chacras con métodos que le vienen desde
sus lejanos ancestros, estas actividades se hacen conjuntamente con la producción de un mundo
simbólico: un conjunto de identificaciones, lealtades, represen-taciones y sistemas de creencias
y valores que se pueden considerar como originales. Al mismo tiempo que la práctica, se
genera, además de este mundo simbólico explícito, una cierta estructura conceptual subyacente,
ciertas gramáticas y códigos socialmente implícitos con los cuales se forja una interpretación y
una valoración del mundo.

IDENTIDAD Y CAMBIO TECNOLOGICO Y CULTURAL

El cambio tecnológico y cultural no conduce necesariamente a una pérdida de la identidad
cultural. Pensar lo contrario equivaldría a preconizar el inmovilismo, a la anulación del tiempo,
a la vigencia absoluta de la tradición: algo por completo retrógrado y conservador. La pérdida
de la identidad cultural se produce cuando los conocimientos, valores, etc. provenientes de
otras realidades -lo que desde le punto de vista de la cultura eurocéntrica suele denominarse
“progreso” o “modernización cultural”- se imponen, en una sociedad distinta, torciendo y
sometiendo la práctica, la vida, las maneras de pensar y de concebir el mundo, la praxis
humana. Se sigue entonces un camino inverso, que Darcy Ribeiro ha denominado
“actualización cultural” que es el que han seguido los países que, como el nuestro, fueron
alguna vez colonias. En el caso de los países europeos, hubo, en su proceso histórico,
conservación de la identidad cultural, los nuevos elementos culturales fueron y continúan
siendo apropiados por los mismos pueblos y hombres que los producen; los cambios culturales
son asumidos inmediatamente y utilizados por ellos, los nuevos elementos aparecen como
emanación de la prácti-ca y de la misma realidad que viven dichos pueblos.

Nada de esto ocurre en los países “postcoloniales”. El cambio cultural se presenta en nuestros
países completamente distinto y traumático. El cambio deja de ser centrífugo, no aparece como
dimensión de la propia vida social sino como un movimiento inverso por el cual la vida, la
praxis, es constantemente constreñida a adaptarse a los cambios culturales. Es decir, se
introducen primero los cambios culturales y luego se trata de adaptar el conjunto de las
relaciones sociales a dichos cambios. En lugar de que la cultura refleje y se constituya en parte
del proceso de construcción de la vida social, es la vida social la que refleja las teorías, los
valores los estilos de vida, la tecnología y los “modos de hacer” extranjeros.
Se opera, pues, en este caso, en los pueblos nativos, un conjunto de procesos: primero, una
disyunción entre el mundo simbólico-cultural y la práctica sobre la que éste se sustenta.
Segundo, la expropiación de este mundo simbólico-cultural respecto de sus productores
originales, y, tercero, el esfuerzo por sustituir dicho mundo original por los nuevos elementos
culturales foráneos. En estas condiciones, la apropiación del saber, el uso, desarrollo, etc. de los
elementos culturales foráneos permanece siempre en poder los introductores y se cons-tituye en
elemento de alienación de los pueblos receptores.

Desde este punto de vista, aparece el problema de la identidad cultural en su verdadero cariz: la
identidad cultural es un problema fundamentalmente político. No es sólo cultural sino político,
puesto que atañe a la condición colonial y postcolonial de los pueblos que hasta ahora no
pueden expresar su propia palabra, aquellos que no tienen voz ni pueden difundir por escrito o
por los modernos medios de comunicación sus saberes y su propia cosmovisión del mundo.

Colocar el problema de la identidad cultural en el plano político significa por lo menos dos
cosas:

1º El reconocimiento de que la redefinición cultural no implica por sí misma y de modo

necesario, una pérdida de la identidad cultural; esta pérdida se produce cuando hay asimilación
forzada (y no autónoma), enajenación (y no apropiación), y falta de control sobre los nuevos
elementos culturales. Dicho inversamente: la identidad cultural se mantiene cuando esos
nuevos elementos culturales, vengan de donde vinieren, son incorporados y utilizados en forma
autónoma, soberanamente por un pueblo, bajo el control de sus receptores -en este caso
nuestros propios pueblos nacionales-, y en función de su propia práctica, de sus necesidades y
de su propio desarrollo.

2º Significa que la apropiación y el control de la generación de una cultura y de su transmisión,

desa-rrollo y aplicación e incluso la transformación de toda la fisonomía cultural de un pueblo,
sólo pueden llevarse a cabo como parte de un proceso de reorganización social-política y de
transformación global de la sociedad, dicho de un modo más preciso; dentro de un Proyecto
Nacional hacia un nuevo modelo de sociedad.

EL PAPEL DE LA EDUCACION EN LA IDENTIDAD CULTURAL

¿Cuál es el rol de la educación, o más propiamente, del sistema educativo o escuela oficial?
¿Puede ésta contrarrestar de alguna manera la ofensiva cultural que nos viene principalmente a
través de los medios de comunicación de masas? ¿Habremos de cruzarnos de brazos frente a lo
que se denomina ideología -y educación- dominante? ¿Cuál es el papel de los maestros dentro
de la escuela oficial?

El papel de la escuela no es, evidentemente, el de “promover el desarrollo de la comunidad” tal

como lo fue la moda de los años 60 a raíz de la Conferencia de Punta del Este frente a la
“amenaza cubana”. No es, pues, el papel de modernizadora dentro de los marcos existentes, tal
como hace la “educación popular” de las ONGs en el Perú. Tampoco lo es el sólo lograr
mejoras en los niveles de vida de la población (por ejemplo, mejor uso de los alimentos, de las
técnicas de cultivo, medidas para evitar el cólera, etc.), sin cambiar las estructu-ras de la
violencia y de la injusticia social, sino en:
1º Hacer todo esto, pero dentro de la construcción de un proyecto educativo a nivel de centro
educativo, el que necesariamente deberá constituirse como parte de un proyecto cada vez más
amplio: de la comunidad, de la localidad, de la subregión, de la región y del país.

2º. Convertir la escuela en un centro productor de cultura y de identidad cultural, para lo cual es
requisito esencial la conversión del curriculum en un movimiento social7 ; es decir, en un
espacio en el que concurren las diversas posiciones y aspiraciones educativas de los docentes,
de los educandos, de los padres de familia, de la comunidad, etc., para resolverse en la
hegemonía de la más adecuada históricamente. Esta perspectiva significa un inmenso horizonte
que sensibiliza la escuela respecto de los problemas de la comunidad y la vincula
estrechamente con ella haciéndola participar activamente en la construcción de la vida de esa
comunidad.

3º Crear en nuestras instituciones educativas, desde el jardín hasta la universidad la conciencia

de la necesidad de la apropiación y control de los productos y elementos culturales producidos
en otros lugares. Esta apropiación y control no se limita solamente al plano de lo simbólico o al
de la operación, sino también al plano de la producción de dichos productos.

4º Considerar como eje dinamizador en educación y sin el cual nada de lo anterior puede
hacerse, el ejercicio y vigencia de la democracia directa y de bases a todo nivel: en la
institución educativa, en la comu-nidad, en las relaciones sociales en general.

5º La postulación de un “perfil del educando”, caracterizado como: conductor colectivo que

luche por el autogobierno de la sociedad, un productor de bienes materiales que sepa conducir
los procesos de producción, y un productor de cultura y de la propia identidad cultural.

CONCLUSIONES
1. El problema fundamental de la relación educación y cultura es el que se refiere al papel de la
educación en la identidad cultural.

2. La identidad cultural consiste en la identificación del hombre con su mundo simbólico-

cultural, en el proceso por el cual el hombre crea ese mundo cultural, se apropia de éste y lo
internaliza.

3. Para que la identidad cultural se produzca, es necesario que se den por lo menos estas dos
condiciones: 1º, la capacidad del hombre de crear, en forma enteramente libre y autónoma, sus
propias condiciones históri-cas de vida, especialmente a las que se refiere a las formas de
producción, 2º, la apropiación y control de la cultura que está asociada a toda práctica humana,
como la apropiación y control sobre la generación y uso de los conocimientos, tecnologías,
saberes, valores, modos de interpretar el mundo y sobre la producción del universo cultural.
Desde este punto de vista, la identidad cultural se mantiene cuando los nuevos elementos
culturales, vengan de donde vinieren, son recibidos, incorporados y utilizados soberanamente,
es decir, bajo el control de los receptores, en función de su propia práctica, de sus necesidades
de desarrollo y de sus inter-eses históricos como pueblos. La escuela se convierte, entonces, en
un centro de cultura y de identidad cultu-ral.
1 Edgardo Lander et als., 2000: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas Latinoamerica-nas: Buenos Aires, CLACSO (Cfr. esp. el art. de Aníbal Quijano:
Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Lati-na); Peter Mclaren, 1997: Pedagogía
crítica y cultura depredadora: Barcelona, Paidós. Un país “postcolonial”, es decir, que
anteriormente fue colonia pero cuya independencia formal actual no ha destruido su
esencialidad colonial anterior.

2 José Carlos Mariátegui: “El problema de la Instrucción Pública”, en: 7 Ensayos de

Interpretación de la Realidad Peruana: Lima, Edit. Minerva, (varias ediciones).

3 Denominamos “escuela” al sistema educativo oficial o conjunto de instituciones educativas,

de prácticas pedagógico-educativas institucionalizadas y generalmente bajo el control estatal.
Comprende desde el Jardín de infantes hasta la Universidad.

4 Aníbal Quijano (2001): “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina”,
en rev. Perú Contemporáneo, Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Nº 2, octubre
del 2001: 7 y ss.

5 Véase mi trabajo: Estado, Neoliberalismo y sociedad civil en América Latina, Lima, 1999,
rev. de Ciencias Sociales.

6 La expresión: “la realidad es una construcción social” quiere decir que el hombre y no otro es
el que crea el mundo en que vive. Tanto prácticamente (la sociedad) como teóricamente (la
cultura). La inmensa particularidad de esta constata-ción es que a partir de aquí, de este punto
de partida, el hombre puede conocer la realidad exterior y objetiva, indepen-diente de él.

El uso de la lengua materna en los procesos educativos de los grupos étnicos

debe ser considerado vital, puesto que los propios sistemas de comunicación
contribuyen a reafirmar elementos identitarios, es decir que en un espacio
“educativo” donde se conozca, valore y se respeten las formas propias de lengua
y comunicación, sus usos y costumbres, surgen motivaciones para seguir
aprendiendo y, de esa forma, se previene la deserción e inasistencia a la escuela
de la población nativa en edad escolar. Es importante que en la casa se sigan
conservando elementos que, generación tras generación, se han conservado en el
grupo humano, ya que cada grupo posee particularidades en sus acciones diarias,
las mismas que están mediadas por grupos de personas, pues éstas no
necesariamente son líderes reconocidos, también, pueden ser niños, jóvenes y
ancianos que van aprendiendo y siguen acumulando saberes.

Introducción
Los pueblos, comunidades y parcialidades indígenas son colectivos inmersos
entre la tradición y la modernidad, es decir, que los modelos y las dinámicas
socioculturales se transforman, aunque sus usos y costumbres, así como la lengua
materna, se conservan en la mayoría de estos colectivos. Estas dinámicas y
transformaciones son determinadas por la capacidad de interacción, movilidad y
flexibilidad que posee la estructura biosicosocial del ser humano, por lo tanto,
ninguna sociedad humana puede permanecer estática o anquilosada en el espacio
y en el tiempo. En efecto, “la sociedad no sólo determina lo que hacemos, sino
también lo que somos. En otras palabras, la posición social entraña tanto nuestra
vida como nuestra conducta (Berger, 1999, p. 134). Lo anterior está mediado por
un sistema de signos y símbolos que se expresan a través de la lengua y la
comunicación.

En este sentido, el lenguaje como elemento histórico-social- cultural, en los

grupos indígenas transita como factor de poder y debilidad. Por ejemplo, la
castellanización de los nativos aceleró el desarraigo y desconocimiento de los
valores culturales y cosmogónicos que poseían sus pueblos, situación que
convirtió a la gran mayoría de los indígenas en monolingües, escenario que
aprovecharon las agencias de poder (iglesia, escuela, estado entre otros) para
usufructuar el recurso humano y convertirlos en “esclavos”. No obstante, algunos
grupos que no fueron castellanizados se vieron forzados a desplazamientos y
se arrinconaron en lugares hostiles, lo que les permitió conservar parte del legado
ancestral y la “lengua materna”2; es decir que este grupo se convirtió en el
vehículo que transportó el habla de los mayores y las formas de comunicación
hasta nuestros días.

En las últimas cuatro décadas, aproximadamente, han surgido masivas

movilizaciones desde el mismo seno de las nacionalidades indígenas asentadas en
el territorio americano, las cuales han hecho énfasis en la reivindicación de sus
derechos como miembros de un estado. Sin embargo, el movimiento más fuerte y
que ha atravesado las barreras nacionales se relaciona con los procesos
educativos, pues se ha reclamado insistentemente por una educación acorde con
las dinámicas de pensamiento de los pueblos indígenas, por la recuperación y
fortalecimiento de los diferentes sistemas lingüísticos propios de
nuestros pueblos como: Aymará, Kichwa, Inga, Paez, Chibcha, Awa Pit, Kam’za,
Sicuani, U’wa, Cuiba, Piapoco, Sáliva, Tsachila, Yeral, entre otros.

Impedimentos para la revitalización de la cultura

A pesar del trabajo comprometido y desinteresado que vienen desplegando los
pueblos indígenas por el reencuentro del ser y la revitalización de la cultura
desde la educación, surgen nuevos impedimentos propios de las sociedades
modernas y la influencia de nuevas tendencias culturales. Los mayores
consideran que la educación se ejecuta a través de encuentros, acuerdos y
decisiones, los mismos que giran alrededor de la palabra que va y viene, a veces
rápida, a veces lenta, pero jamás se interrumpe; también, consideran que en todo
espacio, sitio o lugar se puede enseñar y aprender (en minga). Teniendo en
cuenta lo anterior, se puede pensar que dentro del esquema de pensamiento
indígena, la educación es una acción natural lo que hace que la escuela moderna
no se articule o, en ocasiones, ha sido parte de los conflictos, asumiendo
posiciones y argumentos tecnicistas complicados que generan, en algunos casos,
tensiones culturales difíciles de entender, como manifiestan los mayores.
Asimismo, la influencia de los medios de comunicación ha
deslumbrado notablemente en la reestructuración del pensamiento de las nuevas
generaciones, por tanto, la cultura e identidad indígena se ha matizado con
objetos antes inimaginados. Ante lo planteado, es preciso aclarar que los pueblos
indígenas jamás se han opuesto a los cambios y progresos. En lo que sí están en
desacuerdo es en la forma como se dan y como estos cambios influyen en la
destrucción de principios espirituales y de espacio, que para los nativos son
signos de veneración, respetados y estimados por el devenir de los tiempos.

Función del lenguaje en la cotidianidad

Retomando lo anterior, es preciso ahondar sobre la función del lenguaje, las
imágenes, los sonidos naturales en los aprendizajes cotidianos y ceremoniales del
mundo indígena. Al enfatizar el valor de la palabra, los mayores consideran que
las lenguas nativas cumplen una función bidireccional, por eso, para ellos es muy
importante que en una conversación los individuos conserven la facultad de
responder o, lo que ellos llaman “devolver la palabra” (Kichwapy tikramuy),
ejercicio que potencializa la preservación y reconstrucción de esquemas mentales
que conducen al equilibrio entre lo indio y lo no indio.

El lenguaje y la comunicación asumen un valor universal en todas las culturas,

más aún en culturas donde la palabra es el todo y la parte y es considerada como
un recurso y herramienta de vida, porque su valor se relaciona con la ética y la
moral. Además, no se puede olvidar que nuestra historia milenaria se mantuvo y
se sustenta en la memoria, que se fundamentó a través de la palabra, por eso, los
mayores todavía conservan formas comunicativas con gran carga sígnica; por
ejemplo, cuando alguien se compromete a realizar alguna gestión pregunta:
¿palabra de Dios? y el interlocutor responde ¡palabra de Dios! El filósofo inglés
John Locke afirmó que “el aprendizaje de la lengua materna se basa en el
lenguaje vivo”, lo cual se relaciona con la filosofía de nuestros mayores, en la
que “el lenguaje es vida” y, de esa forma, aquellos actos que para unos son
sencillos, para el mundo indígena son vitales; por ejemplo, el saludo se plantea
desde la existencia, es decir, que este acto refleja el afecto y la solidaridad entre
sus pares.

Si bien, el acto de hablar constituye un todo, en los pueblos indígenas, al

desaparecer su legado lingüístico, automáticamente se transforma la estructura
cognitiva y, en este caso se torna unidireccional, huérfana y carente de sentido
sobre los elementos y herramientas culturales que nos rodean. Al respecto, los
mayores acertadamente llaman al sistema de lengua materna Runa Shimi (habla
de hombres) porque la mayoría de los países asentados en el “nuevo mundo” son
plurilingües y multiculturales y una de las grandes facultades de los nativos del
antes, del ahora y del después es el aprendizaje e interpretación de las diferentes
manifestaciones lingüísticas, por eso, han sobrevivido y sorteado la
adversidad hasta llegar a estos tiempos. Lo anterior permite afirmar que el
lenguaje “...es el más sutil y sensible sistema de símbolos de la especie humana...
La parte no es el todo pero puede representar el todo. La lengua no es la razón del
ser ni el fin de su cultura, pero la representa para todo aquel que la utiliza y la
oiga” (Norbert, 1997, p. 113).

Cuando el habla se convierte en un espacio de claridad, tranquilidad,

conocimiento y pensamiento, la vida de cada ser es revalorada y cuando se pierde
ese recurso se simplifica la existencia, se oscurece el pensamiento y la semilla no
crece porque toda semilla crece con la fuerza y caricia del habla. En otras
palabras, “el propósito del pensamiento, es dar sentido a nuestras percepciones
del ambiente físico y social. También el pensamiento puede consistir en
imágenes mentales de nuestras experiencias” (Klein, 1995, p. 344).

Como se aprecia, toda modificación o cambio involucra la totalidad de factores

que rodean al hombre; no obstante, el entramado de las funciones mentales
superiores se estructura a partir de la interacción entre personas en un medio
social y cultural, las cuales están en constantes cambios y variaciones. Por
ejemplo, en la comunidad AWA de Nariño- Colombia, por el año 1994 varios de
los asistentes indígenas, hablantes nativos Awa Pit (lengua de hombres),
manifestaron que ellos pensaban de derecha a izquierda, y esa era una de las
causas para que no se lograra un entendimiento con la gente del mundo de afuera.
Si bien, para algunas personas, lo expresado puede carecer de lógica elemental,
para el pensamiento indio es una comunicación ecológica que va más allá del
compromiso; involucra saberes, valores, solidaridad y respeto hacia la condición
fisiológica, biológica y psicológica, lo cual particulariza la lengua en la vida de
los pueblos indígenas, en los que se denotan aspectos socioculturales, lingüísticos
e históricos.

Este texto se propone socializar las formas de aprendizaje de la lengua materna

en contextos indígenas. Para aproximarnos e intentar conocer las formas y modos
de interiorización de la lengua materna de los niños y niñas en un espacio con
influencia de otra lengua, es importante iniciar con los siguientes interrogantes:
¿aprenden los niños por repetición?, ¿contribuyen los cantos, mitos y cuentos a la
estructuración de la lengua materna?, ¿es determinante la presencia de la madre y
los mayores en la transmisión de la lengua materna?

De acuerdo con lo anterior, la cotidianidad se constituye en un espacio óptimo

para enseñar y aprender la lengua materna y otros saberes, en el que actúan los
mayores, padres, madres y niños. Los mayores poseen características especiales
para consentir, brindar afecto y compartir; tocan algunas partes del cuerpo y con
gestos le piden al niño que repita; asimismo, cuando ven algún animal van
creando relaciones discursivas, para que él y ella intertextualicen, comprendan,
repitan y respondan con actitudes particulares como la risa; por ejemplo, allku
kaspi chupa (perro con cola larga, similar a una varita), piki siki allku (perro
pulgoso), misi ukucha mikuy (gato come ratón), atallpa hatunkapank,
mikunata randinhapank (gallina para vender, para comprar mercadito). Como se
puede apreciar, el aprendizaje es natural y con ejemplos vivos, es decir, que en el
medio natural y la cultura están los recursos para construir conocimiento.

Asimismo, los padres, abuelos, hermanos, conversan con los niños en la cocina,
al caminar, al realizar actividades propias de la cultura; sin embargo, la madre es
la que mayor aporte hace en la estructuración de la identidad lingüística de los
hijos; con ella aprenden la mayor cantidad de palabras, porque ella está al
cuidado y comparte intensamente su vida íntima.

Cuando la madre coloca los hijos en su regazo para amamantarlos aconseja, ríe,
regaña, se entristece, acaricia y juega con las diferentes partes del cuerpo, al
tiempo que las va nombrando; cuando los niños escuchan el ladrido de un perro,
inmediatamente interrumpen el momento del alimento y lo buscan con la mirada
y la madre dice ruku allku (perro viejo); cuando la gallina cacarea, la madre dice
lulun Churarka (puso huevito); si mira un picaflor, la madre dice kinde, los niños
buscan con la mirada y repiten.
ANUNCIO
En la construcción de la lengua materna, los hermanos desempeñan una función
muy significativa, puesto que se involucran en el juego, los cargan de un lado al
otro, comparten el afecto a través de caricias, abrazos, besos y cantos que
aprendieron en la escuela, de su madre, de su padre, de sus abuelos o en alguna
emisora local. El sentido de responsabilidad de los niños cuidadores es muy
grande, pues mientras ellos juegan con otros niños mayores están pendientes de
los más pequeños. Si a los pequeños les llega a pasar algo y lloran, los cuidadores
también lloran, porque se sienten culpables; pero mientras el dolor o el susto
de los niños decrece ellos también van tranquilizándose y de nuevo se revitalizan
las energías para el juego. De la misma forma que hicieron los abuelos y los
padres ellos también señalan con el dedo algún objeto o persona para que los
niños repitan, como por ejemplo, yaku (agua), pishkito (pajarito), ville o wawa
wakra (ternero), taitiku (abuelito), waukiku (hermanito), paniku (hermanita).

La tradición oral
Otra forma o estrategia de comunicación de los mayores, y que en la actualidad
está al borde de desaparecer por influencia de los medios de comunicación y la
presencia de sectas y grupos religiosos que pululan fervorosamente esos
territorios son los mitos, ritos y cuentos.

La hora del encuentro más relevante es en la merienda, entre las seis de la tarde y
siete de la noche; al calor de la brasa, la lumbre de la llama y hervor de los
alimentos en la olla, los padres hablaban del día que termina; por ejemplo, si la
lluvia cayó reciamente, acompañada de granizo, rayos y viento, ellos decían:
Taita Pasochoa (nombre de un cerro cercano a Quito-Ecuador) milliyarka (se
enfureció), bajó en forma de viento y se devolvió a manera de remolino al cerro
destruyendo los sembrados y llevándose algunos techos, muchas veces se
preguntan ¿por qué bajaría tan bravo? y ellos mismos responden: “es que por allá
están poniendo dinamita, dizque están dejando “desnudo” (llucho) el monte, que
están cortando los árboles para hacer tabla, leña y carbón, por eso está bravo”.

Luego de la tormenta todo queda tranquilo, se despeja el cielo, el espacio recobra

una tranquilidad divina, no se mueve nada, ni los pájaros que retornan a sus nidos
se ven; la hierba se torna de un verde intenso y brilloso; la tierra suelta un
perfume difícil de olvidar que se impregna en la memoria, que envuelve y
transporta a la absoluta tranquilidad y paciencia; el perro, luego de comer, se
enrosca en un rincón sobre un costal y no escucha nada y se dedica a dormir. A
eso de las cuatro de la mañana los padres retoman la conversación de los sucesos
del día anterior, hablan muy despacio y cuando se levantan de la cama, salen a la
puerta y ven el cielo despejado; enseguida hacen una lectura del cielo, dicen que
el cielo está muy limpio, que va a hacer buen sol, que hay que aprovechar
la mañana porque va a llover temprano; con esa lectura, el temor del día anterior
se disipa. Antes de las seis de la mañana o más temprano salen de la casa y al
encontrarse con amigos, parientes o conocidos comentan lo sucedido.

En ese espacio, los niños que acompañan escuchan la conversación, miran y

aprenden con dedicación las formas propias de la lengua y la comunicación, se
cultivan nuevas palabras, así como el respeto por la lluvia (tamia), el viento
(waira), el granizo (runtu), la niebla (puyu), entre otros.

De igual manera, los rituales han perdido la esencia y encanto; por ejemplo, para
las fiestas del Inti Raymi (solsticio de verano que acontece el 22 de junio), un día
antes, en algunas comunidades y parcialidades, los mayores purifican a las
personas que desean bailar. Este ritual lo realizan en las cascadas, en los ojos de
agua, quebradas y ríos; en otras partes los niños, jóvenes y algunos mayores
hacen una hoguera y saltan sobre ella. En este evento participan parientes,
amigos, vecinos, compadres, entre otros, y dicen: “ahora sí podemos bailar”. En
torno a estos rituales los mayores conversan todo el año; medio año comentan
lo que pasó en la fiesta y el otro medio año piensan y planifican la próxima fiesta.

Anteriormente, en estos rituales participaban grupos de bailarines, que poseían

una fuerza impresionante, bailaban entre tres a seis kilómetros; inclusive, los
mayores decían que esos bailarines habían hablado con algún ser mitológico, en
ocasiones decían que el espíritu de la quebrada o el cerro los acompañaba.
Cuando llovía durante el baile afirmaban que los bailarines habían traído la
lluvia, y manifestaban haber visto que una sombra los acompañaba.

Conclusión
Como se puede apreciar, los escenarios para aprender y enseñar son numerosos y
ricos en recursos; por eso, es importante revitalizar el espacio y los elementos
que aún poseen para potencializar la lengua materna e identidad y así evitar que
se pierda en el acontecer de los tiempos.

Referencias
Berger, P. L. (1999). Introducción a la Sociología. Colombia: Noriega Editores. .

Norbert, F. (1997). Bilingüismo y alfabetización en la Sierra de Tlaxcala,

México. Quito-Ecuador: ediciones ABYA-YALA.

Klein, S. B. (1994). Aprendizaje, principios y aplicaciones. Santafé de Bogotá:

McGRAW- HILL.

Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 46. Diversidad cultural y

educación

LEGADO INDÍGENA
Publicada en 18 de junio de 2015 ReveLAPublicada en Edición #3, Milpa

Recuperando Nuestra Cultura Ancestral

Una Propuesta Decolonial desde la Escuela[1]
Anyie Paola Silva Páez [2]
RESUMEN
El presente artículo da a conocer el Proyecto Escolar “Legado Indígena, Recuperand

o Nuestra[3] Cultura Ancestral”,

como una iniciativa desde la escuela que, en el marco de los discursos interculturales y
decoloniales, se presenta como una alternativa que responde a las necesidades de construir
procesos educativos decolonizadores, en la medida en que funciona como un espacio que
permite la emergencia de subjetividades políticas a través de la participación y la acción de
sujetos interesados por recuperar el legado ancestral, mediante el reconocimiento de lo
indígena desde una vivencia y experiencia propia con su entorno, su problemática, sus
tradiciones, vestigios y cultura. Así, desde el „Proyecto Legado Indígena“ se forman
ciudadanos capaces de reconocer la diferencia, la particularidad del otro y aceptarlo como
complemento, en medio del ejercicio de construir subjetividades frente a lo ancestral, a partir
de las experiencias vividas, para luego, entrar a resignificar preconcepciones de carácter
occidental que han silenciado su cosmovisión y sabidurías ancestrales y finalmente, entre
subjetividades, empezar una construcción dialógica de nuestra historia.
Palabras Claves: Interculturalidad, decolonización, participación política, ancestralidad.
¿QUÉ ES EL PROYECTO LEGADO INDÍGENA?
Los discursos decoloniales brindan la oportunidad de recontar nuestra historia, la historia de
América Latina desde nuestros orígenes, nuestra sabiduría y nuestros abuelos, una historia
que fue silenciada por procesos conquistadores y colonizadores, mediante la imposición de
una cultura desconocida para nosotros. La matriz colonial concibe la idea de “raza”, como
instrumento de control social que junto con el desarrollo del capitalismo mundial (moderno,
colonial, eurocentrado), estableció y fijó una jerarquía racializada: blancos (europeos),
mestizos, indios y negros, borrando sus diferencias históricas, culturales y lingüísticas,
imponiendo una superioridad del hombre blanco sobre los seres colonizados, entendidos esos
como inferiores, atrasados, primitivos, acientíficos. Así, con la intención de romper con estos
discursos dominantes, surge una propuesta desde la escuela, el Proyecto “Legado Indígena,
Recuperando Nuestra Cultura Ancestral“, como una iniciativa que desde la
interculturalidad[4], pretende hacer parte de ese giro decolonial, rescatando todas aquellas
epistemologías marginalizadas, negadas y subalternizadas, a través del contacto directo y la
experiencia vivencial con culturas ancestrales propias de nuestro entorno, pero tal vez más
importante aún, concebir que esta labor requiere de una atención política y ética de nuestras
propias prácticas y lugares de enunciación con relación a estas sabidurías y de una
intervención política a través de nuestra participación en construir y generar conciencia
política, pedagógica y crítica frente a cómo es que concebimos nuestros orígenes y nuestra
ancestralidad y qué lugares le seguimos dando a nuestro ancestros y a sus prácticas.
De esta manera, Legado Indígena se convierte en espacio desde el cual emergen
subjetividades políticas, con ideales de reconocimiento, de valor frente a lo ancestral y de
cambio de pensamiento no solo en el grupo de integrantes del proyecto, sino en toda la
escuela, en sus compañeros de aula, en sus familias y en la comunidad en general, a través
de la participación y la acción de replicar con ellos lo que se va descubriendo y aprendiendo
en las actividades que propone el proyecto.
LEGADO INDÍGENA. RECUPERANDO NUESTRA CULTURA ANCESTRAL
DESCRIPCIÓN
 Legado Indígena,
Recuperando Nuestra Cultura Ancestral, en la actualidad está conformado por 100
estudiantes de bachillerato del Colegio La Concepción de la localidad de Bosa, Bogotá,
Colombia y es dirigido por la docente Anyie Paola Silva Páez. El objetivo del proyecto es
formar ciudadanos que reconozcan al otro en la diferencia y como complemento de su vida.
Se concibe el “otro” no solamente a los pares, sino también a la naturaleza y todos sus
elementos, al contemplar otras sabidurías de entender el mundo
Para ello, se aplican ambientes de aprendizaje[5] como salidas pedagógicas, que permiten a
los estudiantes vivenciar y reconocer, desde la experiencia misma del contexto real de las
culturas indígenas, sus sabidurías, su problemática y el territorio ambiental, llevándolos con
cada actividad, a formarse en capacidades ciudadanas[6], rescatando habilidades sociales
como la solidaridad, el respeto, la empatía, etc
EL POR QUÉ DE LA INICIATIVA.
En la cotidianidad de las aulas se observa constantemente expresiones y actitudes de
irrespeto, humillación y burla entre los mismos estudiantes y más aún, contra aquellos que
tienen descendencia indígena, quienes son víctimas de matoneo expresado en la burla por sus
apellidos, su cabello o sus rasgos, cuestión que es resultado del desconocimiento, estereotipos
y falta de valoración de culturas originarias que comparten la misma nación y frente a la
necesidad de reconocernos y reconocer al otro en la diferencia.
Sumado a esto, y a partir de una revisión al currículo y los lineamientos en ciencias sociales,
se aprecia que los contenidos relacionados con las culturas indígenas y conocimiento
ancestral se aborda desde una periodización de la historia de América donde el periodo
indígena es el atrasado y el periodo republicano lo civilizado, a lo que hay que llegar, una
visión occidental que desde la academia ha venido resignificándose, pues desde aquí se
cristaliza la discriminación del otro.
De esta manera el proyecto Legado Indígena nace como alternativa inmediata en la búsqueda
de soluciones, en la medida en que pretende llenar esos vacios de conocimiento frente a lo
indígena a través de sus múltiples actividades y como estrategia de cambio en las prácticas
educativas al orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje no solo desde el aula sino desde
ambientes alternativos de aprendizajes, modificando así las prácticas educativas
tradicionales, (la clase magistral, la lectura del libro, la exposición, entre otras) y asumiendo
una dinámica que despierta el interés de los estudiantes, desde la experiencia misma, la
adquisición de conocimiento en el contexto real, y expresado y materializado desde el arte,
que lo lleve a resiginificar la visión de la ancestralidad y a asumirla como propia, desde la
identidad racial.
Así, no solo el proyecto pretende disminuir el rango de intolerancia y discriminación hacia
los estudiantes de descendencia indígena sino en toda la comunidad estudiantil, e incluso
llegar a afectar el núcleo familiar y la comunidad. En la medida en que se replique los
aprendizajes adquiridos y se dé a conocer esas sabidurías ocultas propias de las comunidades
indígenas.
¿EN QUE CONSISTE LEGADO INDÍGENA?

Legado indígena dirige su metodología bajo cuatro líneas de acción:

1. Formación Ciudadana:

Todas las actividades programadas desde el proyecto tienen como objetivo principal formar
sujetos que desarrollen capacidades ciudadanas que lo lleven a reconocerse y reconocer al
otro en la diferencia y como complemento.

2. Reconocimiento de Nuestro Territorio Ambiental

Abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde espacios alternativos de aprendizaje,

permite reconocer nuestro territorio ambiental y comprender la situación de los indígenas, no
desde el libro y la clase magistral en el aula, sino desde el contexto real y la problemática
propia de las comunidades.

3. Desarrollo de Habilidades Artísticas

 Legado Indígena le ofrece a los estudiantes espacios donde puedan rescatar la cultura
indígena a través del arte, replicando aspectos propios de estas culturas, por ejemplo,
aprender a tejer, a interpretar, elaborar y comprender la importancia de instrumentos
ancestrales, a expresar lo aprendido a través del dibujo, a acercarse un poco a nuestros
dialectos originarios como el muiskabum y aprender el verdadero significado de palabras
propias de la cotidianidad que han sido vulgarizadas y resignificadas, aprender el arte de las
artesanías, entre otras.

4. Diario de Campo.

Los estudiantes elaboran un diario de campo como registro de las actividades y de los
aprendizajes obtenidos, donde, mediante la escritura en manera de crónicas, expresan sus
emociones, sentimientos y aprendizajes adquiridos y vivenciados en cada experiencia,
además enriquecen estos conocimientos adquiridos a través de la lectura y opinión de textos,
artículos y publicaciones referentes al tema indígena. El objetivo es poder tener nuestra
propia publicación donde se registre toda la producción escrita de los estudiantes del proyecto
como otro medio para dar a conocer la labor realizada.
UNA HISTORIA QUE EMPEZAMOS A CONSTRUIR…

Para mediados del 2012, el

proyecto Legado Indígena, inicia sus actividades conformado por 20 estudiantes, bajo la
coordinación de la profesora Anyie Silva, inicia sus actividades orientadas al reconocimiento
de territorios y prácticas ancestrales, visitando por primera vez el Cabildo Indígena Música
de la localidad de Bosa, donde los indígenas compartieron experiencias propias de su cultura
y dieron a conocer parte de su sabiduría y su manera de ver el mundo. Posteriormente se llevó
a cabo el reconocimiento de territorios ambientales desde la cosmovisión ancestral, tales
como el Humedal Santa María del Lago, el parque Mirador de los Nevados, el Humedal la
Conejera en la Localidad de Suba y el Parque Arqueológico Las Piedras del Tunjo, como
territorios propios de la comunidad indígena Muisca, finalizando sus actividades con una
enriquecedora salida al municipio de Tenjo Cundinamarca a la Peña de Juaica, donde se visitó
la montaña, como lugar sagrado para los indígenas, se estudió los pictogramas allí
encontrados, además de lugares significativos como las tumbas ya saqueadas por los
conquistadores, y la “kuka” que significa lugar de estudio, un espacio natural y mágico
formado por la inclinación de piedras gigantes y que se usaba en tiempos indígenas para el
encuentro de niños o “chikis” que iban a aprender medicina ancestral. Una experiencia que
terminó con la participación de una ceremonia de adoración al abuelo sol o “Sue” mediante
el canto, el sonido de las maracas, el consumo, por parte de los mayores, de “oscayé” y
“ambira” (diferentes presentaciones de la hojas del Tabaco, que representa al hombre) y el
mambeo de hoja de coca que representa la mujer. Así, los estudiantes del proyecto pudieron
afianzar aún más sus conocimientos ancestrales.
Para el 2014, Legado Indígena convocó a un grupo de 50 estudiantes, con el que entra a hacer
parte del programa 40X40 de la Secretaría de Educación Distrital y el apoyo de iniciativas
como las INCITAR, quien dotó al proyecto de las camisas que identifican a sus integrantes
y de instrumentos musicales ancestrales como las quenas, con las que poco a poco se ha
conformado el grupo de música ancestral Legado Indígena.
En este año, este proyecto llevó a cabo una serie de actividades que no solo beneficiaron a
sus integrantes, sino que, abarcaron a toda la comunidad educativa, tales como el Museo
Itinerante que
visitó nuestra institución para el mes de mayo, con la colaboración de la comunidad indígena
Kechwa de Bosa y la Alcaldía de Bosa, este Museo, mediante pendones gigantes, ofrecían
todo un estudio de las festividades ancestrales religiosas que se realizan en diferentes
culturas.
Entre otras actividades, se registra además, el reconocimiento de territorios ancestrales como
el humedal Chiguasuque y el humedal Tibanica, recordemos la importancia de los humedales
para los indígenas como escenarios donde las mujeres daban a luz a sus hijos y como lugar
donde descansan los temblores, actividades a las que asistió la mayor parte de la población
estudiantil del Colegio la Concepción. Estas actividades de reconocimiento de los humedales,
estuvieron guiados por cantos dirigidos por indígenas muiscas, quienes les enseñaron la letra
de las canciones a los integrantes del proyecto. Además, este canto, estuvo acompañado del
sonar de unas maracas que habían sido elaboradas con anterioridad por los estudiantes con
semillas de totumo y decorada con simbología muisca.
Por otra parte, se implementó dentro del proyecto el uso del Diario de Campo, un cuaderno
donde los estudiantes registran en forma de crónicas todas las experiencias adquiridas en el
proyecto, analizan lecturas, artículos y noticias referentes a la situación actual de los
indígenas en Colombia, con el fin de desarrollar también habilidades de lecto-escritura.
Para el 2015, el proyecto en mención, con el firme propósito de formar ciudadanos
conscientes de la diferencia, la diversidad cultural y el reconocimiento del otro como
complemento, amplia su número de integrantes a 100 estudiantes, divididos en cuatros
grupos, con los que, tuvo la oportunidad de participar en un taller de matemática maya
orientado por el guatemalteco tata Jose Mucía, quien nos enseñó las operaciones de
matemática básica usando palitos de madera, granos de maíz y conchitas.
También, el proyecto ha hecho parte de talleres de macramé, donde indígenas muiscas
comparten desde su experiencia personal las técnicas para la elaboración de manillas y les
enseñan a los estudiantes su significado y luego a elaborarlas. Sin dejar de mencionar, los
talleres de tejido con chaquiras, una tradición propia de los indígenas Emberas -Chamí del
occidente del país, (el Chocó Colombiano) quienes compartieron dicho conocimiento en una
experiencia enriquecedora donde se aprendió el valor de la paciencia y se concientizó al
grupo del poco valor monetario que se le atribuye a un trabajo tan dispendioso como elaborar
manillas en chaquira
También, el taller de alfarería que el grupo tuvo la oportunidad de desarrollar, permitió
comprender la importancia y las diferentes técnicas de la elaboración de vasijas y elementos
en barro para los ancestros.
Sin dejar de mencionar, la enriquecedora experiencia con el profesor Jairzinho Panqueba,
representante de la cultura indígena u’wa, quien nos enseñó acerca de algunos juegos
ancestrales como el Tejo o “Turmequé” y el “chaaj” o pelota maya, y nos permitió disfrutar
de estas tradicionales prácticas.
Desde esta experiencia y en reconocimiento de la valiosa labor del maestro Jairzinho
Panqueba, la unidad de prensa de la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá, publicó una
serie de videos [7] y un artículo donde se destaca públicamente la gestión que se ha llevado en
el proyecto Legado Indígena.
En la actualidad, el proyecto desempeña la importante labor de rescatar la cultura indígena
mediante la elaboración de mochilas, que con la visita de dos representantes de la cultura
indígena Nasa del Valle del Cauca Colombiano, aprendió el significado de tejer mochilas, el
cual está relacionado con la labor de parir de las mujeres.
De esta manera, el proyecto pretende seguir con esta enriquecedora iniciativa, contando con
la buena voluntad y gestión desinteresada de todos aquellos actores que creen en el proyecto
y lo den a conocer.
LEGADO INDIGENA COMO ESPACIO DE EMERGENCIA DE
SUBJETIVIDADES POLÍTICAS
Hablar de subjetividades políticas implica (re)conocer(nos), construir, transformar el mundo
en que vivimos. Somos sujetos políticos cuando nos percibimos a nosotros mismos y a los
otros, de manera reflexiva, como agentes sociales con conciencia de nuestra identidad, lo que
implica retomar nuestros orígenes, nuestra ancestralidad. Sujetos transformadores de
sociedad al tomar decisiones a futuro siendo conscientes y responsables de la dimensión
política de nuestras acciones. Legado Indígena pretende con esta propuesta tales objetivos
desde un lugar muy propio, apoyados en el arte, el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura, en el reconocimiento de nuestro territorio ancestral y en la acción participativa de
replicar los conocimientos adquiridos en toda la comunidad educativa. Para que desde allí,
se posicione la subjetividad como propuesta para un proceso de transformación política en la
escuela, que tiene sus raíces en una resiginificación del concepto de lo ancestral y de una
alternativa de enseñanza diferente a la tradicional, donde los sujetos adquieran conocimiento
desde ambientes de aprendizajes diferentes al aula de clase y desde el desarrollo de
habilidades artísticas y de lecto-escritura. Desde esta iniciativa entonces, Legado Indígena
piensa la subjetividad política desde dimensiones vitales, como lo corporal, lo espiritual, lo
ambiental y lo ancestral, en el marco de una experiencia propia con la cultura ancestral que
lleven a cuestionar al sujeto frente a su identidad y a tomar una posición crítica frente a
discursos dominantes acerca del reconocimiento de la diferencia.
Fotos:
Primera Imagen: Ofrenda de grano a Hicha Guaia (madre tierra para los muiscas)
Segunda imagen: Integrantes del grupo III y IV del proyecto en el Parque Mirador de los
Nevados en la Localidad de Suba, Bogotá, Colombia
Tercera Imagen: Tata José Mucía, junto con la rectora del colegio Yolima Leguizamón quien
nos acompañó en el taller de Matemática Maya
Notas
[1] Proyecto Escolar que se ha venido desarrollando en el Colegio La Concepción ubicado
en la localidad de Bosa de Bogotá, Colombia, con el objetivo de formar ciudadanos capaces
de reconocer la diferencia y al otro como complemento. En la actualidad se presenta como
proyecto institucional conformado por 100 estudiantes que participan en todas las actividades
programadas en la labor de rescatar la cultura ancestral. Se puede apreciar detalladamente
toda la gestión del proyecto en www.facebook.com/proyectolaconcepcionlegadoindigena
[2] Licenciada en Ciencias Sociales, Universidad Distrital. Aspirante a Magister en
Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente profesora y coordinadora del
Proyecto Legado Indígena en CED La Concepción, Bogotá, Colombia.
[3] El proyecto se ejecuta en el barrio de Bosa Localidad 7 de la ciudad de Bogotá, Colombia.
Al referirse a “Nuestra Cultura Ancestral”, retoma en primera instancia, la cultura indígena
propia de esta región como es la Muisca, y posteriormente conocer y reconocer culturas de
otras regiones de Colombia e incluso de América. Así, se ha tenido acercamiento a la cultura
de los Ingas, los Nasa del Valle del Cauca, los Misak-Misak que se ubican en la Localidad
de Fontibón, pero que provienen de departamento del Cauca, los Kechwas de los Andes
(Perú, Bolivia, Ecuador), los Uwa’s del departamento de Boyacá, Colombia, entre otros
existentes actualmente. Recuperar Nuestra cultura también retoma aquellas culturas
precolombinas no solo de Colombia como San Agustín, Quimbayas, Tierradentro, Taironas,
etc., sino también se ha tenido la oportunidad de conocer algo de la cultura Maya de
Centroamérica, con el acercamiento a la matemática maya a partir de los talleres dictados por
el Tata José Macías.
[4] Entender la interculturalidad como proceso y proyecto dirigido hacia la construcción de
modos “otros” del poder, saber, ser y vivir, es señalar la necesidad de visibilizar, enfrentar y
transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prácticas
y pensamientos dentro de un orden y lógica que, a la vez y todavía, es racial, moderno-
occidental y colonial. Un orden en que todos hemos sido, de una forma u otra, partícipes.
Asumir este tarea implica un trabajo de orientación de -colonial dirigido a quitar las cadenas
que aún están en las mentes y “desaprender lo aprendido para volver a aprender”, como
argumenta el abuelo del movimiento afroecuatoriano Juan García. La interculturalidad debe
ser entendida como una herramienta pedagógica, la que pone en cuestionamiento continuo la
racialización, subalternización e inferiorización y sus patrones de poder, visibiliza maneras
distintas de ser, vivir y saber, y buscar el desarrollo y creación de comprensiones y
condiciones que no sólo articulan y hacen dialogar las diferencias en un marco de legitimidad,
dignidad, igualdad, equidad y respeto, sino que también -y a la vez- alientan la creación de
modos “otros” de pensar, ser, estar, aprender, enseñar, soñar y vivir que cruzan fronteras. Ver
Catherine Walsh, 2009
[5] Los ambientes de aprendizaje son ámbitos escolares de desarrollo humano que lo
potencian en tres dimensiones: socioafectiva, cognitiva y fisicocreativa, teniendo así , una
intención formativa, es decir, un propósito que encauce las acciones hacia el
desenvolvimiento deseable del sujeto. En : Ambientes de Aprendizaje para el Desarrollo
Humano (2014) Fundación Internacional de Pedagagía Conceptual Alberto Merani
[6] Las capacidades ciudadanas hacen parte de las políticas educativas PIECC, Planes
Integrales de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia, y hace referencia a “aquellos
conocimientos, actitudes, habilidades, motivaciones y prácticas, que realizan los sujetos de
las comunidades educativas, para reflexionar hacer, ser, estar, conocerse y actuar con otros
para transformarlo“ En: Planes Integrales. Secretaría de Educación. Alcaldía Mayor de
Bogotá.
[7] Este material puede apreciarse en www.youtobe.com bajo el nombre de “Juegos
Ancestrales”, “Perfil Profesor Jairzinho Panqueba” e “Interculturalidad más allá del
Discurso” y el articulo se encuentra publicado en la página de la Secretaria de Educación
Distrital www.edución.edu.co bajo el nombre de “¿Aprender jugando tejo? Un maestro en
Bogotá lo hizo posible”. Autor: Juan Manuel Cruz Pinto
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Bogotá, Colombia, Decolonialidad, Legado Indígena, praxis decolonial, proyecto

decolonial

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3 comentarios en “LEGADO INDÍGENA”

 El diálogo de saberes es mediado por muchas cosas, sin duda el uso de una
lengua común es un facilitador fundamental, pero la existencia de múltiples
lenguas es la expresión misma de múltiples significados que muchas veces no
pueden ser traducidos completamente.

roduciendo textos sobre los saberes de mi

comunidad
Gloria Rimayhuamán, docente de una I.E. en una comunidad
campesina, nos cuenta cómo implementó su buena práctica
que desarrolló las capacidades y competencias comunicativas
de sus estudiantes a partir de la producción de textos
relacionados con saberes ancestrales y tradiciones de su
comunidad.

En esta sección de PerúEduca compartimos experiencias innovadoras e

inspiradoras de profesores de diversas partes de nuestro país cuyas prácticas
pedagógicas tienen una especial incidencia en los estudiantes, la institución
educativa y la comunidad en general.
------------------------------------------------------------
Para casi nadie es desconocido que nuestro país es muy rico en costumbres y
tradiciones ancestrales. Sin embargo, para los niños y las niñas de segundo grado
de primaria de la institución educativa N.° 50475 "Teniente Eduardo Astete
Mendoza", de la comunidad campesina de Pampachulla en Cusco, era un tema
ajeno dentro de sus saberes. Hasta que Gloria Rimayhuamán, docente de esta
escuela, no tuvo mejor idea que iniciar un proyecto que fortaleciera el proceso de
producción escrita, en ese momento con serias dificultades para los alumnos y las
alumnas, teniendo como base el bagaje cultural de su comunidad.
Así nació la buena práctica docente Produciendo textos sobre los saberes de mi
comunidadque consistió en toda una estrategia que comprendía tener las "aulas
abiertas" para que los yachay (sabios de la comunidad), padres y madres de familia,
expertos locales y miembros de la institución educativa compartieran sus
conocimientos ancestrales como el uso de plantas medicinales, danzas, fiestas
patronales, etc. contados de generación en generación. De esta manera, a partir de
esos conocimientos los niños y las niñas producirían sus textos que se serían
trabajados para compilarse en un libro de saberes ancestrales y tradiciones de la
comunidad.
¿Cuáles fueron los logros?
Con esta práctica, los niños y las niñas de segundo grado de primaria lograron
desarrollar las capacidades y competencias comunicativas, a partir de la redacción
de textos relacionados con el bagaje cultural de una comunidad de contexto rural
en la sierra del país, estimulando su creatividad e imaginación. Asimismo, se pudo
cambiar la perspectiva de los niños y las niñas sobre sus raíces y su cultura,
llegando a valorarla.

roduciendo textos sobre los saberes de mi

comunidad
Gloria Rimayhuamán, docente de una I.E. en una comunidad
campesina, nos cuenta cómo implementó su buena práctica
que desarrolló las capacidades y competencias comunicativas
de sus estudiantes a partir de la producción de textos
relacionados con saberes ancestrales y tradiciones de su
comunidad.
En esta sección de PerúEduca compartimos experiencias innovadoras e
inspiradoras de profesores de diversas partes de nuestro país cuyas prácticas
pedagógicas tienen una especial incidencia en los estudiantes, la institución
educativa y la comunidad en general.
------------------------------------------------------------
Para casi nadie es desconocido que nuestro país es muy rico en costumbres y
tradiciones ancestrales. Sin embargo, para los niños y las niñas de segundo grado
de primaria de la institución educativa N.° 50475 "Teniente Eduardo Astete
Mendoza", de la comunidad campesina de Pampachulla en Cusco, era un tema
ajeno dentro de sus saberes. Hasta que Gloria Rimayhuamán, docente de esta
escuela, no tuvo mejor idea que iniciar un proyecto que fortaleciera el proceso de
producción escrita, en ese momento con serias dificultades para los alumnos y las
alumnas, teniendo como base el bagaje cultural de su comunidad.
Así nació la buena práctica docente Produciendo textos sobre los saberes de mi
comunidadque consistió en toda una estrategia que comprendía tener las "aulas
abiertas" para que los yachay (sabios de la comunidad), padres y madres de familia,
expertos locales y miembros de la institución educativa compartieran sus
conocimientos ancestrales como el uso de plantas medicinales, danzas, fiestas
patronales, etc. contados de generación en generación. De esta manera, a partir de
esos conocimientos los niños y las niñas producirían sus textos que se serían
trabajados para compilarse en un libro de saberes ancestrales y tradiciones de la
comunidad.
¿Cuáles fueron los logros?
Con esta práctica, los niños y las niñas de segundo grado de primaria lograron
desarrollar las capacidades y competencias comunicativas, a partir de la redacción
de textos relacionados con el bagaje cultural de una comunidad de contexto rural
en la sierra del país, estimulando su creatividad e imaginación. Asimismo, se pudo
cambiar la perspectiva de los niños y las niñas sobre sus raíces y su cultura,
llegando a valorarla.

El aprendizaje de la cultura y la cultura de aprender

Bernardo Martínez García

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

/bmg7008@hotmail.com

Envío a dictamen: 23 de octubre de 2007.

Reenvío: 03 de junio de 2008.
Aprobación: 26 de agosto de 2008.

Abstract

The purpose of this paper is to present a reflection on the fact that people permanently
face life-situations to be resolved based on the processes learned in the dynamics of
their daily social interaction. Moreover, the formal and institutionalized education has
to be seen rather as a social issue, aiming to the generation of learning spaces,
accepting the classroom as a space of life and coexistence of the processes of
knowledge generation than a place based only on information and results. Starting
from on the fact that human actions are always performed in complex and unique
circumstances.

Key words: coexistence, culture, constructionism, necessary learning, social

interaction.

Resumen

El objetivo de este artículo es presentar una reflexión sobre el hecho de que en su

cotidianidad las personas se enfrentan, permanentemente, a situaciones de vida que
han de resolver apelando siempre a los procesos aprendidos. Por eso se cree
pertinente que la educación, como proceso formal institucionalizado, se ha de orientar
más hacia la creación de espacios de aprendizaje de los procesos de generación del
conocimiento, que a la presentación de información y resultados. A partir de la idea de
que las acciones humanas siempre se desarrollan en circunstancias complejas y
únicas.

Palabras clave: convivencia, cultura, construccionismo, aprendizaje necesario,

interacción social.

Introducción

La cotidianidad de la vida nos muestra que no hay personas en el mundo que

mantengan relaciones unilineales. Todo individuo, recurrente y permanentemente, se
encuentra formando parte de un entramado de interrelaciones sociales, que son las
que finalmente propician que los fenómenos sociales adquieran ciertos sentidos y
significados al interior de un grupo o una sociedad. No es posible siquiera decir que se
halla "en medio de un entramado de relaciones" con otras personas; es realmente
difícil establecer los medios y los extremos en la sociedad actual.

El presente artículo es un ejercicio de reflexión sobre este tema en el campo de la

educación, que busca ubicar la importancia de considerar, en el análisis de la acción
humana, los ambientes de conformación de personalidades, y el hecho de que hay una
permanente necesidad de aprender los propios procesos de la vida en la vida misma.
Lo recurrente en la vida de las personas es el aprendizaje1 y la construcción de las
maneras de vivir al participar en la convivencia con los otros. De aquí la convicción de
que en la vida de las personas hay, al menos, dos procesos simultáneos de
construcción, tanto de personalidades como de desarrollo de habilidades para
enfrentarla; el primero, mediado por la interacción social y la tradición cultural propias
del contexto vital; y el segundo es propiamente un ejercicio interno de las capacidades
humanas que posibilitan el filtro selectivo de los elementos externos.

La cantidad de saberes, valores, formas de hacer y vivir que hay que aprender —a
partir de las relaciones que mantenemos con los demás tanto de manera directa, como
de aquellas que están mediadas por el tiempo o por los artefactos— son cuestiones
que poco se abordan como tales en los espacios educativos, y menos aún se les otorga
la importancia que para la vida de las personas reviste su consideración. Por eso se
considera que en la educación formal, como tarea social guiada por la sistematicidad y
propósitos definidos, se ha de fortalecer la idea de que lo que las personas requieren
son oportunidades de aprender procesos de construcción y búsqueda del saber, de
reconocimiento propio y convivencia; quizá sin dejar de lado la información-saber.

La institución escolar y el aula misma son, de entrada, espacios de vida, donde,

efectivamente, interrelacionan de forma permanente actores sociales, con historias y
contextos de vida propios que se encuentran de momento sometidos a procesos de
comunicación, conflicto, argumentación, negociación y consenso. En tal sentido, parece
que una primera tarea de los profesores, más que enseñar, ha de ser el
convencimiento propio y de los alumnos de la necesidad de aprender; es decir, acordar
sobre el aprendizaje necesario. Al hacer de las interrelaciones personales cotidianas
procesos enfocados primero al entendimiento y, sólo después, al conocimiento. La
educación, pues, es un acontecer recíproco.
La cultura aprendida

Sin duda, en nuestra sociedad, la educación, vista como proceso formal o informal,
constituye la oportunidad permanente para que los seres humanos avancen en su
propia conformación y fortalecimiento como actores sociales e individuales. La
participación de las personas en este proceso construccionista2 social les da la
oportunidad de acceder a diversas maneras de enfrentar la cotidianidad,
constantemente renovada, de su vida. Es decir, aun cuando se alude recurrentemente
al aprendizaje permanente, la educación no representa para sí misma un fin.

La cultura, asumida como la tradición de significados y sentidos presente en los

contextos de vida, no es sólo un asunto de determinación de la personalidad por el
medio, ni tampoco cuestión de total y completa reflexión y crítica del individuo sobre la
misma. La relación con los otros permite ir aprehendiendo maneras de allegarse
elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va
desarrollando en tales ambientes la capacidad de llevar a cabo procesos internos de
valoración de opciones y cursos de acción; por esto es explicable el hecho de que
personas viviendo en ambientes semejantes conformen personalidades y muestren
actitudes y emociones divergentes, pero, además, que su acción tome cursos
diferentes al enfrentar situaciones parecidas.

Aprender la cultura implica la constante preparación y disposición, vistas como

necesidad, para resolver las situaciones vitales individuales y colectivas. Por eso se
tiene en cuenta aquí un concepto de cultura que recupera su carácter simbólico y
contextual. Es decir:

La cultura es la organización social del sentido, interiorizado en forma relativamente

estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y
objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y
socialmente estructurados (Jiménez, 2004: 78).

El vivir (en la familia, la escuela, la calle, etcétera) es un proceso de construcción

colectiva, donde se constituyen tanto la individualidad como la colectividad. Es un
proceso comunicativo, donde lo habitual es que las personas intercambien opiniones y
certezas sobre ciertos aspectos del mundo, que vivan en consecuencia y muestren
evidencias de las mismas. La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad
está dada por la misma oportunidad con que se presentan las interacciones, en
ocasiones totalmente intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e
inmediatez de los ambientes. El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de
Halliday:

El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de

significados con otros significantes. Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su
lengua materna, en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su
grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social.

Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el
lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su
interior; durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la
realidad es inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla
codificada la realidad. En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado
compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación subjetiva de la
experiencia (Halliday, 1998: 10).

El trasfondo sociolingüístico es una cuestión de peso en la búsqueda de comprender lo

que acontece en los diversos espacios de vida. El lenguaje de la familia, de los mass
media, de la calle y la escuela, al igual que la propia experiencia con la lengua desde el
nacimiento, son elementos influyentes en la formación de las personas. Hay una
permanente relación entre el lenguaje y la posibilidad individual de formación.

Lo social se manifiesta de varias maneras, por medio del contexto concreto en que se
sitúan las personas, por la comunicación que se establece entre ellas, y por los marcos
de aprehensión de valores, culturas, códigos e ideologías relacionadas con el contexto
social en que se encuentran inmersas. Por eso, la educación es una experiencia social,
en la que desde la niñez la persona se va conociendo, enriqueciendo en las relaciones
con los demás, adquiriendo y renovando las bases de los conocimientos teóricos y
prácticos (Delors, 1996: 19).

De aquí que el aprendizaje de la cultura es una necesidad de vida; un proceso donde

se es partícipe, no receptor pasivo. Donde se construyen y fortalecen personalidades
desde los referentes que ofrece el ambiente y las relaciones sociales que mantienen las
personas. Sin embargo, éstas no son producto del proceso educativo formal o informal,
son tales desde el nacimiento. Los contextos y ambientes de formación brindan
elementos que son retomados o no, pero que propician el desarrollo, siempre desigual,
de las potencialidades y emociones humanas que les llevarán a mostrarse como tales,
y no como copias determinadas. En tal caso, la educación escolarizada no es
generadora de sujetos; encuentra su razón de ser en el fortalecimiento de
potencialidades y la construcción de oportunidades.

La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo
converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la
responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de
nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir a todos el acceso al
conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la
realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a
los demás, para comprenderse mejor a sí mismo (Delors, 1996: 47).

El hecho de que en los procesos construccionistas educativos, humanos, exista la

utopía y la divergencia es razón suficiente para alejarse del deber ser de un modelo,
como un eje rector de los mismos; pues, "ningún hombre es en realidad capaz de
obrar de tal modo que su acto se convierta en ejemplo universal, porque todo hombre
actúa siempre como individuo concreto y en una situación concreta" (Kant, citado en
Heller, 1985: 48). Con mayor razón, si con ello se pretende impulsar y hacer
prevalecer sistemas de valores que expresan "una" visión del mundo y de la sociedad
donde se dan tales procesos. Quedarse en esa perspectiva sería caer en flagrante
contradicción. Esto alejaría al propio proceso educativo de lo propiamente humano,
que es el cuestionamiento, la crítica, la reflexión; sería aceptar "un" sentido y
orientación a metas preestablecidas.

En cuanto actores sociales, las personas siempre mantienen una actitud constructiva.
No hay momento de la vida en que se exista como cosa u objeto sólo animado por la
tradición. La vida en interrelación —es decir en comunidad— propicia la configuración
propia de proyectos de vida. La trascendencia personal no es algo que se busque como
tal, sino que ésta es parte del entramado cotidiano necesario, se trasciende en la
convivencia grupal y en la reflexión y acción individual. La internalización de los
marcos normativos socioculturales que se pretende devienen en marcos de control y
autorregulación interna de los individuos, grupos y colectivos, no necesariamente se
constituyen en mordazas que llevan a pensar, sentir y actuar de una determinada
manera.

En la interacción cotidiana hay una constante asimilación de la diferencia, lo que se

percibe como la tendencia a la homogeneización; sin embargo, la vida de cada persona
aun cuando transcurre dentro de ciertos marcos sociales, mantiene instantes de
individualidad que escapan a los intentos externos de socavarla. El proyecto histórico-
personal no se ha de entender necesariamente a partir del grupo o sociedad, en su
más amplio sentido, sino como posibilidad compartida con los más cercanos, o como la
visión construida y actuada desde plataformas de opciones concretas, mediatas e
inmediatas.

El hombre en cuanto existente concreto tiene algo más que un aquí y un ahora, en
cuanto se considera actor social se alude de inmediato a su historicidad, capacidad y
actividad creadora; esto es algo que no se puede negar, ni pretender que la acción
social sólo está orientada por la calidad, eficiencia y funcionalidad. La vida es más que
sólo el triunfo o el fracaso. No se requiere que el hombre sea pensado como agente
libre para que viva su potencialidad. La tradición, ciertamente, influye pero no
determina. En tanto que actor es más que un "autómata cultural", se es una persona
con conocimiento, capaz de construir en parte su propio destino; es decir, que la
sociedad, hasta en las situaciones más triviales, es una elaboración inteligente
(Giddens, 1997: 253).

Al considerar que la aprehensión de la realidad escolar y áulica se logra desde la propia

experiencia, en la interacción social puede decirse que el conocimiento que se adquiere
en este proceso es una construcción compartida socialmente. Es conocimiento
socialmente elaborado e identificador, orientado hacia la práctica; mismo que concurre
a la construcción de una realidad común a un grupo social.

Sea el ejemplo de la búsqueda del placer, el cual ha sido desde siempre una tendencia
humana, ya sea en la satisfacción de una necesidad básica de supervivencia, en la
consecución de un espacio y tiempo para la reflexión, en la acción solidaria, en la
actividad religiosa, etcétera. El logro del mismo tiene que ver con el amplio espectro
de concepciones y construcciones personales existentes en torno a él. Sobresale, en
este aspecto, el papel que corresponde a la cultura del grupo de vida, pues a pesar de
la gran variedad de ambientes, las personas logran orientarse en ellos; es decir, es en
el proceso mismo de la evolución humana que la cultura aparece como condición y no
como el resultado. En este esquema, la cultura se muestra como una serie de
programas, opciones, que orientan el comportamiento humano, y no como esquemas
de conducta. Ante la variedad de posibilidades de vida que muestra la cotidianidad, el
hombre se orienta en ellas echando mano de fuentes simbólicas de significación,
debido a que las fuentes no simbólicas (instintos y sentidos) no le bastan.

La "cultura personal" se constituye a partir de las experiencias propias de cada cual y

de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la sociedad.
Desde esta perspectiva las representaciones sociales surgen como un proceso de
elaboración mental e individual en el que intervienen la historia de la persona, la
experiencia y las construcciones cognitivas. Estas representaciones articulan campos
de significaciones múltiples y son heterogéneas. Contienen vestigios de los diferentes
lugares de determinación, convergen elementos que se originan en diversas fuentes
que van desde la experiencia vivida hasta la ideología dominante. Mantienen un
carácter colectivo e individual.

Mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social,

afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y
transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento (Halliday, 1998: 10).

La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un

producto social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se
entiende porque aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades
sociales que corresponden a formas de interpretación del mundo, compartidas por los
miembros de un grupo en un contexto dado. La realidad social es una realidad
construida y en permanente proceso de edificación y reconstrucción. En este proceso,
que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de la
sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas,
mismas que en el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se
combinan. Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje
cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un segmento de la sociedad en donde
convive con otras ideologías, normas, valores e intereses comunes, que de alguna
manera los distingue como grupo de otros sectores sociales. Durante toda su vida, las
personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de
manera fortuita ingresan.

Los horizontes de saber, que se gestan en la vida cotidiana y el conocimiento que se

obtiene a partir de éstos, se reflejan en los temas de conversación cotidianos de los
seres humanos. Mas que solamente opiniones "acerca de", "imágenes de" o "actitudes
hacia" son teorías o ramas del conocimiento para el descubrimiento y organización de
la realidad. Constituyen sistemas de valores, ideas y prácticas con una doble función:
primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse ellos mismos y
manejar su mundo material y social; y segundo, permitir que tenga lugar la
comunicación entre los miembros de una comunidad, ofreciéndoles un código para
nombrar y clasificar los aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal.

La identidad tiene que ver con la idea que tenemos acerca de quiénes somos y quiénes
son los otros; es decir, con la representación que tenemos de nosotros mismos en
relación con los demás.

[...] puede definirse como un proceso subjetivo (y frecuentemente autorreflexivo) por

el que los sujetos definen su diferencia de otros sujetos (y de su entorno social)
mediante la auto-asignación de un repertorio de atributos culturales frecuentemente
valorizados y relativamente estables en el tiempo. Pero [...] la autoidentificación del
sujeto del modo susodicho, requiere ser reconocida por los demás sujetos con quienes
interactúa para que exista social y públicamente. Por eso decimos que la identidad del
individuo no es simplemente numérica, sino también una identidad cualitativa que se
forma, se mantiene y se manifiesta en y por los procesos de interacción y de
comunicación social (Habermas, 1987: 145).

En la sociedad todo es ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de las

personas; sin embargo, incumbe a la educación formal la tarea de generar espacios y
escenarios ad hoc para el aprendizaje, partiendo del reconocimiento del impacto real
que tiene que ver a la educación como proceso de interacción y comunicación social.
En este sentido, el aula, como tal, concebida como contexto social inmediato, de
encuentro y desencuentro, de los integrantes del grupo, espacio de comunicación, de
proposición y de desarrollo de habilidades, brinda los cimientos culturales para
comprender y juzgar, en la medida de lo posible, el sentido de la dinámica social y la
propia posición dentro del sistema.

El logro de resultados educativos individuales y sociales parte de la búsqueda de

trascender las barreras de lo local e inmediato, que sólo satisfacen la necesidad
primera de la socialización; pues cuando la movilidad y dinámica sociales exigen
satisfacer una necesidad de transferencia contextual y sistémica más importante,
resulta la capacidad de un sistema educativo diferenciado que complementa la
socialización.

La necesidad de aprender

Aprender a aprender no es sólo cuestión de moda; ha representado a lo largo de la

historia de la humanidad la cuestión básica de supervivencia. Para los humanos la
capacidad de aprendizaje y de reflexión se ha constituido en una ventaja de
supervivencia sobre los demás organismos vivos que pueblan el planeta; pero al
mismo tiempo ha representado el fortalecimiento de las relaciones de competencia
entre los de la propia especie. La competencia por el espacio y sus recursos se ha
recrudecido conforme éstos se reducen y hay incremento en el número de individuos
que buscan apropiárselos. Cada vez más esas relaciones se complican al punto en que
resultan insuficientes las maneras aprendidas en la cotidianidad para vérselas con los
otros en situación de "convivencia". Los ambientes de vida se han plagado de
especializaciones, de tal modo que no es posible acceder a ellos desprovistos de los
saberes necesarios y suficientes para aspirar a permanecer y generar condiciones
favorables para sí mismo.

Conforme han aumentado los requerimientos de sobrevivencia en un mundo, también

cada vez más amplio y denso, donde pareciera que los satisfactores para el desarrollo
de una vida se encuentran al alcance de todo aquel que lo desee, resulta que
efectivamente eso es sólo apariencia, porque para lograr ese acceso, se han
incrementado las condicionantes tanto materiales como intelectuales.

Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos
sociales y dominar el sentimiento de incertidumbre que se suscita, en primer lugar
debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a contextualizar los
hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información. Aquí la
educación tiene un carácter preponderante en la formación del juicio; ha de favorecer
la informada, reflexiva y crítica ejercitación en la comprensión de los hechos, más allá
de la visión simplificadora o deformada que en ocasiones dan los medios de
información.

Ninguna relación entre dos personas tiene significado por sí misma. La historicidad de
cada persona, el contexto que rodea al momento de la interrelación, los motivos que
les han llevado a encontrarse, el lenguaje, el contenido y el sentido de lo dicho, son
elementos a considerar al referirse a una situación tan "simple" como el encuentro
entre dos o más personas (no necesariamente entendido esto como una relación cara
a cara).

Frente a las arraigadas concepciones de la cotidianidad como experiencia o

socialización (integración) en la tradición de la cultura, cabe virar hacia una noción que
considere lo anterior; pero, además, recupere la influencia diaria que tienen los
discursos que indican los sentidos de las prácticas distintivas de los diferentes grupos y
estratos sociales a los que se pertenece. Así, cobra importancia en una sociedad
capitalista, segmentada y en ocasiones polarizada, el aprendizaje de los característicos
significados que se atribuyen a las relaciones económicas, sociales, políticas, estéticas,
etcétera, que conforman los conglomerados culturales-ideológicos, según se participe
en un lugar u otro de la pirámide social (Muñoz, 2005: 182).

Las posibilidades de relacionarse cotidianamente con varias personas, en contextos

diversos, exige la permanente disposición de aprender a responder a las expectativas
de esos otros, en esa diversidad de espacios y de momentos.

El cúmulo de saberes que como tales se constituyen en proveedores de sentidos y

significados del mundo y de la vida individual y en colectivo, son también los que
impulsan la continuidad y renovación social.

La oposición entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a

nuestras vidas. La revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración
del capitalismo han inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se
caracteriza por la globalización de las actividades económicas decisivas desde el punto
de vista estratégico, por su forma de organización en redes, por la flexibilidad e
inestabilidad del trabajo y su individualización, por una cultura de la virtualidad real
construida mediante un sistema de medios de comunicación omnipresentes,
intercomunicados y diversificados, y por la transformación de los cimientos materiales
de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de flujos y
del tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de las elites
dominantes. Esta nueva forma de organización social, en su globalidad penetrante, se
difunde por todo el mundo, del mismo modo en que el capitalismo industrial y su
enemigo gemelo, el estatismo industrial, lo hicieron en el siglo XX, sacudiendo las
instituciones, transformando las culturas, creando riqueza e induciendo pobreza,
espoleando la codicia, la innovación y la esperanza, mientras que a la vez impone
privaciones e instila desesperación. Feliz o no, es, en efecto, un nuevo mundo
(Castells, 1997: 23).

La necesidad de aprender se objetiva en la posibilidad misma de la cotidianidad

individual y social; es decir, el enfrentamiento que día con día se da entre lo que se
tiene y lo que se pudo haber tenido, entre lo dado y lo creado, o simplemente entre lo
que se tiene por mundo o ambiente de vida y lo que otros tienen. La cotidianidad
empuja incesantemente hacia estados de crisis y de riesgo,3 donde los actores tienen
que tomar decisiones sobre el curso de su propio destino. La cotidianidad
contemporánea, igual que siempre, implica preguntar si acaso no es factible el tránsito
por otras formas de estar y hacer en el mundo, diferentes a las que caracterizan la
vida de aquellos con los que he entrado y entro en contacto a lo largo de mi historia y
de millones de humanos más.

La cotidianidad del mundo de la vida conceptualizada como movimiento e historicidad

humana, propia de los contextos de interrelación y convivencia, más que como
estancamiento, repetición o rutina, nos abre un escenario donde existen, convergiendo
en tiempo y espacio, múltiples posibilidades de comprensión de las acciones y
circunstancias humanas. Las caracterizaciones de éstas revisten tal complejidad que ya
no vale pretender comprenderlas sin el cuestionamiento de las propias visiones que les
han dado origen y forma, o de las que se han venido utilizando para entenderlas.

Los instrumentos conceptuales que componen el cuerpo discursivo individual y

colectivo en el transcurso de la vida se constituyen, cada día, en la herramienta con la
cual elaborar la propia reflexión. Una reflexión impulsada, permanentemente, por la
intensidad de la emergencia o reconstitución de fenómenos y acontecimientos que,
entre otras cosas, empujan para que se realice la revisión de los propios instrumentos
analíticos con los que se ha venido pensando la realidad. Se requiere favorecer el
enriquecimiento de éstos, con la finalidad de que puedan resultar más pertinentes para
enfrentar las emergentes modalidades de vida que empiezan a condensarse en
espacios físicos y culturales específicos. Es decir, la complejidad cada vez más
extendida sobre la vida de las personas necesita de éstas que manejen con claridad y
sentido categorías analíticas, que han de ser resultado de contrastar y vincular los
retos a que se están enfrentando. Cada individuo y colectivo requiere de clarificar los
propios condicionantes en que se desarrolla su existencia.

Manejar o no estrategias de acercamiento a las novedades que se nos presentan en el

devenir de la vida social en que estamos inmersos, nos ubica en posición de ventaja o
desventaja ante aquellos que han asumido una previa preparación ad hoc, con la
intención de obtener el máximo beneficio estratégico. Tales estrategias conceptuales e
instrumentales, vistas como principios orientadores y de acción, permiten dar orden y
coherencia a lo que de otra forma puede aparecer ante nosotros como un océano
caótico de principios, explicaciones, terminologías y valores. La orientación propia en el
mundo depende en gran medida del manejo de marcos clarificadores e impulsores
hacia nuevos caminos, que nos alejen de la confusión y los problemas referenciales.

El estancamiento en el aprendizaje y el consecuente alejamiento de la dinámica

intelectual que ello implica conlleva el riesgo del encasillamiento y el formalismo. Es un
acercamiento a posiciones sociales y epistemológicas segmentadas y sectorizadas.
Cabe la posibilidad de asumir posiciones monolíticas; es decir, autocontenidas en sus
propias afirmaciones.

De tal suerte que, y a partir de lo establecido en el apartado anterior, la educación es

un proceso humano, social, de adopción y apropiación de valores, creencias, hábitos y
costumbres que llevan a las personas —no sujetos— a insertarse (en un acto reflexivo)
en la sociedad; pero no por ello mera socialización. Es decir, no es un proceso sencillo,
casi lineal, por medio del cual las personas son convertidas en miembros de "su
comunidad" y se mantienen como tales. Esto sería pasar por alto la complejidad de la
vida cotidiana, de las interrelaciones y sus mediaciones. Por el contrario, cabe
reconocer la necesidad cotidiana que enfrentan las personas de externalizar tales
pautas internalizadas en el mencionado proceso, de difundirlas entre los miembros del
grupo para conformar redes de comunicación que den cuerpo y legitimidad, mediante
el debate argumentativo, de una tal normatividad social. Avanzar por ese proceso es
una necesidad y una oportunidad de que tales redes se configuren y condensen en
espacios sociales y simbólicos, que brinden posibilidades de cohesión e identidad.

Estos procesos, sin duda, sobrepasan la línea que se les ha marcado; es poco lo que
tradicionalmente se le ha apostado al propio proceso de vida en interrelación, vista
ésta como constante aprendizaje, para constituirse como renovación desconstructiva
de la norma. La dinámica que asumen poco tiene que ver con las determinaciones, y sí
con las reformulaciones y renovaciones de las estructuras.

[...] la internalización y externalización tienen funciones mediadoras, en cuanto ponen

a accionar las determinaciones socioculturales ya cristalizadas en productos, dentro de
la vida, subjetividad y práctica de las personas y grupos; a la vez que éstas, por
efectos del ser compartidas con otros, trascienden el plano de la particularidad de los
intercambios sociales para objetivarse en pautas, marcos y estructuras que adquieren
su propia dinámica y contenido (León, 1999: 73).

Es decir, en condiciones de plena comunicación en la propia comunidad de vida poco

habría que dejar a la determinación y voluntad del individuo; más como en el mundo
real de la vida encontramos que hay infinidad de obstáculos para la conformación de
un ambiente tal; el reto individual de trascender la oportunidad de lo dado se ubica en
la propia capacidad desarrollada en habilidad y destreza para convivir —que no
competir— con los otros en el mundo de todos.

Lo inédito de la acción

Ante la permanente dinámica del mundo de la vida y de las constantes renovaciones y

ampliaciones de las interacciones cotidianas, las personas se ven empujadas a recurrir
a su acervo de saber históricamente construido, también, en la interacción social. Este
acervo no es sólo una construcción en colectivo, sino que al mismo tiempo es producto
del propio ejercicio intelectual, que es el que finalmente lo consolida como susceptible
de ser utilizado, a partir de la significación y sentido con el que ha sido abstraído en el
momento de estar en contacto con los otros, en ambientes de convivencia, o puede ser
parte de un ejercicio en solitario, posterior a la interrelación.

Cuando lo que se requiere es actuar ante los escenarios que se presentan en los
ambientes de vida, se da una primera respuesta basada solamente en la percepción
más superficial e inmediata que aparece ante nosotros, pero una vez pasado este
primer momento viene otro, donde a partir de los elementos que conforman nuestro
conocimiento de situaciones previas y semejantes llevamos a cabo un ejercicio de
visión de posibilidades de acción, con sus probabilidades de resultados y éxito; en ese
momento es cuando la persona hace uso de su capacidad y libertad de elección.

Aun cuando existe un contexto orientador e influyente —en la conformación de

personalidades— a nuestro alrededor, hay una historia y formación personal que nos
brinda la oportunidad de definir cursos de acción propios, con base en la construcción
que realizamos de la situación como un todo. Es un momento en el que confluyen las
relaciones que hemos mantenido con las demás personas, los ambientes físicos y
culturales con los que nos hemos relacionado, pero es también el momento donde
nuestro mundo interno, subjetivo, conceptual y emocional nos lleva a tomar la decisión
que hemos considerado la mejor para nosotros en tales circunstancias. La
determinación externa no es tal que borre la posibilidad de elección; "el individuo es
un ser singular que se encuentra en relación con su propia particularidad y con su
propia especificidad" Heller (1985: 45), y sobre todo el hombre actúa siempre como
individuo concreto en situaciones concretas.
La convalidación de la acción no necesariamente requiere del consentimiento y
reafirmación de otros, sino tan sólo de la acción misma. Puede suceder que existan en
el momento previo a la acción una serie de posibilidades, consejos y "maneras
correctas" de actuar, pero todo eso aparece como lo que los demás han realizado, la
manera como han orientado sus acciones. Ante la necesidad de decidir cursos de
acción propios, toda vez que mi vida me pertenece y no puede ser vivida por alguien
más, las personas respondemos ateniéndonos a las consecuencias y resultados. Al
actuar lo que ponemos en marcha es el todo de lo que somos, de lo que hemos sido y
esperamos ser.

La construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la

biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las
fantasías personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los
individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los
reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales
implantados en su estructura social y en su marco espacio/temporal (Castells, 1997:
29).

Es poco probable que alguien mantenga la posición acerca de que hay dos situaciones
iguales a las que se enfrenten personas diferentes, la espacio-temporalidad y las
relaciones contextuales harían imposible tal argumentación. La actuación, aunque
cotidiana, en un mundo también supuesto como cotidiano, no es tal que manifieste
uniformidad total. Las pequeñas variaciones son esencialmente lo que le da a ese
mundo de vida la vitalidad suficiente para mantener el interés por permanecer y
ampliar el cúmulo de posibilidades de acción.

El acto es la elección de una posibilidad y la renuncia a otras. Vivir implica optar. Por
eso, se ha de estar preparado para la imposibilidad y el fracaso; es decir, la opción
elegida conlleva la renuncia de otras opciones.

La acción se ubica en un aquí y en un ahora de la persona que actúa; éstos no se

pueden determinar sin referencia al sujeto, sin considerarlos parte de él, en alusión
directa a los contenidos concretos de su experiencia. Pero tales contenidos no sólo
hacen referencia al sujeto, sino también a los otros, pues nada acontece en "su
mundo" sin referencias a lo que está fuera de él. Tal dimensión espacio-temporal
despojada de sentidos e intenciones formales se muestra solamente a partir de lo
concreto que ahí acontece y se hace. Aparece, entonces, una concepción del sujeto
como un "ser de relaciones vitales" (Nicol, 1963: 90). La temporalidad de la existencia
humana depende de la experiencia misma.

Nunca se está ajeno a lo que no es nosotros mismos; nunca estamos sol os. El aquí y
ahora son las determinaciones fundamentales de una situación. Siempre estamos en
una situación, misma que no se determina por lo que nos rodea, sino por la relación
vital que se mantiene con lo que nos rodea.

Las situaciones se conforman con base en la manera en que los sujetos se presentan
en y ante los eventos o personas. Ese dispositivo circunstancial no es propiamente la
situación, ya que ésta se constituye a partir de la coexistencia entre contexto y sujeto,
que es quien está en situación.

Vamos, para vivir en el mundo se requiere de tener opciones para interactuar con las
personas y las cosas, de tal modo que siempre la propia particularidad sea la que lleve
a tomar un curso de acción y no otro. Por ejemplo, ante una misma disposición inicial
de la situación (tomada tal cual) dos sujetos tienen experiencias distintas que les
motivan a orientar su actuar ante ella, de tal forma que el dispositivo será el mismo
pero la situación va a ser diferente en ambos casos.

La propia experiencia se temporaliza y localiza con base en las situaciones vitales, o

vista esta posibilidad en otros términos: "Son las situaciones vitales las que
determinan la temporalidad y la espacialidad de toda experiencia" (Nicol, 1963: 95).

La acción cotidiana es inédita, permanentemente, en tanto que son las propias

personas las que se van constituyendo como tales a partir de las relaciones que
mantienen con otras y con los objetos del mundo. El contenido real de las experiencias
se conforma en el elemento sobre el cual actúan y se construyen, a la vez, las
funciones psíquicas, lo que da a éstas su cualidad y modalidad personales.

Sin duda, el constreñimiento sistémico-estructural de la acción individual y colectiva es

un elemento que requiere ser entendido: primero, como condición del mantenimiento
de la cohesión social, y, segundo, como el nivel en el que el mundo de vida de las
personas es enfrentado a la disyuntiva de mantener "una" o "la" orientación, u optar
por la divergencia y avanzar por senderos que, a todas luces, aparecen como
innovación y permanente renovación del sentido y significado de la cultura y la vida.

La construcción en y de la cotidianidad

La inquietud humana se alimenta constantemente de la voluntad insatisfecha. Todo lo

que se hace en la vida es muestra de que nuestro destino está siempre inacabado e
incompleto. Sin embargo, siempre está latente la separación entre lo que se quiere y
lo que se puede. La acción en el mundo representa el intento por establecer un
equilibrio entre el querer y el poder. Por esto, el resultado de la acción nunca es
plenamente satisfactorio, generándose una dialéctica interior, en donde cada acción da
origen a una nueva acción, igualmente incompleta, renovándose el ciclo.

La vida y el pensamiento humanos son siempre interdependientes, el pensamiento es

la reflexión en y sobre la vida misma. Al pensamiento corresponde la tarea de buscar
la unidad de la vida, partiendo de la idea de que la vida tiene unidad, ejerciendo la
reflexividad apoyada en la síntesis vital del recuerdo (Nicol, 1963: 100). Los recuerdos,
pues, representan unidades vivas, llenas de sentido y significado. Se piensa y hace a
partir de los datos vividos, pues lo vivido se presenta unificado, no se fragmenta, no
existe por un lado la inteligencia y por otro la sensibilidad. En este caso la biografía
representa el conjunto de interrelaciones y situaciones que han llevado a la
constitución de una vida.

De aquí que se sugiere que la lógica de las formas culturales debe buscarse en las
experiencias de los individuos. Es en el devenir del día a día donde se asimilan, en un
proceso constructivo, los símbolos que orientan en los modos y posibilidades del vivir;
es decir, es ahí donde se percibe, siente, razona, juzga y se hace. Las personas son
agentes activos en el desarrollo de su propia historia. Se construye a partir de las
oportunidades que ofrece el mundo y de las propias habilidades desarrolladas.
De la cotidianidad se extraen "las formas" sobre las que se construyen los esquemas
que constituyen la base para la interpretación recurrente, pensada, de una vida como
proyecto, tanto retrospectiva como prospectivamente. Los acontecimientos diarios
mantienen importancia para todos los que son parte de ellos, pero sus sentidos
dependen en gran medida de "la situación" individual. De tales acontecimientos y
situaciones se nutre el recuerdo, entendido en tanto historia de una vida. La estructura
vital individual y colectiva es primeramente dinámica. Es la propia vida una fuente de
organización para sí, a la vez que también brinda las opciones, en tanto cursos
posibles, para la articulación con los otros.

Lo cotidiano, en tanto que unitario e integral, se organiza con base en categorías de

importancia y significación, que provienen de los acontecimientos y encuentros. Existe,
persistentemente, un cúmulo de eventos y episodios que se enmarcan como aventuras
decisivas en la orientación personal de vida, en tanto fuentes de valores y sentidos.

En el intento de mostrar cómo los humanos vamos aprendiendo a vivir en el proceso

mismo de las acciones de vida, nos remontamos al siguiente ejemplo:

Federico II (1194-1250) llevó a cabo un interesante experimento psicolingüístico. El

emperador quería saber si los recién nacidos hablarían de por sí latín, griego o hebreo,
es decir, cual era la lengua innata de los hombres, dada por Dios. A tal fin hizo que un
pequeño grupo de recién nacidos fuera criado por nodrizas que tenían el encargo de no
hablar en presencia de los niños y de no dirigirles la palabra. Mediante la creación de
este vacío lingüístico, el emperador esperaba poder determinar qué lengua
comenzarían a hablar primero aquellos niños. El cronista apostilla: "Por desgracia, los
desvelos amorosos fueron vanos, pues murieron todos los niños sin excepción"
(Watzlawick, 1995: 20).

La lógica de las formas simbólicas está en el uso de las mismas. En estos términos, la
experiencia humana no es mera conciencia, sino conciencia significante, interpretada y
aprendida. La experiencia directa no nos expone a objetos simples de la realidad sino a
complejas relaciones que constituyen en estructuras o sistemas de significación.

Este rasgo decisivo de la vida humana es su carácter fundamentalmente dialógico. Nos

transformamos en agentes humanos plenos, capaces de transformarnos a nosotros
mismos y por lo tanto, de defender nuestra identidad por medio de nuestra adquisición
de enriquecedores lenguajes humanos para expresarnos.

Pero aprendemos estos modos de expresión mediante nuestro intercambio con los
demás. Las personas por sí mismas, no adquieren los lenguajes necesarios para su
autodefinición. Antes bien, entramos en contacto con ellos mediante la interacción con
otros que son importantes para nosotros: Lo que George Herbert Mead llamó los "otros
significantes". La génesis de la mente humana no es, en este sentido, monológica (no
es algo que cada quien logra por sí mismo), sino dialógica (Taylor, 1992: 52-53).

Reconocer que los grupos humanos y, por lo tanto, las personas que los integran no
son iguales, obliga a ver más allá de la experiencia inmediata, a aceptar la diferencia,
a reconocerla y descubrir que los demás tienen una historia y personalidad de las
cuales siempre podremos aprender. Aprendemos de la acción humana en el mundo,
precisamente desde los referentes que ofrecen los propios humanos, vistos como
actores de su vida en escenarios sociales cargados de subjetividad.
La idea de la relatividad conceptual es una idea vieja y, en mi opinión, correcta.
Cualquier sistema de clasificación e individuación de objetos, cualquier conjunto de
categorías para describir el mundo, en realidad, cualquier sistema de representación,
es convencional, y en esa medida, arbitrario (Searle, 1997: 169).

En este mundo social, lleno de sentidos otorgados por humanos con historicidades
contextualizadas, es donde se avanza en la propia construcción, ya sea desde una
actitud puramente natural de convivencia, o en actitud de análisis y reflexión tratando
de dar cuenta de las articulaciones que fundamentan y orientan el mundo de la vida de
los otros. Proceso en el cual tiene un lugar principal la intersubjetividad, pues ésta
representa una condición básica de construcción social de la propia humanidad. Es en
la relación con los otros como se construye el propio mundo y se vive en él.

Comprender a los demás permite también reconocerse mejor a sí mismo. Toda forma
de identidad es, de hecho, compleja, porque cada individuo se define en relación con el
otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas.
El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, más allá de los grupos
más o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la
comunidad nacional, conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para
establecer la "solidaridad intelectual y moral de la humanidad" (Delors, 1996: 46).

A partir de las relaciones que mantenemos con otros se va generando una serie de
modificaciones a la propia personalidad, así como en la misma medida se crean y
recrean las condiciones para las experiencias posibles que llevan a la reconstitución
permanente de los dominios del mundo social. Pero, además, el mundo social presente
contiene algo más que las experiencias de los semejantes en una relación directa
compartida.

Los hombres no llegan nunca a concluirse, no se puede decir de alguien que finalmente
se ha completado. Es en el proceso de la vida, en la convivencia, en donde avanza tal
conformación. Lo que en cada experiencia se va obteniendo, lo que en cada
experiencia se es, sólo se puede comprender desde el referente de la situación,
entendida como su situación. No se puede entender aisladamente una acción, sin hacer
referencia al resto de la vida; así como no se ha de hacer alusión a una vida sin traer a
cuento su incompletud, en relación con sus determinantes y relaciones necesarias con
otras vidas.

En la propia vida se incorporan las vidas ajenas, en una relación necesaria más que
sugerida, en una relación recíproca más que unilateral. Durante el curso de la
existencia individual, pues vivir es estar en el mundo, se tendrá un conjunto de
situaciones tan diversas como el modo en que se logre organizar ésta. Pero esta
organización —entendida como proceso de construcción— de la propia vida existirá
siempre mediada por las adaptaciones y discrepancias en relación con la forma en que
se nos presenta organizado el mundo.

El mundo social no es, definitivamente, algo totalmente determinado o acabado; es, sí,
un ambiente de vida, con la permanente oportunidad para la manifestación de la
individualidad. Conceptualizado de esta manera, las personas son agentes
constructores de sus relaciones y sentidos de vida. Y, es precisamente en la escuela,
como espacio de convivencia ad hoc, donde se fortalecen o debilitan las opciones de
formación social, afectiva, emotiva y cognoscitiva. Lo cotidiano en la escuela y las
aulas es la interacción, el intercambio y el aprendizaje. Se intercambian y construyen
sentidos y significados durante la coexistencia y el hacer contextualizados
institucionalizados.

Es en función de las interacciones sociales mediadas por el lenguaje escolar —donde se

comparten sentidos, significados y contenidos— que se conforman y reconstruyen
permanentemente los mundos de vida de los profesores y los alumnos. Los
antecedentes, o historias personales, con los que se encuentran compartiendo
diariamente estos actores de la educación son idiosincrásicos y únicos, lo que hace de
la educación formal y de la vida en el aula un proceso complejo. Donde la cultura
personal de cada integrante confluye, haciendo del mundo de la enseñanza y el
aprendizaje una real construcción social.

Bibliografía

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Watzlawick, P. (1995), El sinsentido del sentido o el sentido del sinsentido, Barcelona:

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Notas

1
Pensado éste como el proceso psíquico y social mediante el cual las personas (seres
humanos y actores sociales), al ser partícipes de una serie de interrelaciones,
adquieren elementos culturales y logran el reconocimiento de formas de vida, en tanto
que oportunidades de desarrollo personal y social, y exigencias para la convivencia.

2
Término con el que se alude a la participación de las personas en la configuración de
espacios, sentidos y significados de vida; con lo que se intenta diferenciar de la
connotación presente en el "constructivismo", definido como postura epistemológica
más que social. Se pretende aquí impulsar la idea de que en la escuela y el aula, los
profesores y los alumnos son parte constituyente, efectiva, de una comunidad de vida
y, por lo tanto, de una comunidad de comunicación, que en términos de Apel, refiere al
escenario ideal de la comunicación humana (Apel, 1992).

3
En cuanto la acción social se considera como riesgo se oscurece el horizonte, debido
a que los riesgos muestran lo que no se debe hacer, pero no lo que hay que hacer. Hay
un predominio de la evitación. En última instancia, el proyectar el futuro como riesgo
anticipa la incapacidad para la acción (Beck, 1996: 214).

Información sobre el autor

Bernardo Martínez García. Maestro en Educación Superior por la Escuela Normal

Superior del Estado de México. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad
Autónoma del Estado de México. Actualmente se desempeña como investigador del
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Sus líneas de
investigación son: política y administración de la educación. Entre sus publicaciones se
encuentran: "Los resultados de la aplicación de ENLACE obtenidos en el Estado de
México", en Revista ISCEEM (2006) y "La educación como política pública",
en Revista ISCEEM (2006).
a realidad de la educación de los
pueblos indígenas. Educación y
resistencia cultural
Por Graciela Bolaños
Currículo, Educación, Etnoeducación
MAGISTERIO
17/08/2018 - 12:30
0

Foto de GDM. Tomada de Flickr

Desde la vivencia de los pueblos Indígenas, la educación propia ha sido siempre

soporte fundamental para la revitalización de las culturas y el mantenimiento del
sentido de identidad, a través de la tradición oral y la historia de las distintas
luchas que se han librado para defender el territorio y permanecer hasta hoy
como pueblos. Esta circunstancia significa enfrentar muchas situaciones que
afectan la integridad y el pensamiento de cada cultura, generado por las
condiciones de discriminación que han rodeado el devenir de los diversos
pueblos conllevando, en muchos casos, a la extinción total o parcial de muchos
de ellos.
Estas son algunas de las realidades vividas por los pueblos indígenas y que se han
evidenciado en las diferentes etapas que caracterizan las actuales condiciones en
las que se desarrolla la educación hoy en día.
Durante el periodo comprendido entre 1900 y 1960 la educación se llevaba a
cabo bajo la tutela de la iglesia, la cual desconocía la riqueza cultural de los
pueblos. Esta educación impedía que se hablara en lengua indígena y proyectaba
valores ajenos a los intereses y expectativas de las comunidades, desligando a los
niños de sus prácticas comunitarias.
El estado colombiano entrega la educación de los pueblos indígenas a la iglesia a
través del Concordato, legitimando directrices para un reordenamiento social
dependiente y extendiendo la “civilización” y la “nacionalidad” hacia los
“salvajes indios”. Otra de las disposiciones es la que hace referencia a la
enseñanza obligatoria de la religión en las universidades, los colegios y escuelas.
Otro referente de injerencia en la vida de los pueblos es el que está contemplado
en la ley 89 de 1890 por “la cual se determina la manera como deben ser
gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida “civilizada”, y el
decreto 74 de 1898, el cual plantea en su artículo 1, que: “la legislación general
de la República no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida
civilizada por medio de misiones. En consecuencia, el gobierno, de acuerdo con
la autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades
deban ser gobernadas” (Ley 89 de 1890). Así, se concibe la educación en
comunidades indígenas como parte de la misión civilizadora iniciada en la
conquista y continuada en la colonia y a los indígenas como menores de edad.
Esta educación en manos de la iglesia se desarrolla en el marco de las misiones,
con una concepción pedagógica católica y que se mantiene incluso hasta hoy en
algunos casos. La escuela misional se convirtió en centro económico y de
relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de
compra de fuerza de trabajo y comunicaciones.
El concordato se encargó de la catequización de los indios justificándola en
consideraciones desconocedoras de los indígenas, como que… “los indígenas se
encontraban en un estado inverosímil de degradación: desconocían el derecho de
propiedad, sostén de la sociedad, su ignorancia del matrimonio monogámico
favorecía la promiscuidad sexual con sus aterradoras consecuencias. Era por lo
tanto necesario ‘llevar la luz’… a ‘nuestros pobres indios (que) viven tristes, sin
esperanzas’… y no saben de dónde vienen ni para dónde van” (Builes, M.A.,
1951; 30, citado por Jimeno, 1988:61).
Antecedentes de la educación indígena
La riqueza cultural encontrada en los diversos territorios indígenas, difiere de esa
idea de que los pueblos indígenas no tenían sus propios conocimientos. Es así
como hay ejemplos de hombres y mujeres que han dejado un gran acumulado al
proceso de desarrollo de la educación dentro de los pueblos indígenas, como es el
caso del pensamiento pedagógico que ha aportado el indígena nasa Manuel
Quintín Lame, nacido en la hacienda de San Isidro, municipio de Políndara en el
Cauca. Este dirigente en su obra Los Pensamiento del Indio que se educó dentro
de las selvas colombianas (Quintín, 1939), además de los aspectos políticos en
defensa de su pueblo, tiene el mérito de llamar la atención sobre las relaciones
entre la naturaleza, el saber y el tipo de educación que se derivaría de esta
relación.
En efecto, Quintín Lame hace sistemáticas referencias a la naturaleza como el
origen del conocimiento y a la experiencia como el vehículo de la formación. No
es verdad que sólo los hombres que han estudiado quince o veinte años, son los
que han aprendido a pensar para pensar, son los que tienen vocación, porque han
subido del Valle al Monte. Pues yo nací y me crié en el monte, y del monte bajé
hoy al valle a escribir la presente obra (Quintín, 1971:6). Más adelante señala: La
naturaleza humana me ha educado como educó a las aves del bosque solitario
que ahí entonan sus melodiosos cantos y se preparan para construir sabiamente
sus casuchitas sin maestro (ibid,10).
Ahora bien, como se ha señalado por diversos autores, para Quintín Lame, la
naturaleza constituye un concepto fundamental, tanto en el sentido
epistemológico, cultural, como político. Como concepto principal, es el núcleo a
partir del cual se piensa nuestra existencia y la de los demás seres. Por otra parte,
al considerar a la naturaleza como el origen, no sólo de nuestra existencia sino de
todo conocimiento, Quintín plantea una edu¬cación basada en el conocimiento
de la naturaleza, en el cual, la experiencia y la interpretación pueden ser algunas
de las formas de acceder a él.
Juan Chiles, otro exponente del pensamiento andino hacia 1700, igualmente
hablaba de educación desde la naturaleza y en el marco de la interculturalidad
cuando decía:
“Hay que labrar a cordel”, “desatar la letra quichua”, y “hay que saber leer las cartas
de Carlo Magno”, también, “hay que ser como el río, la piedra, el agua y la espuma”.
Igualmente, en otras culturas surgen muchas personas y procesos que dan cuenta
de verdaderos sistemas educativos que se hallan invisibilizados por la imposición
de otros sistemas.
Los aportes del movimiento indígena a la educación
Desde los años setenta del siglo pasado, se consolidó en Colombia un
movimiento indígena que se inició de manera organizada con la creación del
CRIC, en Febrero de 1971, el UNUMA, el CRIVA, la OREWA, el CRIT y otros
que progresivamente fueron construyendo sus propios procesos político-
organizativos y que hacia 1982 se conformó la primera Organización Nacional
Indígena de Colombia –ONIC–.
La educación fue visibilizada como uno de los componentes principales de los
procesos de las distintas organizaciones nacientes de tal manera que,
paulatinamente, fueron creando programas para dinamizar y revitalizar las
culturas a partir de la Educación, es así como el CRIC en 1978, creó el Programa
de Educación Bilingüe e Intercultural y que, desde entonces, no ha dejado de
funcionar en cumplimiento de sus objetivos. Igualmente lo han hecho otras
organizaciones regionales de tal manera que han asumido que el derecho a la
diferencia está directamente ligado a la capacidad de decisión de cada pueblo
sobre el tipo de educación que quiere para sus hijos. Por esa razón, las
organizaciones locales, regionales y nacionales han incluido la educación como
uno de los componentes fundamentales en sus propuestas de autonomía y de
fortalecimiento organizativo.
En el Primer Congreso Indígena Nacional, en 1982, se planteó la urgencia de
rescatar las formas de educación propia, para asumir gradualmente el control de
la educación, investigar y profundizar, la propia historia y fortalecer la lengua y
la tradición oral como mecanismos de transmisión de la cultura.
Los procesos de construcción e investigación de la propuesta educativa que cada
pueblo indígena desarrolla, se iniciaron a partir de la revisión del tipo de
educación existente en los territorios étnicos, encontrando que las escuelas de
pensamiento occidental “oficiales”, en muchos casos, fueron impuestas, siendo
uno de los medios más claros de desintegración de la identidad cultural. Sin
embargo, también se encontró que muchos pueblos han mantenido y desarrollado
sus formas de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, los procesos de
socialización, la oralidad, espiritualidad y una serie de prácticas cotidianas y
espacios educativos que son altamente formativos. Desde estos saberes y
conocimientos y con el concurso de las autoridades indígenas se replantea la
educación escolarizada existente, creando escuelas comunitarias, donde los
maestros son bilingües y conocedores de sus culturas y que, a su vez, son
elegidos por sus respectivas comunidades, desarrollan enseñanzas y aprendizajes
empezando por los conocimientos de adentro, rescatando los valores culturales, y
teniendo la investigación educativa y cultural como una de sus principales
recursos metodológicos.
Aunque se trata de un proceso de mucha complejidad y diversidad, la escuela ya
es considerada como algo propio en muchas comunidades, pero lejos de un
concepto de escuela que se suscribe a una parte locativa y de muros y tableros.
Desde los diversos procesos realizados con la perspectiva de fortalecimiento
organizativo, se han rescatado las principales características atribuidas por los
indígenas a la educación, las cuales ayudan al análisis de partida para resistir y
pervivir como pueblos indígenas.
Los pueblos indígenas, reiteradamente han propuesto:
1. Una educación que “enseñe a los niños y jóvenes a respetar sus autoridades, a
valorar su cultura, a observar las normas de convivencia con la madre tierra y
con las personas que los rodean.
2. Desarrollar procesos de formación que permitan fortalecer los principios de
territorio, autonomía y cultura.
3. Reemplazar la educación oficial interesada en imponer otros valores por una
educación que fortalezca su identidad y su sentido de pertenencia: “Cuando
hablamos de educación propia entendemos aquella educación donde
aprendemos a ser indígenas Sikuani, Wayuu, Tule, Nasa, Embera, Uitoto, Wiwa,
Curripaco, Pijao, Zenú y todo ser indígena en general...”
4. Una educación integral que tenga en cuenta la realidad en toda su
complejidad, sin parcelarla, y en sus diferentes dimensiones, analizando los
hechos y procesos dentro del contexto total.
5. Una estrategia educativa de fortalecimiento organizativo que debe mantenerse
a largo plazo como mecanismo de resistencia y de lucha por la autonomía: “Por
eso, hoy, necesitamos educarnos para la acción externa sin dejar de ser lo que
somos y ante todo sin perder el objetivo de lucha y resistencia. De hecho, hoy,
debemos reflexionar cómo seguir preparando y formando a nuestros hijos para
continuar luchando y resistiendo para seguir ejerciendo ante todo el control
territorial y la conquista de la autonomía” (Profesora indígena de Marruecos).
6. Una educación que prepare a los individuos para afrontar los retos del mundo
actual: “En un mundo en el que la globalización y la modernización son cada
día más fuertes y aplastantes, no se puede pretender que los pueblos indígenas
vivamos soñando, vivir el tiempo pasado de tranquilidad (que vivieron) nuestros
antepasados... al contrario, hoy, el contacto con lo externo ha sido siempre
nuestro gran desafío...”
La construcción de políticas educativas desde los pueblos indígenas
Las organizaciones indígenas en Colombia a lo largo de toda su historia vienen
construyendo Política Educativa, esto lo demuestran:
• El Pueblo Arhuaco y su lucha contra la comunidad capuchina por una
educación libre de la imposición religiosa y desde los valores de su cultura. Esta
fue una de las experiencias que para muchas otras organizaciones abrieron un
camino de resistencia y dignidad.
• Las organizaciones que construyeron diversos procesos y programas educativos
interculturales y bilingües que recogen los intereses comunitarios y asumen la
investigación como principio pedagógico y recurso principal de su metodología
de aprendizaje y enseñanza.
• En los congresos y espacios donde se toman decisiones colectivas, la educación
es uno de los temas centrales de discusión, análisis y definición de orientaciones
y recomendaciones, es decir, que son las mismas comunidades indígenas, en sus
diversos espacios organizativos y de vivencia cotidiana, quienes diseñan y
orientan las políticas y las formas de implementarlas.
• Las organizaciones indígenas del nivel local, regional y nacional han venido
participando activamente en el posicionamiento frente al Estado y sus respectivos
gobiernos, para visibilizar los problemas, necesidades e intereses educativos y
exigir el cumplimiento de sus derechos.
• El Primer Encuentro Nacional de Etnoeducación, realizado en Girardot,
Cundinamarca, en 1982, tuvo como ejes centrales la socialización de las
experiencias educativas que los mismos pueblos y las organizaciones venían
impulsando (CRIC, UNUMA, Cabildo Arhuaco, YANAMA, CRIT, OREWA,
CRIVA), además se socializó y discutió el Decreto 1142 de 1978. El objetivo era
avanzar en los programas educativos con la participación de las mismas
comunidades. A pesar de esta intención el MEN seguía teniendo y tiene, la
orientación, supervisión y evaluación de la acción educativa. La convocatoria y
coordinación de este evento estuvo a cargo de la ONIC y el MEN, su planeación,
desarrollo y evaluación se realizaron conjuntamente. Desde ese tiempo ya se
daba un creciente proceso de construcción de propuestas educativas autónomas
impulsadas por las organizaciones, y el MEN empezaba a proyectar la política
etnoeducativa a partir de los planteamientos y exigencias de los pueblos
indígenas organizados.
• En el marco de la implementación de la política etnoeducativa, el MEN expide
la resolución 9549 de 1986, que ordena un sistema de profesionalización especial
para maestros indígenas. Algunas organizaciones indígenas iniciaron procesos de
profesionalización a partir de sus experiencias educativas. Muchos de ellos se
realizaron mediante convenios entre el Centro Experimental Piloto, las normales
y las organizaciones. Este proceso, aunque contó con la aprobación de parte del
MEN, no se inició con su ayuda financiera, lo que obligó a las organizaciones a
gestionar financiamiento para su realización. Sólo al final de algunos procesos de
profesionalización, se contó con un apoyo parcial de parte de los Centros
Experimentales Piloto. La formación alcanzada en los programas de
profesionalización mejoró ostensiblemente la calidad y enfoque educativo en los
distintos pueblos que, al igual que las comunidades, fueron tomando mayor
conciencia de la educación indígena.
• Posteriormente, en 1991, con la participación de 3 constituyentes indígenas en
la Constituyente de Colombia, se dio un proceso de reflexión y elaboración de
propuestas educativas con exigencias de reconocimiento de la diversidad cultural,
el plurilingüismo, la interculturalidad como opción de relacionamiento social que
posicionó nuevamente el derecho y desarrollo de una educación con amplia
participación indígena en la orientación, desarrollo, ejecución, valoración y
seguimiento por parte de las mismas comunidades y sus respectivas
organizaciones. Al ser reconocida constitucionalmente Colombia como país
multilingüe y pluricultural, se dieron mayores oportunidades para el
fortalecimiento cultural y educativo.
Durante los años 93 y 94, la concertación de la Ley General de Educación, sobre
todo alrededor del título 3 sobre Educación para los Pueblos Indígenas, propició
espacios de concertación con el MEN y con FECODE, a través de una amplia
movilización nacional y regional, para que se reconociera el derecho de los
indígenas a una educación diferenciada, autónoma, bajo los principios de
territorialidad, identidad y comunitariedad, entre otros.
Se continúa con la reglamentación de la ley General de Educación en su Título 3,
capítulo 3, con la concertación, diseño y promulgación del Decreto 804 de 1995.
Concertación que se ampliaría a los pueblos afroclombianos, room, además de
los indígenas y que se hace en concertación con el MEN. El Decreto 804 se
constituye realmente en el eje de la defensa y desarrollo de la educación indígena
aunque su implementación sea muy limitada.
En otras dinámicas se han dado Sesiones de trabajo con la ONIC, y delegados de
organizaciones a nivel nacional, que hizo posible mantener y desarrollar la
educación indígena. Cuando el MEN, en una de sus reestructuraciones acabó con
la dirección de Pueblos Indígenas, se dio un hecho importante de sostenibilidad
por parte de las organizaciones al desarrollar el Diagnóstico sobre Educación a
nivel nacional, emprendido a partir de un proceso de concertación y propuesta
emanada de los eventos de coordinación nacional.
Los años 2001 al 2002 fueron importantes para la realización de un proceso de
diagnóstico hacia la construcción de política emprendida entre la ONIC y el
MEN con 3 ejes de trabajo: Planes de vida, Formación docente y Materiales
educativos. Este proceso recogió importantes aportes de distintas regiones
aunque no podríamos decir que representaban la visión de todos los pueblos. La
socialización de los desarrollos encontrados se hizo en el año 2003 y desde allí,
ante la importancia de los planteamientos y la carencia de estrategias de
socialización para todo el país, se propuso mantener este espacio de encuentro a
manera de mesa de reflexión, debate y concertación.
Es así como nace la mesa nacional de concertación sobre la situación educativa
de los pueblos indígenas y la política que de ella se deriva.
• Por solicitud de las organizaciones y a partir de la iniciativa de la ONIC y sus
respectivas organizaciones regionales se concertó el desarrollo periódico de
sesiones vinculando a AICO, OPIAC y más tarde el CIT, al proceso de mesa de
concertación. Proceso que, unido al Estado, tiene el objetivo principal de avanzar
en la construcción de política Pública.
• Finalmente, mediante el Decreto 2406 de Junio del 2007, se legitiman todos
estos procesos a través de la creación de la Mesa Nacional de concertación de la
política educativa de los pueblos indígenas de Colombia, como el espacio que
propicia la construcción de políticas públicas en materia educativa de y para los
pueblos indígenas.
Es en este marco que surge el Sistema Educativo Indígena Propio, como
mecanismo de concreción de la educación propia, toda vez que las condiciones
del desarrollo educativo en las comunidades ha logrado consolidación a nivel
local, zonal y regional de tal manera que se visiona la necesidad de consolidar el
sistema educativo que subyace al interior de los territorios indígenas.
La existencia de funciones educativas claramente diferenciadas a nivel local con
la construcción de los PEC, el desarrollo de espacios de orientación, organización
y asesoría pedagógica a nivel de los espacios zonales y el desarrollo de
investigación y pedagogías que nutren la propuesta de una educación con calidad
y pertinencia a nivel regional y nacional, hace indispensable la consolidación de
estos procesos. En estas dinámicas ya se cuenta con estrategias y procesos que
atienden todos los niveles de educación escolarizada, entre ellos la formación
superior, desde el planteamiento y elaboración de los diversos pueblos.
Finalmente, se cuenta con una legislación internacional y nacional que, como la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
del 2007, los convenios internacionales, los distintos protocolos facultativos, los
acuerdos y Resoluciones que en términos de cumplimiento de derechos se han
expedido a nivel local y la obligatoriedad de hacer efectiva la Constitución
Nacional en relación con la protección de la diversidad étnica y lingüística que
caracteriza a este país, ubica a la propuesta de desarrollo del SEIP, como un
imperativo de la actual preocupación por la infancia, la juventud, los diversos
integrantes de los pueblos indígenas, para que cuenten con garantías efectivas de
mejoramiento integral de las poblaciones indígenas en Colombia.
Graciela Bolaños. Universidad Autónoma Indígena e Intercultural del Consejo
Regional Indígena del Cauca - Colombia
Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 46
Foto de GDM. Tomada de Flickr

FORTALECER LOS VALORES

ANCESTRALES EN EL REGUARDO ALTO
ORITO
Julio Cesar Nacequia
Colombia - ORITO
Alto Orito

Área
Humanidades - Ética y valores

Edad
5-66-7

Descripción
Debemos saber discernir lo bueno y lo malo, es así como todo ser humano
mediante esta manera debería caracterizarse en la vida, reconociendo claramente
nuestras esencias históricas en vivencias, y conocimientos de los valores, si
miramos hacia atrás nuestros ancianos que aún existen a nuestro alrededor son
muy sabios y conocedores de nuestra cultura, por ese motivo tratamos
de reconquistarla y no dejarla perder.
Los Valores ancestrales fueron transmitiéndose en forma oral por los abuelos(as)
y bisabuelos(as) y que es de emergencia revalorarlo.
Nuestros valores del Embera y sagradosm en nuestra etnia
y cultura Chamison transmitidos desde tiempos remotos y debemos fortalecerlos y
mantenerlos.
Por lo mencionado nosotros como docentes del resguardo
indígena emberachami y formadores de enseñanza en educación
Básica Primaria, Es importante que rescatemos los valores ancestrales en nuestra
escuela AltoOrito, porque es el único medio donde sí se puede sembrar aun
el respeto, por tal motivo tenemos la dicha de vivir a
nuestro alrededorcon ancianos distinguidos del caserío en el municipio de Orito.
Con el objeto de abordar el tema sobreEL FORTALECIMIENTO DE VALORES
ANCESTRALES EN EL RESGUARDO ALTO ORITO, sabido que es de mucha
importancia y trascendencia en la humanidad, donde oportunamente nos implica
respetarlo y ponerlo en práctica con las nuevas generaciones. Donde nos
trazamos metas de crear una manera de que la niñez y la juventud mantengan y
reconozca esos valores ancestrales. Esta herramienta que pretendo elaborar lleva
una visión sobre el rescate de los valores de los antepasados seguros que en la
actualidad se ha dejado al olvido.

Objetivos
.OBJETIVO GENERAL
Rescatar nuestros valores costumbres y pensamientos ancestrales los cuales se
han venido perdiendo a medida que la vida moderna avanza, ya que nuestra
manera de vivirlos en la actualidad es muy diferente, relacionándolos claro está a
las costumbres y manejos de nuestrosabuelos, con esto abarcamos y logamos
reafirmar y describir la importancia de los valores de la filosofía ancestral, iniciando
desde el principal y primer núcleo, el familiar, luego enmarcándolo en el centro
educativo y luego llevándolo a un nivel social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
? Rescatar los conocimientos ancestrales tanto en la vida personal, social y
cultural como educativo.
? Fortalecer las normas de cortesía de uso cotidiano en
los niños y adolescentes dentro del establecimiento.

? Socializar las experiencias de las personas entrevistadas para la nueva

generación.

Duración
Sesión 1: Dos Semanas
Sesión 2: 2 semanas
Sesión 3: 3 semanas
Recursos
.Aqui se muestran a nuestros niños, quienes seran los futuros sucesores de
nuestros ANCESTROS y JAIBANA
Requisitos
.Aula de Formación.

Nuevas Tecnologías para difundir información.

Alumnos y Padres de Familia.

Espacio determinado para contar las experiencias de los ancestres.

Entrevistas con los Jaibana.

Herramientas
Audio / Bases de datos / Blogs / Calendarios / Encuestas / Escritura
colaborativa / Fotografía /

Actividades de Clase
Sesión 1
Propósito
Realización de actividades con respecto a los valores ancestrales en su diario de
vivir

Duración
Dos Semanas

Actividad Docente
Julio Cesar Nacequia - Misblay Nacavera - Afranio Bayardo Rosero

Actividad Estudiante
Todos los niños de la sede Alto Orito.

Sesión 2
Propósito
Lectura de narraciones como eran anterior mente en su diario de vivir con niños
por parte del docente, pero enfocadas en videos de acciones reales del resguardo

Duración
2 semanas

Actividad Docente
Julio Cesar Nacequia - Misblay Nacavera - Afranio Bayardo Rosero

Actividad Estudiante
Todos los niños de la Sede Alto Orito.

Sesión 3
Propósito
Entrevistar con los Jaibana, mayores, padres de Familia.
Basar la entrevista en el software que se realizara

Duración
3 semanas

Actividad Docente
Julio Cesar Nacequia - Misblay Nacavera - Afranio Bayardo Rosero

Actividad Estudiante
Todos los niños de la Sede Alto Orito.

Evaluación
Comprensión e interpretación textual. El niño Comprende textos que tienen
diferentes formatos y finalidades, para lo cual, Lee diferentes clases de textos:
tarjetas, cartas, revistas, etc.
Literatura: El niño comprende textos literarios para propiciar el desarrollo de su
capacidad creativa y lúdica. Para lo cual,
• Lee fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro

Texto literario en este caso todas estas obras son alusivas a su comunidad.

• El niño Idéntica maneras de cómo se formula el inicio y el final de algunas

narraciones.

• Diferencia poemas, cuentos, himno.

Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos: El niño comprende la

información que circula a través de algunos sistemas de comunicación
aprovechando el uso de las TIC. Identificando de esta manera la comunicación
tecnológica: El niño idéntica los principales elementos ancestrales, también
inscritos en páginas web y otros roles de la comunicación para enriquecer
procesos comunicativos auténticos, de esta manera el alumno lograra reconocer
los principales elementos constitutivos de un proceso de comunicación:
interlocutores, código, canal, texto y situación comunicativa e investigativa.

De paso se logra descubrir a la Naturaleza y evolución de la tecnología donde el

niño reconoce y describe la importancia de algunos artefactos en el desarrollo de
actividades de aprendizaje.

Solución de problemas con la tecnología. El niño reconoce y menciona productos

tecnológicos que contribuyen a la solución de problemas de la vida cotidiana. Se
da cuenta de los elementos que nos hacen falta para nuestro trabajo que es una
cámara de video, fotográfica.

Tecnología y sociedad: El niño explora su entorno cotidiano y diferencia elementos

naturales de artefactos elaborados con la intención de mejorar las condiciones de
vida, dándole paso también al descubrimiento y activación del interés por temas
relacionados con la tecnología, el internet y su comunidad ancestral.