LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE INGLÉS EN DOS

INSTITUCIONES OFICIALES EN LOS GRADOS 10º Y 11º A LA

LUZ DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
EN LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS

MARÍA MARGARITA ÁVILA

CLODOALDO PEREIRA GOMES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

BOGOTÁ D.C.

2011
 LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE INGLÉS EN DOS
INSTITUCIONES OFICIALES EN LOS GRADOS 10º Y 11º A LA
LUZ DE LOS ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS
EN LENGUAS EXTRANJERAS: INGLÉS

MARÍA MARGARITA ÁVILA

CLODOALDO PEREIRA GOMES

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE
LICENCIADOS EN LENGUAS MODERNAS
ASESORA: LUZ MARIBEL RAMÍREZ G.

BOGOTÁ D.C.

2011
 AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a Héctor Uribe García, Director General de Educación y Colegios

Distritales, quien gracias a su colaboración hizo posible acercarnos a las instituciones
donde se adelantó este estudio. Agradecemos a las directivas de las instituciones por
permitirnos llevar a cabo este estudio y a los profesores y estudiantes por brindarnos toda
la información necesaria. Especial agradecimiento a los docentes, Luz Maribel Ramírez G.
y Hernán Pulido-Martínez, por sus aportes y sugerencias, así como, a nuestros familiares
más cercanos, quienes con su paciencia, cooperación y apoyo hicieron posible que
culmináramos con éxito la licenciatura.

3
 RESUMEN

Este estudio de tipo cualitativo tiene como objetivo establecer la relación entre las
prácticas de enseñanza de inglés como Lengua Extranjera (ILE) y los Estándares Básicos
de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Dos colegios oficiales de la localidad de
Fontibón con intensificación en inglés fueron el escenario donde se adelantaron, durante
un periodo de 12 semanas, observaciones participantes periódicas en las aulas de los
grados 10º y 11º. Dichas observaciones fueron registradas en el diario de campo que se
utilizó como instrumento de recolección y análisis. Así mismo, se analizaron los
documentos: cuadernos y syllabi. Para profundizar sobre aspectos demográficos, se
aplicaron dos cuestionarios a profesores y estudiantes. Con miras a precisar la
información sobre el funcionamiento de las áreas de inglés, se sostuvieron entrevistas
informales con los docentes y semi-estructuradas con la coordinadora académica y la
representante de los profesores de inglés. Con los datos recolectados y analizados y
mediante su triangulación, se identificaron cinco categorías que fueron la base para el
análisis de los resultados, los cuales muestran que las prácticas de enseñanza (ILE)
desarrolladas en los grados 10º y 11º en estas instituciones no corresponden
directamente con las prescripciones de los Estándares Básicos de Competencia: inglés
para los grados 10º y 11º. Con base en los resultados, este estudio plantea algunas
recomendaciones para que las prácticas de enseñanza estén más acorde con los
estándares y por ende que los objetivos y preceptos de estos puedan alcanzarse.

DESCRIPTORES: prácticas de enseñanza de inglés; políticas educativas en Colombia;

Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés; competencia
comunicativa; habilidades comunicativas.

4
 ABSTRACT

This qualitative study aims to establish the relationship between the teaching practices of
English as a Foreign Language (EFL) and the Estándares Básicos de Competencias en
Lenguas Extranjeras: inglés (Basic Standard Skills in Foreign Languages: English). Two
public schools with intensive English located in Fontibón were the settings where, for a
period of 12 weeks, regular participant observations were conducted in the English
classrooms of grades 10 and 11. These observations were recorded in the field notes
which served as a tool for the collection and analysis of data. Additionally, the following
documents were also analyzed: students' notebooks and syllabi. To establish some
demographic aspects, two questionnaires were applied to teachers and students. In order
to specify some information regarding the functioning of the English areas of each school,
informal interviews were conducted with teachers and semi-structured interviews were
also conducted with an academic coordinator and a representative of the English teachers.
Once the data were collected and analyzed, five categories were identified through a
triangulation of data, which became the foundation for the analysis of the results. These
results show that the teaching practices carried out within these institutions in grades 10
and 11 are not directly related to the Estándares Básicos de Competencia: inglés for these
grades. Some recommendations are suggested so that teaching practices can be more in
accordance with the standards and therefore, their objectives and precepts can be
achieved.

KEYWORDS: English teaching practices; educational policies in Colombia; Estándares

Básicos de Competencias en lenguas Extranjeras: inglés; communicative competence,
communication skills.

5
 ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 7
1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 10
2. INTERROGANTE Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN .............................................. 13
2.1. Interrogante de Investigación.................................................................................. 13
2.2. Objetivo General ...................................................................................................... 13
2.3. Objetivos Específicos .............................................................................................. 13
3. MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................... 14
3.1. Métodos y Enfoques de Enseñanza de Lenguas ................................................. 15
3.1.1. Método Tradicional .............................................................................................. 16
3.1.2. Método Directo..................................................................................................... 17
3.1.3. Método Audio-Oral............................................................................................... 18
3.1.4. Total Physical Response (TPR) ......................................................................... 20
3.1.5. Enfoque Comunicativo ........................................................................................ 21
3.2. Corrientes Metodológicas en Colombia ................................................................. 25
3.3. Prácticas de Enseñanza de ILE.............................................................................. 27
3.5. Políticas actuales de enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia ............. 37
3.5.1. Ley General de Educación ................................................................................. 37
3.5.2. Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE) ................ 39
3.5.3. La Revolución Educativa: Plan Sectorial 2002-2006 y 2006-2010................. 41
3.5.4. Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019 ................................................ 43
3.5.5. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extrajera: Inglés................ 55
3.5.6. Programa “Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez años” 2003-2013 ..... 66
4. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................. 70
4.1. Tipo de Investigación ............................................................................................... 70
4.2. Contexto de la Investigación ................................................................................... 71
4.3. Instrumentos de Recolección de Datos ................................................................. 75
5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS......................................................................... 79
5.2. Uso de L1 frente al uso de L2 ................................................................................. 91
5.3. Manejo de clase ....................................................................................................... 95
5.4. Foco de la evaluación ............................................................................................ 101
6. CONCLUSIONES............................................................................................................ 115
7. RECOMENDACIONES................................................................................................... 117
8. REFERENCIAS ............................................................................................................... 120
9. ANEXOS .......................................................................................................................... 126
Anexo 1 – Estándares Básicos de Competencia: inglés. Grados 10 a 11 .................... 126
Anexo 2 – Formato diario de Campo ................................................................................. 128
Anexo 3 – Encuesta Docentes ........................................................................................... 129
Anexo 4 – Encuesta Estudiantes ....................................................................................... 132
Anexo 5 – Syllabus: Colegio Villemar el Carmen ............................................................. 134
Anexo 6 – Syllabus: Colegio Antonio Van Uden ............................................................... 135

6
 INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la enseñanza de inglés como lengua extranjera (ILE) en

Colombia hace parte de una política educativa nacional denominada Programa
Nacional de Bilingüismo, cuyo principal objetivo es lograr que los ciudadanos sean
capaces de comunicarse en inglés de manera que inserten al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura
cultural con estándares internacionalmente comparables (MEN, 2006a). Para
alcanzar este objetivo, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha
implementado algunas estrategias entre las cuales se encuentra la formulación,
en el año 2006, de los Estándares de Competencia en Lenguas Extranjeras:
Inglés (en adelante se utilizará Estándares de Competencia: Inglés para referirse
al documento y la sigla PNB para Programa Nacional de Bilingüismo) basados en
el Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (MCER). Estos estándares
representan criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben
aprender los niños, niñas y jóvenes y marcan un punto de referencia de lo que
están en capacidad de saber y saber hacer en un contexto con el inglés en los
diferentes niveles (MEN, 2008b).

Los Estándares de Competencia: Inglés, tienen por objetivo que los estudiantes
desarrollen la competencia comunicativa, y habilidades de comprensión y de
producción (MEN, 2006a). Para ello organizan los estándares en generales y
específicos. Los generales describen lo que los estudiantes deben saber y saber
hacer al finalizar su paso por un conjunto de grados y los específicos describen
las habilidades de comprensión y de producción que el estudiante debe alcanzar
en cada uno de los conjuntos de grados (MEN, 2006a).

Los Estándares de Competencia: Inglés, en correspondencia con las metas del

PNB, busca que al año 2019 el 100% de los egresados de Educación Media
tengan como mínimo un nivel pre intermedio B1; para docentes de inglés así
como para profesionales de otras carreras se espera un nivel intermedio B2; y por
último espera un nivel pre avanzado C1 como nivel mínimo para los nuevos

7
egresados de licenciaturas de idiomas (MEN, 2006a).

En este contexto, y teniendo en cuenta los postulados de los estándares de

competencia y asumiendo como supuesto central que el aula es el lugar donde se
adelanta la práctica de enseñanza (ILE) en la cual realmente se ven reflejados
estos preceptos, este estudio buscó establecer la relación entre las prácticas de
enseñanza de ILE en los grados 10° 11º y los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés en dos colegios oficiales de la
localidad de Fontibón, donde en la actualidad se adelanta un proceso de
intensificación y acompañamiento para el fortalecimiento de la enseñanza de ILE
en los colegios de la zona (Secretaria de Educación del Distrito Capital, 2011).

Para el logro de este objetivo, este estudio presenta en principio los métodos y
enfoques de enseñanza que han influenciado la enseñanza de lengua extranjera
en el país y los recomendados en el documento Lineamientos Curriculares
Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE). Para cada uno de los métodos y enfoques
se señalan las bases conceptuales que subyacen a las propuestas de cada uno
de estos. Posteriormente, se señala, de manera general, cómo estos métodos y
enfoques se han reflejado en nuestro contexto.

Teniendo en cuenta el objetivo de este estudio, luego, se presentan algunos de

los elementos que hacen parte de las prácticas de enseñanza ILE que en la
actualidad se recomiendan para la consecución de la Competencia de
Comunicativa.

En seguida, se analizan las políticas actuales que rigen la enseñanza de lenguas

extranjeras en Colombia, haciendo especial énfasis en el ámbito del sector
público. Para ello, se hace un recorrido que parte de la Ley General de Educación
de 1994 y hasta la aparición del PNB en el año 2004 y la formulación de los
Estándares Básicos de Competencias Lenguas: Inglés dos años más tarde. En
este análisis se exponen las críticas entorno a estas políticas así como algunos
de los inconvenientes que se han suscitado en la implementación de las mismas.

Luego se expone el marco metodológico donde se presentan el tipo de

investigación, el contexto del mismo y los instrumentos y documentos utilizados

8
para realizar el análisis de los datos. Seguidamente, se exponen los resultados
que evidencian que la relación entre los Estándares de Competencia: Inglés para
el conjunto de grados 10° y 11° y las prácticas de enseñanza no es directa en
tanto dichas prácticas priman algunos componentes que van en contravía de los
preceptos de los estándares. En este sentido, en la parte final de este estudio, se
presentan las conclusiones y se exponen algunos postulados que pueden dar
cabida a investigaciones futuras y se formulan algunas recomendaciones para
que las prácticas de enseñanza estén más acorde con los estándares de
competencia y por ende que los objetivos y preceptos que estos formulan puedan
alcanzarse.

9
 1. JUSTIFICACIÓN

El objetivo principal del Programa Nacional de Bilingüismo, puesto en marcha a

comienzos del 2005, es el de lograr que los ciudadanos sean capaces de
comunicarse en inglés de manera que inserten al país en los procesos de
comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural con
estándares internacionalmente comparables (MEN, 2006). Para alcanzar este
objetivo el Ministerio de Educación Nacional implementó estrategias tales como,
la formulación en el año 2006 de los Estándares Básicos de Competencias en
Lenguas Extranjeras: inglés, la evaluación de competencias en estudiantes,
docentes y egresados de las licenciaturas y programas de lenguas, la
implementación de programas de mejoramiento para los profesores tanto a nivel
de lengua como en metodología, así como, la vinculación de nuevas tecnologías y
medios para la enseñanza y aprendizaje del inglés (MEN, 2009). No obstante,
algunos elementos como: el nivel de competencia en inglés tanto de los docentes
como de los estudiantes y la implementación de los estándares, han suscitado
inconvenientes.

Con respecto al nivel de competencia en inglés tanto de los docentes como de los
estudiantes, un diagnóstico, realizado en 78 diferentes secretarías de educación
en el país, arrojó como resultado que hasta junio del 2009 sólo el 10% de los
docentes evaluados alcanzan el nivel B2 o superior (MEN, 2009). Por otro lado,
con base en los resultados de la prueba Saber 11º realizada por el Instituto
Colombiano para la Educación y Evaluación (ICFES) en el año 2007, la mayoría
de los estudiantes están por debajo de los niveles básicos y solamente el 1 % de
los estudiantes superó el nivel B1 (El Tiempo, 2007). Así mismo, y según la
prueba Saber 11º del segundo periodo del año 2010 sólo el 1,47% de los
estudiantes superaron el nivel B1 y la mayoría (40%) están por debajo del nivel
básico (ICFES, 2011).

Con relación a la implementación de los estándares, de acuerdo con un

10
diagnóstico realizado en conjunto por la Pontificia Universidad Javeriana y el
Consejo Británico en el año 2008 en dos instituciones educativas distritales en
Bogotá (Torres y del Hierro, 2008), se identificaron, entre otros, los siguientes
inconvenientes:

La importancia que se le asigna a la competencia lingüística frente a las

otras competencias.

Los docentes consideran que los estándares demandan unos
requerimientos a los cuales, según ellos no pueden responder debido a los
niveles de conocimiento actuales y a el arraigo hacia el sistema antiguo.

El rol pasivo de los estudiantes, desatención, reducido número de
actividades y la inversión de tiempo en los procedimientos de manejo de
clase (disciplina, organización, copia de tablero).

Este estudio concluye que el desarrollo de las habilidades en el aula propuestas

por los estándares se hallaban en una etapa inicial y que, si bien se propiciaban
actividades para su desarrollo, la repercusión de estas no era muy significativa en
términos de comunicación. Con base en los resultados de este estudio, se
prescribieron algunas sugerencias tales como: un programa de formación de
docentes en el cual se integre la teoría con la práctica, el fortalecimiento de la
competencia comunicativa, un planeamiento de las clases, un programa de
nivelación de inglés para aquellos estudiantes que no han sido parte del proceso y
una revisión de los estándares de acuerdo con las condiciones socioculturales
(Torres y del Hierro, 2008).

En este contexto, y después de más cinco años de formulación de los estándares

y de un proceso de implementación de estos constatado en el estudio realizado
por Torres y del Hierro, es necesario y pertinente indagar sobre la manera en que
se relacionan los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras:
Inglés con las prácticas de enseñanza en el aula puesto que es allí y con base en
Torres y del Hierro (2008) es donde se concreta la implementación de los
estándares, por ello la importancia de analizar lo que en ella sucede (Torres y del
Hierro, 2008). En este sentido, es desafortunado, como señala Miñana (2009)
que ni siquiera el 1% de la producción académica colombiana se ocupe de las
prácticas de enseñanza en el aula, seguramente por las dificultades que acarrea

11
examinar dichas prácticas (Miñana, 2009).

Con base en lo anterior, este estudio pretende en primer lugar aportar información
para llenar el vacío existente en la investigación sobre las prácticas de enseñanza
y así mismo tiene como objetivo establecer la relación entre las prácticas de
enseñanza de inglés como Lengua Extranjera (ILE) y los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés.

12
2. INTERROGANTE Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

2.1. Interrogante de Investigación

Con base en los diferentes inconvenientes que ha suscitado la implementación de

los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés en el
aula, como son: el arraigo al sistema antiguo, la importancia que se le asigna a la
competencia lingüística y la carencia de indagaciones sobre la manera en que se
relacionan estándares con las prácticas de enseñanza (Torres y del Hierro 2008),
este estudio formula el siguiente interrogante:

¿Cómo se relacionan las prácticas de enseñanza de Inglés como Lengua

Extranjera (ILE) desarrolladas en los grados 10º y 11º en dos colegios
oficiales de la localidad de Fontibón con intensificación en este idioma con
los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés para
este conjunto de grados?

2.2. Objetivo General

Establecer la relación existente entre las prácticas de enseñanza de ILE

desarrolladas en los grados 10º y 11º en dos colegios oficiales de la localidad de
Fontibón con intensificación en este idioma con los Estándares Básicos de
Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés para este conjunto de grados.

2.3. Objetivos Específicos

Describir las prácticas de enseñanza de ILE desarrolladas en los grados

10º y 11º en dos colegios oficiales de la localidad de Fontibón con
intensificación en este idioma.

Establecer la relación de las prácticas llevadas a cabo en los cuatro cursos
observados

Identificar la relación entre dichas prácticas con los preceptos de los
Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés.
13
 3. MARCO CONCEPTUAL

En este capítulo, y con el fin de aproximarse a lo que implica la práctica de

enseñanza de ILE se presentan, algunos de los métodos y enfoques de
enseñanza de lenguas relevantes para este estudio. Esta relevancia se determina
de acuerdo con lo que postulan las políticas de enseñanza de inglés en Colombia
y con lo que ha predominado como corrientes metodológicas en el país. Así
mismo estos métodos y enfoques se señalan en orden de aparición, ya que, con
base en Brown (2007), estos constituyen la base teórica de la práctica pedagógica
en el aula y sin este telón de fondo histórico, resulta difícil el analizar una sesión
de clase. (Brown, 2007).

Para cada uno de los métodos y enfoques se tienen en cuenta las bases
conceptuales subyacentes así como, el rol del profesor y del alumno y la
interacción entre ellos. Adicionalmente, dentro de cada uno de estos métodos y
enfoques, se considera el rol de la lengua materna (L1), el rol de la lengua objeto
de estudio (L2), la evaluación y el manejo del error.

Posteriormente, se localiza esta discusión en términos de la situación particular de

Colombia. Para esto, se hace una revisión de las principales corrientes
metodológicas que, de manera general, han influenciado la enseñanza del inglés
en nuestro contexto. Luego se exponen algunas de las consideraciones prácticas
involucradas en el diseño e implementación de las lecciones en el aula (Brown,
2007).

En seguida, se discuten las políticas educativas que rigen la enseñanza de inglés

en el país. Así, se parte de la Ley General de Educación de 1994 hasta nuestros
días con la aparición del PNB y la formulación de los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. En este recurrido, se establecen
las críticas e inconvenientes que se han formulado en torno a estas políticas.

14
 3.1. Métodos y Enfoques de Enseñanza de Lenguas

En este apartado se señalan los métodos y enfoques que han influenciado la

enseñanza de inglés en el país, así como aquellos que recomienda el documento
Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos IE) como
adecuados para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras (MEN,
1999). En la medida en que la práctica cotidiana que ocurre en el aula está
fuertemente influenciada por estos métodos, una revisión de la literatura al
respecto permite tener los elementos para analizar las actividades que se realizan
en los salones de clase de los colegios observados. La presentación de los
métodos que aquí se realiza, en términos generales, tiene en cuenta la visión
acerca del aprendizaje de la lengua, el rol del profesor y del alumno y la
interacción entre ellos , así como el rol de la lengua materna (L1) y de la lengua
objeto de estudio (L2), la evaluación y el manejo del error.

Antes seguir adelante, cabe aclarar una dificultad que se presenta con la
terminología utilizada en el campo de la enseñanza de lenguas, puesto que no
existe un acuerdo absoluto entre los investigadores acerca de las maneras de
clasificar lo que es y por tanto lo que puede ser incluido dentro de un campo
conceptual que se le llame método para la enseñanza de una lengua. A este
respecto, Brown (1994) señala que existen ciertas afinidades entre los
investigadores pero no un acuerdo completo. Diferencias que se notan con
facilidad al revisar la literatura relevante en el campo, puesto que el término
'método' ha sido utilizado como sinónimo tanto de una filosofía teórica como de la
puesta en acción de prácticas que emanan de dicha teoría (Leffa, 1988), así el
método para unos es el manual de clase (Puren, 1988), para otros el método lo
constituye la aproximación conceptual, el diseño de los objetivos educacionales y
los procedimientos (Richards y Rodgers, 1986). Con miras a evitar este tipo de
dificultades, para este estudio se seguirá la clasificación propuesta por Germain
(1993) que consta de cuatro niveles así definidos: Corriente Metodológica: un
conjunto de principios generales comunes a dos o varios métodos o enfoques;
Método o Enfoque: un conjunto de principios, proposiciones o procedimientos
organizados que buscan facilitar el aprendizaje; Ensamblaje Pedagógico o
Manual: material didáctico que abarca tanto los contenidos a ser aprendidos,
como también los procesos de enseñanza que buscan facilitar la adquisición de
15
los mismos; Prácticas de Enseñanza: nivel donde se desarrolla la enseñanza
propiamente dicha, la cual busca facilitar la adquisición de una lengua extranjera
(Germain, 1993).

Así en este apartado se exponen los siguientes métodos: Método Tradicional,

Método Directo, Método Audio-lingual, Total Physical Response (TPR) y el
Enfoque Comunicativo. Dentro de este último se señalan, el concepto de
Lenguaje Integral (Whole Language) así como, se exponen dos modelos claves
para la planeación de actividades comunicativas: Enseñanza basada en
Contenidos y Aprendizaje basado en Tareas.

3.1.1. Método Tradicional

El método tradicional, también llamado de gramática-traducción, es el primer y

más antiguo método que se usaba en la enseñanza de lenguas clásicas como el
latín. En este método, que fue el único que existió hasta comienzos del siglo XX,
el objetivo es estudiar una lengua extranjera para tener acceso a sus textos
literarios o bien para beneficiarse de la disciplina mental y del desarrollo
intelectual que implica el estudio de una lengua (Richards y Rodgers, 1986). Este
método propone la traducción como base para la comprensión de la lengua en
estudio (L2). Las instrucciones se imparten en la lengua materna (L1) de los
estudiantes (Larsen–Freeman, 2000). Así, el diccionario y el libro de gramática se
convierten en las principales herramientas para el trabajo mientras que la
comprensión oral y la producción oral no son enfatizadas (Germain, 1993).

El aprendizaje de una lengua extranjera, en este método, es visto como una

actividad intelectual donde se espera que los alumnos memoricen exhaustivas
listas de reglas gramaticales y de ejemplos con el fin de dominar la morfología y la
sintaxis. La lengua es considerada como un conjunto de reglas y excepciones. En
lo referente a las actividades, se proponen ejercicios de aplicación de reglas
gramaticales, dictados y traducciones. El profesor es visto como aquél que
detenta el saber, por lo tanto representa la autoridad en el salón. Poca iniciativa
es atribuida al alumno, ya que la interacción alumno-profesor es prácticamente
inexistente. El control del aprendizaje es rígido y, en general, como está referido a
la gramática, fundamentalmente, el error es inadmisible (Germain, 1993). En lo

16
que se refiere a la evaluación, las pruebas son escritas donde o se pide al
estudiante que traduzca un texto de L2 a L1 o viceversa o se le pide que
responda preguntas ya sea de la cultura o de la gramática de L2 (Larsen-
Freeman, 2000).

3.1.2. Método Directo

Hasta finales del siglo XIX, el objetivo principal del aprendizaje de lenguas
extranjeras era la enseñanza de vocabulario y de reglas gramaticales a través de
la memorización, por esto el método tradicional tenía sentido. Contra este método
tradicional, y en respuesta a nuevas necesidades y nuevas preocupaciones
sociales, surgió el método directo para la enseñanza de idiomas (Puren, 1988),
también conocido como Método Natural. Uno de los principios básicos de este
método es que el aprendizaje de lenguas extranjeras se debe dar en contacto
“directo” con la lengua en estudio (L2) y la lengua materna (L1) debe ser excluida
del salón de clase. La transmisión de los significados de conceptos nuevos se
amplía radicalmente de manera tal que se da a través de gestos, dibujos, fotos,
parafraseo, asociación de ideas. Es decir, todo lo que puede facilitar la
comprensión sin recurrir a la traducción. De hecho, el término "directo" hace
referencia al acceso a la lengua, sin la intervención de la traducción, con el fin de
hacer que el alumno piense directamente en la lengua que está
aprendiendo. Aquí, se hace énfasis en la habilidad oral, no obstante, se trabajan
las cuatro habilidades (Germain, 1993).

Entre las actividades propuestas a los alumnos, en el método directo, se

encuentran: ejercicios de pregunta-respuesta, ejercicios de conversación entre
profesor y alumno o entre alumnos, ejercicios de completar utilizando formas
gramaticales sin hacer referencia explícita a las reglas gramaticales, dictados,
redacción de párrafos, entre otros. Cabe señalar que cada lección incluye
actividades de conversación, las cuales se dan muchas veces a través de
simulaciones de actos comunicativos que permiten que los alumnos se
comuniquen oralmente la mayor parte del tiempo. En este contexto, según
Germain (1993), el profesor se encuentra en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sirve de modelo lingüístico en L2 para los alumnos, demuestra los
conceptos con la ayuda de objetos o imágenes, pero jamás los traduce o explica
17
en L1. El profesor es el que dirige todas las actividades en el aula, pero permite
una cierta iniciativa por parte de los estudiantes quienes deben participar
activamente en su proceso de aprendizaje respondiendo a las preguntas del
profesor, leyendo en voz alta los textos asignados y haciendo preguntas. En lo
que se refiere a la evaluación del aprendizaje, afirma Germain (1993), esta incide
más sobre el uso de la lengua, ya sea en la forma escrita u oral, que sobre el
conocimiento de sus reglas. Según Larsen-Freeman (2000), en este método en
general no se realiza un evaluación formal como tal sino, que esta se lleva a cabo
en el transcurso de la clase. Así por ejemplo, a los estudiantes se les pide que
escriban un párrafo sobre algo visto en clase o son entrevistados por el profesor
(Larsen-Freeman, 2000).

En las últimas décadas del siglo XIX y durante el primer cuarto de siglo XX, el
Método Directo se tornó muy popular y pasó a ser utilizado en muchas escuelas
privadas de idiomas cuyos estudiantes pagaban altas sumas de dinero a cambio
de clases intensivas e individualizadas, con un reducido número de estudiantes.
Uno de los propagadores de este método, afirma Brown (1994), fueron las
escuelas Berlitz que hasta hoy día prosperan alrededor del mundo. No obstante,
el mismo autor argumenta que el método directo no tuvo éxito en las escuelas
públicas debido a limitaciones de presupuestos, de tiempo, de capacitación de los
profesores, además del elevado número de estudiantes por salón. A finales del
primer cuarto del siglo XX, hubo una disminución en el uso de este metodo y
muchas escuelas volvieron a utilizar el método tradicional.

3.1.3. Método Audio-Oral

Con la entrada de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial, el ejército

estadounidense identificó la necesidad de que miembros de sus tropas fuesen
entrenados lograr rápidamente fluidez comunicativa en las diversas lenguas
habladas tanto por sus aliados como por sus enemigos (Brown, 1994). Para lograr
tal objetivo, el gobierno estadounidense estableció en 1942 el Programa de
Entrenamiento Especializado del Ejercito (ASTP en la sigla en inglés), el cual se
extendió por cerca de dos años y contó con la participación de 55 universidades
estadounidenses (Richards y Rodgers, 1986). Así nació el “método del ejército”
18
que en la década de 1950 pasó a ser conocido como método audio-oral (Brown,
1994).

El método audio-oral se basa en principios de la psicología conductista de Skinner

y en principios de la lingüística estructuralista de Bloomfield. En este método el
aprendizaje de una lengua es entendido como un conjunto de hábitos
condicionados que se adquiere a través del automatismo y de la repetición. El
error debe ser evitado a todo costo y las respuestas correctas dadas por el
alumno deben ser reforzadas de inmediato por el profesor. Se enseña a través de
la introducción gradual de estructuras de la lengua en forma de diálogos. Por lo
tanto, la gramática y el vocabulario se presentan inductivamente por medio de una
serie de ejemplos o modelos en oraciones completas. No se debe utilizar la
lengua materna (L1) en el aula porque se argumenta que ésta interfiere con los
intentos de los estudiantes de dominar la L2 (Larsen–Freeman, 2000). El
laboratorio de lenguas se vuelve una herramienta muy importante donde el
alumno repite oralmente las estructuras vistas en el aula, con el fin de
memorizarlas y automatizarlas. El profesor permanece en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje controlando el comportamiento lingüístico de los
estudiantes (Germain, 1993). Los alumnos ejercen un rol reactivo respondiendo a
estímulos e imitando el profesor o al audio (Richards y Rodgers, 1986; Germain,
1993). Con respecto a la evaluación, esta se enfoca en solamente un punto del
lenguaje a la vez es decir, los estudiantes por ejemplo, deben identificar la palabra
más adecuada o utilizar la forma verbal apropiada en un contexto de oración dado
(Larsen-Freeman, 2000).

El método audio-oral fue muy utilizado hasta la década de 1960, no obstante

luego comenzó a ser blanco de críticas ya que los ejercicios estructurales
resultaban muy aburridores para los alumnos y la motivación inicial decrecía
rápidamente. Además, se constató que muchos estudiantes no eran capaces de
transferir las habilidades adquiridas por medio del automatismo para la re-
utilización espontánea en comunicación real fuera del salón de clase (Richards y
Rodgers, 1986). En lo que se refiere a la comprensión oral de los estudiantes,
tanto Puren (1988) como Germain (1993) afirman que los resultados obtenidos no
son significativamente superiores en comparación con los métodos anteriores.

19
Las discusiones acerca de cómo se construye una destreza en el lenguaje
humano, suscitadas por el estructuralismo de Bloomfield y por el generativismo de
Chomsky asociados respectivamente a la psicología conductista y a la psicología
cognoscitiva, han dado origen a varios estudios que promovieron el surgimiento,
en la década de 1970, de varios e inusitados métodos de enseñanza de lenguas,
los cuales, afirma Brown (1994), no solamente han servido para impulsar la
enseñanza de lenguas más allá de los límites del método audio-oral como
también han incitado más investigaciones que buscan examinar la efectividad de
estos métodos. Para efectos de este estudio, brevemente se considerara a
continuación uno de estos métodos: Total Physical Response (TPR).

3.1.4. Total Physical Response (TPR)

El método TPR, desarrollado por el psicólogo estadounidense James Asher, es

resultante de investigaciones sobre la adquisición de la lengua materna y hace
hincapié en la importancia del procesamiento del hemisferio derecho del cerebro
para el aprendizaje de idiomas. Se argumenta que el proceso de aprendizaje de
lenguas extranjeras se debe dar de la misma forma en que los estudiantes
aprendieron su lengua materna. Por lo tanto, la comprensión auditiva precede la
producción oral y los estudiantes sólo hablan cuando se sienten listos para
hacerlo (Brown, 1994). Este principio proviene de estudios sobre la adquisición
del lenguaje que demuestran que el niño pasa por un período de mucha escucha
antes de hablar y que esta escucha viene siempre acompañada de una respuesta
física como alcanzar un objeto, mirar en alguna dirección, apuntar hacia algo, etc.
(Brown, 1994). De acuerdo con este método, la actividad motora, que es una
actividad del hemisferio derecho del cerebro, debe preceder el procesamiento del
lenguaje por el hemisferio izquierdo. De esta forma, las actividades kinestésicas
son ampliamente utilizadas para la activación del hemisferio izquierdo del cerebro
(Germain, 1993). En un principio, se presenta el método en la lengua materna
(L1) de los estudiantes, no obstante tras la lección introductoria raramente se
recurre al uso de L1, puesto que los significados se aclaran por medio de gestos
(Larsen–Freeman, 2000).

Respecto a la interacción profesor-estudiante, ésta se da de la siguiente manera:

20
inicialmente, el profesor da los comandos a los cuales, los estudiantes
responden no verbalmente. Una vez, los estudiantes se sienten listos para hablar,
éstos dan los comandos al profesor o a los demás estudiantes y todos los
ejecutan físicamente. La evaluación sigue el mismo procedimiento de la clase en
tanto el profesor pide a los estudiantes que realicen una serie de acciones, las
cuales se evalúan inmediatamente ya que el profesor se da cuenta si los
estudiantes entendieron dependiendo de la repuesta física del estudiante (Larsen-
Freeman, 2000).

3.1.5. Enfoque Comunicativo

Se puede inferir del trabajo de Brown (1994) que la revolución audio-oral de los
años 40 y la renovación de los métodos en la de los años 70, así como las
posteriores investigaciones suscitadas por éstos métodos, llevaron la enseñanza
de idiomas hacia una madurez sin precedentes, cuyo resultado fue la
construcción de una visión holística de los procesos de aprendizaje de idiomas
que condujo a la creencia en principios fundamentados tanto en la teoría como en
la experiencia de los profesores. Consecuentemente, los profesores de lenguas,
dejando de lado la búsqueda por un método ortodoxo, optaron por un enfoque
que buscase dar prioridad a la comunicación y que a la vez fuese suficientemente
ecléctico para abarcar técnicas exitosas de los métodos anteriores. Así nace el
enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas que surge vigoroso en la
década de 1980 fuertemente influenciado por el concepto de competencia
lingüística desarrollado por Chomsky en los años 60, la cual según Hita (2004,
p.26) se define como “el conocimiento inconsciente que todo hablante tiene de las
reglas de funcionamiento de una lengua”. Este concepto fue complementado por
Hymes en los años setenta, así de acuerdo con Hita (2004, p.27), además de las
reglas propiamente dichas es muy importante centrar la “atención en el uso que
las personas hacen de estas reglas según el contexto en donde se encuentran”
(Hita, 2004, p. 27).

A partir del trabajo de Hymes, la noción de competencia comunicativa ha sido

rápidamente redefinida y ampliada con el aporte de autores como Canale y
Swain, citados por Hita (2004) y por Germain (1993), que afirman que la
21
competencia comunicativa abarca una serie de otras competencias definidas a
continuación:

Competencia Gramatical: Hace referencia al dominio de las reglas del código

lingüístico que posibilita el correcto uso de la lengua en la comunicación.
Competencia Sociolingüística: La capacidad de reconocer la situación
comunicativa en función de factores ambientales o sociales y poder utilizar
adecuadamente los distintos registros de la lengua.
Competencia Discursiva: La capacidad de producir discursos de acuerdo a las
exigencias sociales y a las situaciones de comunicación.
Competencia Estratégica: La capacidad de compensar las dificultades que se
pueden dar en la comunicación ayudándose de estrategias como, por ejemplo, los
gestos para asegurar la efectividad de la comunicación.
Competencia Sociocultural: hace referencia al conocimiento que el hablante debe
tener sobre el contexto social y cultural en que la lengua es utilizada.

De acuerdo con Hita (2004), esta evolución de la noción de competencia

comunicativa sirve de base para el enfoque comunicativo el cual, en si centraliza
la enseñanza de lenguas extranjeras en la comunicación. Es decir, se trata de
enseñar al alumno a comunicarse en la lengua de manera tal que se adquiera la
competencia comunicativa la cual conlleva las cinco competencias que se
describieron anteriormente.

Dentro de este enfoque, argumenta Germain (1993), saber comunicarse significa

ser capaz de producir enunciados lingüísticos en conformidad tanto con la
intención comunicativa, por ejemplo, pedir permiso u opinar sobre algo, como con
la situación comunicativa, es decir, el contexto en que se da la comunicación
(ambiente formal o informal, etc.). Las estrategias utilizadas para facilitar la
producción de enunciados comunicativos son muy variadas e incluyen: trabajos
en grupo que permiten la comunicación entre los alumnos y la resolución de
problemas; las actividades de cambio de rol (role-plays) que permiten la libre
expresión de los interlocutores; simulaciones de situaciones comunicativas;
lecturas silenciosas y globales de textos auténticos como, por ejemplo, artículos
de periódicos, en oposición a los textos producidos para fines educativos, etc.

22
Una de las principales características del enfoque comunicativo es que todas las
actividades gramaticales son puestas a servicio de la comunicación, de esta
forma, los ejercicios estructurales del método audio-oral se vuelven ejercicios
interactivos de comunicación real o simulada. Se hace uso de la práctica de
conceptuación llevando al alumno a descubrir por si sólo las reglas que rigen el
funcionamiento de la lengua por medio de la reflexión y de la formulación de
hipótesis, lo que implica una mayor participación del aprendiz en su propio
proceso de aprendizaje. El error es visto como un proceso natural del aprendizaje,
a través del cual el alumno pone a prueba las hipótesis que el mismo desarrolla
acerca de la lengua. El profesor deja de ocupar el papel principal en el proceso
enseñanza – aprendizaje para asumir el rol de orientador, facilitador, motivador y
organizador de las actividades comunicativas en el aula (Germain, 1993). En
relación con el uso de L1 en el aula, se permite un uso sensato y moderado de L1
principalmente en las primeras etapas de aprendizaje (Richards y Rodgers, 1986;
Larsen–Freeman, 2000).

Debido al carácter interactivo de las actividades en el enfoque comunicativo,

Brown (2000) asevera que, el único acercamiento plausible en la enseñanza,
acorde a este enfoque, es la integración de las habilidades de comprensión
lectora y auditiva con las de producción oral y escrita. Es decir, el lenguaje pasa a
ser considerado como un todo integral, y no más como un ensamblaje de
fonemas, grafemas, morfemas, palabras, etc., que históricamente se enseñaba de
forma separada. Por lo tanto, de acuerdo con este nuevo paradigma conocido
como Lenguaje Integral (Whole Languaje), en una clase dedicada a desarrollar la
habilidad lectora, por ejemplo, se espera la inclusión de actividades que
involucren todas las habilidades comunicativas, es decir, se haría una discusión
sobre el tópico de la lectura (producción oral y comprensión auditiva); se
escucharía algunos audios sobre el tópico de la lectura (comprensión auditiva); se
abordarían algunas técnicas de lectura como el escaneo (comprensión lectora),
así como se escribirían paráfrasis de algunos pasajes del texto (producción
escrita) (Brown, 2000).

A partir del concepto de Lenguaje Integral, se han desarrollado, dentro del

23
enfoque comunicativo, algunos modelos claves para la planeación de actividades
que lleven a los estudiantes a aprender a comunicarse a través de interacción en
L2, ya sea con sus colegas y profesores, ya sea con textos o por otro medio como
el Internet. Para efectos de este estudio, solo se abordará brevemente dos de
estos modelos: la Enseñanza basada en Contenidos y el Aprendizaje basado en
Tareas.

Enseñanza basada en Contenidos

Este modelo consiste en la integración de la enseñanza de algún contenido

académico, como historia o geografía, con la enseñanza de L2. Dentro de este
modelo, la L2 funciona como instrumento para la transmisión de los contenidos,
donde se expone a los estudiantes las formas y secuencias inherentes a la
estructura de la L2 por medio de la presentación del propio contenido. Es decir,
este modelo permite a los estudiantes adquirir conocimientos y habilidades más
allá del simple manejo de aspectos aislados de la lengua, los cuales, según
argumenta Brown (2002), tomarían horas, sino días, para ser enseñados
separadamente en una clase tradicional. Además, la planeación de actividades,
acordes a este modelo, involucra necesariamente la integración de las cuatro
habilidades comunicativas, puesto que se espera que los estudiantes participen
en discusiones, lean textos, escriban informes, analicen datos y resuelvan
problemas, etc.(Brown, 2000).

Aprendizaje basado en Tareas

El Aprendizaje basado en Tareas difiere de la Enseñanza basada en Contenidos

en lo que se refiere a los objetivos, puesto que de acuerdo con este modelo,
aunque se haga hincapié en la comunicación, los objetivos son de naturaleza
lingüística y se centran en funciones del lenguaje, tales como: saludar, expresar
opiniones, pedir informaciones, es decir, se centran en el desarrollo de la
competencia pragmática de los estudiantes. Este modelo prioriza los propósitos
funcionales del uso de una lengua al traer al salón de clase tareas prácticas que
el hablante de un idioma tiene que llevar a cabo en el mundo real, cómo lo son,
las entrevistas, las cartas, dar instrucciones, hacer presentaciones, contar
historias, etc. Así mismo, la ejecución de tareas involucra varias habilidades de
24
manera integrada (Brown, 2000).

Hasta aquí, se expusieron los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas

extranjeras relevantes para este estudio. Se presentó brevemente cómo se han
transformado, los lugares que ocupan el profesor y el estudiante, las bases
conceptuales que están subyacentes a las propuestas para la enseñanza de la
lengua, así como las estrategias han cambiado a lo largo de los años hasta llegar
al enfoque comunicativo y a la integración de habilidades comunicativas que de
cierta manera engloban los desarrollos que se habían realizado hasta la fecha. A
continuación, se considera cómo éstos métodos y enfoques han sido abordados
en Colombia.

3.2. Corrientes Metodológicas en Colombia

Después de la independencia de España, retornaron al país aquellos hijos de las

élites criollas de la época que habían sido educados en Europa, quienes trajeron
libros e ideas asociadas a idiomas como el alemán, el francés y el inglés. En este
proceso, las lenguas indígenas y criollas pasaron a ocupar un lugar subordinado y
empezaron a ser asociadas con ignorancia y subdesarrollo, en tanto que los
idiomas europeos se empezaron a considerar como vehículos de la
intelectualidad y de la ilustración (Usma, 2009). La instauración del régimen
republicano tras la independencia trajo consigo, además de cambios políticos y
económicos, una reorganización en la educación del país que culminó en la
perdida de la exclusividad del latín como único vehículo de transmisión de la
enseñanza. El 5 de julio de 1820, Simón Bolívar firma un decreto determinando
que el plan de estudios para los colegios de bachillerato debía incluir, entre otras
disciplinas, tanto la enseñanza de gramática castellana, como también la
enseñanza de las lenguas francesa e inglesa. Sin embargo, el castellano solo
pasó a ser el idioma oficial en las escuelas seis años más tarde a partir del
decreto de 3 de octubre de 1826, el cual también abrió definitivamente el camino
para la enseñanza de otras lenguas modernas en las escuelas y desde entonces
el inglés, así como el francés, empiezan a ser consistentemente enseñados en las
escuelas públicas y privadas del país (Gómez, 1971).

25
En lo que se refiere a las corrientes metodológicas que han guiado la enseñanza
del inglés en el país, Gómez (1971), en su recuento histórico sobre la historia de
la enseñanza del inglés en Colombia, afirma que varios métodos han sido usados
sucesiva y simultáneamente a medida que esos eran divulgados en el país. Sin
embargo, al analizar la revisión que el mismo autor hace de los varios libros de
textos utilizados en la enseñanza del inglés entre el siglo XIX y la primera mitad
del siglo XX, se puede fácilmente constatar que todos los libros de textos usados
en este período emanan y son variaciones del método tradicional basado en
memorización, gramática y traducción.

Si bien que, en la primera mitad del siglo XX, empiezan a aparecer algunos libros
de texto que demuestran un intento de incorporar elementos de los nuevos
métodos, como el método directo y el método audio-oral, sin con todo lograr un
distanciamiento del método tradicional. Un ejemplo de estos intentos lo constituye
el libro de texto elaborado por el profesor José Miguel Rosales y editado en 1914,
el cuál mezcla elementos de método directo sin substraerse del método
tradicional de gramática y traducción. Este libro de texto, según argumenta
Gómez (1971), se caracteriza por una interpretación muy personal del autor
acerca del método directo y ha sido ampliamente adoptado por muchas
instituciones de enseñanza secundaria del país. Otro ejemplo de estos métodos
mixtos es el libro de texto elaborado en 1943, por el entonces profesor del Centro
Colombo Americano, el señor James Stoakes. En dicha obra, el autor incorpora
elementos del método audio-oral asociados con elementos del método tradicional
(Gómez, 1971). Como se puede constatar, aunque los autores no hayan logrado
una ruptura con el método de gramática y traducción, siempre ha habido un
esfuerzo por actualizar los métodos de enseñanza del inglés en el país.

En la segunda mitad del siglo XX, más precisamente en el año de 1963, el

Ministerio de Educación Nacional, en los Programas Analíticos de Español y
Literatura, Inglés y Francés, recomendaba a los profesores de entonces el empleo
del método directo en la enseñanza de inglés en los colegios de bachillerato. Sin
embargo, los profesores no estaban familiarizados con este método y no sabían
emplearlo, y por eso se acomplejaban al intentar hacerlo (Gómez, 1971).

26
En otro intento de modernizar la enseñanza de lenguas, el Ministerio de
Educación Nacional, en conjunto con el Consejo Británico y el Centro Colombo
Americano, estableció en el año de 1982 un plan para mejorar la enseñanza del
inglés que culminó en la elaboración e introducción de un syllabus de inglés para
los grados 6º,7º,8º y 9º de educación básica secundaria y 10º y 11º de educación
media (Usma, 2009). Esta reforma buscaba introducir el enfoque comunicativo en
la enseñanza del inglés, sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos en este
sentido, no se lograron los resultados esperados, debido a que, según argumenta
Usma (2009), por un lado los profesores no tenían el nivel de competencia oral
que el enfoque comunicativo requiere y por otro lado tampoco hubo un incremento
en el número de clases semanales. Además, como los profesores tampoco
estaban familiarizados con dicho enfoque, ellos continuaron enseñando de la
forma tradicional que les parecía más cómoda y apropiada (Usma, 2009).

Teniendo en cuenta el objetivo de este estudio, a continuación se reseñan algunos

de los elementos que involucra la práctica de enseñanza ILE hoy en día, los
cuales hacen parte lo que Brown (2007) considera como elementos guía para que
cualquier profesor pueda alcanzar eficientemente los objetivos comunicativos en
sus clases.

3.3. Prácticas de Enseñanza de ILE

Las prácticas de enseñanza hacen referencia, según Germain (1993), a todo lo

que se desarrolla efectivamente dentro del salón de clase donde se aprende una
lengua extranjera. Es el nivel en el cual se pone a prueba el material didáctico
con el que cuenta el profesor, con todos los problemas de adecuación o
inadecuación que esto pueda tener en relación con la corriente metodológica y el
método o enfoque (Germain ,1993). En este sentido, Brown (2007) señala que la
práctica de enseñanza implica una amplia variedad de ejercicios, actividades o
tareas, consistentes con un método y por ende en armonía con la corriente
metodológica (Brown ,2007). Además de los ejercicios o actividades que Brown
(2007) denomina como técnicas, las prácticas de enseñanza involucran entre
otras, el diseño del syllabus, el planeamiento de clase, los materiales, el manejo
de clase y evaluación (Brown ,2007) los cuales y por su relevancia para este
27
estudio, serán abordados a continuación .

Técnica

Según argumenta Brown (2007), el término técnica hace referencia a la diversas

actividades que tanto los profesores y los estudiantes realizan en clase, las cuales
en su mayoría son elegidas por el profesor. Existen diversas técnicas cuya
clasificación se ha dado mediante varias rúbricas entre ellas:

1. De la manipulación a la comunicación

2. Repeticiones mecánicas, significativas y comunicativas

3. De las técnicas controladas a las técnicas libres

Las técnicas manipuladoras son aquellas que están totalmente controladas por el
profesor y requieren una respuesta predecible. Ejemplo de este tipo de técnicas
son: las repeticiones en coro (choral repetition), la substitución de repeticiones
(cued substitution drills), los dictados y la lectura en voz alta. En Las técnicas
comunicativas, a diferencia de las manipuladoras, las respuestas de los
estudiantes son abiertas y por lo tanto impredecibles. Ejemplo de ellas son: narrar
cuentos, lluvia de ideas, cambio de roles, etc. En la medida en que los estudiantes
crean sus propias respuestas e interactúan con otros estudiantes, los profesores
son menos controladores (Brown, 2007).

En Las repeticiones mecánicas sólo existe una respuesta correcta y no hay una
conexión de este tipo de repeticiones con la realidad. Las significativas, a
diferencia de las mecánicas, pueden tener una respuesta previsible o un limitado
número de respuestas pero están conectadas de alguna manera con la realidad.
Las comunicativas, por su parte, ofrecen al estudiante la posibilidad de una
respuesta abierta y la negociación en su significado (Brown, 2007).

Las técnicas controladas se caracterizan por que son centradas en el profesor,

manipuladas, estructuradas, con respuestas predecibles, implican unos objetivos
planeados y están establecidas en el plan de estudio. Las libres se caracterizan
por estar centradas en el estudiante, son de carácter comunicativo, no tienen

28
límites fijos, implican respuestas impredecibles y sus objetivos son negociados
Entre estos dos extremos, existen las técnicas semi-controladas las cuales
rescatan elementos de las controladas y las comunicativas. Brown (2007) señala
que se debe procurar por las técnicas comunicativas o semi- controladas y que si
se utilizan las controladas éstas deben ser abordadas de tal manera que
involucren elementos comunicativos (Brown, 2007).

Syllabus

Se entiende por syllabus, una lista secuencial de objetivos, temas, situaciones,

habilidades y estructuras a enseñarse (Brown ,2007). De acuerdo con Harmer
(2007a) existen cinco tipos de syllabus: el gramatical, el funcional, el situacional,
el lexical y los syllabi basados en listas de tareas. El primero se caracteriza por un
listado de ítems tales como: tiempos verbales, adjetivos, comparativos etc. Los
syllabi funcionales por su parte, consisten en un listado de funciones tales como:
saludos, disculpas, invitaciones etc. Los situacionales se organizan alrededor de
entornos tales como: en el banco, en el aeropuerto etc. El syllabus lexical se
organiza en términos de vocabulario y los basados en tareas como su nombre lo
indica toma las tareas como su principal eje organizador (Harmer, 2007a). Según
este autor, todos estos tipos de syllabus, tienen ventajas y desventajas pero a su
juicio cualquier programa de enseñanza de lenguas que haga énfasis en la
comunicación, debe contener una lista de estructuras de la lengua, un listado de
vocabulario, de funciones, de temas y tópicos y las situaciones en la cuales estos
deben desarrollarse (Harmer, 2007ay 2007b).

Manejo de clase
De acuerdo con Brown (2007), el manejo de clase incluye muchos factores que
van desde la organización física del salón de clase hasta los estilos de
enseñanza. Para este estudio y siguiendo las recomendaciones de Brown (1994)
y Harmer (2007b) se tomaron en cuenta las siguientes variables que hacen parte
del manejo de clase: uso de materiales, planeación de la clase, manejo de
disciplina, manejo de tiempo, rol y estilo de enseñanza del profesor.

Con respecto al uso de materiales, según Harmer (2007a), el tablero es el

recurso más versátil en un salón de clase, el cual puede ser utilizado para muchos

29
fines, por ejemplo: sirve para consignar y contrastar palabras, expresiones o
cualquier otro elemento clave que emerge en el transcurso de la clase, sirve para
involucrar los alumnos en la resolución de actividades y sirve como marco donde
se puede fijar carteleras, gráficos, dibujos, etc. Sin embargo, Harmer (2007a)
asevera que para no desmotivar a los estudiantes y hacer que no se dispersen se
hace necesario que el profesor se abstenga de dar la espalda a la clase mientras
escribe en el tablero, en especial cuando esta actividad requiere de un período de
tiempo considerable. Así, se recomienda que se involucre a los estudiantes en la
utilización del tablero ya sea pidiéndoles que suministren opiniones acerca de lo
que se está trabajando o haciéndolos escribir en el tablero (Harmer, 2007a).

En relación con la planeación de clase, con base en Harmer, (2007a), las

actividades más efectivas pueden ser inútiles si el profesor no las organiza
apropiadamente. En este sentido, los principios primordiales subyacentes a una
buena planeación de clase son la variedad y la flexibilidad, las cuales propician
que el aprendizaje sea interesante y no monótono para el estudiante (Harmer,
2007a). La variedad implica involucrar a los estudiantes en diferentes tipos de
actividades y, en la medida de lo posible, presentarlas por medio de una amplia
selección de materiales. La flexibilidad, por su parte, hace referencia a cambiar la
planeación cuando sea necesario (Harmer, 2007a).

Una planeación de clase efectiva es aquella donde se mezclan técnicas,

actividades y materiales, de tal manera, que se cree un balance adecuado de
éstos (Brown, 2007). Así, con el fin de lograr los objetivos comunicativos, se
deben incorporar en las planeaciones, en la medida de lo posible, las cuatro
habilidades, y considerar aspectos como la presentación del tema, el control del
tiempo en la realización de las actividades comunicativas, un input ajustado al
nivel de los estudiantes, y diferentes formas de trabajo en grupo (Brown, 2007).
Además de estos elementos, según Brown (2007), una planeación de clase debe
contener lo siguiente:
1. Objetivos
a. objetivos finales
b. objetivos facilitadores
2. Materiales y recursos
3. Procedimiento
4. Evaluación
30
 5. Tareas o trabajo extra clase

En lo referente al trabajo en grupo, Harmer (2007a) señala que existen diferentes

formas de agrupación: en parejas, en grupo e individual, las cuales tienen
ventajas y desventajas, no obstante, es a través del trabajo en parejas y en grupo
que se logra un aprendizaje real, ya que los estudiantes pueden verdaderamente
interactuar e usar el lenguaje. De esta manera, los profesores que no hacen uso
de las diversas formas de trabajo en grupo pueden perder valiosas oportunidades
para crear una atmosfera cooperativa y comunicativa en la clase y maximizar la
práctica del estudiante en el manejo de la lengua (Harmer, 2007a).

Respecto al rol del profesor, Harmer (2007 a) señala que existen diversos roles:
controlador, asesor, organizador, apuntador, participante, como un recurso, tutor, e
investigador .Los docentes deben estar conscientes de los diferentes roles que
pueden adoptar y saber cómo y cuándo utilizarlos (Harmer, 2007a). La adopción
de sólo uno de estos roles, como por ejemplo el de controlador, puede ser
perjudicial para propiciar una clase variada e interesante ya que se reduce el
tiempo de habla de los estudiantes y, por otro lado, el rol de controlador es el que
menos posibilita un ambiente comunicativo (Harmer, 2007a).

• Uso de lengua materna (L1)

Según los postulados Harmer (2007b) y Brown (2007), en una clase de inglés (L2)
debe existir un ambiente donde este idioma sea escuchado y usado la mayor
parte del tiempo puesto que, al fin y al cabo, el principal objetivo de una clase de
L2 es exactamente el aprendizaje de la misma. Por otro lado, Harmer (2007b)
asevera que, cuando el profesor comparte la misma L1 con los estudiantes, el uso
ocasional de ésta, así como el uso de traducciones esporádicas, pueden servir
como una herramienta facilitadora puesto que pueden ayudar a los estudiantes a
entender conceptos que resultan complejos para ellos. No obstante, debe primar
el uso de L2 especialmente en las clases donde el profesor es el único que puede
proporcionar un nivel de L2 que sea comprensible (Harmer 2007b).

Evaluación
31
Harmer (2007b) postula que cualquiera que sea el propósito de un examen o
evaluación, lo que determinará su éxito o fracaso, en tanto que instrumento de
medición, se relaciona con los tipos de pruebas que éste contenga. Dichas
pruebas puede ser directas (Direct Test Items) o indirectas (Indirect Test Items).
Una prueba es directa cuando se pide al estudiante que ejecute la habilidad
comunicativa en la cual él está siendo evaluado. Las pruebas directas deben
caracterizarse por un uso de la lengua que se acerque al uso de la misma en
situaciones auténticas de la vida real. Las pruebas indirectas, por su parte,
buscan identificar el conocimiento que el estudiante tiene acerca de la estructura
de la lengua (Harmer 2007a y 2007b). Aunque existen una amplia variedad de
pruebas indirectas, de acuerdo con Harmer (2007a), las más comunes son:

• Opción Múltiple (Multiple Choice) – Este tipo de prueba es considerado como un

instrumento ideal para medir el conocimiento gramatical y lexical de los
estudiantes. No obstante, cabe resaltar que, según argumenta Harmer (2007a),
los estudiantes pueden ser entrenados para que tengan éxito en este tipo de
prueba sin que esto incida en una mejora de su nivel de lengua. Por lo tanto, la
diferencia entre las notas de los estudiantes puede denotar que unos han sido
entrenados para responder este tipo de prueba y otros no, en vez de reflejar una
diferencia real de niveles de conocimientos y habilidades en una lengua.

• Prueba Cloze – Este tipo de prueba se forma a partir de un texto del cual se
suprime una serie de palabras. La tarea del estudiante consiste en deducir por el
contexto la palabra eliminada y reescribirla. La capacidad del estudiante para
producir las palabras que faltan en el texto da cuenta de su grado de control
lingüístico en comprensión lectora, gramática y vocabulario. No obstante, Harmer
(2007a) asevera que el desempeño del estudiante en este tipo de prueba
dependerá del tipo de palabras que fueron suprimidas mucho más que del
conocimiento general que el estudiante tiene acerca de la lengua (Harmer,
2007a).

• Transformación y Paráfrasis (Transformation and Paraphrases) – En este tipo

de prueba se les pide a los estudiantes que reescriban oraciones en un formato
diferente sin alterar el sentido de la oración original. Así, los estudiantes deben

32
primero entender la oración original para entonces construir un equivalente que
sea gramaticalmente posible. Por lo tanto, este tipo de prueba sólo proporciona
indicios acerca del conocimiento del sistema estructural de la lengua (Harmer,
2007a).

• Ordenar Oraciones (Sentence Re-ordering) – En este tipo de prueba se les pide

a los estudiantes que re-ordenen elementos de una oración para construir
enunciados que sean sintáctica, léxico, y gramaticalmente correctos. Es decir,
aquí lo que se mide es el conocimiento subyacente que el estudiante tiene a
acerca del léxico, de la sintaxis y de la gramática (Harmer, 2007a).

Entre las pruebas indirectas también se encuentran otras técnicas como lo son las
de rellenar espacios vacíos en oraciones (Gap- filling o Fills-in), escoger tiempos
verbales correctos en oraciones o pasajes, identificar errores en oraciones, así
como, elegir formas correctas de palabras. De acuerdo con los postulados de
Harmer (2007a y 2007b), todas las pruebas indirectas son fáciles de corregir y
buscan revelar conocimientos subyacentes acerca de la estructura de la lengua.

Además de los elementos mencionados, según argumenta Brown (2007), el

objetivo de un curso de lenguas en la actualidad debe apuntar hacia el desarrollo
de la Competencia Comunicativa, por lo tanto, la instrucción debe involucrar todos
los componentes de la misma. Así, los objetivos comunicativos se alcanzan
enfocándose en hacer uso de la lengua y no sólo en el conocimiento de su uso,
en la fluidez y no en la precisión, en el lenguaje autentico contextualizado a las
necesidades del estudiante y en aplicar en la clase contextos del mundo real. De
esta manera existen, según Brown (2007), seis reglas de la enseñanza para
lograr la competencia Comunicativa:

1. Las explicaciones gramaticales son sólo una parte de una lección o de un

currículo por lo tanto se le puede dar a la gramática algo de atención sin
descuidar los demás componentes que envuelve la competencia
comunicativa

33
 2. Algunos de los aspectos pragmáticos del lenguaje son imperceptibles y por
lo tanto muy difíciles. Hay que asegurase que las lecciones tengan como
objetivo enseñar tales sutilizas.

3. No olvidar la pronunciación y la entonación

4. El profesor debe asegurase de que sus estudiantes tengan oportunidades

de adquirir algo de fluidez en la lengua sin hacer énfasis en los pequeños
errores.

5. Cada técnica que se use debe ser lo más auténtica posible. Debe usarse el
lenguaje que los estudiantes encuentren en el mundo real y se debe
procurar una comunicación genuina y espontanea en vez de memorizada.

6. El profesor debe asegurarse de preparar a sus estudiantes para que sean

independientes y para que puedan hacer uso del lenguaje fuera del salón
de clase.

Como se pudo observar en este apartado, existen varios elementos que inciden
en la práctica de enseñanza de ILE. Dependiendo del uso que el profesor haga de
estos elementos se propicia o no un ambiente comunicativo, por el cual aboga los
Estándares de Competencia: Inglés como se expondrá más adelante.

A continuación se expone, de manera general, los inconvenientes que se

presentan en las prácticas de enseñanza en ILE en el país.

3.4. Prácticas de enseñanza en ILE en Colombia

Con respecto a las prácticas reales de enseñanza de inglés en Colombia, según

Miñana (2009), resulta difícil de establecer cómo estas se han venido
desarrollando en los colegios públicos de enseñanza secundaria en todo el país.
A este respecto, Miñana (2009, p.72) asevera que “ni siquiera un 1% de las
investigaciones publicadas o producidas en el medio académico colombiano
toman como objeto de estudio la práctica de enseñanza del docente en el aula” y
añade que los pocos estudios que se ocupan de la educación secundaria “se

34
orientan más a la violencia, valores, participación, no tanto a la enseñanza”
(Miñana, 2009, p. 72). En este sentido, Miñana (2009) argumenta que cuando se
revisa el panorama internacional se encuentran muchas recomendaciones y
prescripciones acerca de la enseñanza, pero que en realidad hay muy pocos
estudios que se hayan dedicado a investigar las prácticas reales en profundidad,
adicionalmente el autor también comenta que no existen grupos de investigación
que estén dedicados a este área. Esto lleva a Miñana a concluir que:

“El estudio de las prácticas de enseñanza reales, existentes en el día a día de

la escuela colombiana, ha quedado abandonado al voluntarismo y esfuerzo de
las maestras y maestros implicados en dichas prácticas, animados y
empoderados por consignas lanzadas desde la academia como 'recuperar el
saber del maestro', pero sin contar con las condiciones institucionales,
financieras, laborales y académicas para ello, produciendo como resultado con
frecuencia meras cacofonías, ecos lejanos distorsionados de las mismas
prácticas o autoelogios” (Miñana, 2009, p.72).

En lo que se refiere a la situación actual de la enseñanza del inglés en el país en

general, tanto en primaria como en secundaria, se han descrito, por ejemplo en el
trabajo de Cely (2009), aspectos involucrados en la enseñanza del inglés a los
niveles macro y micro que dan luces acerca de las diversas realidades existentes
en las instituciones educativas colombianas. A nivel macro, Cely (2009) identifica
la falta de canales de comunicación con los docentes, las interpretaciones
equivocas de las políticas educativas, la falta de cobertura y recursos, las
condiciones socio-económicas en las que se debe laborar, etc. Con relación a
nivel micro se evidencia el bajo nivel de competencia lingüística tanto de
estudiantes como de profesores, así como la incongruencia entre la teoría y la
práctica (2009).

Aún cuando se ha reconocido que los problemas de la práctica de la enseñanza

del inglés en el país están influenciados por muchos aspectos, se tiende a
focalizar los problemas alrededor del profesor. En este sentido, cuando los
problemas de las prácticas se enfocan en el profesor, se plantea, por ejemplo, que
debe existir un perfil ideal del profesional que enseña inglés. A este respecto, Cely
(2009) señala que el docente de inglés en Colombia debe: ser innovador en sus
enfoques y métodos; asumir una actitud positiva y mente proactiva; estar en
permanente crecimiento profesional; pertenecer a redes académicas de docentes;
trabajar en equipo con docentes de otras áreas; además de tener altos niveles de

35
desempeño en L2 y asumir un cambio de rol cómo facilitador, orientador y
educador. En este mismo sentido, Cely (2009) concluye que:

“si el país quiere ofrecer educación de mayor calidad, debe hacer inversiones y
esfuerzos sostenidos para apoyar a los docentes desde su formación inicial
hasta su desarrollo permanente de la vida. Solo si la labor del maestro se ubica
como una prioridad central nos podremos acercar a las demandas del mundo
moderno” Cely (2009, p.11).

Como se pudo observar en este apartado, en los métodos y enfoques de la

enseñanza de lenguas ha habido grandes avances en tanto se han transformado
la concepción del rol del profesor y el estudiante, las bases conceptuales que
están subyacentes a las propuestas para la enseñanza de la lengua, así como las
estrategias hasta llegar al enfoque comunicativo y a la integración de habilidades
comunicativas.

Respecto a las corrientes metodológicas y prácticas de enseñanza de Idiomas

que han preponderado en Colombia se observa que entre el siglo XIX y la primera
mitad del siglo XX, los libros de textos usados en este período son variaciones del
método tradicional y que los intentos, durante finales de la década de los
noventas de introducir el enfoque comunicativo no dieron fruto puesto que los
profesores no tenían el nivel de competencia oral que demanda este enfoque y
así mismo no había un conocimiento de los profesores de este lo que suscito que
siguieran implementando el método que les parecía más cómodo y familiar. Así
mismo, se evidencia que en la enseñanza de inglés en el país existen deficiencias
a nivel macro y micro. Las primeras están relacionadas con la falta de canales de
comunicación con los docentes, las interpretaciones erradas de las políticas
educativas, la falta de cobertura y recursos, las condiciones socio-económicas en
las que se debe laborar, etc (Cely, 2009). En relación a nivel micro existen
deficiencias como son: el bajo nivel de competencia lingüística tanto de
estudiantes como de profesores, así como la incongruencia entre la teoría y la
práctica (Cely, 2009).

A continuación se presenta y analiza el panorama actual de las políticas

educativas entorno a la enseñanza de lenguas en Colombia.

36
 3.5. Políticas actuales de enseñanza de lenguas extranjeras en
Colombia

En este apartado se reseñan, contextualizan y analizan las políticas actuales que

rigen la enseñanza de lenguas extranjeras en Colombia, haciendo especial
énfasis en el ámbito del sector público, así como en los Estándares Básicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés formulados dentro del Programa
Nacional de Bilingüismo De igual forma, se expondrán algunos postulados,
críticas e inconvenientes entorno a estas políticas con el fin de ampliar el espectro
sobre las implicaciones de las mismas y enriquecer este estudio en tanto el
análisis de datos como en los aportes resultantes del mismo.

3.5.1. Ley General de Educación

Si bien es cierto que la Enseñanza de Lenguas Extranjeras (ILE) no es reciente

en Colombia, y que como lo indica Gómez (1971), oficialmente data desde el año
1820, en la actualidad, la regulación de esta enseñanza en el contexto de la
educación pública básica (primaria y secundaria grados 1° a 9°) y media (grados
10° y 11º) no formal e informal se determina con la Ley 115 de 1994 denominada:
Ley General de Educación. Esta ley tiene como propósito señalar:
“las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que
cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las
personas, de la familia y de la sociedad” (MEN, 1994, artículo 1).

Con relación a ILE, la Ley General de Educación, en el artículo 21 literal m,

determina que para el ciclo de primaria se hace necesaria “la adquisición de
elementos de conversación y de lectura al menos en una lengua extranjera”
(MEN, 1994). Así mismo, para la educación básica en el ciclo de secundaria, el
artículo 22, literal l establece “la comprensión y capacidad de expresarse en una
lengua extranjera” (MEN, 1994). Finalmente, en el artículo 23 numeral 7, se
establece idiomas extranjeros como un área del conocimiento y de la formación
obligatoria y fundamental. Es decir, que necesariamente se tendrá que ofrecer de
acuerdo con el currículo y el proyecto educativo institucional (MEN, 1994). Es
claro que los objetivos que plantea la Ley General de Educación son graduales y
van de la adquisición en primaria a la comprensión y producción en secundaria, y
aunque esta no determina la lengua que se debe impartir, según el MEN, a partir
37
la promulgación de dicha ley, la mayoría de instituciones escolares adoptó la
enseñanza del inglés como lengua extranjera (MEN, 2005).

Con relación al diseño del currículo, la ley 115 dispone en el articulo148, literal B,
que una de las funciones del MEN es “diseñar los lineamientos generales de los
procesos curriculares” (MEN, 1994). De ello, que el artículo 78 de la misma ley,
que trata de la regulación del currículo disponga como una de las funciones del
ministerio la de establecer los indicadores de logros para cada “grado de los
niveles educativos” (MEN, 1994, artículo 78)

Este decreto estipula, que atendiendo los lineamientos a que se refiere el inciso
primero de este artículo, los establecimientos educativos, de conformidad con las
disposiciones vigentes y con su Proyecto Educativo Institucional (PEI)
establecerán su propio plan de estudios en donde se deben determinar los
objetivos así como la metodología, la forma como se va a distribuir el tiempo y los
criterios para evaluar (MEN, 1994,).

Así en 1996, y en ejercicio de los artículos 77 y 78 de la Ley 115, el MEN estipula

la Resolución 2343 de 1996 en la cual se estipulan los lineamientos curriculares y
se establecen los indicadores de logros (MEN, 1996). Esta resolución define los
lineamientos curriculares como orientaciones para que las instituciones de
manera autónoma desarrollen sus procesos curriculares (MEN, 1996).

Además de los lineamientos curriculares, la Resolución 2343 estipula los

indicadores de logros curriculares con el objeto de que se asegure la formación
integral de los alumnos teniendo en cuenta las particularidades de los proyectos
educativos de cada institución educativa (MEN, 1996). Así, esta resolución divide
los indicadores de logro en dos: por conjunto de grados1 y específicos. Los
primeros se refieren a los logros que deben ser alcanzados, a nivel nacional, por
todos los estudiantes del país y constituyen una descripción general de “los
indicios o señales deseables y esperados” (MEN, 1996, artículo 9, literal A) de las
dimensiones del desarrollo humano y de todas las áreas de formación estipuladas

1
La Resolución 2343 de 1996 en concordancia con la Ley 115 estructura los grados de la educación formal de la
siguiente manera: a. Conjunto de los grados del nivel preescolar b. Conjunto de los grados 1º, 2º y 3º del nivel de la
educación básica. c. Conjunto de los grados 4º, 5º y 6º del nivel de la educación básica. d. Conjunto de los grados 7º, 8º, y
9º del nivel de la educación básica. e. Conjunto de los grados 10º y 11 de educación media. (MEN, 1996, artículo10)

38
en la Ley 115 (MEN, 1996) Los indicadores de logros específicos por su parte
determinan los indicios esperados de cada una de las áreas en cada uno de los
conjuntos de grados.

Así como en la Ley 115, los indicadores de logro establecidos por la Resolución
2343 de 1996 para ILE están organizados de manera gradual, puesto que, por
ejemplo, parten de la utilización de expresiones sencillas de la cotidianidad en el
conjunto de grados en 1º, 2º y 3º, a la expresión en lengua extranjera de deseos y
planes en el siguiente conjunto de grados. De allí se espera que en el conjunto de
los grados 7º, 8º, y 9º, los estudiantes argumenten las opiniones propias y así
puedan analizar críticamente la información difundida por los medios de
comunicación en el último conjunto de grados.

Una vez el MEN establece los indicadores de logro para idiomas extranjeros, y en
concordancia con la ley 115 y la Resolución 2343, este publica en 1999 los
Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros que se explican y analizan en el
siguiente apartado.

3.5.2. Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros (Lineamientos

IE)

Partiendo de la Ley General de Educación, en donde se resalta la necesidad de

promover la adquisición de “elementos de conversación y de lectura al menos en
una lengua extranjera” desde el ciclo primario (MEN, 1994) y de la Resolución
2343 de 1996, el MEN publica los Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros
(Lineamientos IE) cuyos objetivos son:

“plantear unas ideas básicas que sirvan de orientación y apoyo a los docentes
de segundas lenguas (extranjeras) en sus definiciones referentes al desarrollo
curricular (…) y señalar caminos posibles para la selección de conceptos
básicos y fundamentales, enfoques y orientaciones pertinentes para el
desarrollo de las lenguas extranjeras” (MEN, 1999, p.2).

Uno de sus apartados denominado recomendaciones metodológicas para la

enseñanza de lenguas extranjeras expone que si bien el objetivo no es presentar
una metodología como la única acertada, sí existen características que hacen que
ciertas prácticas pedagógicas sean más acertadas que otras para facilitar el
aprendizaje de lenguas extranjeras (MEN, 1999). En este contexto, se
39
recomienda una serie de características que deben presentar las metodologías
para trabajar con niños y jóvenes como son: metodologías activas e interactivas
que tienen el factor lúdico, que integran lo conocido con lo nuevo, flexibles y ricas
en contenidos culturales que valoran los factores afectivos, así mismo, sugiere
actividades interesantes y significativas centradas en el alumno y actividades que
permiten el desarrollo potencial de cada alumno (MEN, 1999). Según los
Lineamientos IE, las metodologías que muestran las características mencionadas
y por lo tanto las hace adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras son: el Enfoque Comunicativo, el Método TPR, el Método Natural,
Aprendizaje basado en tareas y proyectos, enseñanza enfocada en el contenido
académico y Lenguaje integral (Whole Language) (MEN, 1999).

Los Lineamientos IE al igual que la Ley General de Educación no especifican el

lenguaje a enseñar. No obstante, las metodologías referenciadas en este
documento como apropiadas para la enseñanza y aprendizaje de lenguas
extranjeras fueron desarrolladas primordialmente en Estados Unidos y en menor
grado en el Reino Unido específicamente para la enseñanza de inglés a hablantes
no nativos. De la misma manera este documento, sugiere que para que Colombia
compita con otros países se hace necesario que:

“un elevado porcentaje de colombianos domine por lo menos una lengua

extranjera, lo cual permitiría el acceso masivo a información sistematizada
concerniente a los avances científicos y tecnológicos. En estos procesos, cobra
vital importancia la comprensión y el empleo de otras lenguas, principalmente
la lengua internacional más empleada en las tecnologías: el inglés” (MEN,
1999, p.4)

De esta manera, y aunque como se mencionó anteriormente los Lineamientos

Curriculares IE no reglamentan la enseñanza de una lengua específica, privilegia
la enseñanza del inglés como medio para lograr la competitividad en el campo
científico y tecnológico fundamentalmente. Con la Ley General de educación, la
Resolución 2343 de 1996 y los Lineamientos Curriculares IE, la enseñanza de ILE
en Colombia adquiere un marco tanto legal como de referente en tanto lo que
debe esperarse de los estudiantes mediante los indicadores de logro y lo que los
docentes pueden aplicar o pueden tomar como guía en sus clases para facilitar el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Estos referentes, que como ya se mencionó
anteriormente no reglamentan la enseñanza de una lengua en particular,
40
permanecieron sin ninguna modificación hasta el año 2004 cuando entra en
escena el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB). Dicho programa enmarcado
dentro de la política Revolución Educativa Plan Sectorial 2002-2006, en el que se
reglamenta la enseñanza del idioma inglés, hace que el panorama de ILE en el
país cambie de manera significativa. En este contexto y teniendo en cuenta su
incidencia en la promulgación del PNB, en el siguiente apartado se expondrán los
objetivos y alcances de la Revolución Educativa.

3.5.3. La Revolución Educativa: Plan Sectorial 2002-2006 y 2006-2010

De acuerdo con datos de la Encuesta Continua de Hogares del año 2002, los
cuales revelaron que el número promedio de años de educación de los
colombianos mayores de 15 años era de 7,5 años, cifra inferior a la mayoría de
países de la región. Así como, con base en los indicadores de eficiencia,
cobertura y calidad realizados por el DANE, MEN y UNESCO en el mismo año,
los cuales señalan que pese a que en este sentido ha habido un incremento
desde la Constitución de 1991 “los avances han sido lentos e insuficientes” (MEN,
2003, p 1), se diseña en el año 2002 la política denominada Revolución
Educativa la cual:

“busca dar respuesta a las necesidades de cobertura y calidad que requiere el

país para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico, y
mejorar la calidad de vida de la población” (MEN, 2003, p 9).

Para lograr este objetivo, se definieron tres políticas primordiales: ampliación de la

cobertura, mejoramiento de la calidad y mejoramiento de la eficiencia del sector
educativo (MEN, 2003).

Respecto al mejoramiento de la calidad, se plantea como objetivo lograr que los

estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y que lo puedan aplicar y
aprovechar a lo largo de su vida (MEN, 2003). Para ello, se disponen la definición
y difusión de estándares educativos, la socialización de los resultados de un
sistema de evaluaciones periódicas, la formulación de planes de mejoramiento
propuestos desde las instituciones educativas (MEN, 2003). En este contexto se
acuerdan y definen los estándares básicos de calidad con el objeto de las
instituciones tengan:

41
 “un referente común que asegure a todos los colombianos el dominio de
conceptos y competencias básicas para alcanzar desempeños satisfactorios en
su actividad personal y laboral, vivir en sociedad y participar en ella en igualdad
de condiciones” (MEN, 2003, p.12).

Es así como durante 2003 y 2004, según el informe de gestión a junio 15 de 2004
elaborado por el MEN, se diseñaron, elaboraron y divulgaron aproximadamente
650.000 cartillas con los estándares de competencia esperados para las áreas de
lenguaje, matemáticas y ciencias así como las competencias ciudadanas (MEN,
2004).

Dentro del contexto de Revolución Educativa, más específicamente en lo

denominado Política de Calidad de la Educación, se desarrolla el Programa
Nacional de Bilingüismo (PNB), el cual busca dar respuesta a la necesidad de
calidad en la enseñanza y aprendizaje de un idioma: el inglés. Esta política, a
diferencia de la Ley General de Educación y de los Lineamientos IE, prepondera
el aprendizaje de este idioma aduciendo las siguientes razones: es la lengua
internacional más difundida; permite el acceso a becas y pasantías fuera del país;
ofrece mayores y mejores oportunidades laborales; y permite la comunicación a
través de un idioma común y difundido en otros países cuya lengua oficial es
diferente al inglés (MEN, 2006a).

En relación con la determinación de la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés

en Colombia, el docente de lenguas extranjeras de la Universidad de Antioquia,
Torres-Martínez (2009) señala que:

“era inevitable que el inglés, en su papel de lengua franca internacional, se

convirtiera en la puerta al esquivo desarrollo económico de nuestro país,
instrumentalizado desde una visión pre-moderna como medio seguro de
inserción en el mundo global” (Torres-Martínez, 2009 p. 57)

Adicionalmente, resalta que:

“proyectos como el Programa Nacional de Bilingüismo se empeñan en

promover la lengua inglesa como instrumento modernizador, una verdadera
panacea contra la pobreza, creando la imagen de un país apolítico y
homogeneizado” (Torres-Martínez, 2009 p. 57).

Si bien el PNB también plantea la educación en poblaciones étnicas, raizales y de

frontera, este punto ha sido fuente de fuertes críticas, por ejemplo Truscott de
Mejía (2007) afirma que en Colombia existe una brecha entre programas de
42
educación bilingüe de lenguas mayoritarias y programas ofrecidos para hablantes
de lenguas minoritarias. Señala además que si se pretende promulgar en el país
el bilingüismo como una política de estado es importante que esta sea inclusiva y
que reconozca a “la larga tradición del país como una nación multilingüe y
pluricultural” (Truscott de Mejía, 2007, p. 38).

Estas críticas revelan las implicaciones del programa en cuanto a la

preponderancia de la enseñanza y aprendizaje del inglés y en cuanto a las
lenguas minoritarias existentes en el país. Estos dos puntos, aunque
extremamente importantes, no harán parte de este estudio, y solo se reseñan con
el fin de dejar abierta la reflexión, de lograr una mayor comprensión de las
implicaciones del programa en todos sus ejes y de entender que si bien el PNB es
una política con alcances nacionales y de Estado que se debe acoger, la manera
cómo se diseñó y se ha implementado no deja de suscitar críticas e
inconvenientes bien fundamentados.

Así y aunque el PNB tiene alcances a nivel nacional (como se analizará en el

siguiente apartado) en tanto agrupa la educación formal básica, media y superior,
la educación no formal, los estudiantes de licenciaturas en lenguas, los docentes
y la educación en poblaciones étnicas, raizales y de frontera, este estudio se
enfocará en la enseñanza y aprendizaje de inglés en la educación formal básica,
media, más específicamente en la educación media y en los docentes.

3.5.4. Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019

Luego del reconocimiento de la importancia de una lengua extranjera estipulado

en la Ley 115 de 1994 y dentro del contexto de Revolución Educativa en su
política de calidad de la educación nace el Programa Nacional de Bilingüismo
(PNB). Esta política educativa busca:

“tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con

estándares internacionalmente comparables, que inserten al país en los
procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura
cultural” (MEN, 2006a, p.1).

Así mismo:
43
 “aspira a formar docentes y estudiantes de educación Básica, Media y Superior
capaces de responder a un nuevo entorno bilingüe, y promueve y protege el
manejo de otras lenguas en poblaciones étnicas, raizales y de frontera” (MEN,
2005, p.1).

El PNB, según la asesora académica de este programa Rosa María Cely (2007),
se fundamenta en tres pilares: lengua, comunicación y cultura puesto que el
aprendizaje lingüístico implica el aprendizaje cultural. Además, indica que la
apertura hacia el otro, la tolerancia, la capacidad para comunicarse efectivamente
con miembros de otras culturas y valoración de la propia también son ejes
articuladores del programa (Cely, 2007).

En relación con el dominio del inglés, la asesora del PNB, señala que el objetivo
del programa es el de lograr que los actores del sistema educativo desarrollen
competencias comunicativas en los niveles que son catalogados como
intermedios y suficientes en el ámbito internacional (Cely, 2007).

En este contexto, el PNB estableció:

“tres líneas estratégicas de acción: a) difusión y aplicación de los estándares
básicos de competencias en inglés para la educación básica y media, b)
definición de un sistema de evaluación sólido y consistente que dé cuenta del
nivel de inglés tanto de los estudiantes como de los docentes de la lengua, y c)
desarrollo de planes de capacitación para mejorar la formación de docentes, y
aseguramiento de la calidad de los programas e instituciones que ofrecen
cursos de idiomas” (MEN, 2006b, p.46).

El Ministerio de Educación resalta que para el logro de los objetivos planteados

por el programa es necesario el compromiso de diferentes sectores que estén
dispuestos a enfrentar este desafío como los son el del comercio, la cultura y las
comunicaciones (MEN, 2005).

De la misma manera, Cely señala que para llevar a cabo esta tarea, desempeñan
un papel fundamental los docentes, las instituciones educativas tanto públicas
como privadas así como todos los niveles que hacen parte del sistema, desde el
nivel preescolar hasta el superior (Cely, 2007).

Para ello el PNB involucra a cuatro instituciones o entidades como son: el MEN,
las secretarias de educación y las instituciones educativas y universidades y otros
centros de formación. Así mismo este programa involucra a entidades o gobiernos
44
internacionales. Cada una de ellas tiene a cargo las siguientes funciones (ver
tabla 1).

Tabla 1. FUNCIONES DE LAS INSTITUCIONES PARA LA CONSOLIDACIÓN DEL PNB.

MEN SECRETARIAS INSTITUCIONES
DE EDUCATIVAS
EDUCACIÓN

Formula la Política de Calidad, Cobertura
Definen Líneas de
Diseñan y Ejecutan

y Eficiencia Mejoramiento el PEI

Formula Estándares Básicos de
Ajustan Calendario
Formulan Planes de
Competencias Escolar Mejoramiento

Evalúa maestros que Ingresan al Sistema
Realizan Inspección y
Organizan el

Expide Normas que regulan el Sistema de Vigilancia Tiempo Escolar
Evaluación de Estudiantes
Asignan Maestros
Distribuyen las

Fija metas de dominio del idioma
Evalúan Desempeño Cargas Académicas

Establece pautas para la política de Docente
Evalúan
mejoramiento (en desarrollo)
Inversión de recursos Desempeño

Identifica áreas de investigación y Docente
desarrollo
Evalúan

Recoge y analiza información sobre Estudiantes
desempeño de los docentes para la
formulación de pruebas

Recoge y analiza información sobre el
desempeño de los estudiantes para el
ajuste de pruebas nacionales

Asesora a las SEDS en sus programas de
mejoramiento
UNIVERSIDADES Y OTROS COOPERACIÓN INTERNACIONAL
CENTROS DE FORMACIÓN

Administran algunas acciones del
Comisión Fulbright: Brinda apoyo con acciones
programa puntuales de capacitación en lengua y metodología

Gestión de promoción y veeduría del
Gobierno de Jamaica: Intercambio de experiencias
Proyecto en las secretarías locales en enseñanza de inglés y español

Proponen y evalúan esquemas de
Consejo Británico: Facilitador del proceso, convoca
mejoramiento (evaluación, formación y actores estratégicos y coordina algunas acciones del
currículo) programa

Identifican y atienden necesidades de
Gobiernos de Australia, Argentina y Uruguay (en
capacitación en las regiones negociación): Futuros apoyos en programas de
formación
Fuente: Adaptado de Programa Nacional de Bilingüismo:Avances y Proyección en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-111259_archivo_pdf1.pdf

En las funciones como en las estrategias es evidente la preocupación del PNB por
el nivel de lengua de los docentes, la metodología de la enseñanza del inglés
empleada y su nivel de desempeño en las mismas. En cada uno de los
organismos o instituciones implicados en la ejecución del programa, aparece
como función la evaluación o capacitación del desempeño del docente. Dichas
funciones denotan que hay un grado de conciencia por parte del MEN, y por ende
del PNB, que la calidad del docente de inglés es un problema que debe ser
atendido desde todas las instancias.

Otra preocupación que se evidencia con las funciones es el nivel de inglés de los

45
estudiantes, el cual debe ser evaluado por el MEN y las instituciones educativas.
Las deficiencias del nivel de lengua de estudiantes y docentes serán expuestas y
analizadas en detalle en el siguiente apartado junto con las metas del programa.
Este análisis tiene como objetivo poner en evidencia que las metas, tal y como
están postuladas por el PNB, están alejadas de la situación actual del nivel de
lengua de docentes y estudiantes y que a su vez la manera como se mide este
nivel no es la más acertada, lo que suscita una apreciación parcial de la realidad.

3.5.4.1. Metas del PNB y Niveles de Desempeño en Inglés

El PNB, estipuló unas metas mínimas para el año 2019 tanto el sector oficial
como en el sector privado (MEN, 2006). Para el primer sector, se espera que en
este año, el 100% de los estudiantes de grado 11º alcance un nivel de inglés
intermedio (B1) y el 100% de los profesores alcance un nivel intermedio alto (B2).
En relación con los estudiantes de educación superior, se espera que año, el
100% alcance un nivel B2 y que el 100% de los futuros docentes posean un nivel
avanzado (C1). De la misma manera, se espera acreditar al 100% de los institutos
de enseñanza de inglés (MEN, 2006 a).

El PNB determinó dos etapas de desarrollo que involucraban a los estudiantes de

educación básica y media, los de educación superior, los futuros y actuales
docentes (Vélez, 2005). En la primera etapa estipulada para el año 2010, se
esperaba que el 30% de los estudiantes de grado 11º alcanzase un nivel de
inglés intermedio (B1), que el 45% de los profesores lograse un nivel intermedio
alto (B2). De los estudiantes de educación superior se esperaba que al mismo
año, el 50% obtuviese un nivel B1 y el 25% un nivel B2 y que el 100% de los
futuros docentes llegase a un nivel B2 (ver tabla 2). En la segunda etapa,
estipulada para el 2019 el PNB se buscaría entonces el desarrollo del bilingüismo
en el país (Vélez, 2005).

Tabla 2. METAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE BILINGÜISMO

Público Objetivo Metas 2006 2010 2019

mínimas
Estudiantes de 11º grado ( sector oficial) Intermedio 6.4% 30% 100
B1 %

46
 Profesores de inglés (educación básica y media- Intermedio 6.8% 45% 100
sector oficial) Alto B2 %
Público Objetivo Metas mínimas Situación 2010 2019
actual
Futuros docentes (estudiantes Avanzado C1 58% 100% 100%
último año Licenciatura en En B2 En B2 En C1
lenguas)
Estudiantes de educación Intermedio B2 27.7 50% 100%
superior ( último año- ECAES En B1 En B1 En B2
general) 25% B2
Institutos de Enseñanza de Programas de 0% Metas 100%
Inglés Inglés acreditados por acreditados
definir

Fuente: Adaptado del Programa Nacional de Bilingüismo: Avances y Proyección. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-111259_archivo_pdf1.pdf.

De acuerdo con la Ex Ministra de Educación, Cecilia María Vélez, la meta

estipulada al 2010 para educación media pudo alcanzarse con las condiciones de
aquel entonces , es decir, con las 720 horas de enseñanza y aprendizaje de inglés
entre los grados 6º a 11º que equivalen a 3 horas a la semana (Vélez, 2005). No
obstante recalca que:

“este objetivo no se cumple, porque las horas de aprendizaje no son

aprovechadas para que los estudiantes aprendan lo que necesitan aprender y
lo sepan aplicar y utilizar a lo largo de la vida” (Vélez, 2005, p. 1).

Según Vélez, esto se ve evidenciado en el diagnóstico realizado en once regiones

del país entre los años 2003 y 2005 en el cual se evidenció que de los alumnos
participantes de los grados 8º y 10º sólo el 6.4 % de ellos alcanzó el nivel
esperado (Vélez, 2005).Una de las principales explicaciones según Vélez, es el
nivel de manejo del idioma que tienen los maestros de estos muchachos puesto
que el mismo diagnóstico mostró que tan sólo el 11% de estos obtuvo un nivel por
encima del de los estudiantes (Vélez, 2005, p. 1). Además del nivel de lengua,
dicho diagnostico evidenció que:

“las horas dedicadas al aprendizaje del inglés de 6º a 11º no están siendo

aprovechadas adecuadamente y que los profesores no poseen los
conocimientos suficientes y actualizados en metodología de la enseñanza del
inglés (Galindo y Moreno, 2008, p. 175)

Un diagnóstico, realizado en 78 diferentes secretarias de educación en el país,

arrojó como resultado que hasta junio del 2009 sólo el 10% de los docentes
evaluados alcanzan el nivel B2 o superior (MEN, 2009). Por otro lado, con base

47
en los resultados de la prueba Saber 11° realizada por el Instituto Colombiano
para la Educación y Evaluación (ICFES) en el año 2007, la mayoría de los
estudiantes están por debajo de los niveles básicos y solamente el 1 % de los
estudiantes superó el nivel B1 (El Tiempo, 2007). Así mismo, y según la prueba
Saber 11° del segundo periodo del año 2010 sólo el 1,47% de los estudiantes
superaron el nivel B1 y la mayoría (40%) están por debajo del nivel básico
(ICFES, 2011) (ver tabla 3).

Tabla 3. DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES DE DESEMPEÑO DE LAS PRUEBAS SABER 11º y SABER
PRO (ECAES)

Fuente: Adaptación tabla de descripción de los niveles de desempeño utilizada en las pruebas Saber 11º y SABER PRO

En relación con el nivel en la educación superior, según el análisis de resultados

del período 2004 – 2008 de los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación
Superior SABER PRO (ECAES), cerca de la cuarta parte (24%) del total de
estudiantes evaluados en 2007 y 2008 (175.141) alcanzó o superó el nivel B1, el
17% de los estudiantes evaluados se ubicó en el nivel A2, 33,5% en A1 y el 25,
2% de los alumnos se clasificó en el nivel A- (ICFES, 2010a).

Respecto a los futuros docentes, este informe concluye que los estudiantes
agrupados en el área de conocimiento de ciencias de la educación obtuvieron el
segundo lugar con menor nivel de desempeño en inglés luego de los programas
técnicos profesionales y tecnológicos. Así el 18% se ubica en B1 y B+, el 36% en
A1 y 34% en A-, (ICFES, 2010a). No obstante, los estudiantes de las licenciaturas
en inglés y francés mostraron los mayores niveles de competencia entre todos los

48
que se presentaron a los distintos ECAES: el 93% de los primeros y el 78% de los
segundos se ubicaron en los niveles B1 y B+. El 49% de los estudiantes de
lenguas modernas se ubicó en B+ (ICFES, 2010a).

El diagnóstico más reciente así como las pruebas Saber 11º de 2007 y 2010
comparados con el adelantado durante los años 2003 y 2005, ponen en evidencia
que no ha habido cambios significativos en el nivel de desempeño de inglés en la
educación media puesto que la mayoría de estudiantes no alcanzan el nivel
básico y sólo un 1% alcanza el nivel esperado.

En relación con la educación superior, se puede afirmar que si bien el porcentaje

de estudiantes que alcanzan o superan el B1, es mayor que en la educación
media y que la mayoría se ubican en el nivel básico A1 y A2, hay un porcentaje
importante que siquiera alcanza este nivel básico (25%).

Por último, el nivel de desempeño de inglés de los docentes en el ámbito público

según los diagnósticos del año 2005 y de los realizados hasta junio de 2009
evidencian que sólo el 11% y 10% respectivamente de los docentes superan el
nivel B1. Si bien otro diagnóstico realizado en el 2008 con más o menos la misma
cantidad de docentes que el del año 2005 (aproximadamente 3500 docentes)
ubica al 25% en el nivel esperado (MEN, 2008a), los llevados a cabo hasta junio
de 2009 con 11.064 docentes demuestran que el nivel de desempeño de la
mayoría de los docentes está muy por debajo del nivel esperado por el PNB
(MEN, 2009).

Pese a estos bajos resultados, los futuros docentes brindan un panorama

alentador en tanto que la mayoría, según los resultados de las pruebas SABER
PRO, entre el año 2007 y 2008 se ubican en el nivel B+ (ICFES, 2010a) el cual
es el nivel esperado por el PNB.

Si bien las pruebas de Estado SABER 11° y SABER PRO (para todos los
estudiantes de educación superior) están alineadas con el MCER (Grimaldo,2011)
y constituyen por ende un referente importante en el país para diagnosticar y
mejorar el nivel de inglés tanto de estudiantes de educación media como de

49
superior y de futuros docentes de inglés, no dan cuenta del verdadero nivel de
lengua ya que teniendo en cuenta el tipo de preguntas2, estas pruebas están
dispuestas para medir la comprensión lectora. Esta situación suscita problemas
ya que como se verá más adelante, la mayoría de actividades implementadas por
los docentes en los grados de este estudio están encaminadas a fortalecer la
comprensión lectora mediante uno de los componentes de la competencia
comunicativa, la competencia lingüística en tanto el manejo teórico de conceptos
gramaticales y manejo léxico.

En el siguiente apartado se expone de manera concisa que es el Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), sus objetivos y enfoques así
como los argumentos del Ministerio de Educación en relación con su adopción y
las críticas que suscitó dicha adopción.

3.5.4.2. Adopción del Marco Común Europeo de Referencia para

las Lenguas (MCER)

Con el fin de entender los niveles de desempeño y las metas del PNB así como
las razones que brinda el Ministerio en cuanto a la adopción del MCER y las
críticas que suscitó dicha adopción, se hace necesario explicar de manera
concisa en qué consiste sus objetivos y enfoques.

El MCER es un documento resultante de diversas investigaciones y proyectos

acerca de la enseñanza de lenguas realizados y patrocinados por Consejo de
Europa a lo largo de varias décadas, publicado primero en inglés y francés en
2001 y en español en 2002. Uno de los principales objetivos del MCER es
proporcionar una base para la elaboración de programas de enseñanza de
lenguas, currículos, evaluaciones y libros didácticos, común para toda Europa
(Consejo de Europa, 2001).

En general, el MCER tiene un carácter descriptivo y se centra principalmente en

2
la prueba de estado SABER 11° está conformada por 45 preguntas, divididas en siete partes de la siguiente
manera: ante cinco avisos, el estudiante debe decidir a dónde irían, relación entre palabras y preguntas
sobre su definición, completar cinco conversaciones cortas, completar palabras de un texto (8 palabras),
comprensión de un texto (7 preguntas), comprensión de un texto (5 preguntas),completar palabras de un
texto (10 palabras) (ICFES, 2010b).
50
los conocimientos y habilidades necesarias para el desarrollo de la competencia
comunicativa. Por lo tanto, se describe de forma integral y, en cierta medida,
detallada lo que los alumnos deben ser capaces de hacer para utilizar una lengua
con fines comunicativos. A lo largo del documento, no se prescribe ningún método
específico de enseñanza de lenguas, no obstante, según argumenta Heyworth
(2004), se puede fácilmente constatar que ha sido el enfoque comunicativo el que
ha guiado, o por lo menos influido en el desarrollo del MCER. Sin embargo, no se
trata de una cuestión automática de aplicación pues, por ejemplo, las palabras
necesidad y contexto son utilizadas frecuentemente, lo que deja entrever un cierto
interés en la adaptación y la adecuación del MCER a los diferentes contextos y
sistemas educativos, tanto dentro como fuera de Europa.

Aunque el MCER no prescriba ningún método específico de enseñanza de

lenguas, se argumenta a favor de la adopción de un enfoque basado en la acción,
puesto que los estudiantes y usuarios de una lengua son vistos principalmente
como agentes sociales que desarrollan una serie de competencias, tanto
generales como competencias comunicativas lingüísticas, de acuerdo con el
contexto en que se encuentran insertos, por lo tanto, a los estudiantes se les debe
involucrar en la ejecución de tareas más o menos complejas (Consejo de Europa,
2002). Se argumenta que las tareas son una de las características de la vida
cotidiana en los más diversos ámbitos y por ende ocupan un lugar central en la
enseñanza de lenguas extranjeras, tanto a lo que se refiere a la planeación de
currículos como en la elaboración de materiales didácticos (Consejo de Europa,
2002).

Los niveles de referencia propuestos por el MCER clasifican los aprendices de

una lengua en usuarios básicos, usuarios independientes y usuarios competentes,
los cuales son respectivamente representados por las letras A, B y C y descritos
en una escala global de seis niveles distintos: A1, A2, B1, B2, C1 y C2, como
ilustra la Tabla 4.

Tabla 4. ESCALA GLOBAL DE NIVELES DE REFERENCIA

51
 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de
A1 tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las
personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que

Usuario básico
su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente

relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes
(información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de
A2 interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo
tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios
sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su
entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua

estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la
mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por
B1 zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y
Usuario independiente

coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus
planes

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten

de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter
técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede
B2 relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte
de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados
sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con

cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes
C1 de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso
flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados
sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
Usuario competente

mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas
C2 fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera
coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran
fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños
matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Fuente: Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación - Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte & grupo ANAYA, ISBN : 84-667-1618-1, Consejo de Europa, 2002 -
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf

El MCER ofrece escalas de descriptores de niveles, como los que aparecen en la

tabla anterior, para una amplia variedad de habilidades, actividades y estrategias.
Estos descriptores, según Morrow (2004), constituyen el núcleo central del MCER.

52
Por supuesto, el uso de descriptores no es algo nuevo, sin embargo, como lo ha
sugerido Heyworth (2004), las escalas de descriptores propuestas por el MCER
están mucho más rigurosamente organizadas. Estas escalas proporcionan un rico
y amplio material para la elaboración de contenidos de enseñanza, puesto que
hacen énfasis en los diversos aspectos de naturaleza funcional y situacional que
conducen a la competencia comunicativa (Keddle, 2004).

Como se observa el MCER es un referente muy completo que incluye todas las
habilidades y está encaminado hacia la competencia comunicativa, estas ventajas
entre otras son unas de las razones ofrecidas por el Ministerio de Educación
Nacional para la adopción de este (Cely, 2011). En este sentido, Cely señala que
el PNB demandaba un referente y que en vista que no existe uno en el país, se
miraron los de otros contextos. De esta manera, el Ministerio halló en el MCER un
referente para “orientar mejor algunas de las políticas para el área de inglés en el
país” (Cely, 2011, p.1). Adicionalmente, Cely (2011) añade que:
“la adopción de este marco permitió establecer metas comunes según las
poblaciones, parámetros claros, descriptores de nivel (Cely, 2011, p.1).

La escala de niveles y los descriptores propuestos en el MCER orientaron el

desarrollo y la formulación del documento de estándares de inglés. (Cely, 2011).
De la misma manera Cely apunta que El Ministerio encontró en el Marco Común
un documento orientador, flexible, completo, suficientemente investigado, utilizado
mundialmente y en el contexto latinoamericano y por ende adaptable al contexto
colombiano (Cely, 2011).

El Ministerio de Educación aduce que la escogencia del MCER como referente

para la formulación de los Estándares de Competencia y para la educación
informal se debió principalmente a que este permitió:

“establecer una base común que oriente la política nacional en lo referente a

diseño de estándares, cursos de lengua extranjera presénciales o virtuales,
instrumentos de evaluación, metodologías de enseñanza y materiales
didácticos, entre otros aspectos” (MEN, 2005, p.1).

La adopción del MCER como referente se realizó de diferentes maneras teniendo

en cuenta la estructura del sistema colombiano así: la educación formal (básica,
media y superior) y la educación no formal. Para la educación básica y media en
el contexto de la educación pública, el MCER fue el referente para el diseño y
53
desarrollo de los Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras:
Inglés así como para el diseño del examen de Estado de la educación media
(Saber 11º) y para la determinación de la escala de niveles de competencia (Cely,
2011).

En la educación no formal, mediante el decreto 3870 de noviembre 2 de 2006 Se

adopta el MCER como el sistema de referencia para los procesos de aprendizaje,
enseñanza y evaluación adelantados en las instituciones educativas en el área de
idiomas (MEN, 2006c). Es decir en la educación no formal, el currículo, objetivos,
metodología, etc. deben ser los mismos que postula el MCER.

En la educación superior, el MCER es el referente para la prueba de SABER PRO

(ECAES), la cual está alineada con los niveles de desempeño del MCER. Según
el gerente del PNB, Juan Carlos Grimaldo, en el año de 2007:

“se definió un sistema de evaluación sólido y coherente por medio de las

pruebas ECAES, cuyo componente de inglés mide el nivel de competencia en
este idioma de los futuros profesionales del país, de acuerdo a los niveles del
Marco Común de Referencia” (Grimaldo, 2011, p.1).

3.5.4.3. Críticas En Torno a la Adopción del MCER

Pese a las razones ofrecidas por el MEN, la adopción del MCER como referente
para el PNB y los Estándares de Competencia suscitó varias críticas en tanto a su
origen, proceso de adaptación y tutela del Consejo Británico. En relación con las
dos primeras críticas Vargas, Tejada y Colmenares (2008) apuntan que el Marco
fue diseñado para Europa y que:
“su adaptación a nuestro contexto requiere de múltiples y profundas jornadas
pedagógicas de estudio, aplicación y evaluación que orienten procesos de
apropiación y ajuste a nuestra realidad socio-económica, geográfica, política,
historia y educativa” (Vargas y cols., 2008, p. 255)

Sobre este mismo asunto, la docente Adriana González Moncada, secretaria de la

Asociación Colombiana de Profesores de Inglés (ASOCOPI), considera que el
MCER no debió ser el referente a seguir puesto las condiciones lingüísticas,
sociológicas, económicas, culturales así como los recursos, la formación y
requisitos de los docentes de Europa son muy diferentes a las de Colombia
(González, 2009).
54
Respecto a la tutela del Consejo Británico, Torres-Martínez (2009) señala que la
adopción del MCER además de realizarse de manera acrítica:
“supuso una deslegitimación del desarrollo de las comunidades locales
involucradas en el proceso, lanzando grandes sombras de duda sobre los
criterios utilizados por el Ministerio de Educación a la hora de dejar en manos
de una institución extranjera el futuro de la enseñanza del inglés en Colombia
sin considerar el análisis en profundidad de otros modelos locales y
extranjeros” (Torres-Martínez, 2009, p. 63).

Si bien el MCER es un documento válido en tanto su investigación y rigurosidad

para la enseñanza, evaluación y diseño de programas del idioma inglés, parece
que, con base en las críticas anteriormente expuestas, la adopción de dicho
referente no fue un mediante un consenso sino mediante imposición. Además,
pareciese que la adopción del MCER se hizo a la ligera puesto que como lo
apuntan las críticas no se tomaron en cuenta las implicaciones que tiene el
adaptar un modelo o referente extranjero como el MCER al contexto de la
enseñanza de Lenguas extranjeras en Colombia, especialmente en el ámbito de
la enseñanza pública. Dicha adopción suscita, per se, una problemática que
aunque no es objeto de este estudio, si es un antecedente importante en cuanto
al alcance de las metas postuladas por el PNB y por ende de los Estándares de
Competencia: Inglés. Estos últimos por su importancia para este estudio, serán
explicados y analizados a fondo en el siguiente apartado.

3.5.5. Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extrajera:

Inglés

Los Estándares Básicos de Competencia en Lengua Extrajera: Inglés en el 2006

hacen parte de líneas estratégicas de acción del PNB. Al igual que en otras
aéreas, según el Ministerio de Educación Nacional, estos estándares representan
criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender los niños,
niñas y jóvenes y marcan un punto de referencia de lo que están en capacidad de
saber y saber hacer en un contexto con el inglés en los diferentes niveles (MEN,
2008b).

De acuerdo con el MEN un estándar permite juzgar si un estudiante, una

institución o el sistema educativo cumplen con unas expectativas de calidad;

55
expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que aprendan los
estudiantes en cada una de las áreas y en cada uno de los conjuntos de grados
(1º a 3º, 4º a 5º, 6º a 7º, 8º a 9º, y 10º a 11º) a lo largo de su paso por la
Educación Básica y Media . Así mismo es un indicio del nivel de calidad que se
espera alcanzar (MEN, 2006d).

De allí que los estándares básicos de competencias constituyen y según el MEN

una guía para diseñar el currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares y
el trabajo de enseñanza en el aula. Así mismo, constituyen una guía para la
producción de los textos escolares, materiales, el diseño de las prácticas
evaluativas llevadas a cabo dentro de la institución y la formulación de programas
y proyectos de formación para el profesorado como la calificación de los docentes
en ejercicio ( MEN, 2006d).

Respecto a los estándares de inglés, y con base en MEN, estos son el resultado
de un trabajo en equipo realizado por docentes de diferentes regiones del país, de
formadores de maestros de varias universidades y del Ministerio bajo la
coordinación del Consejo Británico (MEN, 2008b). Su formulación partió de la
evaluación de la situación actual de la enseñanza del inglés a través de los
resultados en la Prueba de Estado, de las investigaciones sobre el área y de la
información aportada por los maestros vinculados en el PNB (MEN, 2008b). Los
estándares de inglés hacen referencia:
“al conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades
(cognitivas, socio afectivas y comunicativas), que relacionadas entre sí facilitan
el desempeño flexible y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores” (MEN, 2008b, p. 27).

Los Estándares de Competencia: Inglés por su parte establecen lo que:

“los estudiantes deben saber y poder hacer para demostrar un nivel de dominio
B1, al final del Grado Undécimo (MEN, 2006a, p. 6).

Dichos estándares están acordes con las metas del PNB al año 2019 así: B1
como nivel mínimo para el 100% de los egresados de Educación Media, B2 como
nivel mínimo para docentes de inglés así como para profesionales de otras
carreras y C1 como nivel mínimo para los nuevos egresados de licenciaturas de
idiomas. (MEN, 2006a).

Para el diseño de dichos estándares, y en concordancia con el PNB, se

56
adoptaron las metas del nivel de desempeño del Marco Común Europeo (MEN,
2006a). Con relación a esta adopción, Vargas, Tejada y Colmenares (2008)
resaltan que llama la atención que el término utilizado haya sido el de adopción y
no el de adaptación en tanto que este término sugiere el acoger y recibir una
política educativa cuando sería más conveniente estudiarla sin perder de vista el
contexto en que fue creada y las condiciones que a ella dieron lugar, para de esta
manera ver cómo se puede adaptar (y no adoptarla) al contexto colombiano
(Vargas y cols., 2008).

Respecto al diseño de los estándares, Sánchez y Obando (2008) resaltan que en

Colombia las políticas son creadas con base en un enfoque desde arriba hacia
abajo donde sólo unos pocos (no necesariamente profesores) conocen que debe
hacerse y por qué. De allí que la participación de profesores de los colegios en la
creación de los estándares sea prácticamente invisible (Sánchez y Obando,
2008).

3.5.5.1. Niveles de desempeño

Los niveles de despeño junto a la competencia comunicativa hacen parte de los

fundamentos que subyacen a la organización de los estándares. Los estándares
proponen con base en El Marco Común Europeo, cinco niveles distribuidos de la
siguiente manera: el Nivel B1 para la educación Media, el nivel B2 se focaliza en
la educación superior y el C1 se postula como una meta al 2019 para los nuevos
egresados de licenciaturas en idiomas. Los niveles A2 y B1 que propone el
MCER, para el contexto colombiano fueron subdivididos en dos niveles: el A2 fue
subdividido en A2.1 y A2.2 y el B2 en B2.1 y B2.2 (MEN, 2006a), como lo indica
la Tabla 5.

Tabla 5. NIVELES Y METAS ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIA

NOMBRE
NIVELES NIVEL NIVELES PARA
COMÚN METAS A 2019
MCER EDUCATIVO COLOMBIA
COLOMBIA
A1 Principiante Grados 1º a 3º

A2 Cuarto a Quinto A 2.1

Básico Grados 4º a 7º
Básico 1

57
 Sexto a Séptimo A 2.2
Básico 2
B1 Octavo a 9º B 1.1 Pre
Nivel mínimo para el 100% de
intermedio 1
Pre intermedio Grados 8º a 11º los egresados de Educación
Décimo a Undécimo B 1.2
Media
Pre intermedio 2
B2 Intermedio Educación Nivel mínimo para docentes de
Superior inglés
Nivel mínimo para
profesionales otras carreras
C1 Nivel mínimo para los nuevos
Pre avanzado egresados de licenciaturas en
idiomas
C2 Avanzado

Fuente: Adaptación de las Tablas nº 1 y nº 2 de la SERIE GUIAS nº 22 (MEN, 2006a)

Los Estándares de Competencia en inglés resaltan que la organización que

proponen constituye un punto de referencia y que la tarea de todas las
instituciones educativas:

“es velar porque sus planes de estudio y las estrategias que se empleen
contemplen, como mínimo, el logro de estos estándares en dichos grupos de
grados y que ojala los superen, conforme a las particularidades de sus
proyectos educativos institucionales y a sus orientaciones pedagógicas” (MEN,
2006a, p. 11).

3.5.5.2. Competencia Comunicativa

Según los Estándares Básicos de Competencia: inglés, se espera que para este
idioma se desarrolle la competencia comunicativa la cual incluye las
competencias lingüística, pragmática y sociolingüística. Dichas competencias
incluyen otros elementos como lo ilustra el gráfico 1.

Gráfico 1. COMPETENCIA COMUNICATIVA

58
 Fuente: Talleres regionales para la socialización de estándares Básicos de Competencia en Lenguas
Extranjeras: Inglés. Ministerio de Educación Nacional, 2008

.
La competencia lingüística hace referencia al:

“conocimiento de los recursos formales de la lengua como sistema y a la

capacidad de utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados y
significativos” (MEN, 2006a, p 11).

Esta competencia demanda el manejo teórico de conceptos gramaticales,

ortográficos o semánticos y la aplicación de estos en diversas situaciones (MEN,
2006a). La competencia pragmática implica una competencia discursiva la cual
involucra la organización de oraciones en secuencia para producir fragmentos
textuales y la competencia funcional implica el conocimiento de las formas
lingüísticas y sus funciones y el modo en que estas se relacionan en “situaciones
comunicativas reales” (MEN, 2006a, p 12). Por último la competencia
sociolingüística hace referencia al conocimiento de las normas sociales y
culturales implícitas dentro de una lengua como son las normas de cortesía, el
registro, acento etc. (MEN, 2006a).

El MEN resalta que la propuesta que hacen los Estándares de Competencia:

Inglés es desarrollar de manera explícita otros saberes y habilidades generales,
es decir esta propuesta va encaminada a:
“no seguir privilegiando exclusivamente la competencia lingüística-gramatical
sobre las demás otras competencias que son igualmente o más esenciales al
momento de la comunicación real” (MEN ,2008b, p. 28).

De la misma manera, los estándares resaltan que así como es necesario el

desarrollo de la competencia comunicativa, se hace relevante el desarrollar otras
59
habilidades y saberes como: los valores y las creencias compartidas por grupos
sociales de otros países como las tradiciones, las creencias religiosas, etc. (MEN,
2006a).

3.5.5.3. Organización, difusión e implementación de los

Estándares de Competencia: Inglés

Organización

Los Estándares de Competencia: Inglés están divididos en cinco grupos de

grados y para cada uno de ellos está estipulado un nivel de desempeño. Cada
grupo de grados contiene un estándar general y varios estándares específicos
que se encuentran agrupados en cinco columnas de habilidades. Dos de estas
corresponden a habilidades de comprensión (escucha y lectura) y las tres
restantes a producción (escritura, monólogos y conversación). Las de
comprensión se subdividen en habilidades de escucha y lectura y las de
producción en escritura, monólogos y conversación. Según lo estipulado por el
MEN (2008b), durante el aprendizaje de una lengua, Las habilidades de
comprensión y la producción, deben desarrollarse de forma estrecha y no
aisladamente.

El estándar general con base en el MEN (2006a), ofrece una descripción amplia
de lo que los estudiantes colombianos deben saber y saber hacer al finalizar su
paso por un grupo de grados. Los estándares específicos, se definen como
descripciones de posibles evidencias que revelan “el nivel de desarrollo de una de
las cuatro habilidades que enmarcan el manejo de una lengua extranjera”
(Richdmond, 2007, p.8).

Los estándares generales se encuentran en la parte superior y los estándares

específicos en cada columna de habilidades como se puede observar en el
siguiente fragmento de los estándares de los conjuntos de grados 10° y 11º. (Ver
anexo 1)

60
 Fuente: Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés. Formar en lenguas extranjeras para el
conjunto de grados 10° y 11º. p. 26

Según el MEN (2008b), el conjunto de estándares se alcanza gradualmente e

integradamente, alcanzando niveles de complejidad creciente. Es importante
hacer énfasis en que los estándares específicos involucran, tanto la competencia
comunicativa como las habilidades y saberes generales. Todos estos elementos
reunidos e interrelacionados son los que conforman las competencias básicas.
Así, cada estándar específico deberá leerse pensando en todos los componentes
de la competencia comunicativa y también en las diversas habilidades y saberes
que entran en juego en cada caso.

Difusión

Con respecto a la socialización y apropiación, el MEN a través de la Subdirección

de Estándares y Evaluación del Ministerio, estableció dos etapas así: durante el
primer semestre de 2007 se desarrolló la primera fase, la de la socialización, para
posteriormente adelantar la segunda fase de apropiación (MEN, 2007). De esta
manera, se realizaron 40 talleres en el primer semestre del año 2007 y 20 en el
segundo semestre del mismo año, que cubrieron las 78 Secretarias de Educación
del país (MEN, 2007). Según el Ministerio (2009) hasta junio de 2009, los
estándares se habían socializado en 76 Secretarías de Educación del país a un
total de 6.068 docentes del sector oficial (MEN, 2009). Para tener un alcance de
100%, el MEN estipula que todas las entidades territoriales colindantes deben
asociarse con el fin de recibir la capacitación destinada a sus docentes de inglés
61
(MEN, 2007).

En el proceso de socialización y apropiación de los estándares, Cely (2008)

resalta que al año 2008, se presentaron las siguientes dificultades: altos costos
en lo que se referiré a los procesos de contratación, hubo fallas en la logística de
desplazamientos y hubo falta de continuidad en el proceso (Cely, 2008)

Implementación

Con relación a la implementación en el aula y a nivel institucional, el MEN señala

que la cartilla de los Estándares de Competencia es una herramienta y que
implementar los estándares significa que cada uno de los alumnos logra
desarrollar sus niveles de desempeño bajo la dirección del docente y la guía que
ofrece la cartilla (MEN, 2008b). Es decir, debe haber una relación entre el trabajo
del docente con los estándares. Así mismo el MEN postula que:
“Los estándares de competencias en inglés se deberán integrar en el Proyecto
Educativo institucional (PEI) en todos los establecimientos educativos y para
todo el proceso de enseñanza aprendizaje, desde el primer grado de básica
hasta grado 11º de educación media, teniendo en cuenta que son un referente
guía y no una camisa de fuerza. Lo anterior contribuirá a que los docentes
sepan qué enseñar y en qué grado, y a que se cumpla el propósito de que los
estudiantes alcancen los niveles de idioma inglés deseados” (MEN, 2007, p.1).

En el proceso de implementación los Talleres regionales para la socialización de

estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés,
constituyeron una herramienta fundamental para que los docentes conociesen
cómo implementar los estándares en el aula (MEN, 2008b). Dichos talleres se
llevaron a cabo durante dos días en los cuales se abordaron tres sesiones de
profundización:

sesión de profundización 1: ¿cómo leo y utilizo el documento?

sesión de profundización 2: ¿cómo aterrizo los estándares de inglés en mi

aula?

Sesión de profundización 3: reflexiones sobre el impacto de la
implementación de los estándares de inglés en los planes de mejoramiento:
una mirada inicial (MEN, 2008b).

En la sesión 2 de estos talleres, se hizo énfasis en el cómo diseñar el syllabus y

62
en cómo planear la clase. Para ello se recomendaron los siguientes pasos:
1. Seleccionar las habilidades y los estándares específicos a trabajar.
2. Relacionar los estándares de inglés con los de otras áreas
3. Definir logros e indicadores de logro
4. Seleccionar contenidos.
5. Planear la clase.

Aunque el documento de Los Estándares de Competencia: Inglés no determina

como desarrollar el syllabus, resalta la importancia de poner en marcha los
estándares según el contexto e integrarlos con otras aéreas (MEN, 2006a). Para
ello, el documento de los Estándares de Competencia: Inglés así como los
talleres, presentan experiencias y ejemplos los cuales denominan como valiosos.
La intención de presentar estas experiencias, de acuerdo con este documento, se
hace con el fin “de motivar a los lectores a desplegar su propia creatividad en el
trabajo cotidiano” (MEN, 2006a, p. 32). En la experiencia presentada por los
Estándares de Competencia: Inglés, así como en los ejemplos de los talleres
regionales, se señala que en primer lugar se determinan los contenidos
temáticos. Seguido de esto, se establecen las relaciones de estos con otras
áreas. Luego, se definen los logros por período los cuales deben relacionarse con
los estándares específicos. Para cada logro, se especifica y define las
competencias, habilidades y saberes que se necesitan trabajar. Además de esto,
se definen los contenidos gramaticales, el vocabulario y se ilustran algunos
ejemplos del lenguaje esperado. (MEN, 2006a).

Respecto a la planeación, en los talleres se recomienda que una vez organizado

el syllabus se hace necesario planear la clase (MEN, 2008b). Para ello, el docente
debe plantearse los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los momentos de la
clase?, ¿Qué se va a hacer en cada momento?, ¿Qué actividades deben
implementarse? y ¿Qué problemas se enfrentaran y cómo se solucionaran?
(MEN, 2008b). Una vez resueltos estos interrogantes se hace necesario que con
los contenidos, indicadores de logro y logros definidos en el syllabus, los docentes
planeen su clase teniendo en cuenta su contexto particular es decir, edad, numero
de clases u horas para desarrollar un tema, número de estudiantes, materiales,
recursos, etc. (MEN, 2008b).

63
Respecto a la implementación, González (2009) señala que los estándares son
una imposición curricular puesto que los contenidos y metas allí estipulados
deben desarrollarse en todo el país sin tener en cuenta las condiciones socio-
económicas y culturales locales. Con base en González (2009), es diferente el
aprendizaje de inglés en una zona urbana que en un colegio privado en donde
hay recursos, tiempo, formación docente y motivación que en un contexto rural en
donde no existen recursos, ni maestros y no existe la aplicabilidad (González,
2009). De la misma manera resalta que si bien los estándares permiten medir
idealmente con base en unos referente internacionales causan preocupación e
intranquilidad a muchos docentes que están conscientes que no están en
capacitad de que sus alumnos cumplan estos estándares ya que ellos mismos no
los tienen (González, 2009). En este sentido González (2009) resalta que hay
muchos docentes especialmente en básica primaria que no son licenciados en
idiomas y sólo tienen la motivación para ejercer esta tarea y asevera que los
estándares desconocen que el país no tiene:

“las condiciones requeridas en términos del número y preparación de docentes,

de recursos didácticos, intensidad horaria y motivación de los estudiantes para
lograr las metas en todo el territorio colombiano” (González 2009, p. 28-29).

Referente a los inconvenientes en la implementación de los Estándares de

Competencia: Inglés, en un diagnóstico realizado en conjunto por la Pontificia
Universidad Javeriana y el Consejo Británico en el año 2008 en dos instituciones
educativas distritales ubicadas en la localidad de Fontibón (Torres y del Hierro,
2008) se identificaron entre otros las siguientes dificultades :

La innovación de los estándares demanda a los docentes unos

requerimientos a los cuales ellos mismos consideran no pueden responder
debido a los niveles de conocimiento actuales y al arraigo hacia el sistema
antiguo;

Hay un conocimiento desigual de los profesores sobre los conceptos
básicos de los estándares es decir, sobre la competencia comunicativa, los
niveles de desempeño y las habilidades;

El rol pasivo de los estudiantes, desatención, reducido número de
actividades y la inversión de tiempo en los procedimientos de manejo de
clase (disciplina, organización, copia de tablero);
64

Los profesores afirman que las mayores dificultades en la práctica
educativa son: la desmotivación de los estudiantes, la falta de recursos y el
número excesivo de estudiantes;

La importancia que se le asigna a la competencia lingüística frente a las
competencias pragmática y sociolingüística.

Así mismo, este estudio resalta que el lugar donde se concretan la

implementación de los estándares es en el aula por ello la importancia de analizar
lo que en ella sucede (Torres y del Hierro, 2008). En este sentido, este estudió
evidenció que el desarrollo de las habilidades en el aula propuestas por los
estándares se encontraban en una etapa inicial y que si bien se propiciaban
actividades para su desarrollo, la repercusión de estas no era muy significativa en
términos de comunicación.

Este estudio recomienda que para superar estas dificultades, se hace necesario
entre otros: un programa de formación de docentes en el cual se integre la teoría
con la práctica, el fortalecimiento de la competencia comunicativa, un
planeamiento de las clases, un programa de nivelación de inglés para aquellos
estudiantes que no han sido parte del proceso y una revisión de los estándares de
acuerdo con las condiciones socioculturales (Torres y del Hierro, 2008).

Como se pudo observar, la socialización y la implementación de los estándares

generan inconvenientes puesto que ambos implican primero una apropiación de
los estándares a nivel institucional teniendo en cuenta en las particularidades de
cada institución y luego una apropiación y aplicación de estos en las aulas. En
este sentido, el profesor desempeña un papel fundamental, pues como lo revela
el estudio de Torres y del Hierro (2008), el desconocimiento de los conceptos que
subyacen de los estándares y el arraigo al sistema antiguo resultan problemáticos
(Torres y del Hierro, 2008). Estos problemas demandan o exigen no sólo una
socialización más expandida y continua por parte del Ministerio sino que también
involucra un compromiso de apropiación de los estándares por parte de los
docentes como un eje orientador para el desarrollo de sus prácticas.

Si bien, como se evidenció hasta ahora, El Programa Nacional de Bilingüismo y

uno de sus ejes fundamentales Los Estándares de Competencia: Inglés
65
constituyen el proyecto más ambicioso que ha tenido el país en materia de
enseñanza y aprendizaje del idioma inglés a nivel nacional, a nivel local también
ha habido programas o propuestas encaminadas a fortalecer el aprendizaje y
enseñanza de este idioma como es el Programa “Bogotá y Cundinamarca
Bilingües en Diez años” 2003-2013. Este programa será expuesto en el
siguiente apartado.

3.5.6. Programa “Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez años”

2003-2013

Relativamente paralelo al Programa Nacional de Bilingüismo, surge en septiembre

de 2003 el Programa “Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez años”. Dicho
programa se adelanta debido, y según el Concejo de Bogotá, a los diagnósticos
no muy alentadores en cuanto al nivel de dominio de inglés de los docentes y
alumnos realizado por la secretaria de Educación Distrital (Concejo de Bogotá,
2006a). Este diagnóstico arrojó las siguientes cifras:

“de una muestra de 1472 maestros que enseñan inglés, el 46% alcanzó un
nivel A2(usuario básico), el 28% un nivel B1(usuario independiente); y con
relación a los estudiantes de grado 11º grado, adelantado con una muestra de
2.616 alumnos, el 68% alcanza un nivel A1(usuario básico), el 17% un nivel
A2(usuario básico) y un 13% se encuentra por debajo del estándar” (Concejo
de Bogotá, 2006a, p. 4).

Es así que en la fecha y año anteriormente mencionados, se lanza el programa

“Bogotá y Cundinamarca Bilingües en Diez Años” el cual constituye un acuerdo de
voluntades para su implementación y sostenibilidad entre el Ministerio de
Comercio Exterior, la Gobernación de Cundinamarca, la Alcaldía Mayor de
Bogotá, el Comité Asesor Regional de Comercio Exterior de Bogotá y
Cundinamarca CARCE y la Cámara de Comercio de Bogotá (Concejo de Bogotá,
2006b).

En este acuerdo se establecieron y según el Concejo de Bogotá (2006b) los

siguientes puntos:

Adoptar un marco de estándares de dominio de una segunda lengua para

la región, que sean internacionalmente comparables;

66

Diseñar una estrategia concertada entre el sector público y privado de
Bogotá y Cundinamarca, para lograr el dominio de una segunda lengua;

Establecer acuerdos de trabajo y elaborar un plan de acción a corto,
mediano y largo plazo para el proyecto y los sub-proyectos necesarios;

Contribuir con iniciativas propias o en alianzas conjuntas que incidan en el
entorno Bilingüe de Bogotá y Cundinamarca;

Desarrollar en las empresas o instituciones, estrategias que fortalezcan el
fomento del bilingüismo entre sus miembros;

Apoyar los estudios e investigaciones para su desarrollo;

Formular y desarrollar políticas de gestión de capital humano que
promuevan la certificación de competencias bilingües al interior de las
empresas e instituciones (Concejo de Bogotá, 2006b).

Este programa toma como referente el MCER y pretende que los docentes
alcancen un nivel de usuario intermedio B2 y los estudiantes el nivel B1. De allí
que el distrito establezca como requisito para los docentes que pretende vincular
en el futuro un nivel mínimo certificado de B2 (Concejo de Bogotá, 2006b).

En este contexto, los Planes Sectoriales de Educación 2004-2008 y 2008-2012

articularon un proyecto de fortalecimiento de una segunda lengua, bilingüismo e
intensificación de la enseñanza de inglés respectivamente. El primero tenía por
objetivo difundir y fortalecer entre los estudiantes y los maestros el aprendizaje de
inglés y otros idiomas. Para ello, la alcaldía trabajaría en la actualización de las
metodologías de enseñanza y en la creación y dotación de centros de recursos
con el fin de ampliar el porcentaje de la población escolar que domine una
segunda lengua (Concejo de Bogotá, 2006).

El plan sectorial posterior tiene como propósito intensificar la enseñanza y el

aprendizaje del inglés en la ciudad, tanto a nivel escolar como de formación de la
ciudadanía. Este resalta que la formación de estudiantes que dominen el idioma
inglés obliga a desarrollar:
“estrategias, metodologías, entornos de aprendizaje y prácticas que promuevan
el desarrollo de la competencia comunicativa en este idioma” (Alcaldía Mayor
de Bogotá, 2008, p. 76).

Para ello:
67
 “los docentes, como realizadores de la política de calidad, también participarán
en el desarrollo de esta herramienta, a través del programa de formación y
calificación que les permitirá desarrollar y fortalecer el dominio del idioma, y
certificarse en el nivel B2, del marco europeo, de inglés. Esta formación
permitirá a los docentes comunicarse en inglés con los estudiantes de tal forma
que contribuyan a la transformación pedagógica de la escuela y al desarrollo de
una ciudad región competitiva, equitativa e incluyente” (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2008, p. 76).

Las acciones con base en la Alcaldía Mayor de Bogotá (2008) para desarrollar
este proyecto son entre otras:

asignar un mayor número de horas de clase semanales para la enseñanza

del inglés en la Educación Básica y Media;

Establecer dos 2 horas de clase de inglés los días sábados para los
estudiantes de 9º, 10º y 11º grados;

Introducir prácticas de inglés para los estudiantes de los primeros ciclos
con el apoyo de estudiantes de inglés o de colegios bilingües;

Utilizar las TICs para difundir el aprendizaje de inglés;

Dotar de textos, promover el uso del Software de English Discovery y
apropiar las salas de informática para la enseñanza del inglés;

Convocar e incentivar a los docentes de inglés certificados en B-2 para
que apoyen el proyecto;

Desarrollar proyectos de inmersión total con profesores nativos;

Establecer clubes de conversación, presénciales o virtuales (Alcaldía
Mayor de Bogotá, 2008).

En concordancia con el programa Bogotá Bilingüe en diez años y los planes

sectoriales 2004-2008 y 2008-2012, surge en el 2004 el programa de
fortalecimiento del inglés en los colegios de la localidad de Fontibón. Dicho
programa está liderado por de la Secretaría de Educación de Bogotá y la Alcaldía
Menor de Fontibón y cuenta con la asesoría del Consejo Británico (Parra, 2009).
El proyecto, según Parra:
“involucra desde procesos de diagnóstico, formación de docentes en lengua y
metodologías, dotación de centros de recursos, revisión y formulación de
programas de inglés coherentes con las metas y los PEI de cada colegio, hasta
la formulación de proyectos escolares que han llevado a los estudiantes a usar
el idioma fuera de la institución, ofreciendo a la comunidad en general mayor
acceso a la lengua y la cultura anglosajonas” (Parra, 2009, p. 9).

Así mismo, y dentro de este contexto, se intensifica el idioma inglés en siete

colegios públicos de los nueve que se ubican en la localidad: Colegio Antonio Van
68
Uden, Colegio Atahualpa, Colegio Carlo Federici, Colegio Integrado de Fontibón
IBEP, Colegio Luis Ángel Arango, Colegio Rodrigo Arenas Betancourt y Colegio
Villemar el Carmen (Secretaria de Educación del Distrito Capital, 2009).

Como se pudo evidenciar a lo largo de este capítulo, las políticas educativas

llevadas a cabo desde el año 2004 en Colombia tienen por objeto incentivar y
fortalecer la enseñanza del idioma inglés en la educación básica, media y
superior. Estas políticas han desarrollado estrategias a nivel nacional y
departamental, las cuales se han centrado en tres ejes: la evaluación en el nivel
de lengua de docentes y estudiantes, la capacitación de docentes, la
socialización y apropiación de los Estándares de Competencia: Inglés. Pese a los
esfuerzos, es evidente y teniendo en cuenta los resultados de las pruebas SABER
11° y de los diagnósticos, que las deficiencias en el nivel de lengua de los
estudiantes y docentes en ejercicio permanecen. Así mismo, uno de sus
principales estrategias que es la difusión, socialización e implementación de los
Estándares de Competencia: Inglés, suscitan inconvenientes puesto que no ha
habido un seguimiento riguroso a este proceso y en las prácticas de enseñanza
se sigue primando la enseñanza del componente gramatical debido al fuerte
arraigo al sistema tradicional (Torres y del Hierro, 2008).

69
 4. MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo, se describe el tipo de investigación utilizado en el estudio, el

contexto en el que se desarrolló el mismo, así como los participantes y los
instrumentos utilizados en la recolección de datos.

Este estudio se enmarca dentro del enfoque cualitativo, el cual con base en
Strauss y Corbin (1990) se ocupa de la vida de las personas de sus historias y
comportamientos pero, además, de los movimientos sociales y su funcionamiento
organizacional, o de las relaciones interacciónales (Strauss y Corbin, 1990). En
este sentido, este estudio se ocupó de captar la realidad social del entorno
escolar en los grados 10º y 11° en dos colegios distritales de la localidad de
Fontibón en cuanto a la observación y análisis de las prácticas en el aula y la
interacción entre docentes y estudiantes. Así mismo, el enfoque cualitativo
permite evaluar el desarrollo natural de los sucesos, sin ningún tipo de
manipulación o estimulación con respecto a la realidad (Corbetta et al., 2003).
Teniendo en cuenta este precepto, el estudio buscó documentar el desarrollo
natural de las actividades, métodos y prácticas de enseñanza llevadas a cabo por
los profesores sin interferir o instigar los acontecimientos o acciones de los
participantes con el fin de “reconstruir la realidad tal como la observan los actores
de un sistema social previamente definido” (Sampier et al. 2006).

4.1. Tipo de Investigación

Teniendo en cuenta el objetivo principal del trabajo investigativo, este estudio es

de tipo descriptivo-interpretativo puesto que “está centrado en el entendimiento
del significado de las acciones de seres vivos, principalmente los humanos y sus
instituciones” (Sampier et al. 2006). Es así cómo esta investigación partió de la
observación y descripción de las prácticas de la enseñanza de ILE desarrolladas
en cuatro grados (dos grados 10° y dos 11º) en dos instituciones escolares para
luego y mediante la interpretación de los hechos observados así como de los
datos provenientes de los documentos e instrumentos se construyó el significado
de las prácticas de enseñanza (ILE) en relación con los Estándares Básicos de
Competencia en Lenguas Extranjeras: Inglés.
70
 4.2. Contexto de la Investigación

Localidad de Fontibón

La localidad de Fontibón se encuentra ubicada en la zona noroccidental de

Bogotá. Limita al norte con la localidad de Engativa, al sur con la localidad de
Kennedy; al oriente con las localidades de Puente Aranda y Teusaquillo, y al
occidente, con la ribera del río Bogotá y los municipios de Funza y Mosquera.

En un principio, Fontibón fue un asentamiento indígena muisca. En el siglo XVI

pasó a ser territorio de tránsito para los viajeros y mercancías entre Santa Fe de
Bogotá y el río Magdalena. A partir de 1538 fue elevado a la condición de Pueblo
de la Real Corona. Hasta el siglo XIX, prevaleció la Hacienda, o Casa Grande,
como forma de apropiación rural y era para muchos de los habitantes de la
capital, el sitio para pasar el fin de semana. A partir de los años 40 Fontibón
recibió una gran afluencia de exiliados de la Segunda Guerra Mundial quienes
fundaron, en la periferia, numerosas industrias. Finalmente el 15 de diciembre de
1954 Fontibón pierde sus características como municipio y es anexada a Bogotá
(Departamento Administrativo de Planeación Distrital, 2004).

Actualmente, esta localidad se caracteriza por poseer una amplia zona industrial
en la periferia y por edificaciones de tipo colonial en el centro que se mezclan con
numerosos y diversos establecimientos comerciales y viviendas. Hoy día,
Fontibón es una localidad con un elevado tráfico vehicular y peatonal que hace
que el desplazamiento se torne dispendioso.

Con relación al aspecto socioeconómico, los habitantes de Fontibón, según el

Departamento Administrativo de Planeación Distrital (2004), en su mayoría se
encuentran clasificados en estrato 3 y no existen habitantes clasificados en
estrato 1. No obstante, Fontibón se ubica como la décima localidad tanto en la
concentración de personas en condiciones de pobreza como en la confluencia de
familias desplazadas (Departamento Administrativo de Planeación Distrital, 2004).
La población clasificada en situación de pobreza, según la Gestora Ambiental de
la Localidad de Fontibón, Migdalia Tovar (2006), está compuesta principalmente
por niños entre 0 y 5 años de edad y mujeres entre los 15 y 49 años (Tovar,2006).
71
Con respecto a la educación, a pesar de que en Fontibón la cobertura del servicio
de educación es alta si se le compara con el número de habitantes esta localidad
se encuentra dentro de las localidades con menos equipamientos con respecto a
la población residente y por ende tiene una capacidad de oferta baja para las
necesidades culturales, educativas y deportivas del sector (Departamento
Administrativo de Planeación Distrital, 2004).

En lo que se refiere a la enseñanza de inglés, dentro del Plan Sectorial de

educación 2008-2012 Educación de Calidad para una Bogotá Positiva que plantea
entre otras la intensificación de la enseñanza de inglés (Secretaria de Educación
del Distrito Capital, 2009). en Fontibón se adelanta un proceso de
acompañamiento para el fortalecimiento de este idioma en los colegios de la zona
debido en parte a la cercanía de ésta con el Aeropuerto Internacional El Dorado
(Secretaria de Educación del Distrito Capital, 2011), razón por la cual fueron
escogidos dos colegios ubicados en esta localidad Antonio Van Uden y Villemar el
Carmen para llevar a cabo el estudio.

Instituciones Educativas Distritales: Antonio Van Uden y Villemar el

Carmen

Los colegios Antonio Van Uden y Villemar el Carmen, atienden una población
cada uno de aproximadamente 3000 estudiantes en las dos jornadas entre
estratos 2 y 3. Ambos colegios cuentan con tres sedes cada uno y se encuentran
dentro del programa de intensificación en inglés llevado a cabo en la localidad de
Fontibón. En el primero la intensidad horaria de inglés es de 5 horas por semana
en los grados de 6º a 9º y de 4 horas a la semana en los grados 10º y 11º. En el
colegio Villemar el Carmen, la intensidad horaria es de 5 horas a la semana en los
grados 6º, 7º y 8º. En los grados 9º, 10º y 11º, aunque se reduce a 3 horas por
semana, los alumnos tienen una intensificación en contra jornada de 10 horas
semanales divididas en 2 horas diarias que dependiendo del interés particular del
estudiante, pueden tomarse en inglés o francés.

En el 2004, el colegio Antonio Van Uden fue uno de las instituciones educativas en
donde se llevó a cabo un diagnóstico incluido en el proyecto piloto para la
72
transformación pedagógica de tres instituciones educativas distritales en la
localidad de Fontibón: Fortalecimiento de inglés en los colegios del Distrito,
convenio Secretaria de Educación – British Council 2004-2005, el cual tuvo en
cuenta varios aspectos como: el nivel de inglés de los profesores y estudiantes y
la infraestructura. Así mismo, incluyó programas de capacitación en inglés y de
metodología de la enseñanza de inglés (Torres y del Hierro, 2008). Este proyecto
y la experiencia en los colegios sirvieron como antecedente para la formulación de
los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés.

Contexto físico del aula

En el Colegio Antonio Van Uden, a falta de salones, las clases observadas se

desarrollaron en el Centro de Recursos de inglés (CRI) el cual cuenta con 10
mesas plásticas de cuatro puestos. El CRI cuenta con 1 tablero, 4 televisores, 11
computadoras, revistas, libros, casetes, CD y videos. El área es amplia, limpia,
bien iluminada y ventilada. Hay un escritorio reservado para el profesor junto al
tablero.

En el Colegio Villemar el Carmen, las clases observadas se desarrollaron en los

salones respectivos a cada grado. Los salones son amplios, limpios y ventilados.
Todos los estudiantes cuentan con un pupitre, el profesor tiene un escritorio y un
casillero. Además todos los salones están equipados con computador, proyector y
acceso al Internet. Este colegio cuenta con un CRI el cual está dotado de 10
computadores con acceso a Internet, proyector, mesas y sillas suficientes para
una clase con 35 estudiantes aproximadamente. De acuerdo a los profesores, el
CRI no estaba disponible debido a que los libros no habían sido catalogados y
puestos a disposición de profesores y estudiantes. Según los profesores, la
conexión a Internet en el CRI no era confiable y a pesar de contar con los
computadores estos no eran suficientes para desarrollar una clase.

Participantes

Para desarrollar este estudio fueron elegidos los estudiantes y los profesores de
cuatro cursos de los grados 10º y 11º distribuidos de la siguiente manera: un curso
73
de grado 10º y uno de 11º en el colegio Antonio Van Uden de la jornada de la
mañana, y un curso de grado 10º y uno de 11º en el colegio Villemar el Carmen de
la jornada de la tarde. Adicionalmente fue necesaria la participación de la
coordinadora académica del colegio Villemar el Carmen y de la representante de
inglés del Colegio Antonio Van Uden con el fin de obtener información relevante
sobre las instituciones en general y sobre las áreas de inglés en particular.

Los estudiantes, 98 en total, 39 del género masculino y 59 del femenino, en su

mayoría residen en la localidad de Fontibón, salvo algunas excepciones que
residen en municipios aledaños como Mosquera. La mayoría de los estudiantes
vive con sus padres y hermanos. La ocupación de los padres se vincula con
oficios varios (ama de casa, celador, conductor) siendo en su mayoría
dependientes. La edad promedio de los estudiantes está entre los 15 y 16 años,
salvo unos pocos que ya cumplieron la mayoría de edad.

En relación al nivel de inglés, con base en los resultados del ICFES SABER 11º,
apreciación de los observadores y profesores, la mayoría de los estudiantes se
ubican en los niveles A1 (principiante), A2.1 (básico 1) y A2.2 (básico 2) y unos
pocos en B1.1 (pre intermedio). En lo que se refiere al aprendizaje de inglés, la
mayoría de los estudiantes dicen que han estudiado este idioma por más de 10
años.

Con respecto al acceso a las tecnologías de la información en cuanto a la

tenencia de computador y acceso a Internet en los hogares de los estudiantes,
poco más de la mitad de los estudiantes cuentan con estas herramientas.

Los profesores son licenciados en lenguas. Dos de ellos poseen una

especialización en multimedia. En cuanto a capacitación, tres de ellos han hecho
algún tipo de curso ya sea para asenso en el escalafón, diplomado u otro. El nivel
de inglés de los profesores en el contacto con los investigadores pareció alcanzar
el nivel intermedio y todos tienen más de 10 años de experiencia en la enseñanza
de inglés.

74
 4.3. Instrumentos de Recolección de Datos

Observación Participante

Para lograr el objetivo de estudio fue necesario recurrir a un total de 20

observaciones participantes durante un periodo de 12 semanas , la cuales según
Patton (1982) permiten describir contextos, ambientes o comunidades así como a
las personas que participan en tales actividades, las actividades que se
desarrollan en éstos y los significados de las mismas.

Atendiendo a las recomendaciones de Sampieri et al. (2006) acerca de las

maneras en que se puede adelantar la observación cualitativa, en este estudio el
papel de los observadores fue de participación activa ya que se interactuó con los
estudiantes y profesores dentro y fuera de las clases en la resolución de
interrogantes, aclaración de dudas y apoyo en aspectos propios de la enseñanza
de inglés como revisión de actividades. Este tipo de participación representó una
ventaja importante pues permitió registrar con mayor amplitud las prácticas de
enseñanza llevadas a cabo en el aula y las relaciones e interacciones entre
estudiantes y profesores.

La observación se llevó a cabo progresivamente, teniendo en cuenta los

planteamientos hechos por Bonilla y Rodríguez (1997), donde se parte de las
observaciones exploratorias para describir el contexto hacia las observaciones
focalizadas y selectivas que posibilitan recoger en detalle la dinámica interna de la
situación específica (Bonilla y Rodríguez ,1997).

Diario de Campo

El diario de campo (Anexo 2) fue el instrumento utilizado para recoger los datos
sobre el acontecer cotidiano en los colegios. Allí se consignaron los datos que
surgían de las observaciones llevadas a cabo. Cada observación tuvo su propio
diario de campo.

El registro en los diarios de campo siguió los siguientes pasos: primero se

consignó la fecha de la observación, seguida del sitio donde esta tenía lugar.
75
Después de esta información, se procedió a llenar un cuadro de dos columnas. En
la primera se consignaba los detalles de la situación que se estuvo observando.
La siguiente columna, de acuerdo con las recomendaciones de Londoño et al.
(2009), se reservó como espacio para que después de consignada la información
se adelantase la reflexión, lo que contribuyó en gran medida al progreso de la
investigación, pues allí se consignaban preguntas sobre el acontecer cotidiano,
hipótesis sobre lo que estaba ocurriendo, se señalaban hechos relevantes, así
como los vacíos presentes, se formulaban hipótesis sobre causas, orígenes,
significados y consecuencias. Es decir, con base en Londoño et al. (2009, citando
a Fisher, 1992), el diario de campo fue una herramienta que permitió concebir la
realidad bajo estudio como compleja y cambiante y por tanto el análisis y las
conclusiones que de ahí se derivaron tuvieron estos mismos atributos.

Cuestionarios

Se construyeron dos cuestionarios para la recolección de datos. El primero estuvo

dirigido a los profesores (Anexo 3) y el segundo se diseñó para ser aplicado a los
estudiantes (Anexo 4). Estos instrumentos fueron aplicados a cuatro profesores y
noventa y ocho estudiantes. Los cuestionarios contenían preguntas abiertas y
cerradas sobre diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje del inglés. Al
respecto las preguntas abiertas, como sugieren Anzola y Rodríguez (2007), son
útiles para complementar la información que las personas aportan y para
profundizar en la opinión o los motivos que pueden guiar el comportamiento tanto
personal como de un grupo (Anzola y Rodríguez ,2007). El cuestionario da una
ventaja con respecto a las entrevistas cara a cara ya que al responder de manera
anónima el investigado está protegiendo su identidad, por tanto puede expresar
sus opiniones influenciadas en menor grado por lo que desea la sociedad
(Anzola y Rodríguez ,2007).

El cuestionario para los estudiantes fue diseñado con el fin de establecer una
descripción de los grupos en términos de sus variables demográficas, edad, sexo,
aprendizaje extracurricular de inglés, así como sus percepciones acerca de
aspectos relacionados con el aprendizaje y enseñanza del mismo.

76
El cuestionario para profesores consideró aspectos como: estudios, años de
experiencia, etc. Adicionalmente indagó por sus percepciones acerca de diversos
aspectos como: los factores que impiden el alcance de los Estándares de
Competencia: Inglés y nivel de sus estudiantes, etc.

Entrevistas

En este estudio se aplicaron dos tipos de entrevistas: semiestructuradas y

abiertas. Las primeras, tal como lo especifica Sampieri et al. (2006)

“se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la

libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor información sobre los temas deseados” Sampieri et al. (2006, p. 597).

Este tipo de entrevista fue aplicado a la coordinara académica del colegio Villemar
el Carmen y a la representante de los profesores de inglés del colegio Antonio Van
Uden para la obtención de información general de la institución así como de
información específica acerca del área de inglés.

Las entrevistas abiertas fueron utilizadas para profundizar y confirmar aspectos de

las observaciones sobre las cuales se presentaban inquietudes, no habían
quedado suficientemente claras o se quería precisar su significación. Así mismo
fueron aplicadas puesto que como lo menciona Creswell (2005) (citado en
Sampieri et al., 2006), este tipo de entrevistas permite que los participantes
expresen lo mejor posible sus experiencias sin ser influenciados por las
perspectivas del investigador o por los resultados de otros estudios. El contenido
de las entrevistas, fue consignado como parte de la información de los diarios de
campo.

Documentos

Tal como señala Sampieri et al. (2006) una fuente valiosa de datos en el enfoque
cualitativo son los documentos. Así este estudio, y bajo el criterio de estos
autores, utilizó los datos de tipo individual denominados escritos personales los
cuales son elaborados por razones particulares, a veces íntimas y de tipo grupal
de carácter organizacional los cuales pueden ser elaborados de manera grupal o
77
individual pero afectan a la institución como un todo (Sampieri et al., 2006).

Con respecto a los documentos de tipo individual, llamado escritos personales,

fueron utilizados como muestras los cuadernos de cuatro estudiantes y un
portafolio los cuales fueron suministrados por los profesores. En ellos se
evidencian las actividades diarias y tareas.

Con respecto a los documentos de tipo grupal de carácter organizacional, se

emplearon los temas de estudio del área de inglés, es decir, los syllabi (Anexo 5 y
6), resultados del ICFES SABER 11º, evaluaciones, guías y otros documentos
institucionales como la agenda escolar. El análisis de estos documentos se usó
para complementar las observaciones y fue determinante en la constatación y
análisis de la información suministrada por los participantes.

A continuación y teniendo como base los preceptos de Sampieri et al. (2006), se

describen detalladamente cada una de las categorías, sus significados, la
presencia de cada una de las categorías en las fuentes y las relaciones entre
estas (Sampieri et al., 2006). Con el fin de dar respuesta al interrogante de este
estudio sobre la relación entre las prácticas de enseñanza desarrolladas en dos
instituciones oficiales de la localidad de Fontibón en los grados 10° y 11º con los
Estándares de Competencia: Inglés para este conjunto de grados, se explica
detalladamente cómo cada una de las categorías, las cuales hacen parte de las
prácticas de enseñanza ILE, se relaciona o no con los planteamientos y objetivos
de los estándares.

78
 5. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS

En este capítulo se presenta el análisis y los resultados de datos. Para ello se

utilizó el enfoque propuesto por Freeman (1998) de triangulación de datos. Por
triangulación se entiende como la inclusión de múltiples fuentes de información o
puntos de vista sobre el fenómeno o planteamiento sobre el cual se está
investigando (Freeman, 1998). La triangulación sirve para eliminar o disminuir los
prejuicios en los resultados y por ende aumentar la confiabilidad de éstos
mientras se analizan los datos (Freeman, 1998).

En esta perspectiva metodológica se consideran cinco tipos de triangulación que

se utilizan dependiendo de la pregunta de investigación, del enfoque y del diseño
del estudio (Freeman, 1998).

Triangulación de datos: implica el uso de diversas fuentes de datos.

Triangulación investigativa: se usa más de un investigador en la
recolección de datos.

Triangulación metodológica: se utilizan múltiples formas o maneras de
recolección de datos.

Triangulación en tiempo y en ubicación: implica la recolección de los
mismos tipos de datos, usando los mismos métodos en un periodo de
tiempo determinado y/o en diferentes lugares.

Triangulación teórica o triangulación a nivel de análisis de datos : usa más
de una perspectiva para analizar los datos

Teniendo en cuenta estos tipos de triangulación, este estudio se valió de cuatro de

ellos puesto que los datos provienen de diversos tipos de fuentes: diario de
campo, documentos individuales cuadernos y portafolio, documentos tipo grupal
organizacional syllabus y cuestionarios aplicados a estudiantes y profesores. Así
mismo, en este estudio, dos investigadores recolectaron los mismos tipos de
datos con el mismo tipo de metodología por un periodo de 12 semanas, en cuatro
salones de dos instituciones educativas distintas.

79
En relación con la triangulación a nivel de análisis de datos, este se constituye de
cuatro actividades fundamentales, las cuales Freeman (1998) denomina nombrar,
agrupar, encontrar relaciones y presentar3. Estas actividades constituyeron la
base para el análisis de los datos de este estudio. El primer elemento consiste en
dar un nombre o codificar las ideas, conceptos claves o patrones a partir de lo que
proporcionan los datos (grounded codes) o de elementos que no hacen parte de
los mismos (a priori codes) (Freeman, 1998). Luego de nombrar se agrupan estos
códigos en categorías que también pueden emerger de los datos o de elementos
a priori. Seguidamente, se buscan las relaciones entre las categorías resultantes
con el fin de identificar patrones comunes entre ellas (Freeman, 1998). Finalmente
se presentan los datos con el fin de organizar los hallazgos para vislumbrar la
interpretación emergente en su totalidad y con el objetivo de exponer los
patrones y relaciones entre las categorías (Freeman, 1998).

Para este estudio, se nombró y se agruparon las categorías a partir de la

información suministrada por los datos (grounded codes) ya que con base en
Freeman (1998) la codificación y la categorización emanada de los datos
disminuye la posibilidad de que existan prejuicios, presuposiciones e influencias
de conocimientos previos sobre lo que se investiga y permite que el investigador
se centre más bien en la búsqueda de temáticas nuevas a partir de los datos.
Durante este proceso, es común encontrar valores atípicos o outliers, los cuales,
con base en Freeman(1998), constituyen elementos que no se adecuan a la
estructura del análisis por lo tanto no se reflejan en el análisis. En este sentido,
durante el proceso de análisis de datos de este estudio, se pudo constatar que los
datos los más ricos o valiosos en tanto que reflejan con mayor fidelidad las
prácticas de enseñanza, provenían en primer lugar de las observaciones
documentadas en el diario de campo, en segundo lugar de los cuadernos de los
estudiantes y por último de los syllabi (Ver Anexo 7). Los cuestionarios,
constituyeron una fuente secundaria puesto que proporcionaron menos
información sobre las prácticas de enseñanza. Estos instrumentos se utilizaron
en algunas ocasiones para reiterar lo descrito en alguna de las categorías
emanadas de los datos de las fuentes principales.

3
En inglés naming, grouping, finding relationships y displaying. Ver en: Freeman, D. (1998). Doing Teaching
Research: From Inquiry to understanding. Heinle, Cengage Learning. P. 99.
80
Teniendo en cuenta los elementos de la triangulación en el análisis de datos
postulados por Freeman (1998) y las recomendaciones de Patton (2002) en
cuanto a que las categorías deben ser interpretadas y evaluadas con el fin de
identificar patrones comunes (citado en Sampieri et al., 2006), en este estudio, a
partir de los datos surgieron las siguientes categorías las cuales fueron
relacionadas con los Estándares de Competencia: Inglés.

1. Foco de atención de los syllabi y de la clase

2. Uso de L1 frente al uso de L2
3. Manejo de clase
4. Foco de la evaluación
5. Competencia lingüística y habilidad de comprensión lectora frente a las
demás competencias y habilidades

A continuación y teniendo como base los preceptos de Sampieri et al. (2006), se

describen detalladamente cada una de las categorías, sus significados, la
presencia de cada una de las categorías en las fuentes y las relaciones entre
estas (Sampieri et al., 2006). Así mismo y para dar respuesta al interrogante de
este estudio sobre la relación entre las prácticas de enseñanza desarrolladas en
dos instituciones oficiales de la localidad de Fontibón en los grados 10° y 11º con
los Estándares de Competencia: Inglés para este conjunto de grados, se explica
detalladamente cómo cada una de las categorías se relaciona o no con los
planteamientos y objetivos de los estándares.

5.1. Foco de atención de los syllabi y de la clase

En esta categoría, mediante los datos proporcionados por los syllabi cuadernos y
el diario de campo, se vislumbra que si bien en los syllabi existen algunas
aproximaciones al definir los logros con base en las habilidades que proponen los
estándares; se prima en ellos el componente gramatical, lo cual se refleja aún
más en las actividades.

Los syllabi proporcionados por los docentes del colegio Villemar El Carmen y del

81
colegio Antonio Van Uden están organizados de manera distinta. Por ello se les
describirá separadamente con el fin de contrastarlos y analizarlos a la luz de los
Estándares de Competencia: Inglés.

En primer lugar, se presentará el caso del Colegio Villemar El Carmen (C.VMC)

donde el syllabus se organiza por ejes temáticos, competencias, logros e
indicadores. Así mismo, se especifica tanto la metodología a implementar como la
forma de evaluación. Cabe resaltar que sólo fue analizado el syllabus del grado
11º puesto que, según el docente del grado 10º de esta institución, no existía un
syllabus para el grado 10°.

Respecto a los temas, éstos se organizan en correspondencia a cada uno de los

cuatro períodos escolares así: narrar historias, ayudar al planeta, desear e
imaginar y especulaciones. El syllabus propone una articulación de estos temas
con otras materias o disciplinas como son: arte, literatura, biología, química,
estudios sociales respectivamente. En cada uno de los temas, se especifica el
contenido gramatical, se esboza de manera general el vocabulario que se va a
trabajar así como los subtemas subyacentes. Esta organización se puede
observar en el extracto 1.

Extracto 1. Syllabus C.VM Noviembre 08 de 2011

82
En relación con las competencias y los logros, éstos no se articulan directamente
con la enseñanza del inglés sino que son de carácter general, es decir, que
pueden ser aplicadas en cualquier disciplina o área y se repiten para todos los
periodos. Así las competencias hacen referencia a la capacidad de interpretación,
comunicación, manejo de herramientas, solución de problemas de trabajo en
equipo etc. y los logros están enfocados hacia la interpretación de mensajes, la
planeación, la edición y revisión de escritos y la participación activa en el proyecto
del ciclo.

Los indicadores de logro, en su mayoría, describen las habilidades a desarrollar

por los estudiantes tales como: las de producción escrita, producción oral y
comprensión lectora con base en los componentes gramaticales, por ejemplo:
“habla acerca de situaciones generales y expresa sus deseos usando el segundo
condicional, expresa opiniones sobre hechos históricos usando el tercer
condicional”. Vale la pena resaltar que no existen logros o indicadores
relacionados con la comprensión oral.

En lo que se refiere a la metodología, el syllabus, resalta que los estudiantes

aprenden mediante el desarrollo de tareas significativas que involucren
conocimientos, producciones e interacciones. De la misma manera en el syllabus
se resaltan las actividades que motiven a los estudiantes a comprender y a usar el
lenguaje de forma comunicativa y cooperativa y se preponderan las actividades
lúdicas como cantar, resolver crucigramas, historietas, etc. Las cuales, pueden ser
desarrolladas tanto de manera individual como grupal.

Respecto a la evaluación, el syllabus propone que desde un principio a los

estudiantes se les darán los objetivos de aprendizaje (ver extracto 1) que deberán
ser alcanzados en cada período, los cuales se valorarán mediante evaluaciones,
autoevaluaciones y actividades de producciones oral y escrita. No obstante, cabe
agregar que no se encontró en ninguno de los documentos analizados, evidencia
de los objetivos de aprendizaje (logros) que deben ser alcanzados por los
estudiantes en cada periodo.

A diferencia del Colegio Villemar el Carmen, en el colegio Antonio Van Uden (C.

83
AVU), el syllabus se organiza por temas y logros. Los temas se dividen en cuatro
períodos y giran en torno a contenidos gramaticales (ver extracto 2 y Anexo 6). En
relación a los logros, estos están directamente relacionados con los contenidos
gramaticales y no especifican las habilidades a desarrollar.

Extracto 2. Syllabus C.AVU, noviembre 09 del 2010

Respecto a los logros específicos, estos no están señalados en el syllabus. No

obstante, dichos logros se señalan en los cuadernos de los estudiantes en el
primer periodo. Tres habilidades son constitutivas de los logros: producción
escrita, comprensión lectora y producción oral. Como por ejemplo: escribir un
reporte, identificar información de un texto y realizar una entrevista.

Tanto en el syllabus del Colegio Villemar el Carmen como el del Colegio Antonio
Van Uden, no se ven reflejados todos los elementos que, según Harmer (2007a),
deben estar presentes en cualquier programa de aprendizaje de lenguas (ver
capítulo 3 sección 3.3). En el caso específico del colegio Antonio Van Uden, el
syllabus está basado principalmente en el componente gramatical. Los syllabus
gramaticales, como los denomina Harmer (2007a), suscitan inconvenientes en
tanto y según este mismo autor, restringen los tipos de tareas y situaciones con
los cuales el estudiante puede trabajar.

Al relacionar las prescripciones propuestas por los Estándares de Competencia:

Inglés con los datos provenientes de los syllabi de los Colegios Villemar el
Carmen y Antonio Van Uden, se puede establecer que si bien hay esfuerzos
considerables en cada uno de los syllabi de articular, por un lado, los
componentes temáticos con otras áreas y de definir los logros teniendo en cuenta
las habilidades, sigue primando en ellos el componente gramatical. Este
componente, según el ejemplo brindado por Los Estándares de Competencia:
Inglés (ver sección 3.5.5), debe estar incluido dentro de la competencia
lingüística la cual debe incluir además de la gramática, “los conocimientos y
destrezas léxicas” (MEN, 2006a, p.11). Además, la competencia lingüística y con
84
base en lo que ilustra los Estándares de Competencia: Inglés, debe especificarse
en el syllabus igual que las otras competencias teniendo en cuenta los temas y
los logros y a su vez dichas competencias deben estar complementadas por las
habilidades y saberes.

Los logros especificados en el syllabus del colegio Villemar el Carmen y en los

cuadernos del Colegio Antonio Van Uden que se pudieron relacionar con los
estándares específicos corresponden a las habilidades de escucha, lectura,
escritura, monólogos y conversación tal como se ilustra en la Tabla 6.

Tabla 6. LOGROS DE LOS COLEGIOS Y ESTÁNDARES

LOGROS COLEGIOS HABILIDAD ESTÁNDARES ESPECÍFICOS GRADOS
Asumo una actitud Escucha Muestro una actitud respetuosa y tolerante
responsable y cuando escucho a otros.
10º a11
respetuosa en cualquier
acto comunicativo
Identifica y usa palabras Lectura Identifico palabras clave dentro del texto que me
compuestas permiten comprender su sentido general.
10º a11º
Identifica las referencias
contextuales
Escribe un ensayo corto Escritura Escribo textos de diferentes tipos teniendo en
siguiendo un modelo cuenta a mi posible lector.
usa conectores de Estructuro mis textos teniendo en cuenta
10º a11º
secuencia elementos formales del lenguaje como la
puntuación, la ortografía, la sintaxis, la
coherencia y la cohesión
Narra diferentes tipos de Monólogo Narro en forma detallada experiencias, hechos o
historias usando los historias de mi interés y del interés de mi
10º a11º
tiempos verbales básicos audiencia
Expresa opiniones sobre Expreso mis opiniones, gustos y preferencias
hechos históricos usando sobre temas que he trabajado en clase,
8a9
el tercer condicional utilizando estrategias para monitorear mi
pronunciación.
Habla acerca de Conversació Describo en forma oral mis ambiciones, sueños 10º a11º
situaciones ideales y n y esperanzas utilizando un lenguaje claro y
expresa sus deseos sencillo.
usando el segundo
condicional
Identifica palabras claves Lectura Identifico palabras clave dentro del texto que me 10º a11º
de un texto permiten comprender su sentido general.
Hace inferencias a partir Hago inferencias a partir de la información en un
de la información de un texto.
texto
Escribe un reporte sobre Escritura Escribo diferentes tipos de textos de mediana 10º a11º
el estilo de vida de su longitud y con una estructura sencilla (cartas,
familia notas, mensajes, correos electrónicos, etc.).
Investiga y escribe Escribo textos expositivos sobre temas de mi
acontecimientos interés.
realizados por
personajes famosos
Realiza entrevista de Conversació Participo espontáneamente en conversaciones 10º a11º
trabajo n sobre temas de mi interés utilizando un lenguaje
Realiza entrevista sobre claro y sencillo.
temas ambientales Respondo preguntas teniendo en cuenta a mi
empleando tag questions interlocutor y el contexto

85
Como se puede observar en la tabla anterior, la habilidad de escucha sólo fue
identificada en un logro que hace referencia únicamente al respeto que se debe
tener hacia el interlocutor pero que, con base en los estándares, no se ocupa de
la habilidad de comprensión oral como tal, es decir, identificar la idea principal y el
propósito de un texto oral, comprender el sentido general de un texto oral, etc.
(MEN, 2006a).

En relación con la habilidad de comprensión lectora, se pudo establecer que si

bien ésta es la de mayor incidencia en los indicadores de logros y en los logros
específicos de los syllabus, ésta se reduce en su mayoría a la identificación de
algunos elementos en un contexto dado. Así se deja a un lado estándares
específicos claves de la habilidad de comprensión lectora como lo son la
comprensión de textos informativos, el análisis de diferentes tipos de textos y la
posición crítica frente al punto de vista del autor etc.

Respecto a las otras habilidades producción escrita y producción oral

(conversación y monólogos), se constata que en relación con la primera hay una
mayor aproximación a los estándares específicos debido a que los logros buscan
abarcar de manera general esta habilidad, lo que suscita un mayor grado de
exigencia y complejidad. Acerca de la producción oral se observa que los logros
están encaminados por un lado hacia la funcionalidad del lenguaje (realizar
entrevista) y hacia aspectos más complejos como narrar y expresar opiniones.
No obstante, estos logros no dan cuenta de todos elementos que son necesarios
para abarcar esta habilidad de acuerdo con los estándares específicos tales como
sustentar opiniones, hacer presentaciones orales, participar espontáneamente en
conversaciones, debatir, etc.

De esta manera y aunque los syllabi tienen algunas características esenciales de

los estándares como son el de articular los componentes temáticos con otras
áreas y de definir los logros teniendo en cuenta las habilidades, sigue primando
en ellos el componente gramatical en tanto no especifican el desarrollo de la
competencia comunicativa mientras que sí indican explícitamente los
componentes gramaticales a trabajar. Por otro lado, los logros propuestos no dan
cuenta de todos elementos que son necesarios para abarcar las habilidades de

86
producción y comprensión y en un caso específico, el syllabus está totalmente
estructurado a partir de la gramática. En este sentido y como se expone a
continuación, las actividades o técnicas suministradas por los cuadernos, y los
datos proporcionados por el diario de campo, evidencian aún más que el foco de
la clase es el componente gramatical.

Los cuadernos de los estudiantes de ambos colegios, así como las observaciones
documentadas en el diario de campo, reflejan que la mayoría de las actividades
están relacionadas con los contenidos gramaticales, los cuales se explican de
manera explícita, fuera de contexto y deductivamente.

En los cuadernos se pudo constatar que los contenidos gramaticales se

desarrollan a través de actividades, aisladas en su mayoría, como conjugar
verbos en contexto de frase, cambiar oraciones afirmativas a negativas o a
preguntas, transformar oraciones de voz activa a voz pasiva, completar oraciones
con preposiciones, auxiliares, modales, etc. Dichas formas de abordar el
contenido gramatical se ven reflejadas en los extractos 3 y 4.

Extracto 3. Cuaderno Grado 11º C.AVU, Extracto 4. Cuaderno Grado 11º C.AVU,
11 de noviembre del 2010 11 de noviembre del 2010

También se evidencia en los cuadernos, algunas actividades orientadas al

desarrollo del léxico como son listados de vocabulario, sustantivos, adjetivos y
verbos. Estas listas son trabajadas de diferentes maneras: se traducen, se
definen los vocablos, se ilustran por medio de dibujos y se realizan sopas de
letras o crucigramas. Sin embargo, son listados que se trabajan, en su mayoría,
aisladamente sin una mayor articulación con los componentes gramaticales, lo
que suscita que el desarrollo de la competencia lingüística no esté articulado por
todos sus componentes: el gramatical, el lexical y el sintáctico.
87
A continuación, se analiza la relación de los syllabi con las actividades
consignadas en los cuadernos. A este respecto se encontró que no todos los
elementos propuestos en los syllabi en tanto temas y logros se ven reflejados en
los cuadernos. En relación con los temas, no todos los contenidos gramaticales
señalados en los syllabi se ven plasmados en éstos y en el caso específico del
Colegio Villemar el Carmen, tampoco se evidencia la articulación con otras áreas
ni el desarrollo de los temas planteados en el syllabus. En cuanto a los logros, hay
muy pocas actividades en los cuadernos que lleven a la consecución de éstos.
Por ejemplo, la única actividad relacionada con el logro “realizar una entrevista de
trabajo” consiste en desarrollar una actividad de comprensión escrita de un texto
relacionado con los deseos de diferentes personajes sobre trabajos futuros. No
obstante, no se evidencia que los estudiantes hayan realizado una entrevista
como tal o que se haya asignado alguna tarea para la consecución de dicho logro.

De manera general, las actividades reflejadas en los cuadernos están

encaminadas hacia los contenidos gramaticales que poco se relacionan con los
indicadores de logros y logros señalados en los syllabi de los dos colegios ya que
éstos como están enunciados implicarían y llevarían al desarrollo de
competencias mucho más allá que el mero manejo de las reglas gramaticales.
Esto indica igualmente, que existe poca coherencia entre lo que se determina a
nivel institucional es decir los syllabi con las actividades llevadas a cabo en la
clase.

Además de las actividades gramaticales, se pudo evidenciar en los cuadernos,

varios ejercicios de simulacro de la prueba Saber 11º. Respecto a esto, el
documento de socialización de los Estándares de Competencia: Inglés (MEN,
2008b) resalta que:
“hay que tener en cuenta que la preparación de las pruebas del ICFES no
deben constituirse en el programa del curso. El programa debe enfocarse en el
desarrollo de las competencias básicas de la lengua siguiendo los estándares”
(MEN, 2008bp.44).

En este sentido, no todas las actividades evidenciadas en los cuadernos están

encaminadas a preparar a los estudiantes para las pruebas ICFES pero tampoco
están encaminadas en su totalidad a desarrollar las competencias básicas de la
88
lengua que proponen los Estándares de Competencia: Inglés.

De las veinte observaciones llevadas a cabo en los dos colegios, documentadas

en el diario de campo se evidenció al igual que en los cuadernos que la mayoría
de las clases están focalizadas en los temas gramaticales. Estos temas son
abordados por el profesor de manera explícita y deductiva. Así, el profesor escribe
o proyecta en el tablero el tema a ser trabajado, luego explica las reglas seguidas
de ejemplos en frases aisladas como lo ilustran los extractos nº 5 y 6 del diario de
campo.

A las 1:10 pm el profesor empezó a explicar Reported Speech. El profesor

utilizó el Internet para buscar información sobre el tema y lo proyectó en el
tablero para que los estudiantes copiasen. El profesor explicó las reglas en
español así: de Present Simple pasa a Past Simple. Además explicó el cambio
en los adverbios de tiempo: de now a at that moment o then. Ejemplo: Mary
says: “I don´t want to go to the school this morning”; Mary said that she didn’t
want to go to the school that morning.”

Extracto No.5 – Diario de Campo, C.VMC Grado 10º, 20 de octubre de 2010

“El profesor escribe en el tablero todos los tiempos verbales y pide a sus
alumnos que transformen el enunciado 'Sandy / drive/ a car' en todos los
tiempos utilizando adverbios de tempo de acuerdo con cada tiempo verbal.”

Extracto No.6 – Diario de Campo, C.AVU Grado 11º, 23 de septiembre de 2010

En cuanto al cómo enseñar la gramática es decir, si inductivamente o

deductivamente, Brown (1994) resalta que un acercamiento inductivo es en la
actualidad más recomendado puesto que este está más acorde con la forma
natural en que un individuo adquiere una lengua. Además, permite a los
estudiantes desarrollar una percepción comunicativa de la lengua en vez de que
se sientan abrumados por explicaciones gramaticales y fomenta la motivación
intrínseca al permitir que los estudiantes descubran por ellos mismos las reglas
(Brown, 1994). En consonancia con los planteamientos de Brown, la enseñanza
deductiva de la gramática evidenciada en los colegios, no permite el desarrollo de
una percepción comunicativa por la que aboga los Estándares de Competencia:
Inglés.

De la categoría foco de atención de la clase, se puede afirmar, con base en las

evidencias de los diferentes datos provenientes de los syllabi, los cuadernos y el

89
diario de campo analizados en este apartado, que el componente gramatical
prima como eje articulador de los syllabi, y de la clase. No obstante, como se
evidenció, en los syllabi existen algunas aproximaciones y/o intentos para medir,
evaluar y desarrollar en la clase algunas habilidades, especialmente la de
comprensión lectora y, en menor grado, las de producción escrita y oral. Estas
aproximaciones, sin embargo, no se ven plasmadas en los cuadernos ni en las
observaciones documentadas en los diarios de campo puesto que las actividades
reflejadas en estos documentos están orientadas, en casi toda su totalidad, al
manejo de conceptos gramaticales.

En este contexto, las aproximaciones de los syllabi y el foco de la clase, no están

directamente relacionadas con los Estándares de Competencia: Inglés. En el caso
de las aproximaciones, éstas no dan cuenta de logros, de léxico, de funciones, de
temas y de tareas que lleven al desarrollo sistemático y en conjunto de las
habilidades tanto de producción como de comprensión. Al mismo tiempo, dichos
intentos no tienen en cuenta todas las competencias necesarias para el desarrollo
de la competencia comunicativa que es por la que aboga los Estándares de
Competencia: Inglés.

Por su parte la gramática como foco de atención de la clase evidenciada en los

cuadernos de los estudiantes y en las observaciones documentadas en el diario
de campo, no se relacionan con los Estándares de Competencia: Inglés puesto
que según este documento:
“más allá del conocimiento de un código aislado, es importante ofrecer a los
niños, las niñas y los jóvenes, posibilidades reales para comprender e
interpretar su realidad” (MEN, 2006a, p.12).

En este sentido, el foco de la clase en los dos colegios está más enfocado en
enseñar la estructura gramatical, es decir, el código aislado que en proveer
situaciones comunicativas reales. Así mismo, los estándares afirman que la
competencia comunicativa no puede ser trabajada aisladamente, lo que es
contrario a lo que reflejan las actividades de los dos colegios en donde se enseña
aisladamente con mayor ímpetu un solo componente de la competencia
lingüística: el gramatical.

En el siguiente apartado se expone la categoría uso del español (L1) frente al uso
90
de inglés (L2) para la cual fueron determinantes los datos emanados
principalmente de los documentos cuadernos y el diario de campo.

5.2. Uso de L1 frente al uso de L2

En este apartado se analizan los documentos de tipo personal cuadernos y el

diario de campo a la luz del uso de L1 en contraste con el uso de L2 y la relación
de estos usos con los presupuestos de los Estándares de Competencia: Inglés.

De manera general, en los cuadernos se pudo evidenciar que para la mayoría de

consignas y actividades se usa L2. El uso de L1 se limita a dos aspectos: se
utiliza en la explicación de las reglas gramaticales y para traducir listados de
palabras, textos y frases. En el diario de campo, por el contrario, se constató que
la interacción entre estudiantes y profesores se realiza principalmente en L1 y el
uso de L2 se reduce al saludo, a dar instrucciones y a introducir algunos temas y
algunas explicaciones.

En relación con la explicación de las reglas gramaticales, los cuadernos ilustran

que el uso de L1 es frecuente en dos sentidos: o se explica la regla
exclusivamente en L1 o se explica en L2 y luego se traduce a L1 o viceversa. En
algunos casos la traducción parece ser proporcionada por el profesor puesto que
la explicación en L2 está contigua a la traducción en L1. En otros casos, la
traducción es una tarea asignada al estudiante por el profesor como lo evidencia
los extractos 7 y 8.

Extracto 7. Cuaderno, C.AVU Grado 11º Extracto 8. Cuaderno, C.AVU Grado 11º

Respecto a la traducción de listados de palabras, textos y frases, los cuadernos

evidencian que es más frecuente la traducción de listados que de textos y frases.
Estos listados consisten de verbos, sustantivos y adjetivos que en su mayoría sólo
91
se traducen y en algunos casos son trabajados mediante crucigramas o sopa de
letras como lo ilustra el extracto 9.

Extracto 9. Cuaderno, C.VMC Grado 11º

A contrario de lo que evidencian los cuadernos, en donde la prioridad es el uso de

L2 y el uso de L1 se restringe en su mayoría a las explicaciones de reglas
gramaticales y traducciones de listados de palabras, los diarios de campo
evidencian todo lo contrario.

A diferencia de lo que propone Harmer (2007b), quien afirma que en una clase de
inglés debe haber, en la medida de lo posible, un ambiente en este idioma donde
el mismo sea escuchado y usado la mayor parte del tiempo y que no se debe
dedicar mucho tiempo hablándoles a los estudiantes en L1, en la mayoría de las
clases observadas, se constató que el uso de L1 predomina sobre el de L2. Sólo
uno de los profesores observados interactúa en L2 durante toda la clase y utiliza
L1 exclusivamente para controlar la disciplina. El uso de L2 en las demás clases
observadas se reduce al saludo, a dar instrucciones y a introducir algunos temas
y algunas explicaciones. No obstante, las instrucciones, explicaciones o
introducción a los temas son traducidas inmediatamente a L1 como lo ilustra lo
documentado en el diario de campo de las observaciones de uno de los grados
11º, cuando al explicar el tema Reported Speech el profesor dijo:

“In Reported Speech we often change the verb that was used in Direct Speech.
En las frases reportadas se cambia el verbo que está en la frase directa. El
profesor escribe un ejemplo en inglés y pregunta a los estudiantes en español
¿de qué se tratara este tema? ¿A qué nos suena en español? Algunos

92
 estudiantes responden en español”.

Extracto 10. Diario de Campo, C.AVU Grado 11º. 20 de septiembre de 2010

En las clases de los colegios observados, los profesores no sólo traducían las
explicaciones de gramática sino también traducían constantemente el vocabulario,
frases de textos, etc. Respecto a esto, está documentado en la literatura que la
traducción ocasional, puede ayudar a los estudiantes a entender conceptos que
resultan complejos para ellos (Harmer, 2007b). El uso de L1, debe servir como
una herramienta facilitadora sin embargo, debe primar el uso de L2 especialmente
en las clases donde el profesor es el único que puede proporcionar un inglés
comprensible (Harmer 2007b y Brown, 2007). En este sentido, Butzcamm (2003,
citado en Nazary, 2008) afirma que el uso excesivo de L1 puede generar el efecto
colateral indeseable que es el monolingüismo, el cual frecuentemente es
empleado actualmente por muchos profesores apáticos y desmotivados
(Butzcamm, 2003, citado en Nazary, 2008).

De las clases observadas documentadas en el diario de campo, así como de la

interacción espontánea con el profesor, consideramos que la apatía o la
desmotivación a la que hace referencia Butzcamm (2003), no son las causas de
que los profesores primen el uso de L1, sino de la falta de confianza de éstos
para hablar en L2. Respecto a esto, algunos profesores afirman haber intentado
hablar en L2 pero que los alumnos no entienden. En contraposición, el único
profesor que interactúa en L2 argumenta que no es que los estudiantes no
entiendan, sino que estos están acostumbrados a recibir la clase de inglés en
español.

El hecho de que se prime el uso de L1 en el aula es problemático a la luz de los

Estándares de Competencia: Inglés por dos razones: la primera que ello no da
pie para el desarrollo de las habilidades de producción oral propuestas por los
estándares y no propicia la competencia comunicativa la cual es el eje
estructurador de éstos.

Los Estándares de Competencia: Inglés como se ha resaltado anteriormente,

apuestan por el manejo en conjunto de todas habilidades y dividen las de
producción oral en conversación y monólogos. Es decir, le dan un carácter
93
individual y de diálogo a la producción oral. Para alcanzar los estándares
específicos relacionados con estas habilidades de producción, se hace necesario
que exista interacción entre estudiantes y profesores en L2, lo que
desafortunadamente sólo se evidenció en un grado de los cuatro observados. En
la clase donde el profesor utiliza todo el tiempo L2, se pudo constatar que los
estudiantes trataban de interactuar en inglés y que demostraban haber entendido
las instrucciones o las actividades sin hacer uso de L1 para ello.

Por otra parte, los Estándares de Competencia: Inglés abogan por desarrollar la
competencia comunicativa, para lo cual y como se referenció anteriormente los
Lineamientos Curriculares, recomiendan, entre otros, el enfoque comunicativo, el
cual, según Richards y Rodgers (1986), permite cierto uso de L1 principalmente
en las primeras etapas de aprendizaje. No obstante, cabe agregar que en los
cursos observados el promedio de años que los estudiantes llevan aprendiendo
inglés es de 10 años. Es decir, no se encuentran en las primeras etapas de
aprendizaje en donde y como la afirma Richards y Rodgers (1986) el enfoque
comunicativo permitiría el uso de L1.

Además, de acuerdo con el enfoque comunicativo, para desarrollar la

competencia comunicativa, se considera que el aprender a comunicarse en L2
implica la comunicación en ésta y que siendo éste un proceso de interacción
social requiere un lenguaje auténtico dentro de un contexto social (Brown, 2000).
En las clases observadas se constató que por un lado la interacción en L2 es
prácticamente inexistente puesto que en la mayoría de las clases, el uso de L2 se
reduce a frases, instrucciones o explicaciones que no dan cuenta de un ambiente
comunicativo autentico en el que se expresen opiniones, se formulen preguntas,
etc. En este contexto, la relación del uso de L1 y de L2 con los postulados de los
Estándares de Competencia: Inglés en tanto el desarrollo de la competencia
comunicativa y del desarrollo de las habilidades es inexistente puesto que para
que éstas se desarrollen se hace necesario entre otras, el uso constante de L2
(Brown, 2000).

A continuación se analizan las variables relacionadas con en el manejo de clase

teniendo en cuenta principalmente el diario de campo y en menor grado los

94
documentos de tipo personal: cuadernos.

5.3. Manejo de clase

Para este estudio con base en la información emanada de los datos, se

identificaron las siguientes variables que hacen parte del manejo de clase: uso
de materiales, planeación de la clase, manejo de disciplina, manejo de tiempo, rol
y estilo de enseñanza del profesor. Estas variables se describen a continuación
para después relacionarlas en conjunto con los estándares.

Uso de materiales y recursos

Los recursos más utilizados son los tableros, los marcadores y los cuadernos.
Durante las 20 observaciones, solo en dos ocasiones, los profesores hicieron uso
del computador para el desarrollo de la clase así:

“El profesor buscó en Internet información acerca del tema de la clase

Reported Speech. Luego esta información fue proyectada en el tablero. El
profesor explicó el tema y pidió a los estudiantes que copiaran esta información
en los cuadernos”

Extracto 11. Diario de Campo, C.VMC Grado 11º, 20 de octubre de 2010

La segunda ocasión donde se observó el uso de los computadores fue para que
los estudiantes en parejas, y por turnos, se inscribiesen y explorasen el programa
de enseñanza y práctica de inglés denominado English Discoveries.

A falta de un libro de texto guía, los profesores ocasionalmente proporcionan

algunas actividades que en su totalidad hacen parte de diversos libros de texto las
cuales son copiadas en los cuadernos o fotocopiadas por los estudiantes. Ambos
colegios cuentan con servicio de fotocopiadora. No obstante en el Colegio Antonio
Van Uden, y según los docentes, este servicio es exclusivo para los profesores y
directivas así las fotocopias se dejan en un establecimiento a las afueras de la
institución en donde los estudiantes pagan por ellas. Según uno de los docentes,
no se les puede exigir a los estudiantes llevar el material. Al preguntarle a uno de
los docentes por qué los estudiantes no podían llenar las fotocopias uno de los
docentes dijo:
95
 “Los estudiantes no pueden llenar las fotocopias dadas por el profesor porque
él dice que las necesita para los otros grupos. El profesor comenta que hay un
límite de fotocopias y que muchas veces ha tenido que pagar fotocopias de su
propio bolsillo. El profesor afirma que no les es permitido pedir dinero a los
estudiantes”

Extracto 12. Diario de Campo, C.AVU Grado 10° 22 de septiembre de 2010

En contraposición, en el colegio Villemar el Carmen este servicio es tanto para

docentes como estudiantes. No obstante, y al igual que en el colegio Antonio Van
Uden los docentes tienen una cantidad limitada de fotocopias por año.

Respecto a los libros del CRI, en sólo una oportunidad se observó que se hiciera
uso de estos los cuales fueron abordados de la siguiente manera:

“Mientras algunos estudiantes exploraban English Discoveries, el resto de la

clase copiaba en sus cuadernos las preguntas de los libros de historia de la
editorial Pinguin Readers (20 libros, nivel intermedio). Los estudiantes debían
leer el libro en clase y resolver las preguntas como tarea”.

Extracto 13. Diario de Campo, C.AVU Grado 11º, 20 de octubre de 2010.

A pesar que los colegios cuentan con centros de recursos, y como es el caso del
Colegio Villemar el Carmen que cuenta con computador y proyector en el salón de
clase, estos recursos están subutilizados. De las clases observadas solamente
dos actividades involucraron el uso del computador para en un caso proyectar un
contenido gramatical que debía ser copiado por los estudiantes y en el otro para
explorar un programa de enseñanza y aprendizaje de inglés. Estas actividades
reflejan que estos recursos no son explotados en su máximo potencial.

Desarrollo y planeación de la clase

En general se constató, que existen tres momentos en las clases: inicio,

desarrollo y cierre. El inicio está constituido por ciertas rutinas como son: el
saludo, llamada de lista y presentación del tema. No se observó una revisión de
contenidos o de tareas previas, tampoco se hace explícito en la mayoría de las
clases observadas, ni el objetivo ni la agenda de trabajo. Tampoco se observaron
warm-ups. En varias oportunidades, se observó que una vez se presenta el tema
el profesor pide a un estudiante sacar las fotocopias que van a ser trabajadas. El

96
estudiante recolecta el dinero y mientras se sacan las fotocopias no se realiza
ninguna actividad.

En el desarrollo, se observó que los profesores explican el tema de manera

deductiva mientras que los estudiantes se limitan primordialmente a copiar los
ejercicios y a realizarlos de manera individual. En pocas ocasiones se observó
trabajos en grupo. Solamente en uno de los salones observados, los estudiantes
debían formar equipos para un juego. En los demás salones, los estudiantes se
organizaban algunas veces aleatoriamente en grupos para realizar actividades de
carácter individual. En dos oportunidades, se observó que los algunos estudiantes
fueron participes de las actividades y carteleras realizadas para el English Day.

El cierre consiste en asignar tareas que en su mayoría son las actividades que no
se completaron en la clase. No se observó una revisión del tema trabajado en la
clase. En las clases desarrolladas en el CRI los estudiantes debían organizar el
salón y dejarlo tal como lo encontraron.

Aunque en las clases observadas, como se resaltó anteriormente, se perciben los

tres momentos de la clase, no se evidenció una planeación de esta. Puesto que,
aunque los profesores llevan el material a clase, generalmente éste consiste en
una sola actividad en la que se consume la mayoría del tiempo. Cuando hay más
de una actividad, no se observa que se le asigne un límite de tiempo para la
realización de las mismas. Como no hay mucha variedad de las actividades esto
conlleva a que el procedimiento sea casi siempre el mismo, a que se prime por
ende el trabajo individual y a que el material sea primordialmente el tablero,
marcadores y cuadernos.

Respecto a la planeación de clase, Harmer (2007b) resalta que las razones para
planear una clase yacen en que la planeación le proporciona al profesor un marco
general con el que puede trabajar y volver a retomar para no olvidar el propósito
de la clase. Así mismo, la evidencia de una planeación, les muestra a los
estudiantes que el profesor ha destinado tiempo a pensar en la clase y sugiere
profesionalismo y compromiso (Harmer, 2007b). La falta de evidencia de una
planeación en las clases observadas más que a una falta de compromiso o

97
profesionalismo de los docentes puede estar relacionada con la falta de
coordinación en el área, la cual demande o bien sea una planeación de cada
clase o una planeación general o global por periodos que indique los temas y la
manera de abordarlos.

Manejo de tiempo y disciplina

Se observaron en las clases de la jornada de la mañana sesiones completas de

clase. Las clases son de 1 hora y 40 minutos que generalmente comenzaron y
terminaron a tiempo. Las clases de la jornada de la tarde son de 1 hora y 50
minutos las cuales comenzaban con un retraso mínimo de 15 y un máximo de 20
minutos aproximadamente. Durante esta jornada, fue común que se
desaprovecharan de 20 a 40 minutos mientras se sacaban fotocopias, es decir, la
clase se reducía en su mayoría a una hora o menos. Fue constante, que las
clases terminaran de 10 a 15 minutos antes.

En el desarrollo de la clase, se constató que los estudiantes ocupan la mayor

parte del tiempo de ésta copiando en los cuadernos, lo que suscita que las
actividades generalmente no se completen.

Otro aspecto que influyó en el que el tiempo no se aprovechara al máximo, estuvo

relacionado con lo concerniente a que no se observó una asignación de tiempo
para cada una de las actividades. Se observó que mientras que la mayoría de los
estudiantes copiaban o realizaban las actividades asignadas por el profesor, otros
pocos realizaban actividades ajenas a la clase como escuchar música, jugar con
los celulares, etc. En este sentido, los profesores ocasionalmente les llaman la
atención a estos estudiantes. Sin embargo, cabe resaltar que en general, los
estudiantes son respetuosos y disciplinados.

Otro factor ajeno a la clase, pero relevante para la consecución de las actividades,
tuvo que ver que en muchas ocasiones con que no se pudieron realizar las
observaciones programadas puesto que, tanto los estudiantes como los
profesores debían atender otras actividades extracurriculares como: reuniones,
excursiones, pruebas pro-Saber 11º, recuperaciones de otras materias,
organización de eventos, etc.
98
En general, las razones que hacen que el tiempo de la clase no sea aprovechado
al máximo están vinculadas con: la falta de asignación de tiempo para desarrollar
cada una de las actividades, el retraso con que el comienzan algunas clases y el
tiempo invertido en fotocopiar el material.

Hasta ahora, se han tratado algunas de las variables vinculadas con el manejo de
clase como son: el contexto físico del aula, el manejo de recursos, la planeación
de la clase y el manejo del tiempo y disciplina. Dichas variables, ilustran o dan
una visión general de los inconvenientes observados y como estos inciden en el
desarrollo de la clase. En el siguiente apartado se describirá y analizará en detalle
el rol del estudiante y del profesor con el fin de construir un marco que permita un
análisis global de todas las variables en conjunto a la luz de los preceptos de los
Estándares de Competencia: Inglés.

Rol del Estudiante y del Profesor

El rol del estudiante es la mayor parte del tiempo pasivo. Sus funciones son copiar
la explicación y actividades en su cuaderno y resolver en clase o en casa la tarea
asignada por el profesor. No se observó que el estudiante proponga temas o que
haga sugerencias. La mayor parte del tiempo los estudiantes permanecen
sentados en sus pupitres. Como se señaló previamente, la mayoría de las
actividades no involucran trabajo de grupo el cual, según Harmer (2007b), es
clave para fomentar la autonomía del aprendiz puesto que el profesor deja de ser
el transmisor de conocimiento y pasa a ser un recurso del mismo (Harmer,
2007b).

El profesor controla la mayoría de las actividades y es quien dirige la clase. La

mayor parte del tiempo el profesor permanece frente a los estudiantes y se
desplaza en el área cercana al tablero. Pocas veces se desplaza a monitorear el
trabajo de los estudiantes. En la mayoría de las ocasiones, mientras los
estudiantes copian o realizan las actividades, el profesor está en su escritorio
revisando cuadernos, calificando exámenes, etc. Respecto al rol de controlador
del docente, Harmer (2007b) señala que este tipo de rol puede funcionar para la
explicación de gramática y la presentación de otro tipo de información (Harmer,
99
2007b). Así mismo resalta que el rol de controlador puede ser benéfico en los
primeros años de aprendizaje no obstante, el adherirse a un sólo modo de
comportamiento, y según este mismo autor, niega la posibilidad a los docentes y
a los estudiantes de otras formas de aprendizaje las cuales no sólo son benéficas
para el aprendizaje en sí mismo, sino también para que los estudiantes disfruten
de este Harmer (2007b).

En este sentido se constató que, en general, los profesores observados cumplen

el rol de controladores especialmente en lo que se refiere a dar las explicaciones,
ejemplos, asignar tareas y actividades y la forma como estas deben desarrollarse.
No obstante, este rol no es llevado a cabo durante toda la clase puesto que
cuando los estudiantes realizan alguna actividad y al no haber un monitoreo
constante, los estudiantes tienen la posibilidad de desarrollar las actividades a su
ritmo y conveniencia. Sin embargo, es constante que algunos estudiantes se
distraigan y se dediquen a conversar, jugar, escuchar música, etc.

Aunque este el rol de controlador como se menciona en el párrafo anterior, no es

el utilizado durante toda la clase, tampoco se evidenciaron, otro tipo de roles
como el de facilitador, orientador, motivador etc. característicos del enfoque
comunicativo (Germain,1993).

En cuanto a los Estándares de Competencia: Inglés, las variables de manejo de

clase analizadas en este apartado muestran que la relación de éstas con los
estándares es poco directa, puesto que hay un manejo restringido de los
recursos, no hay evidencia de una planeación sistemática de la clase, hay poca
variedad en las actividades, se prima el trabajo individual y el rol del estudiante es
pasivo.

Estos aspectos observados de las prácticas de enseñanza no desarrollan la

competencia comunicativa ni propician el desarrollo de las cuatro habilidades en
conjunto propuestas por los Estándares de Competencia: Inglés. Puesto que, para
desarrollar la competencia comunicativa vista desde el enfoque comunicativo con
base en Germain (1993), se hace necesario que las actividades y estrategias
sean variadas y que éstas estén relacionadas con actos comunicativos

100
(Germain,1993). Así mismo este mismo autor asevera que las actividades y
estrategias deben incluir: trabajo de grupo el cual fomente la comunicación entre
estudiantes y la resolución de problemas en conjunto, cambio de roles que
permite la libre expresión de los participantes, simulación de situaciones
comunicativas y lecturas globales de textos auténticos (Germain, 1993).

La poca diversidad en las actividades resulta en el privilegio de las actividades

individuales controladas totalmente por el profesor, lo que lleva al fomento del rol
pasivo del estudiante. Este tramado de elementos no propicia el desarrollo de las
habilidades de comprensión y de producción propuestas por los Estándares de
Competencia: Inglés puesto que especialmente las habilidades de producción oral
requieren de una interacción constante entre estudiantes y entre profesor y
estudiantes. Brown (1994) afirma que el aprender enunciados sueltos de una
lengua sin interlocutores, priva a la habilidad de producción oral de uno de sus
más ricos componentes: la negociación conversacional (Brown, 1994).

En el siguiente apartado se analizará cómo la evaluación está centrada en el

conocimiento del estudiante sobre la estructura de la lengua y como la calificación
se da en muchas ocasiones por la presentación de tareas asignadas. Así mismo,
se ilustra cómo uno de los principales elementos de la evaluación, la
retroalimentación está prácticamente ausente.

5.4. Foco de la evaluación

En general, se observó, siguiendo a Harmer (2007b), que la mayoría de tipo de

pruebas evidenciadas en los cuadernos son indirectas como: de opción múltiple,
de llenar espacios en blanco y de transformar y en menor grado, se evidenciaron
tipos de pruebas de reorganizar oraciones y de falso y verdadero.

Para el tipo de prueba de opción múltiple se evidenciaron con más frecuencia dos
modalidades. En una modalidad, a partir de un texto se realizan preguntas para
las cuales, de tres opciones o cuatro, sólo una es correcta. En la otra modalidad,
característica de los simulacros para la prueba SABER PRO, a partir de pequeños
textos con espacios en blanco el estudiante debe escoger una opción de cuatro
posibilidades. Este tipo de modalidades se ven reflejados en los extractos 14 y 15.

101
 Extracto 14. Cuaderno, Grado 11º C.AVU Extracto 15. Grado 11º C.VMC

Respecto a este tipo de prueba, Harmer (2007a) señala que por muchos años
ésta se ha considerado como el instrumento ideal para medir el conocimiento
gramatical y lexical de los estudiantes Harmer (2007a). Este mismo autor
considera que este tipo de pruebas es difícil de diseñar, por ende puede generar
distracciones a los estudiantes y así mismo, afirma que entrenar a los estudiantes
para este tipo de pruebas y que las resuelvan satisfactoriamente, no significa
necesariamente que se haya mejorado el conocimiento de la lengua (Harmer
2007a).

En este mismo sentido, la mayoría de los estudiantes del grado 11º afirman que la
prueba SABER PRO les pareció fácil, puesto que ya conocían este tipo de
pruebas, porque entendían lo que tenían que hacer y porque ya habían practicado
mediante los simulacros. No obstante, y como lo afirma Harmer (2007a), el
entrenamiento en este tipo de pruebas, características de la prueba SABER PRO,
no garantiza el conocimiento de la lengua, lo que en parte puede estar
relacionado con los bajos resultados expuestos en el capítulo 3 sección 3.5.4.1 .

Las pruebas de tipo rellenar el espacio son muy frecuentes así como las de
escoger elegir la forma correcta de una palabra. Dentro de estas se encontraron
diferentes modalidades: completar con la palabra adecuada, completar oraciones

102
utilizando la terminación ing de los verbos, completar utilizando el pronombre
personal y posesivo, completar diálogos utilizando el verbo ser o estar, escoger la
forma correcta del verbo, etc. Este tipo de pruebas en su mayoría se reducen a
oraciones como lo muestra los extractos 16 y 17.

Extracto 16. Cuaderno, Grado 10º C.AVU Extracto 17. Cuaderno, Grado 10º C.VMC

El tipo de prueba evidenciado, rellenar el espacio en blanco según Harmer

(2007a), y junto a las pruebas de elegir la forma correcta de un palabra, son
eficientes y rápidas para evaluar y su objetivo es el de indicar algo sobre el
conocimiento subyacente de la lengua (Harmer, 2007a).

Sólo se encontraron dos pruebas de tipo completar (cloze) dentro de los

simulacros para la prueba SABER PRO. Este tipo de pruebas, por la aleatoriedad
de los elementos suprimidos pueden medir una amplia variedad de elementos
como la gramática, sintaxis, comprensión lectora, etc. No obstante, la nota que el
estudiante obtiene depende de la palabra que fue suprimida más que del
conocimiento general que el estudiante tiene sobre la lengua (Harmer, 2007a).

103
 Extracto 18. Grado 11º C.VMC

Las pruebas de transformar, al igual que las anteriores son frecuentes y se

encontraron las siguientes modalidades: transformar oraciones de voz activa a
voz pasiva, cambiar las afirmaciones en preguntas, transformar las negaciones a
afirmaciones, etc. Respecto a este tipo de pruebas Harmer (2007a) señala que
para trasformar la oración adecuadamente, el estudiante tiene que entender la
primera oración y luego construir un equivalente que sea gramaticalmente posible
de manera que este tipo de pruebas pueden decirnos algo del conocimiento del
estudiante en relación con la estructura de la lengua Harmer (2007a).

Extracto 19. Grado 11º C.AVU Extracto 20. Grado 10º C.AVU

El tipo de pruebas reorganizar y falso y verdadero son menos frecuentes que las
anteriores. Sobre la primera, Harmer (2007a) afirma que este tipo de pruebas
dicen mucho sobre el conocimiento subyacente del estudiante en relación con la
sintaxis y los elementos léxico- gramatical (Harmer, 2007a). Sobre las de falso y
verdadero este mismo autor, resalta que aunque este tipo de pruebas están
relacionadas generalmente con pruebas de comprensión lectora y oral que se
evalúan generalmente mediante pruebas directas , éstas se consideran como una
104
prueba indirecta cuando se pide al estudiante que respondan falso o verdadero
sobre una frase en particular (Harmer, 2007a). Cabe agregar que las pruebas de
falso o verdadero encontradas se limitan al contexto de la oración por lo tanto son
consideradas indirectas.

Respecto a las pruebas directas, se evidenció una prueba de producción oral en

donde los estudiantes por grupos realizaron una obra de teatro. Cabe añadir que
esta prueba fue preparada previamente por los estudiantes y el diálogo entre los
participantes se componía de oraciones para preguntar y responder.

En los cuadernos se evidenciaron otro tipo de pruebas directas relacionadas con

la producción escrita que fueron incluidos en el proceso de evaluación. Este tipo
de actividades consisten, en su mayoría, en escribir una biografía o relatar algo de
la vida personal o de su familia y en su minoría en escribir una carta informal. Vale
la pena resaltar, que estos escritos están constituidos por frases sueltas unidos
mediante signos de puntuación.

Otro tipo de evaluación evidenciado en uno de los grados observados es el

portafolio, el cual es calificado al final de cada periodo. En este portafolio los
estudiantes compilan las guías dadas por el profesor y realizan tareas asignadas
como contestar preguntas sobre el tipo de gente que les gusta conocer y sobre
los planes para el futuro. Además en el portafolio los estudiantes compilan
información sobre experimentos, fotografía, reciclaje, pasatiempos, biografía de
autores famosos y arte (definición, tipos de arte).

Aunque es notorio el empeño y la dedicación que la mayoría de los estudiantes,

ponen en la realización de estos portafolios, éstos no indican mucho sobre su
proceso y progreso de aprendizaje, puesto que no se evidencia algún tipo de
producción escrita realizada por los estudiantes. Respecto a esto, Harmer
(2007b), al igual que los Estándares de Competencia: Inglés, resaltan que en los
portafolios de lengua los estudiantes recopilan ejemplos de sus escritos para que
estos sean tomados en cuenta a la hora de evaluar el progreso y rendimiento en
la lengua (Harmer, 2007b MEN, 2008b). En este sentido, según los Estándares de
Competencia: Inglés alcanzar los estándares implica una participación activa y

105
consciente de los estudiantes en el monitoreo del desarrollo de su nivel de
desempeño, de esta manera, el uso del portafolio constituye una herramienta para
involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje y mostrarles su
progreso en el manejo de la nueva lengua (MEN, 2006a). Aunque los portafolios
del grado observado exploran elementos culturales como las biografías de
autores y abordan temas que se integran con otras áreas (ciencia, artes), en ellos
no se reflejan su progreso en el manejo de la lengua puesto que la exploración de
los elementos mencionados anteriormente consisten en copiar la información
acerca de estos temas.

Como se pudo observar la mayoría de tipo de pruebas evidenciadas están

relacionadas con aquellas que evalúan el conocimiento de la lengua en tanto su
estructura o sus elementos gramaticales y lexicales. Las pruebas de opción
múltiple que están relacionadas en su mayoría con la comprensión lectora y
encaminadas a preparar a los estudiantes para la prueba SABER PRO, se
clasifican en el tipo indirecto, en tanto no se le pide a los estudiantes, como lo
hacen las pruebas directas , desempeñar la habilidad comunicativa que se quiere
evaluar (Harmer, 2007a). En este sentido, la mayoría de los tipos de pruebas
evidenciados no se relacionan directamente con los Estándares de Competencia:
Inglés puesto que éstos últimos buscan el desarrollo de la competencia
comunicativa y el desarrollo integrado de las habilidades de comprensión y
producción. Las pruebas encontradas evalúan en gran medida el conocimiento de
los elementos gramaticales o estructurales de la lengua y en menor medida la
comprensión lectora. Es decir, se centran en un sólo elemento de la competencia
comunicativa: la competencia lingüística y en una sola habilidad de las cinco
postuladas por los estándares: la comprensión lectora.

Otro aspecto que cabe resaltar es que además de la evaluación de los elementos
estructurales de la lengua, existen otros aspectos disciplinares que se tienen en
cuenta para la nota final de cada periodo como son: el cumplimiento con las
tareas asignadas, el cumplimiento con el horario y las reglas del colegio, el
comportamiento, etc. Dichos aspectos se reflejan en el siguiente fragmento del
diario de campo:
“Al principio de la clase el profesor recogió una actividad que consistía de una
guía, la cual los estudiantes habían resuelto en la casa y que hacía parte de
106
 evaluación del período. Algunos estudiantes no la tenían lista, entonces el
profesor les dio un plazo para que completasen la guía en clase, pero les
advirtió que serían calificados sobre 7 y no sobre 10. El profesor también les
recordó que sacaría puntos de la nota final del período así: faltar a clase: -5
puntos, llegar atrasado a clase: -1 punto; no estar de vestido en uniforme: -1
punto; mal comportamiento: -1 punto”.

Extracto 21. Diario de Campo - Grado 10º C.VMC, 14 de noviembre de 2010

Respecto a la retroalimentación, se constató, tanto en los cuadernos y en las

observaciones documentadas en el diario de campo, que ésta consiste en señalar
el error mediante un círculo o en señalar las respuestas correctas mediante un √ ,
en general la retroalimentación consiste en lo que Harmer (2007a) denomina
como señalar y calificar (marks and grades). En las actividades de producción
escrita que fueron evaluadas no se encontraron comentarios del profesor sobre el
rendimiento del estudiante.

Se constató que en algunas ocasiones la nota está basada en que la tarea o

actividad esté completa más que en el desempeño o conocimiento de la lengua:

“Mientras algunos estudiantes completaban la tarea y otros jugaban con sus

celulares, el profesor empezó hacer la corrección de las guías que fueron
entregadas a tiempo. La corrección consistió en chulear las respuestas para
chequear si la guía estaba completa y no necesariamente si las respuestas
estaban correctas. Todas las guías completas fueron calificadas en 10, las no
completas en 9 o 8 y las completas en clase en 7.”

Extracto 22. Diario de Campo, Grado 10º C.VMC, 14 de noviembre de 2010

Es claro que si la evaluación está centrada en el conocimiento de la estructura de

la lengua, la retroalimentación en este contexto no parece tener la relevancia que
tiene cuando se evalúan principalmente las habilidades de producción.

En la siguiente categoría, se señala el tipo de habilidades y competencias

evidenciadas en los cuadernos y en el diario de campo. En este análisis se tendrá
en cuenta la percepción de los estudiantes en cuanto lo que ellos creen que son
capaces de hacer.

5.5. Competencia lingüística y habilidad de comprensión

lectora frente a las demás competencias y habilidades

107
En general se encontró que la mayoría de actividades están encaminadas al
desarrollo de la competencia lingüística específicamente en el contenido
gramatical. En correspondencia con ello la mayoría de actividades y tipos de
pruebas apuntan al afianzamiento y a la medición de los conceptos gramaticales.
No obstante, hay algunas actividades que reflejan aproximaciones al desarrollo de
algunas habilidades y competencias.

En relación con el desarrollo de la comprensión oral se evidenció que esta se

limita en su mayoría al input que proporciona el docente. No obstante, se
evidenciaron dos actividades de aproximación al desarrollo de esta habilidad una
consistió en un dictado y la otra consintió en que el profesor lee dos diálogos
cortos y pide a los estudiantes que expliquen en español lo que entendieron. Este
tipo de actividades se evidencian en los extractos 23 y 24.
“El profesor explicó que iba a leer dos diálogos cortos y pidió a los estudiantes
que escuchasen con atención y que intentasen entender de qué se trataba
cada uno de los diálogos. El profesor entonces leyó los diálogos y tradujo al
español algunas palabras y expresiones de los mismos. A continuación el
profesor pidió a los estudiantes que explicasen en español lo que habían
entendido. No obstante, pocos estudiantes participaron activamente de este
ejercicio.”

Extracto 23. Diario de Campo, Grado 10º C.VMC, 24 de octubre de 2010

Extracto 24. Cuaderno, Grado 10º C.AVU

La lectura es una de las habilidades de mayor énfasis. En los dos colegios se

evidenciaron actividades y pruebas enfocadas a desarrollar este tipo de habilidad.

108
La mayoría de actividades de comprensión escrita, especialmente en los grados
11º, son del tipo prueba SABER PRO en la cual a partir de textos cortos el
estudiante mediante el tipo prueba opción múltiple responde las preguntas. En
menos proporción, se encontraron otro tipo de actividades o pruebas de
compresión lectora. Éstas consisten básicamente en hacer preguntas sobre un
texto cuya respuesta es específica. Estas modalidades de actividades o pruebas
se reflejan en los siguientes extractos:

Extracto 25. Cuaderno, Grado 11º C.AVU Extracto 26. Cuaderno, Grado 10º C.AVU

Respecto a la habilidad de comprensión lectora, la mayoría de los estudiantes y

teniendo en cuenta las respuestas en los cuestionarios, afirman que esa habilidad
es su mayor fortaleza puesto que entienden las actividades relacionadas con esta
habilidad. Así la mayoría de los estudiantes considera que son capaces de
comprender textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general.

La mayoría de actividades de aproximación al desarrollo de la producción escrita

se reducen al nivel de la frase y están relacionadas en su mayoría con responder
preguntas sobre un texto, responder preguntas relacionadas con la vida personal
y escribir oraciones en correspondencia con algún contenido gramatical. No
obstante, se evidenciaron dos tipos de actividades que implican una mayor
complejidad y se relacionan directamente con el desarrollo de esta habilidad.
Estas actividades son párrafos que relatan los hábitos de los estudiantes, la
descripción personal, la vida personal y la de sus familiares. Se evidenció en uno
de los grados 11º la ejecución de una carta informal. Cabe resaltar que tanto en
109
los párrafos descriptivos como en la carta informal, son frecuentes en unos más
que en otros, errores de coherencia y cohesión y gramaticales. Estos tipos de
producciones se reflejan en los siguientes fragmentos:

Extracto 27. Cuaderno, Grado 10º C.VMC Extracto 28. Cuaderno, Grado 10º C.AVU

Extracto 29. Cuaderno, Grado 11º C.VMC Extracto 30. Cuaderno, Grado 11º C.AVU

En relación con los estándares, algunos estudiantes con base en los

cuestionarios, consideran ser capaces de escribir textos que explican sus
decisiones y actuaciones.

Solo se evidenciaron cuatro actividades relacionadas con la habilidad de

producción oral: conversación. Durante una actividad en parejas, un estudiante
preguntaba y el otro respondía. Otra actividad consistió en presentaciones cortas

110
en grupo de temas variados y obras de teatro. Por último se evidenció una
actividad que consistió en contar una historia colectiva a partir de lo que dice el
compañero como lo evidencia el siguiente fragmento del diario de campo:
“El profesor pidió que los grupos se alistaran para pasar al frente a presentar
las oraciones que habían preparado con anterioridad. Se les solicito que
utilizaran el 'Simple Past' y el 'Past Continuous'. Dos grupos se rehusaron a
participar y el profesor entonces les dijo que solo se calificaría la actitud y el
esfuerzo y que no importaba si había errores, pero como no los convenció,
añadió que recibirían 0. Los demás grupos pasaron al frente y presentaron sus
oraciones. En las presentaciones uno de los integrantes del grupo empezaba
una frase y los otros tenían que dar continuación. Ejemplo: Estudiante 1: Last
night I was watching TV, Estudiante 2: when the phone rang, Estudiante 3: but
when I was running to the phone, Estudiante 4: I fell down.”

Extracto 31. Diario de Campo, Grado 10º C.VMC, 10 de septiembre de 2010.

No se evidenció ninguna actividad donde la habilidad de producción se diese en la

clase de manera espontánea. En todas las actividades observadas hay una
preparación previa.

En relación con la habilidad de producción oral, monólogo, no se evidenció que

se desarrollara en ninguna de las clases observadas.

Como se pudo constatar, hay algunas actividades que se aproximan al desarrollo

de ciertas habilidades como lo son la comprensión oral y la producción oral y otras
que están directamente relacionadas con el desarrollo de las habilidades de
compresión lectora y producción escrita. No obstante, estas habilidades no se
trabajan integradamente y no hay evidencia de alguna actividad o prueba que
esté al nivel de los estándares. Si bien hay unas actividades de producción escrita
que describen la vida personal, familiar o la apariencia física de los estudiantes,
así como una carta informal de buenos deseos, no hay evidencia de otro tipos de
textos esperados por los estándares para el conjunto de grados 10º y 11º, como lo
son notas, mensajes, correos electrónicos, resúmenes y textos explicativos. Así
mismo y en el caso de la comprensión lectora, que es la más enfatizada, no se
evidencian actividades en donde el estudiante tenga que inferir a partir de un
texto, identificar el punto de vista del autor, analizar diferentes tipos de textos etc.

Las habilidades de comprensión oral y de producción oral son las menos

enfatizadas o trabajadas.

111
En este contexto, la relación de las habilidades evidenciadas, tanto en los
cuadernos como en las observaciones documentadas en el diario de campo, con
los estándares específicos para cada habilidad en el conjunto de grados 10º y 11º
no es directa, en tanto no hay un desarrollo integrado o en conjunto de las
habilidades y no hay actividades que estén en concordancia con estos estándares
para este conjunto de grados. En este contexto, las actividades evidenciadas en
ambos colegios para la comprensión lectora estarían más relacionadas con los
estándares para los conjuntos de grados de 6 a 7 y las demás habilidades con los
estándares para los conjuntos de grados de 4 a 5.

Respecto a la preponderancia de la competencia lingüística se evidenció que la

mayoría de las actividades reflejadas en los cuadernos y en las clases
observadas apuntan al desarrollo de esta competencia y que son muy pocas las
actividades que lleven al desarrollo de la competencia pragmática y
sociolingüística. En este sentido, solamente se evidenciaron unas pocas
actividades aisladas relacionadas con la competencia sociolingüística como son
un listado de onomatopeyas, frases de cortesía, formas de saludo y algunas
palabras y oraciones utilizadas en un registro informal. Vale la pena resaltar que la
mayoría de estas actividades fueron desarrolladas en el grado en donde el
profesor interactúa el L2 la mayoría del tiempo. Un ejemplo de este tipo de
actividades se refleja en el extracto 32.

Extracto 32. Cuaderno Grado 10 C.AVU.

En los cuadernos se evidenciaron algunas actividades que incluyeron elementos

de la competencia pragmática. Relativo a la competencia discursiva se
identificaron tres actividades encaminadas hacia la producción de párrafos en los

112
grados 10° y dos actividades orientadas a la producción de textos en los grados
11°. Vale la pena resaltar que en estas producciones no hay uso de conectores lo
que suscita problemas de coherencia y cohesión y los párrafos y textos están
constituidos en su mayoría por frases aisladas unidas mediante signos de
puntuación. Sobre la competencia funcional se identificaron algunas actividades a
nivel frase en donde los estudiantes utilizan los adverbios de frecuencia para
expresar hábitos y otras actividades donde describen sus gustos y sus
características físicas.

Como se pudo observar, hay preponderancia de la habilidad de comprensión

lectora frente a las otras habilidades y de la competencia lingüística. Esta
primacía genera que el desarrollo de dicha habilidad esté sujeto al desarrollo de la
competencia lingüística. Es decir, se comprenden partes del texto a través de su
estructura o de sus componentes gramaticales, lo que suscita que esta
comprensión se limite al contexto de frases, lo que impide el desarrollo de la
habilidad de comprensión lectora como un todo en donde, y teniendo en cuenta
los Estándares de Competencia: Inglés para el conjunto de grados 10° y 11º, los
estudiantes puedan hacer inferencias, identificar el punto de vista del autor,
asumir una posición crítica frente a este, analizar diferentes tipos de textos, etc.

A lo largo del capítulo de análisis de datos y de las cinco categorías emanadas del
diario de campo y de los documentos cuadernos y syllabus se pudo evidenciar
que las prácticas de enseñanza llevadas a cabo en los cuatro salones
observados, no se relacionan directamente con los Estándares de Competencia:
Inglés para el conjunto de grados 10° y 11°, puesto que en primer lugar el
syllabus, las actividades y las evaluaciones están enfocados al desarrollo y
conocimiento de una pequeña parte de lo que envuelve la competencia
comunicativa: el componente gramatical. En segundo lugar, el manejo de clase, el
rol pasivo del estudiante y la primacía de L1 frente a L2 no permiten el desarrollo
de un ambiente comunicativo en L2 en el cual los estudiantes puedan interactuar
en inglés y utilizarlo de manera espontánea. En tercer lugar, no se evidencia ni en
las clases observadas ni en los cuadernos, un desarrollo integral o en conjunto de
las cinco habilidades propuestas por los Estándares de Competencia: Inglés. La
mayoría de las actividades y tipo de evaluaciones están más vinculadas con el
113
desarrollo de la comprensión lectora que con las otras habilidades. No obstante,
el desarrollo de esta habilidad, está más relacionada con los estándares para el
conjunto de grados de 6° a 7° que para los de 10° y 11º.

114
 6. CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta el objetivo de este estudio: establecer la relación entre las

prácticas de enseñanza de inglés como Lengua Extranjera (ILE) en los grados 10º
y 11º en dos colegios públicos ubicados en la Localidad de Fontibón y los
Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: inglés, este
estudio logró identificar que la relación entre las prácticas de enseñanza llevadas
a cabo y los estándares para este conjunto de grados no es directa puesto que el
eje de los estándares es el desarrollo de la competencia comunicativa a través del
desarrollo integral de las cinco habilidades y en dichas prácticas:

No se desarrolla la competencia comunicativa y se prima la enseñanza de

uno de sus componentes: el gramatical;

No hay espacios que faciliten el desarrollo de la competencia comunicativa
en tanto se prima la interacción en L1 y en los pocos espacios en donde se
usa L2, la traducción a L1 es frecuente ;

No se desarrollan las habilidades de manera integral y se prima la habilidad
de comprensión lectora frente a las demás. Esta habilidad está más
relacionada con los estándares para el conjunto de grados 6° y 7° y la
habilidad de producción escrita está más relaciona para el conjunto de
grados 4° a 5°.

No hay actividades encaminadas al desarrollo de la habilidad de
comprensión oral y hay muy pocas actividades encaminadas al desarrollo
de las habilidades de producción oral.

Estos hallazgos evidencian la considerable discrepancia existente entre los

preceptos de los estándares y las prácticas de enseñanza. Dicha disparidad
conlleva cuestionamientos sobre las políticas de bilingüismo en el país y sus
alcances, sobre los estándares y su implementación a nivel macro y micro y sobre
la apropiación de la metodología de la enseñanza de lengua extranjera en las
prácticas de enseñanza. Los hallazgos de este estudio, contribuyen en este
sentido, pues se pudo establecer en primer lugar, que las prácticas de enseñanza
observadas no se alinean con los métodos o enfoques por los que abogan los
115
Lineamientos Curriculares Idiomas Extranjeros como son entre otros el Enfoque
Comunicativo y el Lenguaje Integral (Whole Language).

En segundo lugar, al no relacionarse las prácticas de enseñanza con los enfoques

y métodos anteriormente mencionados, que corresponden con los preceptos de
los estándares, se evidencia entonces que en las prácticas de enseñanza
observadas subyace, aunque con algunas variaciones, el método tradicional
puesto que en este método al igual que en estas prácticas , se prima el uso de la
lengua materna L1 frente al uso de L2, el foco de atención de la clase es la
enseñanza de la gramática, no enfatiza el desarrollo de la comprensión oral y la
producción oral y la traducción es un componente recurrente . Así mismo el
estudiante asume un rol pasivo y la interacción entre estudiantes y profesores es
casi inexistente.

Con base en estos hallazgos y con el fin de complementar este estudio, valdría la
pena indagar en futuras investigaciones varios aspectos: en primer lugar, si hay
relación entre las prácticas de enseñanza y los estándares para el conjunto de
grados 10° y 11° en otras instituciones o en las mismas pero con diferentes
docentes o en diferentes conjuntos de grados, en segundo lugar, si los preceptos
del método tradicional siguen primando en las prácticas de enseñanza en
instituciones públicas, y por último, cuáles pueden ser las razones que subyacen
a que las prácticas de enseñanza no se relacionen con los estándares o a que no
se apliquen los preceptos teóricos contemporáneos de la enseñanza de inglés
como lengua extranjera en las aulas de instituciones públicas.

116
 7. RECOMENDACIONES

En nuestro rol profesional como futuros licenciados de lenguas modernas es

necesario que reflexionemos sobre la importancia que tienen las prácticas de
enseñanza en la consecución de los Estándares de Competencia: Inglés esperan
deben saber y hacer los estudiantes en el idioma inglés al finalizar su paso por un
conjunto de grados. Aunque, el Programa Nacional de Bilingüismo y su eje
estratégico los Estándares de Competencia: Inglés, como se expuso
anteriormente, así como y la adopción del Marco Común Europeo de Referencia
para su organización y estructura, han suscitado críticas en tanto su aplicabilidad
al contexto colombiano, son una realidad y hacen parte de una política educativa
la cual debemos como docentes y con todo el sentido crítico, adaptar al contexto
de la institución y a nuestras las aulas. En este sentido, el objetivo de este
capítulo es formular algunas recomendaciones para que las prácticas de
enseñanza de inglés correspondan a los preceptos de los estándares.

Los docentes del área de inglés, con la colaboración de las directivas de las
instituciones y por su puesto y si es posible del Ministerio de Educación Nacional,
deben crear espacios para socializar por primera vez o de nuevo los Estándares
de Competencia: Inglés y sus preceptos con el fin de que los conceptos queden
claros. Así mismo sería conveniente que en esta socialización se revisara el
documento de Lineamientos Curriculares en Lenguas Extranjeras el cual
proporciona una guía en cuanto a los métodos o enfoques más apropiados y
señala los conceptos teóricos que subyacen a la enseñanza de inglés. En este
sentido, sería importante revisar los preceptos del enfoque comunicativo para que
estos se apropien en las prácticas de enseñanza y así puedan contribuir
efectivamente al desarrollo de la competencia comunicativa y por consiguiente al
logro de los estándares.

Una vez se socialicen los Estándares de Competencia: Inglés, los docentes en

colaboración de otras aéreas, deben diseñar un syllabus que se articule con otras
aéreas y que corresponda con los estándares, en el cual se especifiquen los
117
logros para cada uno de los periodos. Dichos logros deben envolver el desarrollo
de las cinco habilidades que proponen los estándares de manera integral. Para el
diseño del syllabus, valdría la pena revisar el documento Talleres regionales para
la socialización de Estándares Básicos de Competencia en Lenguas Extranjeras:
inglés en el cual se explica paso a paso, y con ejemplos claros, cómo se deben
articular los syllabi y los planes de clase con los estándares.

Con el syllabus, los docentes por conjuntos de grados podrían realizar una
planeación de aula en donde de manera más específica se planteen los
indicadores de logro para cada uno de los periodos y se expongan de manera
general algunas actividades que fomenten el desarrollo de la competencia
comunicativa a través del desarrollo integral de las cinco habilidades. En esta
planeación de aula realizada conjuntamente sería importante que se organizara
el material necesario para la consecución de dichas actividades. En este sentido
se hace necesaria una revisión del material con el que cuentan los Centros de
Recursos. Hay que tener en cuenta que como las actividades tienen por objetivo
fomentar la competencia comunicativa estas deben ser lo más auténticas
posibles.

Una vez se haga el plan de aula, el docente y teniendo en cuenta el contexto de

su clase y las cualidades o preferencias de sus estudiantes, debe realizar un
planeamiento de clase en donde se procure que las actividades sean variadas y
promuevan la consecución de todas las habilidades. Cabe resaltar que tanto el
plan de aula hecho en conjunto así como los planeamientos de clase realizados
por cada profesor, deben guardarse en una base de datos ya que estos pueden
constituir una documentación valiosa para que los docentes antiguos y nuevos la
utilicen como guía.

Aunque el diseño del syllabus, el plan de aula y la planeación de clase constituyen

un elemento fundamental para que las prácticas de enseñanza de inglés estén
más acorde con los preceptos de los estándares, se hace necesario que aumente
el uso de L2 en las aulas y que se haga uso de L1 solo cuando este sea
absolutamente necesario. Hay que tener en cuenta que la mayoría de los
estudiantes solo tienen contacto con el L2 en sus clases y que si se busca el

118
desarrollo de la competencia comunicativa hay que generar espacios de
interacción en donde se establezcan situaciones reales de comunicación.

Sabemos que estas recomendaciones pueden ayudar a que las prácticas de

enseñanza estén más relacionadas con los preceptos de los estándares no
obstante, para que éstos logren implementarse en todas las instituciones públicas,
es necesario en primer lugar, que el Ministerio de Educación en conjunto con las
secretarias continúe con la capacitación a los docentes en metodología y en nivel
de lengua y así mismo que se continúe con la socialización de los estándares.
Segundo es importante que todos los colegios cuenten con suficientes recursos
para fomentar el desarrollo de la competencia comunicativa. También se hace
necesario, que las pruebas realizadas por el ICFES midan todas las habilidades
para no solo saber el estado actual y real del nivel de estudiantes y futuros
docentes sino también para que en los últimos niveles de educación media y en
general en toda la educación básica, no se tienda a desarrollar la comprensión
lectora, única habilidad que miden estas pruebas. Tercero es necesario que las
instituciones brinden a los docentes del área de inglés espacios de socialización
en donde se planteen los problemas que implica implementar los estándares en
sus aulas y las estrategias para solucionarlos.

119
 8. REFERENCIAS

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Tovar, M. (2006). “Información Ambiental De La Localidad De Fontibón (LINEA Base Para Un

Diagnóstico)”, [en línea], disponible
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Truscott de Mejía, A. M. (2007). “Visiones del Bilinguismo y de la Educación Bilingüe en

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Usma, W. (2009). “Education and Language Policy in Colombia: Exploring Processes of Inclusion,
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Vargas, A.; Tejada, H.; Colmenares, S. (2008). “Estándares básicos de competencias en lenguas
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el 4 febrero de 2011.

124
125
 9. ANEXOS

Anexo 1 – Estándares Básicos de Competencia: inglés. Grados 10 a

11

126
127
Anexo 2 – Formato diario de Campo

128
Anexo 3 – Encuesta Docentes

ENCUESTA A DOCENTES

Estimado profesor(a):

Solicitamos muy respetuosamente responder a la siguiente encuesta que tiene como fin explorar
la situación actual de los factores asociados al desarrollo de las competencias comunicativas en
inglés en esta institución.

Agradecemos su colaboración

1. Sexo
Masculino
Femenino

2. Título (s) Académico(s):

Pregrado:
___________________________________año:________Universidad:______________________
_
Postgrado:
__________________________________año:________Universidad:_______________________

3. Otros estudios:
Curso de ascenso en el escalafón____________________________________año:________
Diplomados_____________________________________________________ año:________
Seminarios______________________________________________________año:________
Congresos______________________________________________________año:________
Otros:__________________________________________________________año:________

4. Años de experiencia como docente de inglés_____

5. Grados a su cargo_________________________
8. ¿Cree usted que sus estudiantes alcanzan todos los Estándares Básicos de Competencia en
Lenguas Extranjeras: inglés Si No ¿Por qué? (ver anexo)
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

9. Marque con una X los Estándares que desde su criterio han sido alcanzados por sus
estudiantes durante este año escolar. (Ver anexo y señalar allí)

10. ¿Teniendo en cuenta los niveles de desempeño que propone los estándares del Programa
Nacional de Bilingüismo, según su criterio en cual catalogaría usted a la mayoría de sus
estudiantes? ¿Por qué?

A1 Principiante
A2.1 Básico 1
A2.2 Básico 2
B1.1 Pre intermedio 1
B1.2 Pre intermedio 2
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

11. ¿Qué cree usted que se necesita para que los estudiantes alcancen los estándares que
propone el PNB?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

129
12. ¿Cuáles cree han sido los principales factores que impiden el alcance de los estándares?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

13¿Cuáles considera son sus principales fortalezas y debilidades con respecto a la enseñanza del
inglés?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

(Anexo – Encuesta Docentes)

Estándares de Competencia en Lenguas Extranjeras

(GRADOS 10º a 11º)

Escucha Lectura

•Entiendo instrucciones para ejecutar acciones cotidianas.
1, 2
• Identifico la idea principal de un texto oral cuando tengo
conocimiento previo del tema. 2
• Identifico conectores en una situación de habla para
comprender su sentido. 1, 2
• Identifico personas, situaciones, lugares y el tema en
conversaciones sencillas. 2, 3
• Identifico el propósito de un texto oral. 2
• Muestro una actitud respetuosa y tolerante cuando
escucho a otros.
• Utilizo estrategias adecuadas al propósito y al tipo de
texto (activación de conocimientos previos, apoyo en el
lenguaje corporal y gestual, uso de imágenes) para
comprender lo que escucho. 2, 3
• Comprendo el sentido general del texto oral aunque no
entienda todas sus palabras. 1, 2, 3
• Me apoyo en el lenguaje corporal y gestual del hablante
para comprender mejor lo que dice. 3
• Utilizo las imágenes e información del contexto de habla
para comprender mejor lo que escucho. 3
• Identifico palabras clave dentro del texto que me permiten
comprender su sentido general. 1, 2
• Identifico el punto de vista del autor. 2
• Asumo una posición crítica frente al punto de vista del
autor.
• Identifico los valores de otras culturas y eso me permite
construir mi interpretación de su identidad.
• Valoro la lectura como un medio para adquirir información
de diferentes disciplinas que amplían mi conocimiento.
• Utilizo variedad de estrategias de comprensión de lectura
adecuadas al propósito y al tipo de texto. 2
• Analizo textos descriptivos, narrativos y argumentativos
con el fin de comprender las ideas principales y
específicas. 2
• Hago inferencias a partir de la información en un texto. 2
• En un texto identifico los elementos que me permiten
apreciar los valores de la cultura angloparlante. 2, 3
• Comprendo variedad de textos informativos provenientes
de diferentes fuentes. 2

REFERENCIA - COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: (1)Competencia lingüística (2) Competencia pragmática (3)

Competencia sociolingüística

Escritura Monólogos Conversación

• Estructuro mis textos teniendo en
cuenta elementos formales del lenguaje
como la puntuación, la ortografía, la
sintaxis, la coherencia y la cohesión. 1,
2 • Hago presentaciones orales sobre
• Planeo, reviso y edito mis escritos con
la ayuda de mis compañeros y del
profesor. 1, 2 • Expreso valores de mi
cultura a través de los textos que
escribo. 2, 3
• Escribo diferentes tipos de textos de
mediana longitud y con una estructura
sencilla (cartas, notas, mensajes,
• Narro en forma detallada
experiencias, hechos o historias de
mi interés y del interés de mi
audiencia. 1, 2
temas de mi interés y relacionados
con el currículo escolar. 2, 3
• Utilizo un vocabulario apropiado
para expresar mis ideas con claridad
sobre temas del currículo y de mi
interés. 1, 2
• Puedo expresarme con la
seguridad y confianza propios de mi
• Participo espontáneamente en
conversaciones sobre temas de mi interés
utilizando un lenguaje claro y sencillo. 1,
2
• Respondo preguntas teniendo en cuenta
a mi interlocutor y el contexto. 1, 2
• Utilizo una pronunciación inteligible
para lograr una comunicación efectiva.
1, 3
• Uso mis conocimientos previos para
participar en una conversación.
• Describo en forma oral mis
ambiciones, sueños y esperanzas
130
correos electrónicos, etc.). 1, 2, 3
• Escribo resúmenes e informes que
demuestran mi conocimiento sobre
temas de otras disciplinas. 1, 2
• Escribo textos de diferentes tipos
teniendo en cuenta a mi posible lector.
1, 2, 3
• Valoro la escritura como un medio de
expresión de mis ideas y pensamientos,
quién soy y qué sé del mundo.
• Escribo textos a través de los cuales
explico mis preferencias, decisiones o
actuaciones. 1, 2
• Escribo textos expositivos sobre
temas de mi interés. 1, 2
REFERENCIA - COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: (1)Competencia lingüística (2) Competencia pragmática (3)
Competencia sociolingüística
personalidad.
• Utilizo elementos metalingüísticos
como gestos y entonación para
hacer más comprensible lo que digo.
2, 3
• Sustento mis opiniones, planes y
proyectos. 2
• Uso estrategias como el parafraseo
para compensar dificultades en la
comunicación. 2
• Opino sobre los estilos de vida de
la gente de otras culturas,
apoyándome en textos escritos y
orales previamente estudiados. 2, 3
utilizando un lenguaje claro y sencillo. 1,
2
• Uso lenguaje funcional para discutir
alternativas, hacer recomendaciones y
negociar acuerdos en debates preparados
con anterioridad. 2
• Utilizo estrategias que me permiten
iniciar, mantener y cerrar una
conversación sencilla sobre temas de mi
interés, de una forma natural. 1, 2
131
Anexo 4 – Encuesta Estudiantes

LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS

PROYECTO DE GRADO
MARÍA MARGARITA ÁVILA Y CLODOALDO PEREIRA

ENCUESTA A ESTUDIANTES
1. Sexo
Masculino
Femenino 2. Edad ____________ 3. Curso____________

4. Años estudiando inglés________________

1. ¿Con quién vive y a qué se dedican las personas con las que vive?

RELACIÓN FAMILIAR OCUPACIÓN

8. ¿Cuál cree es o son sus fortalezas en inglés? Marque con una X

Escucha
Lectura
Escritura
Conversación
Ninguna

¿Por qué?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

9. ¿Considera que su aprendizaje de inglés ha mejorado durante este año? Si No ¿Por

qué?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

10. ¿Qué cree usted que hace falta para mejorar su aprendizaje de inglés?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

11. ¿Realiza otras actividades por su cuenta además de las asignadas en el colegio para
complementar el aprendizaje de inglés? Si No ¿Cuáles?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

12. ¿Tiene computador y acceso a internet en su casa en su casa? Si No

Si contesto afirmativamente, resuelva la siguiente pregunta:
132
13. ¿Utiliza el computador para aprender inglés? Si No ¿Qué actividades realiza?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

La pregunta número 14 debe ser respondida únicamente por los estudiantes que presentaron el
examen de estado para el ingreso a la educación superior (SABER 11º)

14. De 1 a 4 ¿Cómo considera la prueba de inglés del ICFES?

Muy fácil
Fácil
Difícil
Muy difícil

¿Por qué?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

15. Marque con una X lo que usted en este momento considera es capaz de hacer en inglés.

• Participo en conversaciones en las que puedo explicar mis opiniones e ideas sobre temas
generales personales y abstractos.

• Puedo iniciar un tema de conversación y mantener la atención del otro; cuando hablo, mi
discurso es sencillo y coherente.

• Aunque mi acento es extranjero mi pronunciación es clara y adecuada.

• Escribo textos que explican mis preferencias, decisiones y actuaciones.

• Comprendo textos de diferentes tipos y fuentes sobre temas de interés general.

• En interacciones con hablantes nativos de inglés reconozco elementos propios de su

cultura y puedo explicarlos a mis compañeros.

16.¿En cuáles de sus actividades diarias, diferente de las escolares, usted tiene que usar el
inglés? (Ej. oír música, consultar el internet, mirar películas, etc.)
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

133
Anexo 5 – Syllabus: Colegio Villemar el Carmen

134
Anexo 6 – Syllabus: Colegio Antonio Van Uden

135
136
Anexo 7 – Ilustra la matriz de categorización

137