Bilinguismo Book Cerrado

La problemática del bilingüismo en los primeros años de
la vida ha concitado variados criterios, tanto para el

aprendizaje de una segunda lengua culturalmente relacio- bla, bla
nada con la propia, como el de un idioma extranjero,
como caso particular del bilingüismo. Esto va desde
posturas muy liberales «mientras más temprano mejor»,
hasta las más conservadoras. El autor refleja los resulta-
Primera infancia, bilingüismo y educación infantil

dos de sus estudios en los que plantea decididamente
que esto está determinado por las particularidades de la
edad, que implica conceptos, métodos, y técnicas propios AMEI
y originales, así como logros y problemáticas diferentes WAECE
en estos niños
Asociación Mundial de Educadores Infantiles

Un trabajo de Franklin Martínez Mendoza para la
AMEI-WAECE
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE
Primera infancia,
EDUCADORES INFANTILES
AMEI-WAECE Bilingüismo y Ed. Infantil
Bilimgüismo_pag1.qxd 24/02/2015 16:23 Página 1
Un trabajo de Franklin Martínez Mendoza
para la
Asociación Mundial de
Educadores Infantiles
Primera Infancia.
Bilingüismo y
Educación Infantil
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE
EDUCADORES INFANTILES
MAEI-WAECE
1
Primera Infancia. Bilingüismo y educación infantil
Asesoría Pedagógica:
Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)
Rosa María Iglesias
Marisol Justo
Maquetación:
Estrella Polar, 7 - 00 Madrid
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resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
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Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE).
Copyright © Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)
Depósito Legal: M. 26.737-2004

ISBN: 84-933-707-7-0
2
Índice
Introducción .................................................................... 5
1. Caracterización general del desarrollo del

lenguaje en la edad preescolar .................................. 9
1.1. Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en la edad
preescolar ............................................................... 11
1.2. Etapas fundamentales en la asimilación de las
estructuras básicas de la lengua .............................. 20
1.3. Lenguaje, lengua, idioma y habla. Particularidades
diferenciales ............................................................ 29
1.4. Desarrollo del lenguaje y formación de estructuras
básicas de la lengua y su relación con la
incorporación de un nuevo idioma ........................... 31
1.5. Posibilidades de la lengua natal y su relación con
la adquisición de un nuevo idioma ........................... 34
1.6. Enfoques generales del aprendizaje de la lengua
y de un segundo idioma........................................... 40
2. El bilingüísmo o bilingüalismo .................................... 51

2.1. Definición de bilingüismo ......................................... 51
2.2. Tipos de bilingüismo ................................................ 55
2.3. La dominancia bilingüe ............................................ 58
2.4. Condiciones para la adquisición del bilingüismo....... 61
2.5. Efectos del bilingüismo ............................................. 65
3
2.6. Bilingüismo y desarrollo psicológico del niño y la niña

en la primera infancia .............................................. 72
3. El aprendizaje de una lengua extranjera, caso

particular del bilingüismo ............................................ 77
3.1. Factores psicosociales en la asimilación de una
lengua extranjera .................................................... 80
3.2. Lengua natal, lengua extranjera e identidad
nacional ................................................................... 85
3.3. Tareas del aprendizaje de la lengua extranjera........ 90
3.4. Aprendizaje de la lengua extranjera y enseñanza
bilingüe, similitudes y diferencias............................. 106
4. Los métodos en el aprendizaje de la lengua

extranjera ...................................................................... 111
4.1. Concepciones teóricas fundamentales de los métodos
para el aprendizaje de la lengua extranjera ............. 112
4.2. Los procedimientos metodológicos para el aprendizaje
de la lengua extranjera, fundamentos y enfoques..... 114
4.3. El conductismo y los métodos de aprendizaje de una
lengua extranjera, una valoración crítica .................. 118
4.4. Aproximación a una metodología científica para el
aprendizaje de una lengua extranjera en las primeras
edades ..................................................................... 123
5. El papel del educador en el aprendizaje de

la lengua extranjera ..................................................... 133
5.1. El modelo lingüístico del educador ........................... 133
5.2. Papel del educador de idiomas extranjeros en la
educación infantil ..................................................... 136
6. Las problemáticas del desarrollo infantil en la

situación del bilingüismo y el aprendizaje de
una lengua extranjera .................................................. 143
6.1. Alteraciones de la conducta infantil como consecuencia
del bilingüalismo y el aprendizaje de una lengua
extranjera................................................................. 144
6.2. La orientación psicológica de las alteraciones de la
conducta infantil en la problemática del bilingüismo
o el aprendizaje de una lengua extranjera ............... 147
Bibliografía ........................................................................ 151
4
Introducción
Una de las cuestiones que en la actualidad suscita las más

agudas y disímiles controversias dentro de la educación infantil,
tanto aquí en España como en el resto del mundo, se refiere al
aprendizaje de una segunda lengua o idioma. En este sentido, tanto
los defensores como los detractores de que se incluya una lengua
extranjera en el currículo en estas edades, argumentan un
sinnúmero de razones para justificar una u otra posición, sin que,
por lo general, en uno u otro caso se cuente con una real evidencia
científica que apoye los distintos planteamientos, y en los que sus
fundamentos muchas veces descansan en criterios subjetivos o la
asimilación de posiciones teóricas expuestas en la bibliografía, y
que en más de una ocasión adolecen de los mismos criterios
personales.
Tratar de profundizar en esta problemática constituye uno de los
objetivos de este curso, de tal modo que el análisis de los
argumentos pueda llevar a la toma individual de una posición,
sobre la base de lo que el lector considere se aviene de manera más
conveniente con sus propios criterios y convicciones.
En referencia al aprendizaje de un segundo idioma, muchas son
las cuestiones a debatir. ¿Significa lo mismo para un niño o niña
aprender una lengua extranjera en su propio medio social en el que
su propio idioma es el oficial o dominante, es decir, el medio que le
rodea habla como ellos y se pretende que aprendan a hablar en
5
uno diferente, que verse en la necesidad de asimilar una nueva

forma de comunicación por hallarse en el extranjero, y donde se
habla de manera distinta a la que hasta ese momento era su único
medio de establecer un contacto verbal? ¿Tiene la misma
connotación el aprender a hablar dos idiomas simultáneamente
porque en la comunidad donde vive se hablan ambas lenguas, y se
hace indispensable saber las dos? ¿Es lo mismo que cuando se
hallan en una familia en la que los padres son de diferentes
nacionalidades y cada uno de ellos trata de comunicarse en su
propio idioma para que su hijo aprenda ambas lenguas? ¿Y si esta
situación se suscita, además, en un entorno foráneo en el que se
habla un tercer idioma que no es el de ninguno de los padres?
Muchas pueden ser las situaciones, y todas requieren de un
cuidadoso análisis.
Luego está el problema del momento del aprendizaje, la edad
en que debe iniciarse la incorporación de la segunda lengua. ¿Debe
hacerse cuando ya el niño o la niña dominan las estructuras básicas
de su lengua natal, o han de asimilarse ambos idiomas de manera
simultánea? ¿Debe hacerse en el período de la educación infantil o
al inicio de la educación básica? ¿Cuál es en definitiva la edad más
apropiada para el aprendizaje de una segunda lengua, o de un
idioma extranjero?
El método para el aprendizaje de esta segunda lengua es quizás
uno de los aspectos más controvertidos dentro de esta
problemática, pues en gran medida la asimilación adecuada de un
idioma que no es el propio va a depender en mucho de la manera
en que se realiza el aprendizaje, para que constituya un verdadero
logro del desarrollo, y no sea solamente una adquisición externa.
Método que no solo implica un sistema de enseñanza, sino que
también tiene que ver con la forma en que se organiza el entorno
para este proceso de asimilación, y con aquellos que han de
trasmitir el nuevo conocimiento.
Esto nos lleva al problema del que enseña, del maestro que
imparte este segundo idioma. ¿Debe ser indispensablemente un
educador cuya lengua autóctona es la misma que pretende enseñar,
o puede ser una persona que haya aprendido dicho idioma? ¿Es
posible que existan lenguas cuyos fonemas son imposibles de
asimilar por alguien no autóctono y, por lo tanto, no constituyan las
personas más idóneas para estos propósitos? ¿Hasta qué punto es
posible para un educador de una comunidad lingüística ser efectivo
para que sus educandos asimilen la lengua extranjera que les
6
enseña? ¿Es posible garantizar en un determinado sistema

educativo el número suficiente de educadores idóneos para la
enseñanza de una segunda lengua?
Todos estas situaciones anteriores guardan una estrecha relación
con las propias particularidades de la lengua natal, y las del nuevo
idioma que se pretende adquirir. ¿Pertenecer a un tronco lingüístico
común facilita o entorpece el aprendizaje de la nueva lengua? ¿En
qué medida fonemas iguales que se pronuncian de distinta manera
significan un obstáculo para la asimilación del nuevo modo de
comunicación? ¿Y qué decir de cuando las palabras se pronuncien
tal como se escriben o se articulen de forma diferente? Y las
distintas estructuras gramaticales, ¿cómo afectan el aprendizaje de
ambos idiomas?
Pero el aprendizaje de una segunda lengua no puede verse
como un hecho aislado en el desarrollo, sin relación alguna con los
demás procesos psicológicos: el pensamiento, la percepción, la
imaginación, las emociones y sentimientos, entre otros. ¿En qué
medida la asimilación de esta nueva lengua afecta el desarrollo de
estos procesos? ¿Constituye un elemento favorecedor o perturbador
de este desarrollo general? ¿Afecta de igual manera a estos
componentes psicológicos, o a unos más que a otros?
Tampoco es posible obviar en este análisis los condicionantes
sociales del aprendizaje de un nuevo idioma. ¿Es bien vista la
lengua que se pretende asimilar o, por el contrario, tiene una
connotación peyorativa en el medio social específico? ¿En qué
medida el otro idioma posibilita una adecuada adaptación social en
el entorno dado? ¿Hasta qué punto es posible a este segundo
idioma constituir un medio para el aprendizaje del desarrollo
científico-técnico de la sociedad actual?
Finalmente, ¿qué problemáticas del desarrollo infantil pueden
manifestarse como consecuencia del aprendizaje de una segunda
lengua? ¿Pueden darse consecuencias negativas en el desarrollo
emocional, o los efectos nocivos, de presentarse, pueden ser
transitorios? ¿Pueden sobrepasarse mediante una psicoterapia
apropiada?
Como se observa, son innumerables las cuestiones que es
necesario analizar para una aproximación al estudio del
aprendizaje de un segundo idioma en las primeras edades del
desarrollo, y que se corresponden con la etapa de la educación
infantil.
7
Este curso pretende tratar en alguna medida estas problemáticas

desde el prisma más objetivo posible, para que el estudiante
elabore sus propias conclusiones y haga su propio marco teórico y
metodológico, sin que se pretenda que se adscriba de por sí a una
determinada posición establecida a priori. Esto, por supuesto,
implica, además de un concienzudo estudio de lo que se ha de
plantear en el curso, la profundización en la bibliografía que se
anexa al final, y de cualquier otra no relacionada en la misma, así
como la realización de las actividades teóricas y prácticas que se
han de sugerir.
8
Capítulo 1
Caracterización
general del desarrollo
del lenguaje en
la edad preescolar
El aprendizaje de un segundo idioma está estrechamente

relacionado con el propio desarrollo del proceso psicológico del
lenguaje como tal. No es posible concebir qué hacer y cómo hacer
para posibilitar la asimilación de una nueva lengua, si no se conoce
profundamente el curso evolutivo del lenguaje infantil, sus
particularidades, condiciones y períodos críticos, sus relaciones con
otros procesos psicológicos, y los medios y metodologías que,
partiendo de este conocimiento, pueden utilizarse para incorporar
un segundo idioma de manera eficiente.
Es por tanto requisito indispensable establecer el transcurso
evolutivo de este proceso psicológico, para entrar más tarde a
considerar como se vincula el aprendizaje de un segundo idioma
con el propio desarrollo del lenguaje como tal.
A su vez, y dado que una de las preguntas fundamentales que
se plantea en este aprendizaje lo constituye el determinar cual es el
momento más propicio para iniciar la incorporación de esta
segunda lengua, se hace también condición necesaria e
indispensable el definir aunque sea a grandes rasgos el período de
la vida que abarca la edad preescolar como tal, pues del
establecimiento de esta definición se derivan concepciones básicas
sobre la valoración de la lengua materna, y que el aprendizaje de
un nuevo idioma requiere entrar a considerar.
9
La edad preescolar, comprendida como la etapa inicial de la

formación del ser humano, es aquel período de la vida que
comprende desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollo
de los seis-siete años de edad. Por tanto, en algunos sistemas
educativos donde los niños y niñas ingresan a la escuela básica en
edades relativamente tempranas, y aunque se consideren como
escolares primarios desde el punto de vista administrativo
realmente todavía son, desde la concepción del desarrollo, niños y
niñas que pertenecen a la edad preescolar, con todas las
necesidades y particularidades propias de esta etapa.
Esto es muy importante comprenderlo, pues el ingreso a la
escuela básica, que en muchos lugares se ubica a los seis años de
edad, e incluso a veces a los cinco, y que es un simple hecho
organizativo, no significa que el niño o la niña hayan cambiado
desde los criterios del desarrollo. De ahí que la articulación del
centro de educación infantil con la escuela básica sea una
necesidad crucial del proceso de enseñanza-aprendizaje,
pues este niño o niña que acaba de ingresar al colegio, es aún un
preescolar, en tránsito a otra importante etapa del desarrollo, la
escolar.
Esta etapa de la vida es, sin duda, la de mayor significación en
la formación del individuo, pues en ella se instauran las bases
fundamentales del desarrollo de su personalidad, que en las
posteriores etapas se han de consolidar y perfeccionar. En esto
convergen los más diversos autores y teorías, que difiriendo en
fundamentos y causas, coinciden, no obstante, en la importancia de
esta etapa para el devenir del ser humano.
En el caso específico del lenguaje, el conocimiento de su curso
evolutivo y su relación con los diferentes períodos de la etapa
preescolar es fundamental, no solamente para la consideración del
aprendizaje de un nuevo idioma, sino por la relación que guarda
con otras cualidades psicológicas, como la inteligencia, la
sensibilidad, la imaginación, y de la significación que tiene en el
propio curso del desarrollo infantil.
En la cuestión referente al bilingüalismo o bilingüismo, esto ha
sido uno de los temas de mayor discusión -el carácter beneficioso o
perjudicial de su inclusión en las edades iniciales-, por lo que
profundizar en su estudio es de particular y relevante importancia.
10
1.1 Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en

la edad preescolar
Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje desde el nacimiento

hasta los seis años han sido un tema recurrente dentro de la
psicología infantil. En ellos, el pretender establecer su curso
evolutivo y la progresiva adquisición de la lengua natal, ha
concitado el interés de numerosos autores, que en una medida u
otra han realizado diversas caracterizaciones. No obstante, muchos
de estos estudios han tenido un enfoque cuantitativo del desarrollo,
lo que ha limitado grandemente sus posibilidades.
Así, por ejemplo, se han elaborado un número considerable de
tablas en las que se señalan la cantidad de palabras que un niño o
niña son capaces de emitir a una edad determinada, y a partir de
una cifra se valora si el menor está por encima o por debajo de lo
que es supuestamente la norma, cuando en la realidad la propia
manifestación de la norma va a depender de muy variados factores.
Si revisamos, por ejemplo, algunas de estas tablas y valoramos
cuantas palabras es capaz de decir un niño o niña cuando cumple
un año, vemos que Smith plantea que debe emitir alrededor de tres
palabras, mientras que Arkin y Bühler establecen que han de ser
nueve, lo cual significa una diferencia notable entre dichos autores,
y refleja el poco sustento conceptual que puede tener el enfoque
cuantitativo en la investigación del lenguaje.
Por lo tanto, el número de palabras no puede constituir un
indicador por sí mismo del desarrollo del lenguaje. Por ello es
posible que un niño o una niña que diga muchas palabras pueda
tener un menor nivel de desarrollo del lenguaje que otro que dice
muchas menos, pero de calidad superior o con uso de estructuras
verbales mucho más complejas.
En este sentido, basta que el niño o la niña sean capaces de
emitir una palabra, que pueda catalogarse realmente como tal y no
como una simple combinación de sonidos o fonemas, para
considerar que la estructura básica lingüística está adquirida, y
pueda plantearse como un logro del desarrollo. El que unos digan
más o menos palabras que otros va a estar estrechamente
relacionado con las posibilidades de estimulación o el momento de
la ejercitación, pero la estructura psicológica, tanto en unos como
en los otros es la misma y, por lo tanto, todos se encuentran a un
mismo nivel cualitativo del desarrollo de su lenguaje oral.
11
Por supuesto, ello no quiere decir que sea indiferente el número

de palabras, pero en cuanto a la consideración de la presencia de
la palabra en el transcurso evolutivo del lenguaje, la significación es
igual. Otra cosa es, cuando ya se manifiesta una cualidad superior,
como puede ser el que el niño o la niña sean capaces de decir frases
de dos palabras, que es una estructura básica posterior, el tener
muchas palabras dentro del vocabulario activo, pues esto les
permite expresar muchas más relaciones de la realidad que cuando
se posee un léxico más limitado.
Además, el registro de lo que un niño o una niña pueden
expresar en palabras es siempre infinitamente menor de las
palabras que pueden comprender. En este sentido, la expresión
verbal externa, o lenguaje activo, siempre va a ser mucho más
limitada que la comprensión real que el niño o la niña tienen de su
lengua materna, esto es lo que se conoce como lenguaje pasivo.
Por lo tanto, el lenguaje activo como tal no puede ser un
indicador verdadero del nivel de desarrollo del lenguaje,
aunque sea un elemento de consideración en la valoración del
mismo, y la comprensión de la propia lengua constituye un factor
mucho más significativo que el otro a fines del desarrollo. Esto es
lo que en cierto sentido puede semejarse al concepto de lo que Dell
Hymes denomina como competencia comunicativa, algo sobre lo
que se hablará más adelante.
Esto plantea que, si bien los estudios cuantitativos respecto al
lenguaje ofrecen aportes para su conocimiento, lo más importante
es valorarlos desde un enfoque cualitativo, que permita la
determinación de las estructuras psicológicas básicas que subyacen
en cada manifestación externa de la lengua.
Incluso puede darse diversidad de criterios entre los distintos
autores con respecto a las manifestaciones específicas del
desarrollo del lenguaje y sus correspondientes estructuras básicas.
Así, L. Carmichael, en su obra homónima «Manual de Psicología
Infantil» muestra una serie de tablas en las que compara
determinados comportamientos del lenguaje tal como lo han
reflejado importantes estudiosos del tema, y es interesante
comprobar que, con cierta frecuencia, difieren en el señalamiento
del momento en que dicha habilidad se presenta.
Así, por ejemplo, en el primer año de vida, C. Bühler señala la
presencia del gorjeo en el lactante a los dos meses (criterio que
posteriormente difiere a tres meses en su obra conjunta con
Hertzer), mientras que Gessell, que en un principio lo ubica
alrededor de los cuatro meses, posteriormente en su obra con
12
Amatruda lo establece a los tres meses, coincidiendo así con el

Bühler más contemporáneo, feliz concurrencia alcanzada en un
lapso de quince años de estudio.
Mientras que Bailey plantea que dos sílabas son posibles de
emitir por el lactante a los ocho meses, Gessell lo ubica a los nueve,
y Shirley lo señala a ¡los tres!, considerando quizás a la repetición
unisilábica repetida del balbuceo como indicatorio de este logro.
Si se continúa avanzando en la edad se destaca que decir dos
palabras tiene variadas ubicaciones (Bailey a los 12,9 meses,
Gessell y Thompson a los 12, Catell a los 13 meses), o mucho más
notoriamente «nombrar cinco figuras» es una habilidad lograda
para Shirley a los 24 meses, mientras que para Gessell esto es solo
posible a los treinta.
Por supuesto, estas disimilitudes van a depender de muchos
factores, tales como el tipo de investigación (si es de corte
longitudinal o transversal), el criterio teórico de lo que constituye o
comprende el propio indicador (al definir, por ejemplo, lo que es el
«gorjeo» para uno y para otro investigador), el tipo de enfoque (si
es cuantitativo o cualitativo), entre otras tantas consideraciones.
Lo importante es concluir que los estudios cuantitativos
tienen que ser enfocados desde un prisma teórico cualitativo
para que signifiquen un real aporte, y que aún valorando los hechos
cualitativamente, puede haber divergencias entre los distintos
autores, por los diferentes criterios que apoyan sus hallazgos.
Esto es significativo, sobre todo si comparamos entre sí las
diferentes caracterizaciones que diversos autores han hecho del
transcurso evolutivo del lenguaje en los primeros seis años de vida.
En este sentido consideramos que más que compararlas entre sí, lo
más beneficioso es contrastar cómo se complementan, pues todas
y cada una de ellas brindan algo más al conocimiento del desarrollo
del lenguaje en estas edades tempranas.
Una de las caracterizaciones más decanas y ampliamente
difundidas es la del psicólogo norteamericano Arnold Gessell, que
refleja en su conocida obra una sucesión evolutiva de la conducta
del lenguaje basada fundamentalmente en el concepto de madurez,
y que se estima en términos de articulación, vocabulario, uso
adecuado y comprensión. Tal caracterización evolutiva sirve de
marco teórico principal para los diagnósticos de su propia
metodología de evaluación del desarrollo del lenguaje.
Independientemente de que en cada uno de los niveles de
madurez existen comportamientos más específicos que puede el
13
lector consultar en su bibliografía, Gessell plantea el siguiente

cuadro:
Sucesión evolutiva de la conducta del lenguaje
(Gessell)
NIVELES
DE MADUREZ COMPORTAMIENTO
5 AÑOS Habla sin articulación infantil. Pregunta: ¿por
qué?
4 AÑOS Usa conjunciones y comprende proposiciones.
3 AÑOS Usa oraciones. Contesta preguntas sencillas.
2 AÑOS Usa frases. Comprende órdenes sencillas.
18 MESES Presencia de la jerga. Nombra dibujos.
40 SEMANAS Dice dos o más palabras.
28 SEMANAS «Laleo» (Silabeo o balbuceo).
Vocaliza ávidamente.
Escucha sus propias vocalizaciones.
16 SEMANAS Murmullos (Gorjeo). Ríe. Vocalización social.
4 SEMANAS Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido de
la campanilla.
NACIMIENTO
Nota: Las palabras entre paréntesis son adiciones de los autores.
Las caracterizaciones ofrecen modelos para la elaboración de

metodologías de diagnóstico del nivel de desarrollo del proceso
psicológico del lenguaje. Y, en este sentido, resultan muy útiles a
tales fines, pero ayudan muy poco para la elaboración de un
sistema de influencias educativas dirigido a su formación y
perfeccionamiento; y bastante menos con respecto a su extensión
para la elaboración o el diseño de procedimientos metodológicos
para el aprendizaje de un segundo idioma.
Tal sistema de influencias, sea estructurado en forma de un
programa o no, debe partir de un conocimiento más específico del
transcurso evolutivo del lenguaje, de modo que se puedan
estructurar actividades, métodos y procedimientos apropiados para
obtener los resultados esperados en el desarrollo del niño y la niña.
A su vez, en relación con la asimilación de una segunda lengua,
el conocer determinadas particularidades del desarrollo del
lenguaje, bien sea para la incorporación simultánea de la misma o
para su incorporación una vez consolidada la lengua natal, significa
14
un factor de considerable importancia al concebir tales métodos y

procedimientos.
Por otra parte, el mismo hecho de ser la mayoría de las
caracterizaciones procedentes de lenguas diferentes a la española,
trae como consecuencia diferentes problemáticas que, de no ser
correctamente analizadas, pueden llevar a graves errores en la
elaboración de planes y programas.
Así, revisando la bibliografía especializada se destaca como en
ocasiones se reflejan particularidades de las caracterizaciones que
no forman parte de la formación y asimilación de la lengua en su
sentido más general, sino que están en relación directa con las
características del idioma específico en que la misma se elaboró. De
este modo la incorporación acrítica de tales caracterizaciones puede
conducir a la confección de programas y metodologías que resultan
desacertados de base.
Un ejemplo de esto se observa en la bibliografía rusa sobre
desarrollo del lenguaje. Uno de los logros en la formación de la
lengua que se señalan en los niños de cinco años de edad, consiste
en la asimilación de los paradigmas de flexión y declinación del
idioma. Hemos examinado algunos programas educativos en países
de habla hispana que se han apoyado en una influencia teórica
rusa, en concreto en la llamada corriente histórico-cultural, en la
que se plantean estos paradigmas en el aprendizaje de la lengua
materna, cuando el idioma español ¡ni se declina ni se flexiona! La
incorporación mecánica de una caracterización apropiada para la
lengua en que se elaboró, pero totalmente improcedente para otra,
trae como consecuencia estos desaciertos.
Otro ejemplo lo podemos analizar en las caracterizaciones que
provienen de países de habla inglesa. Cuando Gessell refleja los
niveles de maduración del lenguaje a los dos años, señala que uno
de sus logros es el uso común de los pronombres, especialmente de
la primera y segunda personas, y donde se hace distinción entre yo,
mí y tú, pero que, sin embargo, la diferenciación entre yo y mi
resulta difícil y se dan confusiones con mucha frecuencia.
Esta confusión, que es muy posible en el idioma inglés, es muy
improbable que se dé en el castellano. Lo anterior se debe a que en
la lengua inglesa suele usarse, en ciertos casos, la forma acusativa
me en caso nominativo, en lugar de la que es correcta desde el
punto de vista gramatical, usar el pronombre I. Así, los niños y niñas
anglosajones suelen decir «It is me», en vez de lo correcto
gramaticalmente que sería «It is I», o «Who, me?» por «Who, I?» En
el idioma español casi ningún niño o niña dice «Es (o Soy) mi» por
15
«Soy yo», o «¿Quién, mi?» por «¿Quién, yo?, lo cual está

determinado porque en castellano es más riguroso el empleo de los
casos del pronombre que en la lengua inglesa y, por lo tanto, esta
dificultad es menos probable de suceda.
Para Gessell, sin embargo, esto es una conducta significativa en
esta edad, y al hacer su caracterización del lenguaje lo señala como
una característica general del idioma (del inglés, por supuesto). Pero
tampoco es infrecuente encontrar un programa hispano de
formación de la lengua materna que no señale tal hecho como
valedero, lo cual es consecuencia de una incorporación acrítica de
una caracterización procedente de otra lengua, en este caso la
anglosajona.
Esta problemática, de la cual se han mostrado dos ejemplos
significativos, suele sucederse con alguna frecuencia también con
bibliografía procedente de otras fuentes, por lo que una valoración
crítica y objetiva de las mismas se impone siempre que se vayan a
tomar como modelos para la elaboración de planes y programas.
No hay que olvidar, como analizaremos más adelante, que el
lenguaje es un proceso psicológico, pero la lengua es un producto
social y, por lo tanto, dependiente en alto grado de las condiciones
y particularidades del medio en que se estudia.
Por eso, contar con una caracterización del desarrollo evolutivo
del lenguaje que se derive de la propia lengua española es crucial
para la elaboración de planes y programas respecto, tanto a la
asimilación de la lengua materna, como la incorporación de un
segundo idioma.
En este sentido, resulta harto interesante la caracterización del
desarrollo del lenguaje elaborada por el psicólogo cubano F.
Martínez, y que aparece reflejada de manera detallada en el curso
del Lenguaje Oral de este curso Master. La misma, según refleja su
autor, es producto de una investigación de corte transverso-
longitudinal, que duró alrededor de siete años, y en la cual se
estudió y analizó el curso evolutivo del lenguaje desde el nacimiento
hasta que los niños y niñas cumplieron los seis años e ingresaron al
primer nivel de la escuela básica.
En la investigación se evaluó el desarrollo del lenguaje y la
asimilación de la lengua materna en todas las actividades del niño
en el centro infantil y el hogar, acumulando miles de observaciones
y decenas de registros de situaciones pedagógicas elaboradas con
dichos fines experimentales, y que sirvieron para hacer una
caracterización del mismo sobre la base de los comportamientos
que resultaron significativos. (Si el lector está interesado en más
16
datos de los procedimientos técnicos y metodológicos de esa

investigación, puede consultar el curso de Lenguaje Oral ya
referido, en el que aparece reflejada con amplitud de detalles, o
consultando la bibliografía específica relacionada al final de este
curso).
Desarrollo evolutivo del lenguaje en la edad preescolar
(0 a 6 años)
(F. Martínez Mendoza)
De 0 a 1 año
• Presencia del grito (provocado por estímulos internos y
externos).
• Reacciones elementales de orientación hacia los sonidos del
medio (sobre la segunda semana de vida).
• Surgimiento del complejo de animación, acompañado de
elementos sonoros: chasquidos, gruñidos y sonidos
univocálicos (tercer mes de vida).
• Gorjeo (desde mediados del primer trimestre).
• Balbuceo (hacia el segundo trimestre).
• Emisión de sonidos vocálicos durante la manipulación de
objetos, y más tarde al hacer movimientos gruesos: gatear,
sentarse, etc.
• Respuestas sonoras diversas ante la estimulación verbal y
objetal, no relacionadas fonéticamente.
• Silabeo (hacia el tercer trimestre).
• Repetición de sílabas relacionadas fonéticamente ante la
estimulación verbal del adulto, de manera no constante.
• Surgimiento de reacciones motoras ante la estimulación
gestual y verbal del adulto, asociadas a determinadas
combinaciones de sonidos.
• Repetición frecuente y fonéticamente relacionada ante la
estimulación verbal del adulto (hacia el cuarto trimestre).
• Comprensión de la palabra del adulto en el plano verbal, sin
asociarse a la acción motora de apoyo, generalmente dada
por la entonación de la misma y su estructura rítmico-
melódica.
• Surgimiento de la primera palabra significativa.
17
De 1 a 2 años
• Surgimiento de la palabra- frase (inicios del segundo año de
vida).
• Ampliación de la comprensión léxico-semántica de la lengua,
lo que permite el cumplimiento de órdenes por demanda
verbal y responder a preguntas directas (hacia el segundo
semestre).
• Surgimiento de frases simples (oraciones de 2-3 palabras) con
dificultades morfológicas, sintácticas y gramaticales (final del
segundo semestre).
De 2 a 3 años
• Asimilación de variados elementos morfológicos y
gramaticales que permiten una comunicación asequible y
comprensible (hacia el segundo trimestre del tercer año).
• Surgimiento de preguntas por el propio niño en su contacto
verbal, con respuestas de frases largas.
• Ampliación marcada del vocabulario, por extensión de la
comprensión léxico-semántica, sin dificultades significativas en
la articulación y pronunciación (a partir del segundo semestre).
• Aparición de la conversación de tipo situacional o lenguaje
situacional (último trimestre).
• Identificación mediante el pronombre «Yo», y diferenciación y
verbalización de su identidad.
De 3 a 4 años
• Dominio del tiempo presente. Uso amplio del pasado simple,
que posibilita realizar un relato de vivenciasen tiempo pasado.
• Utilización del futuro-presente, de carácter inmediato o
cercano (transcurso del cuarto año de vida).
• Repetición de una canción simple.
• Verbalización del establecimiento incipiente de la relación
causa-efecto.
Surgimiento de los porqués de tipo cognoscitivo, directos.
• Conversación de tipo situacional, con elementos contextuales.
• Uso apropiado de las relaciones de lugar, más no así de las
temporales.
18
• Identificación y diferenciación por su nombre propio,

agregando un apellido ente la pregunta del adulto.
De 4 a 5 años
• Surgimiento del lenguaje para sí (lenguaje egocéntrico) y del
lenguaje interno (transcurso del quinto año de vida).
• Consolidación del tiempo presente y uso del pasado con
oraciones combinadas, subordinadas y compuestas de corta
extensión.
• Conversación contextual de corta extensión.
• Identificación propia bien diferenciada, uso del nombre y un
apellido.
De 5 a 6 años
• Enriquecimiento del lenguaje interno (transcurso del sexto año
de vida).
• Asimilación completa de los tiempos fundamentales, con
complejidades gramaticales, y secuencia y diferenciación de
acciones temporales.
• Aparición del sentido de la lengua, generalizaciones
idiomáticas empíricas y de carácter no consciente.
• Conversación contextual compleja.
• Verbalización del establecimiento de relaciones causa-efecto
complejas.
• Identificación propia bien consolidada, y de los demás respecto
a sí, uso del nombre y dos apellidos.
Las caracterizaciones anteriormente referidas expresan en su
conjunto cual es el curso evolutivo del proceso psicológico del
lenguaje; lo cual es básico conocer, tanto en lo referente a la
apropiación de la lengua materna como en lo concerniente al
aprendizaje de una segunda, bien se realice su aprendizaje de
manera simultánea, o una después de la otra, o cuando la primera
tiene un grado mucho mayor de desarrollo.
De igual manera, las mismas constituyen la base para la
elaboración de los planes y programas (o cualesquiera otras
caracterizaciones que pueda asumir el lector), pues no es posible
concebir un sistema de influencias de aprendizaje y enseñanza si no
se parte del desarrollo psicológico del niño y la niña, que señala
etapas, las particularidades, los períodos críticos y momentos
propicios para ejercer determinada influencia.
19
No obstante, por su amplitud y prolijidad, la caracterización de

F. Martínez ofrece datos y detalles no contemplados en la de
Gessell, por lo que es recomendable su estudio minucioso a la hora
de elaborar metodologías y sistemas para el aprendizaje de una
lengua natal o una extranjera.
1.2 Etapas fundamentales en la asimilación

de las estructuras básicas de la lengua
El desarrollo evolutivo del lenguaje que hemos mostrado en las

diferentes caracterizaciones expuestas en la subunidad anterior, no
nos hace referencia explícita al establecimiento de etapas o fases
por las que transcurra el surgimiento y la consolidación de las
estructuras básicas de la lengua, pues esta determinación se da
como consecuencia del análisis teórico de las manifestaciones
verbales y de la maduración de las estructuras fonatorio- motoras
que se van destacando en el transcurso cronológico de los niños y
las niñas en estos primeros años de vida. No obstante, determinar
en qué período del desarrollo puede llegar a plantearse que estas
estructuras psicológicas básicas estén formadas, es de capital
importancia a los fines de la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua natal, y consecuentemente de cualquier segundo idioma
que se pretenda asimilar.
Por supuesto, esto ha de estar en estrecha relación con las
etapas de la percepción fonemática, es decir, aquellas por las que
transcurre la formación del oído fonemático (oído que permite la
asimilación y diferenciación de los sonidos de la lengua), que
comienza a formarse a partir del nacimiento y concluye a fines de
la edad preescolar; y también de la actividad de comunicación
como categoría principal del desarrollo, y de la cual la lengua es el
instrumento, que posibilita el contacto verbal entre unos hombres y
otros.
Un momento de significativa importancia dentro de la
conformación de estas estructuras básicas de la lengua se refiere al
inicio del período sensitivo del lenguaje, pues él marca la fase del
desarrollo en que se perfilan los modos y condiciones más propicias
para su formación y la asimilación de la lengua natal.
Existen divergencias entre los autores en cuanto al inicio de este
período sensitivo, al igual de a qué edad finaliza, pues mientras que
unos, la mayoría, establece que esto se da alrededor de los 18
20
meses de vida, la caracterización de F. Martínez lo sitúa en el

tránsito del primero al segundo año de la vida, es decir, hacia los
24 meses, lo cual parece ser una condición particular del idioma
castellano. En cuanto a su concreción final existe una mayor
convergencia y, aunque algunos estudiosos lo ubican en etapas
relativamente tempranas del desarrollo (hacia finales de los dos
años), la generalidad lo sitúa de los tres a los cuatro años. Nuestra
experiencia con niños y niñas españoles nos hace pensar que
realmente el último término se acerca mucho más a la realidad.
Lo más importante es que todos los autores coinciden en señalar
que lo característico de este período sensitivo es que se forman las
estructuras psicológicas básicas de la lengua, lo cual es de
considerable significación tanto para el propio idioma natal como
para la incorporación de un segundo, pues una de las cuestiones
que con mayor interés se sigue al respecto es de si se debe o no
enseñar esta segunda lengua antes o después de que estén
conformadas las correspondientes al idioma materno, algo sobre lo
que se tratará más adelante.
Esto ha de relacionarse, por supuesto, con la propia significación
de lo que implica este período sensitivo del lenguaje, que marca
una etapa fundamental en la formación de la lengua. El hecho de
plantear que es en este lapso cuando este proceso psicológico
encuentra las mejores condiciones para su formación, no excluye
que posteriormente al tránsito de este período sensitivo no puedan
formarse dichas estructuras; pueden serlo, pero nunca tendrán la
misma calidad que si se hubieran configurado durante su término.
En esto radica la importancia crucial del período sensitivo, y a los
fines del lenguaje reviste quizás un significado mayor, por tratarse
de un proceso psicológico que guarda estrechos vínculos con el
desarrollo del pensamiento.
Las etapas, generalmente consideradas, que componen la edad
preescolar: la lactancia, del nacimiento al año de vida; la edad
temprana que, aunque abarca los tres primeros años como un todo,
suele especificarse con frecuencia de los doce meses a los tres años,
y la edad preescolar propiamente dicha, desde el momento anterior
hasta los seis-siete años, determinan a su vez condiciones
particulares dentro de la formación y desarrollo del proceso
psicológico del lenguaje y la asimilación de la lengua materna.
En la lactancia una particularidad significativa lo constituye la
presencia de una notable homogeneización de las manifestaciones
verbales de los niños y niñas, sin comportamientos individuales que
se alejen notoriamente de la norma. Esto ha de ser atribuido, más
21
que a una particularidad interna del desarrollo, a los

procedimientos de atención y cuidado de los lactantes, que suelen
ser muy semejantes en todos los hogares y los propios centros
infantiles, lo que hace que la estimulación verbal y objetal que se
les ofrece sea bastante similar.
La lactancia constituye una etapa de preparación en la
conformación de las estructuras básicas de la lengua, momento en
el cual se inicia la recepción y diferenciación de los sonidos. Es el
momento en que, tras el gorjeo y balbuceo indiferenciados de los
primeros meses, surge el silabeo, en el que los fonemas de la
lengua natal son asimilados. Todos los niños y niñas del mundo
gorjean y balbucean de igual manera; mas, cuando surge el
silabeo, este ya está directamente relacionado con los sonidos
distintivos de cada idioma, dándose la primera diferenciación
fonemática hacia el transcurso del segundo semestre de la vida. Las
implicaciones sobre la posibilidad o no de asimilación de fonemas
de un segundo idioma en este período son evidentes.
En la edad temprana, por el contrario de lo que ocurre en la
lactancia, se destaca la manifestación de comportamientos verbales
individuales que se apartan considerablemente de la norma, que
siendo remarcados, no obstante no llegan a alcanzar significación
estadística. Es decir, hay un grupo de niños y niñas que muestran un
desarrollo del lenguaje muy notable para su edad, mientras que
otros apenas dicen unas pocas palabras y frases (lo que suele
preocupar mucho a los padres, que consideran que el hijo o la hija
tienen un retraso del habla), mientras que la gran mayoría tiene un
desenvolvimiento verbal más o menos semejante.
Este es el momento crítico de la explosión del lenguaje que,
como anteriormente se señaló, para unos autores se establece
alrededor de los 18 meses, mientras que para otros ocurre en el
tránsito de finales del segundo año al inicio del tercero.
Las estructuras básicas de la lengua encuentran aquí su
conformación inicial y, para algunos estudiosos, hacia su final ya
están listas. No obstante ello, la evidencia empírica parece situar
este momento más adelante, en la edad preescolar propiamente
dicha.
De los cuatro a los seis-siete años, que es el término de la
edad preescolar mayor, no hay duda que esta etapa marca la
definición de estas estructuras que, en algunos autores aparecen
planteadas sobre los cuatro años, en otros, como Gessell, hacia los
cinco. Lo que está claro es que se consolidan y perfeccionan en este
período, y que ya, a la conclusión de la edad preescolar, no existen
22
diferencias significativas en los niños y niñas con respecto a la etapa

adulta en cuanto a su configuración, aunque difieran, por supuesto,
en su contenido, lo que está dado por una mayor experiencia vital
y conocimientos del mundo.
Con respecto a la lengua, es típico en esta edad la presencia
simultánea de tales estructuras sin una gradación evolutiva
secuencial bien diferenciadora, por lo que a veces el orden
cronológico de los comportamientos verbales que se observan
puede ser insustancial. Esto quiere decir que hay niños y niñas que
pueden tener estas estructuras básicas ya completamente formadas
en una etapa previa a lo que en otros solo es posible en momentos
más tardíos del desarrollo.
De igual manera se da como una característica relevante en esta
etapa la no paridad de los diferentes componentes de la lengua, lo
que hace que unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo que
los demás, y aún dentro de un mismo componente se dan
desniveles que llevan a incongruencias muy significativas. Esto
guarda una relación inmediata con la presencia o no de formación
de las estructuras psicológicas básicas.
Así, hay niños y niñas, en el primer caso, que poseyendo un
extenso y fluido vocabulario, sin embargo, son incapaces de formar
oraciones de un cierto nivel de complicación, o que articulan los
fonemas con dificultad. En el segundo, se observa que a veces,
incluso de los cinco a los seis años, dominando los casos temporales
y siendo capaces de hacer una conversación contextual en pasado,
presente y futuro sin dificultades relevantes, en muchos de ellos se
observa una cierta confusión en la diferenciación conceptual entre
la mañana, la tarde y la noche, o la comprensión cabal de los días
de la semana y su relación con un momento temporal dado.
A su vez, a pesar de su amplio desarrollo léxico, es característico
también en esta etapa el uso de términos que no se acompañan de
su correspondiente contrapartida semántica, y los niños y niñas
utilizan muchas palabras en su habla habitual que no están
apoyadas por una comprensión cabal de su significado.
Estas etapas y particularidades son de obligatoria valoración a la
hora de comprender las posibilidades de asimilación de la lengua
natal, y tienen a su vez una importancia especial para la
incorporación de un segundo idioma, pues de cómo se enfoquen,
dependerá en mucho la dirección que se le imprima al proceso de
enseñanza-aprendizaje de los mismos.
Así, Canale y Swain plantean que las habilidades que los niños
23
y las niñas han creado en su lengua nativa facilitan la incorporación

de un segundo idioma, pues estas habilidades son semejantes o
comunes a las que se requieren en la segunda lengua, habilidades
que, por supuesto, dependen del grado en que las estructuras
básicas estén maduras.
El transcurso de las etapas está definido por las sucesivas crisis
del desarrollo, que en la edad preescolar marcan el cambio de una
fase a la otra. De esta manera, con el surgimiento de la crisis del
primer año, sobre los 12 meses, culmina la lactancia para dar paso
a la edad temprana, que luego de la crisis de los tres años, se
continúa con la que se ha dado en llamar edad preescolar mayor.
El lenguaje como tal se va perfilando dentro de dichas etapas, y
adquiere particularidades que están en estrecha relación con esta
periodización del desarrollo.
Un logro importante del desarrollo del niño lo constituye el inicio
de la comunicación mediante el lenguaje. A partir de la primera
palabra que el niño emite, de la palabra como tal, que se asocia de
manera inequívoca con un objeto o fenómeno de la realidad, el
lenguaje crece significativamente.
No obstante, el proceso de aprendizaje del lenguaje
comienza mucho antes de que el niño sea capaz de emitir su
primera palabra.
El lenguaje se origina y evoluciona en la interacción social con
los adultos, particularmente con la madre, quien cuida al pequeño.
Inicialmente se da una comunicación en el ámbito primario,
vinculada a los sonidos de agrado y desagrado emitidos por el niño.
Desde los primeros días, esos sonidos cumplen una función social.
Antes de ser capaz de usar las palabras, el niño descubre que
ciertos sonidos tienen la virtud de producir modificaciones en su
medio.
La comprensión de la significación (el reconocimiento del niño de
que hay sonidos, actos, gestos que tienen un cierto sentido), es el
primer paso en la adquisición del lenguaje.
Este aprendizaje de la significación de actos, sonidos y gestos,
tiene relación con su propio comportamiento, como con el de los
adultos que le rodean. En las expresiones verbales de sus padres
capta como elemento significativo solamente la entonación: el tono
cariñoso o el tono de enojado. No importa lo que se diga (el
significado de las palabras expresadas) sino el modo como se lo
diga. Comprende la significación de gestos y acciones de otros, y es
capaz de influir con los suyos en los demás.
24
Un segundo estadio del proceso constituye la comprensión de la

palabra hablada.
En este proceso se va a dar una segunda fase, en que ya no solo
la comprensión de la palabra va a estar dada por la entonación,
sino también por la comprensión de esta palabra de forma verbal.
Entonces el niño capta no ya simplemente la asociación de
entonaciones con ciertos estados de ánimo, sino la relación entre
ciertas palabras y determinados objetos. Así se forma en el niño el
llamado lenguaje comprensivo o pasivo: antes de poder expresarse
mediante el lenguaje, él es capaz de comprender palabras de los
adultos.
De forma progresiva, estas palabras que se van asociando a los
objetos, también se van asociando a las acciones con dichos
objetos, o a las acciones que se interrelacionan con estos objetos,
es decir, la palabra se constituye en señal de una acción. Esto es lo
que permite que cuando al niño se le dice: Dame la pelota, une ya
la denominación del objeto (la pelota) con la acción que se
relaciona con la misma (dame la pelota). Esta posibilidad de
relacionar objetos y acciones va a constituir un logro importante en
el desarrollo psicológico del niño en su primer año de vida, y donde
claramente se destaca la función denominativa y comunicativa del
lenguaje, y las premisas aún bien elementales de su función
regulativa del comportamiento.
El siguiente paso en este devenir evolutivo lo va a constituir la
expresión mediante la palabra hablada, el lenguaje activo. De allí
en adelante, el niño no solo podrá comprender los deseos o
indicaciones de los demás, sino también expresar él sus
necesidades y deseos. Es la función comunicativa del lenguaje que
aprendió en la interacción social, y que empieza a ejercer
activamente.
Este proceso de comprensión de la lengua y de su expresión
activa, no se da por una simple imitación, sino por un proceso activo
de adquisición de esta lengua materna, en la que el niño descubre
ciertas regularidades, y comienza a realizar combinaciones que le
permiten expresarse con palabras que nunca ha escuchado,
siguiendo su propia lógica interna. Así observamos que el niño
introduce determinadas construcciones que, aunque defectuosas,
indican una cierta lógica, y que surgen por la inferencia que hace
de las regularidades observadas en la expresión de algunos verbos.
Tal es el caso, por ejemplo, de cuando el niño dice no cabo por no
quepo, no sabo por no sé, frases que generalmente el adulto no
enseña al niño o la niña y que, sin embargo, se escuchan con cierta
frecuencia en el habla infantil.
25
Es innegable que en un primer momento hay imitación casi

exclusivamente; pero pronto se nota la creatividad del niño y la
niña, que llegan a captar que en la lengua existe una cierta
estructura, y que pone a prueba sus construcciones creativas al
hablar con los adultos.
Vigotski señaló que en la palabra se distinguen dos aspectos: el
significante y el significado. En una palabra como pelota, el
significante sería el sonido pelota, y el significado, la idea de la
pelota asociada a ese sonido. El significante es el elemento
perceptible y audible, y pertenece al plano de la expresión; el
significado es interno, y pertenece al plano del contenido.
En la evolución del lenguaje infantil se observa que el desarrollo
en el aspecto del significante tiene una dirección opuesta al del
aspecto del significado. Para expresarse, el niño parte de la palabra
única, aislada, utilizando más adelante frases sencillas de dos o tres
palabras, hasta llegar posteriormente al manejo de frases más
complejas.
En cuanto al contenido, el movimiento es inverso. La palabra
aislada que el niño pronuncia inicialmente tiene una significación
mucho más amplia que la que un adulto le atribuiría. Condensa la
significación de toda una frase. Así, por ejemplo, la palabra aislada
muñeca puede querer decir quiero la muñeca, allí está la muñeca, la
muñeca se cayó, etc.
Esto hace que, desde la primera palabra que el niño emite, la
misma siempre sea una palabra-frase, u oración monopalábrica,
como también se la ha denominado, e implica no solo la
denominación del objeto sino también de una acción que está
unida a la significación de dicho objeto. Debe pasar un tiempo para
que el niño vaya diferenciando, y atribuya a cada unidad de
expresión (palabra) un significado más estricto, volviéndose la
palabra una unidad de expresión y de significado.
Así, en el aspecto externo (del significante) se da la evolución
desde el elemento simple, la palabra, hacia estructuras más
complejas, frases y oraciones. En el aspecto interno (del significado)
sucede lo inverso: desde las palabras que condensan el significado
de una frase, se pasa a atribuir significado más específico a las
mismas.
Este proceso simultáneo es favorecido en la medida en que el
niño siente la necesidad de hacerse entender; e implica que los
adultos controlen su capacidad de anticipar lo que él intenta decir,
dejándolo expresarse y proporcionándole la apropiada
confirmación y expansión de sus expresiones.
26
A la fase de la expresión mediante la palabra hablada, se espera

que sigan otras dos etapas importantes del desarrollo del lenguaje:
la comprensión de la palabra escrita, o lectura, y la expresión por
medio de la palabra escrita, o escritura; que se adquieren por
sobreimposición de signos gráficos, sobre la base de la lengua que
el niño debe dominar previamente.
Como se ha visto, el lenguaje, que se adquiere en la
comunicación con los adultos, tiene como una de sus funciones
principales a la comunicativa: servir de medio para comprender las
ideas, deseos y necesidades de los demás, así como para expresar
los propios.
Pero junto a esa función comunicativa, se da, a lo largo de su
desarrollo, la adquisición de nuevas funciones.
El lenguaje permite la adquisición de la conciencia de los propios
actos, deseos, necesidades y sentimientos. No sólo será entonces
instrumento para comprender a los demás o expresarse, sino
también medio para intentar comprenderse a sí mismo. La
comprensión de los motivos de la propia conducta, así como la
conciencia de los propios actos son posibles mediante el lenguaje.
En este transcurrir evolutivo, la regulación de la conducta es una
capacidad que va a formarse en el niño también por el desarrollo
de su lenguaje. Al considerar los comienzos del lenguaje en el niño,
es posible observar cómo a través de éste, se inicia el control de su
comportamiento desde una edad temprana.
El control externo de su conducta mediante el lenguaje es la
primera fase del desarrollo de esta importante capacidad
reguladora.
En la adquisición de toda capacidad mental existen dos
momentos: uno social, otro individual. Se aprende inicialmente en
la actividad social, interactuando con los demás, para luego
interiorizar lo aprendido como capacidad propia del individuo.
En la regulación de la conducta se da también este proceso. En
un primer momento la regulación del comportamiento del niño se
da mediante un control externo, en la medida en que los adultos
regulan verbalmente sus acciones, pero poco a poco esa regulación
que se ejerce de manera externa se va convirtiendo en interna, y el
niño va controlando su propio comportamiento mediante el
lenguaje, se habla a sí mismo.
Primeramente el lenguaje acompaña a la acción (como un
comentario paralelo) sin determinarla ni guiarla. Luego el lenguaje
27
permitirá retrasar la acción motora, introduciendo una inhibición

que contrasta con la manera como el niño, fuera de su influencia,
se precipita inmediatamente al acto. Posteriormente el lenguaje se
interioriza, y ya no será necesario que el niño se diga a sí mismo en
voz alta lo que va a hacer.
Al principio la regulación es externa e iniciadora. La acción del
niño se subordina al lenguaje de los adultos, que puede
desempeñar un papel desencadenante (pero no inhibidor) del acto.
Luego la regulación se convierte, permaneciendo aún externa, en
inhibidora e incitadora. Por fin se hace autónoma. Se subordina
entonces la acción al lenguaje propio del niño, eventualmente
interiorizado.
Esa función reguladora interna, autorregulación, permite que el
ser humano realice el planteamiento de sus acciones antes de
ejecutarlas.
Un resumen de lo anterior permite entonces destacar que el
lenguaje como tal tiene tres funciones principales:
• La función denominativa, referida a la designación de los
objetos mediante las palabras y al conocimiento de su
significación.
• La función comunicativa, de intercambio de comunicación
con los demás.
• La función reguladora, dirigida al control y dirección del
comportamiento.
Como se observa, las tres funciones son inseparables,
aunque evolutivamente no coinciden, y de ellas, la más tardía y
que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo de
la personalidad, es la función reguladora, prácticamente ausente en
los tres primeros años de vida, donde, sin embargo, se estructuran
sus premisas mediante la organización de la conducta del niño y su
consecuente formación de hábitos, lo que se consolida a finales de
la etapa preescolar propiamente dicha.
Esta transformación evolutiva del lenguaje, y su consecuente
definición a través de las sucesivas etapas, condiciona la formación
de la lengua natal, y de cualquier otra que se pretenda incorporar,
bien sea de manera simultánea o consecutiva. Por eso es
fundamental que estos conocimientos sean del dominio de todo
aquel que pretenda realizar el aprendizaje del idioma.
Pero, en el libro se han mencionado ampliamente los términos
de lenguaje, lengua, idioma y habla, y es posible que al lector no le
28
haya sido asequible la diferenciación de estos términos. Es por ello

que se impone, antes de continuar hacia las problemáticas del
bilingüismo o bilingüalismo, la aclaración de estos significados.
1.3 Lenguaje, lengua, idioma y habla.

Particularidades diferenciales
El lenguaje se concibe como una forma peculiar del

conocimiento o concepción de los objetos y fenómenos de la
realidad, una forma indirecta del conocimiento de esa realidad
circundante, y que la refleja por medio de la lengua natal.
Es un medio de comunicación, una actividad específicamente
humana de comunicación, que el hombre utiliza para coordinar
acciones, intercambiar pensamientos e influirse mutuamente con
otros hombres, para lo cual hace uso de una lengua o idioma. Es un
proceso del desarrollo psíquico y constituye, por lo tanto, una
categoría psicológica.
La lengua o idioma es un sistema de signos verbales que
engloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonéticas,
un conjunto de recursos de los que hace uso el individuo que habla;
es un producto social del proceso psíquico del lenguaje y un
conjunto de convenciones socialmente establecido por los hombres
para permitir el ejercicio de este proceso; es, en suma, una
categoría lingüística.
Las posibilidades de manifestación del lenguaje como cualidad
psíquica están dadas en el hombre a través del proceso de la
filogenia, que crea condiciones orgánicas y funcionales para su
formación y desarrollo, mientras que la lengua está estrechamente
relacionada con la ontogenia, siendo la lengua algo adquirido y
convencional, supeditada al proceso social en el que surge.
F. de Saussure señala también el concepto del habla,
planteando que la lengua no es función del sujeto hablante sino un
producto social que el individuo refleja y registra. Esta lengua se
materializa en el habla, que es la ejecución individual de la lengua,
del sujeto que se comunica mediante dicha lengua. En este sentido
se da una separación conceptual entre lengua y habla, separando
lo social de lo individual, lo esencial de lo accesorio o accidental.
Lenguaje, lengua y habla forman una trilogía dialéctica, cada
una de ellos refuta a los otros, y a la vez, ninguno puede existir sin
29
los demás, interrelacionándose, interinfluyéndose, intercausándose.

La lengua es la contrapartida social del proceso del lenguaje del
individuo, que no puede por sí solo crearla ni modificarla, pues es
consecuencia de un convenio entre los miembros de la sociedad. A
su vez, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocer
su funcionamiento, y así el niño lo va asimilando poco a poco en la
actividad conjunta con los adultos y el medio familiar y social que le
rodea. Y aunque la lengua se manifiesta a través del habla, es a tal
punto un producto social que un hombre privado del uso del habla,
conserva su lengua, y como tal, es capaz de comprender los signos
vocales que oye.
El lenguaje, como proceso o facultad psíquica, es un objeto de
estudio de la psicología; la lengua, e incluso también el habla,
constituyen un objeto de estudio de la lingüística, si bien al
introducir los sistemas de influencia para garantizar el desarrollo
más pleno del lenguaje y de la lengua, se entra en el dominio de la
pedagogía. De esta manera, la formación en el hombre de la
posibilidad de establecer comunicación activa con los demás, estará
en estrecha relación con estas tres ramas del conocimiento humano.
Al analizar entonces el desarrollo del lenguaje, éste ha de
enfocarse como un proceso de asimilación de la lengua o idioma
natal, de las habilidades para el uso de la lengua como medio para
conocer el mundo, como un medio de comunicación entre las
personas, y como mecanismo para autoconocerse y autorregular su
conducta.
El lenguaje, y su expresión la lengua, está formado por tres
componentes: el fónico, el léxico y el gramatical, que constituyen el
sistema de la lengua.
• El componente fonético-fonológico abarca el conjunto de
sonidos del idioma, y sus modelos o tipos ideales, los fonemas.
Este componente se desarrolla mediante la percepción e
imitación de los sonidos y sus combinaciones en las palabras, y se
perfeccionan paulatinamente su articulación y diferenciación de
estos sonidos.
• El componente léxico-semántico corresponde al
vocabulario, a la comprensión y uso de la lengua (palabras) en
dependencia de su significado.
• El componente gramatical abarca la morfología (leyes de
transformación de las palabras) y la sintaxis (combinación de
palabras dentro de la oración). Es un componente que surge
30
más tardíamente que los anteriores, y su alteración puede

implicar limitaciones en los anteriores.
Fonética, léxico y gramática forman un sistema único de la
lengua, condicionándose e interrelacionándose de manera
dialéctica.
El conocimiento de las particularidades de la formación del
proceso del lenguaje cobra importancia significativa para la
formación y asimilación de la lengua materna, y para la
incorporación de un nuevo idioma, esto permite en gran medida
dar respuesta a las interrogantes planteadas al inicio del curso, y
que paulatinamente se han de responder.
1.4 Desarrollo del lenguaje y formación de

estructuras básicas de la lengua y su
relación con la incorporación de un nuevo
idioma
La formación de las estructuras básicas de la lengua, de carácter

fonético-fonológico, léxico-semántico y gramatical, suelen
considerarse significativas para valorar que dicha lengua materna o
nativa está asimilada, ello independientemente de que falten aún
por manifestarse algunas subestructuras, y cuyas premisas ya están
conformadas cuando las estructuras principales están presentes. Tal
es el caso, por ejemplo, de la escritura y la lectura, cuyas
habilidades se consolidan luego de un largo proceso en el cual se
han sentado sus premisas y condiciones primigenias.
Cada lengua tiene sus propias particularidades respecto al
vocabulario y los significados que se les atribuyen a las palabras,
tiene su propio código de articulación y pronunciación de los
distintos fonemas y sus combinaciones; posee sus leyes, reglas y
estructuras gramaticales.
Aunque existan lenguas que procedan de un tronco común,
como sucede con las derivadas del latín, y que dio por origen a las
lenguas romances modernas: español, portugués, italiano, rumano,
por nombrar unas pocas, cada una de ellas tienen particularidades
que les son únicas, aunque sean muy semejantes entre sí, y se
pueda incluso, como sucede en el caso del español y el portugués,
entenderse mutuamente hablando en el respectivo idioma, siempre
31
y cuando se establezcan algunas condiciones: hablar lentamente,

no utilizar modismos o lenguaje coloquial, mantener un tono de voz
audible, etc.
(El castellano como tal, como lengua romance derivada del latín
aparece en sus primeras manifestaciones sobre el siglo IX y X de
nuestra era, en la región del norte de España, en la antigua
Cantabria, coexistiendo con el vascuence, que parece precederle en
el tiempo. A consecuencia de la invasión árabe, se rompe la unidad
lingüística de la península ibérica, y surgen otros dialectos
romances, tales como el gallego-portugués, el catalán, el aragonés,
el leonés, entre otros, configurando un mosaico de lenguas que
reflejan las diferencias idiomáticas regionales que en la actualidad
aún existen en España.
La expansión castellana hacia el sur, en su lucha incesante contra
los moros, y la independencia del reino de León, que da como
resultado el reino de Castilla, logra en la Reconquista la expansión
vertiginosa de esta lengua, que se expresa en numerosas obras
literarias de la época: las hazañas de los condes de Castilla, la
tragedia de los Siete Infantes de Lara, el Cantar del Mío Cid, obra
suprema del castellano Romance medioeval. Esto hace que la
lengua fije sus características fundamentales, y acreciente su caudal
latino original con aportes léxicos y semánticos de otros idiomas
provenientes de fuera de la península, principalmente árabes, galos
y germánicos, en la medida que se extiende el poder y la cultura
castellanos.
Durante la época de Alfonso X el Sabio, adquiere una eficiencia
expresiva y nivel de desarrollo notables, que sería reforzado siglos
más tarde con el florecimiento cultural del Renacimiento y el
Humanismo. A finales de las últimas décadas del siglo XV, con la
caída de Granada, última posición musulmana en la península
ibérica, se logra la unificación de España por el Reino de Castilla, y
con ello el predominio del idioma castellano, que a partir de ese
momento puede considerarse ya como la lengua española.
Esto determina esfuerzos significativos en la sistematización
científica de la lengua, que se refleja en obras tales como
Gramática Castellana, de Nebrija, y Diálogo de la Lengua, de
Valdés, que traen como resultado una madurez literaria
impresionante de la lengua, ya considerada como española.
La Conquista de América expande el uso del castellano en el
nuevo continente, que suplanta los numerosos dialectos y lenguas
de los aborígenes, pero aclimatándose y transformándose al igual
que se sucedía en España, incorporando rasgos particulares en la
32
pronunciación, así como localismos lingüísticos que matizan nuevos

significados y a la propia lengua como tal, sin perder la unidad
propia idiomática entre unas regiones y otras. Esta mezcla de
lenguas deviene en americanismos que paulatina y
progresivamente van cobrando carta de naturaleza en la lengua
española, que se enriquece notablemente con estos aportes.
En la actualidad el idioma español constituye la lengua oficial de
más de veinticinco naciones y el idioma materno de algo más de
trescientos millones de personas, que además de España y la mayor
parte de América, incluye lugares tales como parte de la población
de las Filipinas, la región chicana del sudeste norteamericano, en
comunidades sefardíes en Turquía y la zona griega de Salónica, el
sarahuí norafricano, entre otros.
Esto hace que la lengua española, nutrida de tantas fuentes en
su curso y evolución histórica, tenga puntos de estrecho contacto
con otras muchas lenguas, que reflejan relaciones de orden léxico y
semántico, fonético-fonológico y gramatical, que constituyen un
puente lingüístico hacia el aprendizaje de otros idiomas semejantes
y que pueden facilitar (o entorpecer, según otros autores) la fácil
asimilación de esos segundos idiomas).
El aprender a hablar simultáneamente dos idiomas implica
necesariamente la formación de dos estructuras básicas diferentes,
es decir, asimilar que para cada objeto de la realidad hay dos
palabras distintas, que se pronuncian en la mayoría de los casos de
manera disímil, y que hay que utilizarlas a veces de forma
totalmente antagónicas desde el punto de vista gramatical.
La solución de esta contradicción no es una tarea fácil para el
niño y la niña, y en este sentido hay autores que se pronuncian en
uno u otro sentido con respecto a que existan las estructuras básicas
de una o de ambas lenguas.
Para algunos especialistas, como C. Thompson, la incorporación
de un nuevo idioma ha de hacerse cuando ya las estructuras básicas
de la lengua natal estén adquiridas, señalando numerosas
consecuencias negativas para el sano desarrollo del menor si se
pretende introducir una lengua foránea cuando todavía no están
maduras las condiciones internas, léase formación de estas
estructuras psíquicas propias de la lengua materna
Hay autores que señalan, como alega Carrow, que el
bilingüismo por sí mismo no es perjudicial para todos los niños en
todas las edades ni en todos los períodos de su vida, por lo que
admite la posibilidad, como otros dedicados al tema, de que pueda
33
incorporarse un segundo idioma sin que estén presentes las

estructuras básicas de la lengua nativa.
La respuesta a esta cuestión va a depender en mucho de la
postura teórica que asuma aquel que se enfrente a estas cuestiones,
lo cual exige, no solamente un análisis de las condiciones y
particularidades del desarrollo psicológico de los niños y las niñas,
sino también de los condicionantes sociales y familiares, los
contextos económicos y étnicos, entre otros. En el transcurso del
curso se han de analizar los fundamentos que apoyan una u otra
posición, de modo tal que el estudiante pueda valorar los diferentes
puntos de vista, y llegar a las conclusiones que por sí mismo les
resulten más congruentes con sus propios criterios y opiniones.
1.5 Posibilidades de la lengua natal y su relación

con la adquisición de un nuevo idioma
Existen muchos factores para entrar a considerar las

posibilidades que ofrece la lengua natal con respecto al aprendizaje
de un nuevo idioma, en la medida en que una se relaciona con la
otra. Este es un tema que requiere de un análisis profundo de
variados aspectos de la realidad, sin que puede ser circunscrito
exclusivamente a los referentes al desarrollo infantil. Por eso es que
los factores particulares habrán de ser objeto de estudio en diversas
partes del curso, y ahora solamente se hará referencia a algunas de
las particularidades formales y estructurales de la lengua nativa, y
su vinculación e interrelación con la nueva que se pretende
aprender.
Las características formales y estructurales de la lengua materna
en relación con la nueva por asimilar es un tema que no ha sido
profundamente investigado, o lo ha sido desde enfoques
unilaterales: lingüísticos, psicológicos, pedagógicos, sociales. Ello
determina que estudios conjuntos integradores sean realmente
escasos en la bibliografía, lo que ha impedido dar respuesta a
interrogantes cruciales en este campo.
Así, durante el pasado, hasta casi la mitad del siglo XX, imperó el
criterio de que una metodología de enseñanza bien estructurada y
sencilla de aplicar, habría de garantizar el aprendizaje de una
lengua extranjera, cualquiera que esta fuera, independientemente
de sus propias particularidades.
34
En este sentido, la idea más actualmente difundida respecto al

aprendizaje de un segundo idioma, especifica que la enseñanza de
cualquier lengua tiene que tomar en consideración:
1. Los actuales conceptos y criterios sobre el lenguaje, la
lengua, el habla
2. Las particularidades del proceso del aprendizaje, con todos
sus condicionantes intelectuales, socioafectivos y
motivacionales.
3. Las características del proceso de enseñanza: institucionales,
culturales, sociales, individuales.
4. Las especificidades de la segunda lengua y sus relaciones con
la lengua natal.
En este último aspecto, si bien Terrell argumenta que las
estrategias comunicativas son cruciales en el aprendizaje de una
segunda lengua, estrategias que de acuerdo con él son universales
y se adquieren ya de por sí con la asimilación del idioma natal,
Canale y Swain difieren, planteando que, aunque pudiera
plantearse la universalidad de la estrategia, se hace necesaria su
enseñanza en la segunda que se pretende incorporar, por sus
propias especificidades.
Así, muchos de los estudios respecto al aprendizaje de segundas
lenguas se circunscriben al análisis de los condicionantes sociales y
de desarrollo, y pocos a si las particularidades de un idioma
constituyen un impedimento, en algunos casos, o un favorecedor,
en otros, de la asimilación de uno nuevo. En todo caso, la
problemática parece radicar más en lo referente al componente
gramatical, que lo relacionado con la pronunciación y articulación,
o el vocabulario.
Al respecto, algunos autores señalan que, aunque implica una
tarea intelectual difícil, es más asequible a un niño o una niña llegar
a discernir que un mismo objeto tiene dos nombres diferentes, y
que, por lo tanto, se pronuncian de distinta manera, a saber como
usarlo en la comunicación. Por ello es que, como se vincula tan
estrechamente a los problemas de la comunicación, este aspecto de
las dos lenguas suele inscribirse más dentro de los condicionantes
sociales o grupales, que de la propia estructura de la lengua en sí y
su relación con la posibilidad de asimilación, al mismo tiempo o
dilatada, de otra diferente.
Esta ha sido una discusión clásica en la lingüística. La tradición
estructuralista plantea que en el aprendizaje de cualquier lengua,
35
lo importante es estudiar de entrada el sistema articulatorio, la

morfología, los casos gramaticales (la lengua antes que la palabra,
la competencia antes que el rendimiento) y no cada uno de las
manifestaciones reales e individuales, para luego hacer usos más
generalizables.
Este enfoque va a perder vigencia en los últimos cuarenta años,
y con la crisis del estructuralismo van a imponerse otros modelos,
como el audiolingüal, que hace una descripción más rigurosa de las
estructuras gramaticales, y el neo-conductista.
El modelo neo-conductista, que va a dominar la práctica
pedagógica de la enseñanza de segundas lenguas en los últimos
años, establece que a través de la práctica repetitiva de las
estructuras de la lengua y del debido refuerzo mediante
experiencias positivas para el sujeto, acompañados de mecanismos
inconscientes de analogía y generalización, se llega al uso
automático y correcto del nuevo idioma que se pretende aprender.
Chomsky arremete contra este modelo neo-behaviorista,
planteando que la lengua no puede ser descrita como un sistema
organizado de la conducta, que esto es un enfoque erróneo del
lenguaje, y que una conducta lingüística normal no puede ser
planteada en términos de «control de estímulos»,
«condicionamiento», «generalización y analogía», «estructura» de
hábitos», «disposición a responder», etc.
La crítica de Chomsky, que hace también al modelo
audiolingüístico estructuralista, y la de otros autores hace caer en
crisis el modelo behaviorista hacia finales de los años setenta, pues
hasta ese momento la asimilación de la lengua descansaba en un
predominio de una visión estructuralista de la misma, y de un
enfoque conductista del aprendizaje.
Chomsky propone entonces estudiar la lengua más como
competencia que como estructura, surgiendo así el concepto de
competencia comunicativa en oposición al concepto de
competencia lingüística. Esta competencia comunicativa va a
abordar entonces el estudio de la lengua en uso, y no como un
sistema descontextualizado, es decir, no aprender la morfología,
sino los aspectos más pragmáticos de la lengua.
Esto, por supuesto, exige un análisis más detallado, lo cual se ha
de hacer más adelante en el libro.
Mas, al respecto existen otros autores que señalan que lo
comunicativo no puede llevarse al extremo, o como algo en
contradicción con la gramática y la literatura. Así, Llobera plantea
36
que la respuesta más plausible es establecer principios que

permitan organizar los procesos didácticos, de acuerdo con la
variedad de factores que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de una segunda lengua.
Es obvio entonces que las especificidades del nuevo idioma y su
relación con el natal, es algo que no puede ser dejado de tomar en
cuenta.
En este sentido, y retomando lo planteado algunos párrafos
atrás, lo referente al aspecto fonético-fonológico y el léxico-
semántico, parecen ser los de más fácil asimilación, porque
obedecen en gran medida a un proceso intelectual, de
conocimiento. Si la palabra «casa» designa en español a una
determinada construcción habitacional, que en inglés se denomina
house, en alemán se le llama Haus, y en ruso se utiliza el término
de dom, esto, independientemente de que no tenga la menor
relación formal con el término hispano (porque, ¿en qué pueden
parecerse house, Haus y dom a la palabra casa? Sencillamente en
nada) es, en cierta medida, relativamente fácil de adquirir mediante
un proceso de análisis intelectual.
En el aspecto fonético-fonológico puede hacerse una conclusión
similar. Por ejemplo, para el sonido /r/ en español existen dos
variantes, en dependencia de si se ubica al inicio de la palabra,
como en ratón, o es intermedia, como sucede con el caso de cartón,
dos sonidos bien diferenciados y que obligan, en el caso del
segundo muchas veces a duplicar el sonido para darle una
diferenciación (de doble «rr») como pasa con la palabra carro. Esto
el niño y la niña de habla hispana lo aprenden en el ejercicio
cotidiano de la lengua.
Sin embargo, el sonido /r/ correspondiente a esta letra, se
diferencia notablemente de la manera que se pronuncia en
castellano a como se hace en el francés y el inglés, y ellos entre sí
en estos dos idiomas. Es decir, un sonido, que en una letra impresa
se escribe de manera igual en cualquiera de los tres idiomas, es
totalmente diferente si se pronuncian en cada una de estas lenguas.
Diferenciar esto no es fácil para el niño o la niña que aprenden
un nuevo idioma, pero también, en nuestra opinión, puede ser
asequible mediante el análisis intelectual, incluso llegar a un grado
de interiorización tal que, cuando ya los niños y niñas han adquirido
el sentido de la lengua, pueden imitar como un francés o un
anglosajón pudieran pronunciar la palabra carro, enfatizando o
desenfatizando como se pronuncia la palabra en español.
37
Otra cosa es lo referente al componente gramatical, al uso de las

palabras en la oración, y de estas en la comunicación. Un ejemplo
de esto se refiere al surgimiento y utilización por los niños y niñas
del tiempo pretérito.
El tiempo pasado es uno de los casos temporales que más
tempranamente asimilan los niños y niñas en la el aprendizaje de
la lengua, y en el idioma castellano existen dos formas pretéritas
simples: el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido, mientras
que en el inglés solamente existe una, que se denomina Past
indefinite tense. Así, un niño o niña latino puede decir «Ayer yo
jugué en la casa de mi primo» o «Ayer yo jugaba en la casa de mi
primo», mientras que para los de habla inglesa siempre sería
«Yesterday I played at my cousin´s house» y si quisiera expresar el
tiempo indefinido como en español, tendría necesariamente que
utilizar una forma compuesta del pasado «I was playing». Como se
observa, para este niño o niña de habla inglesa sería
tremendamente difícil poder diferenciar el tiempo correspondiente
en su comunicación habitual.
Incluso, esto se destaca hasta en las formas verbales más
simples. Cuando se empieza a estudiar el idioma inglés, el más
extendido en el aprendizaje de segundas lenguas, uno de los verbos
que los niños y niñas de inmediato deben conocer es «to be», el cual
significa «ser y estar», es decir, que tiene dos significados en un solo
verbo, que en el idioma castellano aparece reflejado en dos
verbos. Para estos niños y niñas de habla hispana que aprenden la
lengua inglesa, les es bastante complicado saber que con un solo
verbo pueden decir cosas que en su idioma se hacen con dos. Pero
aún lo es más para los niños y niñas que hablan inglés y aprenden
español, pues tienen tempranamente que diferenciar cuando se usa
uno u otro, y cuyas equivocaciones concitan con gran frecuencia la
burla de sus coetáneos.
Es por esto que algunos autores plantean que es más fácil
aprender una lengua que no tenga relación formal o estructural con
la materna, a hacerlo con aquella que puede tender a confusiones
de todo tipo. Por el contrario, otros argumentan que la cercanía o
similitud de un idioma con otro facilita este proceso y que, por lo
tanto, el aprendizaje de segundas lenguas, particularmente las
extranjeras, ha de iniciarse por aquellas que son formal y
estructuralmente semejantes. Incluso, hay algunos, como H. D.
Brown que asumen una posición de «ni con Dios ni con el diablo»,
y así plantean que la lengua materna facilita y al mismo tiempo
entorpece la adquisición de un segundo idioma, lo cual es clara
señal de una postura mediatizadora.
38
Esto ha sido uno de los motivos principales por los cuales se ha

planteado, por diversos estudiosos de la lengua, que el aprendizaje
de un segundo idioma debe fundamentarse en la propia actividad
de comunicación, puesto que las habilidades de comunicación que
el niño ha desarrollado en su lengua nativa, son comunes a las que
se requieren en el segundo idioma. A su vez, la asimilación de las
particularidades formales y estructurales de este segundo idioma se
interiorizan de manera no consciente, determinada por las
necesidades de la comunicación, tal como sucede en la formación
de la lengua materna, en que el niño aprende a hablar y en sus
estrategias de comunicación, indispensables para establecer
contacto con los demás, va incorporando las diversas estructuras
que componen esta lengua, sin un proceso consciente de análisis de
las mismas.
La respuesta a esto solamente puede ofrecerla la evidencia
experimental más rigurosa, y hacen falta estudios que se dirijan a
resolver, o al menos, proveer una contestación al respecto. Tanto en
uno como en otro caso existen elementos a favor y en contra, los
cuales han de ser valorados y analizados particularmente a lo largo
de este curso. En todo caso, antes de llegar a conclusiones al
respecto, se hace necesario entrar a considerar los enfoques más
generales de cómo se puede concebir la enseñanza y el aprendizaje
de una segunda lengua, a partir del análisis del proceso de
asimilación de la propia lengua natal.
Tampoco hay quede olvidar algo referido anteriormente: el
aprendizaje de la lengua materna, al igual que el de cualquier
idioma que se pretenda simultánea o consecutivamente incorporar,
no es patrimonio exclusivo de una ciencia, sino de muchas,
fundamentalmente la lingüística, la psicología y la pedagogía, que,
estrechamente vinculadas, condicionan todo el proceso de su
formación, consolidación y perfeccionamiento.
39
1.6 Enfoques generales del aprendizaje de la

lengua y de un segundo idioma
En su crítica al modelo neoconductista en la formación de la

lengua Chomsky llega a plantear que aprender una lengua es algo
más abstracto que el lenguaje, es construirse para sí un sistema
abstracto, es el conocimiento de un sistema de reglas, de
parámetros o principios, de configuraciones de la mente para las
que el lenguaje simplemente sirve de evidencia.
En este sentido, señaló que en el aprendizaje de una lengua
había que tener en cuenta dos aspectos: la competencia, o el
conocimiento que un individuo que habla y oye tiene de su idioma,
y la actuación, o el uso real que este sujeto hace de la lengua en
situaciones concretas. Desde este punto de vista, la competencia
puede verse como la lengua y la actuación como el habla.
Dell Hymes refuta este planteamiento de Chomsky, diciendo que
para éste la lingüística no trata entonces del lenguaje, sino de otra
cosa, y que la noción de competencia utilizada por el mismo nada
tiene que ver con la realización del comportamiento lingüístico.
La teoría lingüística a su vez, de acuerdo con Hymes, mantiene
este carácter de análisis abstracto, coincidiendo con Chomsky al
establecer como componente de la lengua la competencia
lingüística, o conocimiento tácito de las estructuras de la lengua, y
la actuación lingüística, que es un proceso de codificación y
decodificación, en el uso real de la lengua en situaciones concretas.
Para Hymes, tanto en uno como en el otro caso, se proponen
unos objetos ideales que hacen abstracción de los contextos
socioculturales que podrían entrar en su descripción. En esta línea
crítica Cazdem señala investigaciones que han comprobado que los
niños y niñas de posición económica alta se encuentran más
avanzados en el desarrollo del lenguaje que aquellos que se educan
en condiciones económicas bajas, lo cual destaca el papel que
juegan los factores de tipo social en la formación y desarrollo del
mismo.
A su vez, la necesidad de comunicación, determinada por las
particularidades sociales del medio, trae consigo ejemplos
relevantes de dominio de la lengua. Tal es el caso de algunas tribus
del noreste del Amazonas, refleja Cazdem, que por las condiciones
propias de su intercambio grupal, la extensión habitual de su
competencia lingüística abarca el control de al menos cuatro
40
lenguas, control que se inicia en la adolescencia y se perfecciona a

lo largo de la vida, tanto en el repertorio como en la competencia
en sí misma.
El propio Hymes señala ejemplos en la determinación social en
el aprendizaje de la lengua. Uno de los más significativos sucede
con los miembros del grupo étnico Burundi del Africa oriental que,
siendo capaces de hablar bien la lengua del blanco colonizador
cuando este no está presente, sin embargo, cuando se hallan ante
el mismo adoptan posturas sumisas y habla mucho más primitiva y
fragmentada de lo que la que fuera de estas condiciones pueden
utilizar.
Hymes, partiendo de la teoría de la comunicación de R.
Jacobson, va a plantear que el acontecimiento comunicativo es
central en el aprendizaje de la lengua, y ello significa que el código
lingüístico es desplazado por el acto del habla como foco de
atención. Para él un modelo adecuado del lenguaje debe diseñar
éste dirigiéndolo hacia la conducta comunicativa y la vida social,
puesto que existen reglas de uso del idioma, además de las
gramaticales y léxicas.
Esto llevó a Hymes a acuñar el término de competencia
comunicativa. Tanto para él como para otros autores como
Hornberger y Canale, la competencia comunicativa es la capacidad
individual en el uso de la lengua, tanto en términos del
conocimiento de la misma como de la habilidad para usarla. La
competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua.
No obstante, coincidiendo en lo fundamental, los diferentes
autores van a plantear variaciones de este concepto central.
Para algunos la competencia comunicativa se revela por el uso
de la lengua después que el conocimiento ha sido adquirido.
Otros señalan a la competencia comunicativa como la habilidad
de usar un lenguaje apropiado, en un contexto adecuado.
Aún, para otros más, la competencia comunicativa es la
habilidad de comunicar significados a través de la lengua, a partir
del conocimiento del sistema lingüístico de la misma.
Las anteriores definiciones van planteando una diferenciación
entre las habilidades comunicativas y las lingüísticas, de lo cual se
ha de tratar más adelante.
Esta competencia comunicativa está formada por cuatro
componentes:
41
• La competencia gramatical, que es el dominio del código

lingüístico verbal y no verbal y, por lo tanto, incluye el
vocabulario, la formación de palabras y de oraciones, la
pronunciación, el deletreo y la semántica lingüística. Es decir,
el conjunto de reglas gramaticales que hacen que la actuación
lingüística sea formalmente posible.
• La competencia sociolingüística, que plantea la medida en
que las expresiones son producidas y entendidas
adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos,
dependiendo de factores contextuales. Es decir, que las
producciones y comprensión de la lengua dependen de
factores contextuales: la posición de los participantes, los
motivos de la interacción, las normas y convenciones, entre
otros factores. En la actualidad hay una tendencia significativa
a considerar este factor como el más importante en el
aprendizaje de una lengua extranjera.
• La competencia discursiva, que es el dominio de cómo
combinar las formas gramaticales y significados para lograr un
texto hablado o escrito unificado en los distintos géneros. Lo
discursivo se relaciona con la coherencia del lenguaje.
• La competencia estratégica, o dominio de sistemas o
estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden
necesitarse para la comunicación, y así compensar sus fallos, o
favorecer su efectividad.
Estos cuatro componentes están indisolublemente ligados entre
sí en el aprendizaje de la lengua, tanto la natal como una segunda
o foránea, y definen a la competencia comunicativa. No obstante,
Canale y Swain afirman, partiendo de la definición de la
comunicación como el inicio del cambio y negociación de
información de al menos dos individuos por medio del uso de
símbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos, de
procesos de producción y comprensión, que es necesario diferenciar
entre la competencia comunicativa y la competencia real, o sea la
realización de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones
psicológicas y ambientales, término que sugieren usar en sustitución
del de «actuación».
Sea lo que sea, el concepto de competencia comunicativa pone
al hecho de la comunicación en un primer plano en el aprendizaje
de una lengua, cualquiera que esta sea.
Pero el mismo Canale expresa que la competencia comunicativa
incluye la lingüística (conocimiento de las reglas gramaticales) y, por
42
lo tanto, no la excluye. Esto se olvida con alguna frecuencia en los

actuales programas de aprendizaje de segundas lenguas, que
sobreenfatizan el aspecto comunicativo en detrimento del
lingüístico, como si este no tuviera real importancia. Esto parte del
hecho de que una misma oración gramatical, expresada en
términos lingüísticos idénticos puede tener diferentes significados,
por lo que para algunos, lo lingüístico es verdaderamente
secundario.
Así, un niño o niña pequeña puede decir «Mami, tengo hambre»
y esto puede ser una afirmación (plantear una situación actual), una
orden (exigir una inmediata satisfacción) o una petición (solicitar se
atienda su necesidad), frases que como comunicación tienen
diferentes significados, y sin embargo, gramaticalmente son
iguales. Por eso es que unos plantean lo secundario de lo
lingüístico.
El propio Hymes no parece concordar con ello, pues la
competencia lingüística, que es el primer componente de la
competencia comunicativa, incluye todo el sistema lingüístico
(fonética, fonología, morfología, sintaxis, semántica, pragmática),
por lo que forma parte consustancial de la misma.
Para él el conocimiento gramatical es un recurso, no una
configuración cognitiva abstracta existente como una estructura
mental por sí, como afirmaba Chomsky, y el modo en que este
conocimiento se convierte en uso es, por lo tanto, una cuestión
central, y necesariamente un componente de la competencia
comunicativa.
El uso de la lengua no puede equipararse al de la actuación en
el sentido chomskiano, y muchos de los aspectos de la actuación
lingüística son inconscientes. Estos actos del habla son mucho más
complejos que una simple actuación, y como tales responden a la
famosa fórmula SPEAKING, que Hymes acrósticamente acuñó de
modo original:
43
Componentes del acto del habla

(D. Hymes)
S (setting) El sitio: lugar, hora, circunstancias físicas,
determinación cultural del momento.
P (participants) Los participantes: características y relaciones.
E (ends) Los fines: resultados esperados y metas latentes.
A (act secuence) La secuencia de los actos: forma y contenido
del mensaje.
K (key) La clave: tono y manera.
I (instrumentalities) Los medios: canales y formas.
N (norms) Las normas: para interacción e interpretación.
G (genre) El género (poema, mito, charla, etc.).
En la actuación lingüística también intervienen otros factores

además de la competencia lingüística, como son la factibilidad, que
implica que las expresiones sean factibles o posibles con los medios
de los que se dispone; la aceptabilidad o adecuación, es decir, que
el acto debe darse en correspondencia con las reglas
sociolingüísticas del contexto en que se produce, y el darse en la
realidad, por lo que un hablante no puede inventarse usos
particulares de la lengua, por razones paradigmáticas o de
cualquier otra índole.
En el acto lingüístico también funcionan elementos tales como el
cansancio que puede hacer incomprensible lo que el sujeto
pretende decir, la poca motivación, que induce a la no
comunicación, las situaciones de emergencia, que pueden provocar
variaciones sustanciales en el propio acto, los elementos afectivos,
con la presencia de diversos sentimientos y emociones que lo
matizan positiva o negativamente, entre otros, y que provocan
grados distintos de corrección gramatical en la expresión.
También parte de las dificultades que surgen en el acto
lingüístico va a estar dado porque no se tienen bajo control los
determinantes sociales y contextuales, pues la naturaleza y la
capacidad lingüística varían de forma transcultural, incluso dentro
de una misma lengua o dialecto.
Así, dentro de la matriz de desarrollo en la que se adquiere el
conocimiento de las oraciones de una lengua, los niños y niñas de
manera simultánea también adquieren el conocimiento de un
conjunto de formas en las que estas oraciones se utilizan.
44
De esta manera, cuando se adquiere un sistema de gramática, a

su vez se interioriza un sistema de uso, las relaciones con las
personas y lugares, motivos, otros modos de comunicación, las
actitudes y creencias relacionados con el mismo, entre otras
consecuencias.
Hymes relata que, por ejemplo, cuando los niños y niñas
aprenden a hacer preguntas, si se trata de un menor de las tribus
indígenas araucanas en Chile, sabe que en ese contexto social
repetir una pregunta es un insulto; que en los indios tzales de
Chiapas, no es apropiado hacer una pregunta directa o contestar
«nada»; que entre los cahinahuas de Brasil responder directamente
a una primera pregunta implica que quien responde no tiene
tiempo para hablar.
Esto no es exclusivo de las sociedades indígenas, y en nuestra
cultura occidental hay muchísimas formas de uso del idioma que,
derivadas del sistema de gramática, van acompañadas de
implicaciones de cómo, cuándo y en qué condiciones las
expresiones pueden utilizarse o no.
Así, el niño y la niña aprenden, usando un mismo ejemplo
anterior, a decir «Mami, tengo hambre», que pueden usar de
diversas maneras: petición, orden, solicitud, entre otras, pero
también aprenden que no se puede decir en público, ni tampoco
expresarlo si sus padres entran a saludar a una persona amiga que
ven casualmente está presto a comer en restaurante, o en otra
situación semejante en que manifestar verbalmente estas palabras
pueden significar pena o embarazo.
Según Tripp, los niños y niñas desarrollan reglas acerca del uso
de formas diferentes para ocasiones diferentes, existiendo una
determinada conciencia de los diferentes actos del habla, que
paulatinamente van asimilando en el proceso de asimilación de la
lengua natal.
Esta adscripción de una lengua a usos diferentes (diferenciados)
resulta común en los niños y niñas de hogares multilingües, donde
los padres hablan distintos idiomas, ya desde el principio de su
adquisición. De esta manera los niños y niñas de estos medios
bilingües (lo más frecuente) o multilingües, aprenden a hablar con
cada familiar en su respectivo idioma, o al menos se comunican, y
a su vez, entienden los patrones de uso de cada uno de ellos.
Por eso es que el uso del lenguaje no puede equipararse al de la
actuación, porque siempre implica otros elementos, esto es algo
que se ha hablado desde Chomsky.
45
En resumen, en la actuación se hace indispensable valorar tres

condicionantes:
• El repertorio verbal (el repertorio comunicativo).
• Las rutinas lingüísticas.
• Los dominios del comportamiento de la lengua.
Las diferencias y dificultades que pueden encontrarse dentro de
una comunidad lingüística derivadas de los condicionantes
anteriores, pueden entonces guardar relación con:
1. La presencia o la ausencia de un rasgo (código, rutina, etc.).
2. El valor semántico asignado a un rasgo.
3. La distribución de un rasgo entre los diferentes contextos.
4. Las interrelaciones de estos con los usos marcados y no
marcados dentro de dicha comunidad.
Todos estos elementos que hemos estudiado hasta el momento
tienen determinadas implicaciones pedagógicas para el aprendizaje
de una segunda lengua, en particular para el de un idioma foráneo.
1.6.1 Algunas implicaciones pedagógicas derivadas

de la lingüística
M. Canale destaca que el aprendizaje de una nueva lengua tiene
necesariamente que cubrir todos los aspectos de la competencia
comunicativa, y que, por lo tanto, su enseñanza tiene que basarse
en:
• Necesidades comunicativas de los alumnos.
• Las interacciones comunicativas.
• Las habilidades que los niños y niñas poseen de su lengua
natal.
• La interdisciplinariedad.
Asimismo, estas condiciones han de enfocarse globalizadas, en
juego al mismo tiempo, enseñarse de manera simultánea.
Esto permite establecer directrices generales en el aprendizaje
de un segundo idioma:
La extensión de las áreas de competencia
Esto implica que cualquier sistema de enseñanza ha de integrar
los cuatro tipos de competencia (gramatical, sociolingüística,
46
discursiva, estratégica), pues todas ellas definen a la competencia

comunicativa.
Las necesidades de la comunicación

La enseñanza de la segunda lengua, simultánea o consecutiva,
ha de responder a las necesidades de los niños y las niñas, pues si
no existen motivaciones apropiadas, estos no han de entender el
porqué han de aprender algo que no tiene significación para ellos,
con su correspondiente fracaso del aprendizaje. Ello hace que, en el
caso particular de las primeras edades, sea indispensable conocer a
profundidad cuáles son los motivos de la conducta de los niños y
niñas, y las líneas principales de su desarrollo, para aspirar a tener
éxito en tal enseñanza.
Interacción significativa y realista

Al respecto, los niños y niñas han de interactuar con hablantes
competentes, que respondan a las necesidades e intereses del
propio proceso de comunicación. Este es el famoso problema de los
maestros oriundos de las comunidades en las que se habla la
segunda lengua, o de los nacionales que han aprendido a hablar
tal idioma.
Las habilidades que los niños y niñas posean de

su lengua nativa
En particular, en las primeras etapas del aprendizaje de una
segunda lengua, se debe hacer un uso óptimo de las habilidades de
comunicación que los niños y niñas han desarrollado de su idioma
natal, y que son generalmente comunes a las habilidades que se
requieren en la segunda lengua. Así, por ejemplo, «el saludarse» en
las mañanas se hace de manera semejante en las comunidades
pertenecientes a un tipo general de cultural, y cuando tal acto se
realiza, independientemente de que el niño o la niña puedan no
entender lo que se expresa verbalmente, saben, sin embargo, que
tales personas se están saludando o que los están saludando; esto
facilita el proceso de la comunicación.
47
El enfoque a través del currículo

Widdowson señala que el enfoque a través del currículo puede
facilitar una integración natural del conocimiento de la segunda
lengua, del conocimiento de su cultura, y del conocimiento de la
lengua en general. Ha de buscarse, de acuerdo con Canale y Swain,
en la medida de lo posible, la relación con las otras materias del
currículo, y no solamente con el contenido referente al aprendizaje
del segundo idioma.
La experiencia pedagógica en el aprendizaje de una segunda
lengua tiene como objetivo principal el preparar y animar al niño y
la niña a explotar óptimamente su limitada competencia
comunicativa del segundo idioma, con el fin de participar en
situaciones reales de comunicación. Esta enseñanza depende
fundamentalmente entonces de la competencia comunicativa.
Decididamente enfocar el lenguaje como comunicación es más
«popular» que enfrentarlo como gramática. En el aprendizaje de
esta lengua, dice Hymes, no se ve al niño o la niña meramente
moldeado por el condicionamiento y el refuerzo, sino que ambos
proceden activamente a la interpretación teórica inconsciente del
habla que se le presenta en su camino, de forma que en unos pocos
años, y con una experiencia finita, poseen una capacidad infinita: la
de producir y comprender todas y cada una de las oraciones
gramaticales de la lengua.
En este aprendizaje, el conocimiento y la habilidad son de
importancia crucial para la asimilación de la segunda lengua. Las
situaciones preestablecidas (de conocimientos) no preparan de
manera suficiente al niño y la niña para usar la segunda lengua en
situaciones auténticas de comunicación, no ayudan a dominar las
habilidades que son indispensables para la comunicación. No
obstante, el aprender gramática en una lengua extranjera no puede
ser exclusivamente inconsciente, y se requiere prestar atención a las
formas de la lengua, que siempre facilitan su adquisición.
El aprendizaje debe recibir tanta «entrada» comprensible en el
segundo idioma como se pueda; desde este punto de vista, dicho
aprendizaje debe ser tanto una actividad orientada a la habilidad
(comprensión) como al conocimiento.
Se requiere que el niño y la niña adquieran no sólo el
conocimiento de las oraciones como producto gramatical, sino
también como apropiadas, en las distintas situaciones de
comunicación.
48
Los niños y niñas deben adquirir la competencia de cuándo

hablar y cuándo no, de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y en
qué forma hablar, de tomar parte en los sucesos del habla, y de
evaluar sus logros por medio de los otros.
Esta competencia forma parte integral de las actitudes, los
valores y motivaciones relacionados con la lengua, sus
características y usos, y forma parte de la competencia hacia la
interrelación de su lenguaje con el otro código de conducta
comunicativa, la otra lengua.
Terrell especifica que la etapa de producción del segundo idioma
en la enseñanza, debe ir precedida por una etapa de comprensión.
Es decir, la producción de la segunda lengua no debe forzarse
durante la etapa inicial, y ha de hacerse mayor hincapié en
actividades de audición y lectura orientadas al conocimiento y la
habilidad, que aquellas dedicadas a la expresión oral y escrita.
Este criterio de Terrell es de particular importancia para el
aprendizaje de una segunda lengua en las primeras edades, pues
dadas las características del desarrollo de los niños y niñas en los
primeros años, la comprensión reviste una significación crucial.
Lo anterior es también consustancial cuando se utilizan maestros
autóctonos de la lengua extranjera que se imparte, y que a veces no
hablan la primera lengua de los niños y niñas a los que enseñan.
Aquí el hecho de que los niños estén inmersos en una etapa de
comprensión es fundamental, porque la posibilidad de
comunicación en la lengua nativa es bien limitada en este caso.
Todas estas conclusiones aportadas por la lingüística son básicas
y han ser tenidas en cuenta a la hora de crear programas o sistemas
de metodologías dirigidos al aprendizaje de un segundo idioma, si
bien su generalización a la edad preescolar ha de ser en extremo
cuidadosa, pues la mayoría de estos aportes, o su casi totalidad,
provienen de estudios e investigaciones realizados en edades
posteriores.
No obstante, muchos de estos principios tienen su aplicación en
la enseñanza de la lengua en estas edades iniciales, los cuales
serán retomados y particularizados en el capítulo referente al
aprendizaje de una lengua extranjera, dentro de este mismo libro.
49
Capítulo 2
El bilingüismo
o bilingüalismo
2.1 Definición de bilingüismo
El bilingüismo o bilingüalismo se define como la habilidad o capa-

cidad para hablar y comunicarse en dos idiomas diferentes.
En esta simple definición se plantean asertos que son funda-
mentales para la comprensión de lo que significa «hablar y comu-
nicarse» en dos lenguas distintas, y que son necesarios tener bien
delimitados para no incurrir en errores conceptuales, y llamarle bi-
lingüalismo a lo que no lo es. O asumir que se es bilingüe cuando
no se satisfacen las condicionantes establecidas en su definición.
Esto implica el considerar:
• Bilingüismo significa hablar, leer y escribir en dos idiomas dis-
tintos.
• Bilingüismo implica tener la capacidad de comprender el sen-
tido de lo que .demás pretenden comunicar por medios verba-
les o escritos.
Desde este punto de vista el proceso de asimilación de una len-
gua familiar o una foránea, no solo requiere que el individuo sea
capaz de hablar, de leer y de escribir en su propia lengua, sino tam-
bién en aquella que se intenta incorporar, y a la vez, que sea apto
de poder comunicarse y entender lo que el resto de las personas
51
que poseen la otra lengua desean comunicar a la que aprende el

nuevo idioma. Sólo cuando ambos criterios se han cumplimentado,
se puede afirmar que el sujeto es verdaderamente bilingüe.
Ello hace que el proceso del bilingüalismo tenga implícito no so-
lamente la asimilación de los símbolos verbales y gráficos de la
nueva lengua, sino que permita la comunicación con aquellos que
la hablan. Siguiendo este criterio, la actividad de comunicación
constituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva lengua
y si esto no está logrado, no puede afirmarse que se domina este
idioma que se ha incorporado.
Una persona, un niño o niña se considera realmente bilingüe, tal
como plantea M.E. Smith, cuando el nivel de familiarización que
tiene con la lengua nueva le permite hablar, leer y escribir ambas
lenguas con exactitud y facilidad, pero, además, hacer uso de los
signos verbales y escritos para garantizar un efectivo proceso de co-
municación.
Desde este criterio tan estricto son pocos los niños y niñas que
son realmente bilingües, y la realidad es que la mayoría son capa-
ces de hablar, leer, escribir y comunicarse en una lengua más que
en la otra.
A.T. Jersild afirmó que lo que se da son muchas combinaciones
de bilingüismo, a saber:
1. Tener la habilidad de hablar y hacerse comprender en dos
lenguas.
2. Ser capaz de hablar las dos, pero escribir solamente en una
de ellas.
3. Comprender ambas lenguas, pero hablar solo una.
4. Leer, escribir y traducir la lengua foránea, pero ser incapaz de
hablarla.
5. Cualquier otra combinación posible, que involucre la falta de
una determinada habilidad (leer, escribir, comunicarse)
Estas afirmaciones de Jersild se refieren, naturalmente al niño y
la niña, o el sujeto adulto, que ya dominan las habilidades especí-
ficas de la lectura y la escritura, lo que hace que en los primeros
años de la vida, cuando aún no se han formado tales habilidades,
quede la posibilidad de una comunicación efectiva como el criterio
más importante a tomar en consideración.
En esto también juegan su papel las diferencias individuales de
los niños y niñas, y unos son más capaces que otros para asimilar
52
la nueva lengua que se les plantea incorporar, algo sobre lo que se

volverá a tratar más adelante en el curso.
Lo anterior se relaciona de igual manera con las propias parti-
cularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje, las que condicio-
nan no solamente las posibilidades de formación de la lengua ma-
terna, sino de cualquier otro idioma que se pretenda saber. Por ello
es tan importante el conocer profundamente el desenvolvimiento
del curso evolutivo de este proceso para la elaboración de cualquier
programa o sistema de metodologías dirigido a su formación, tanto
en lo que se refiere al propio idioma como al extranjero.
En el caso específico de la asimilación de la lengua extranjera, el
momento del desarrollo evolutivo en que el niño o la niña han de
enfrentarse a su inicial aprendizaje cobra una particular relevancia,
y que no solo tiene que ver con el período específico del transcurso
del proceso del lenguaje en que tenga que darse esta apropiación,
sino de todo su desarrollo psíquico general. Pero, a los fines del
curso, e independientemente de que esto necesariamente se ha de
tocar en otro momento, conviene ahora solamente referirnos a lo
que en las caracterizaciones anteriormente expuestas del proceso
del lenguaje es necesario destacar.
Luego del primer año de vida, y que como particularidad signifi-
cativa se daba una notable homogenización de las manifestaciones
verbales de los lactantes, sin comportamientos individuales relevan-
tes que se apartaran de la norma, a partir del primer año se observa
la presencia de conductas verbales muy disímiles en los parvulitos,
con grandes extremos: mientras que unos muestran un pobre desa-
rrollo de su lenguaje, en otros se dan manifestaciones muy por en-
cima de la norma, que hacen destacable su expresión oral, a la vez
que un porcentaje considerable, el más significativo, tiene un com-
portamiento verbal medio, que tipifica a la edad.
Esto hace que haya niños y niñas que, de someterse a la necesi-
dad de tener que asimilar una nueva lengua simultáneamente con
la materna, muestren comportamientos muy diferentes, y que posi-
biliten las variaciones reflejadas por Jersild. Ello se hace todavía
mucho más ostensible cuando el niño o la niña llegan a la edad
preescolar propiamente dicha, es decir, a partir de los tres años.
Las particularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje a par-
tir de esta edad, están singularizadas por el hecho de que las es-
tructuras básicas de la lengua: fonético-fonológicas, léxico-semán-
ticas y gramaticales, se conforman en el transcurso de los tres a los
cuatro años, y se consolidan en los restantes años preescolares, lo
que hace en extremo difícil el poder establecer una diferenciación
53
etaria evolutiva bien definida. Ello hace que existan niños y niñas
que logran formar estas estructuras psicológicas y lingüísticas mu-
cho más temprano que otros, y, por lo tanto, tendrán diferentes po-
sibilidades de asimilar una lengua foránea de aquellos que se re-
trasan más en adquirirlas.
Si a esto se le une que, en referencia a los componentes de la
lengua, no existe una paridad semejante entre ellos, sino que unos
se encuentran a un mayor nivel de desarrollo que otros, e incluso
dentro de un mismo componente se dan desniveles, esto complica
grandemente el cuadro, e incide en lo que Jersild señaló tan agu-
damente en cuanto a posibilidades de dominio de la nueva lengua.
En esta edad también es típico que el niño y la niña utilicen en
su discurso palabras de las cuales no tienen bien asimilado su
exacto significado, y que expresan por conducta imitativa, esto va a
limitar la comprensión de vocablos y afectar las posibilidades de co-
municación, en particular cuando se trata de un idioma extranjero.
Por todo esto, el bilingüalismo en los primeros años de la vida es
un asunto harto complejo, y que obliga a muchas consideraciones,
fundamentalmente por el hecho de que el propio proceso del len-
guaje está en plena formación de manera acelerada, tanto que al
concluir la edad preescolar, sobre los seis-siete años de la vida, ya
el niño y la niña tienen adquiridas todas sus estructuras fundamen-
tales de la lengua, y su habilidad de poder establecer una relación
de comunicación no difiere de lo que es capaz un adulto, salvando,
por supuesto, el hecho de que el contenido del lenguaje es obvia-
mente superior en el adulto, por su mayor experiencia vital y cono-
cimientos.
De todo ello se intuye que una definición de bilingüismo que
cumpla los dos criterios planteados al inicio del capítulo sea bas-
tante difícil de alcanzar, y se den muchas de las particularidades re-
flejadas por Jersild.
Tal como se había relacionado con anterioridad, de dichos dos
criterios, en la edad preescolar el referente a la posibilidad de
comprensión del sentido de la lengua, es decir, de la comunica-
ción efectiva con aquellos que hablan un idioma distinto, consti-
tuye el más importante, y hace que los puntos de vista de Jersild
no sean tan definitorios y excluyentes.
54
2.2 Tipos de bilingüismo

La definición del bilingüismo establecida en el capítulo anterior nos
plantea los criterios para determinar a qué llamamos bilingüismo,
pero no nos dice nada sobre su caracterización. En este sentido,
pueden darse variadas situaciones que, siendo todas referentes al
aprendizaje de una lengua diferente a la materna (hemos desta-
cado «diferente» con toda intención) no siempre se pueden valorar
como un idioma extranjero. Tal es el caso de las lenguas vernáculas
en determinadas regiones, o de las lenguas indígenas, o de los dia-
lectos que existen en un país, y que no constituyen precisamente
idiomas foráneos, sino otras formas de comunicación verbal hu-
mana propias de un lugar.
Por eso se ha preferido darle el título a este curso de aprendizaje
de un segundo idioma, en lugar de denominarlo «de una lengua ex-
tranjera».
Esta salvedad nos lleva a establecer entonces los distintos tipos
de bilingüismo que se pueden plantear y que, variando en su parti-
cularidad, mantienen la misma esencia de constituír facetas de un
mismo problema: la incorporación de una lengua diferente a la pro-
pia.
En esto también conviene hacer una diferenciación, para aclarar
los términos. Con frecuencia se ha de utilizar en el curso la fraseo-
logía de lengua materna, que puede o no coincidir con la lengua
oficial de una determinada región, o de un país. Al respecto, es
bueno definir que pueden darse diversas situaciones, que más que
relacionarse con los aspectos lingüísticos, están más en convergen-
cia con las problemáticas políticas y sociales de la comunidad de re-
ferencia. Así, puede darse lo siguiente:
1. Que la lengua oficial y la materna coincidan, sean la misma
lengua.
2. Que exista una lengua oficial, y la lengua materna sea otra.
3. Que haya oficialmente varias lenguas oficiales, de las cuales
alguna sea la materna.
4. Que no haya lengua oficial declarada como tal, y se hable
solo la que se considera la materna.
5. Otras situaciones que puedan derivarse de estas circunstan-
cias.
Desde este punto de vista, y con relación a los objetivos del curso,
siempre que se hable del aprendizaje de un segundo idioma, se ha
55
de referir a la del niño o niña que posee una lengua materna, cual-
quiera que esta sea, y que se ve precisado a apropiarse de otra. Ello
evita que se entren a valorar cuestiones ajenas a la esencia misma de
la temática que nos ocupa.
Partiendo de este planteamiento, los tipos de bilingüalismo que
se pueden dar son:
• La del niño o niña que tiene que aprender simultáneamente el
aprendizaje de dos lenguas diferentes.
• La del niño o niña que teniendo una lengua materna ha de
asimilar el aprendizaje de un nuevo idioma.
En estas dos líneas generales pueden darse muchas variantes,
que se han de ir tratando alo largo del curso. No obstante, se
habrán de considerar las variantes correspondientes al primer tipo
como propiamente bilingüalismo, y aquellas referidas a la segunda
línea como asimilación de un segundo idioma, que tiene su expre-
sión particular en el aprendizaje de una lengua extranjera.
En este sentido pueden darse, en el primer tipo, diversas situa-
ciones que implican modos de aproximación distintos, y que conlle-
van análisis y consecuencias diversos.
Así, pueden destacarse, entre otras:
• El niño o la niña se encuentran en un medio familiar donde
los padres hablan la misma lengua, y el entorno lingüístico es
diferente. Este es el caso, por ejemplo, de los menores cuyos
padres tienen que permanecer en un país distinto al natal,
por razones de trabajo, sociopolíticas, de placer o negocios, o
de cualquier otra índole.
En este caso, existe una delimitación definida entre la lengua
que se habla en el entorno inmediato del niño o la niña, y el
que se habla en el medio exterior, no importa que los factores
externos (televisión, la radio, la prensa escrita, etc.) penetren
diariamente en el hogar.
• Uno de los padres tiene el idioma que se habla en el entorno
social externo, y el otro habla la lengua natal, u otra distinta
(que no necesariamente tiene que ser la lengua nativa del
niño o la niña).
Esta situación caracteriza a los matrimonios que se efectúan
entre personas de distintas nacionalidades, es decir, se crea
un medio familiar bilingüe, que hace que el medio hogareño
ya no posea exclusivamente una sola lengua.
56
• Una variante del anterior, que consiste en una pareja que ha-
bla diferentes idiomas, pero ninguno de los dos se corres-
ponde con el del medio social en el que viven.
La problemática de esta variante es mayor, porque el niño o
la niña han de estar sometidos a una situación trilingüe, que
complica extraordinariamente y dificulta la asimilación de la
segunda (¿o tercera?) de manera simultánea.
• Situaciones artificiales que determinan un medio bilingüe,
aunque la lengua de los padres se corresponda con la que se
habla en el entorno inmediato.
Eso sucede cuando en ocasiones los padres del niño o la niña
han vivido por un tiempo en algún país extranjero en el que se ha-
bla un idioma diferente al medio social en que ahora viven, y se em-
peñan en hablar la lengua foránea, con la idea de que el hijo
aprenda gradualmente esta segunda lengua a la vez que incorpora
la natal. A veces, incluso, contratan a una nodriza o cuidadora de
dicho idioma extranjero para reforzar el aprendizaje que se han
propuesto lograr en el menor.
En todos estos casos, de los cuales solamente hemos señalado
algunas variantes, se añaden otros factores que van a incidir signi-
ficativamente en tal aprendizaje, como son el hecho de cual de las
lenguas que se hablan en el hogar o la comunidad sea la lengua
dominante, el carácter o condición social que se atribuye en el me-
dio social a tales formas de hablar, la edad que tienen los niños y
niñas que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo de
su lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias indi-
viduales, los métodos que se utilizan para la incorporación de los di-
versos idiomas, entre tantos otros, y que van a particularizar cada
situación específica, con sus consecuentes efectos en el desarrollo
lingüístico de estos niños que se ven sometidos al proceso del bi-
lingüalismo en las edades más tempranas.
Las variantes más comunes en el segundo tipo de bilingüalismo,
pueden resumirse principalmente en las dos más generales:
• El niño o la niña han de asimilar la segunda lengua luego que
las estructuras básicas de la lengua natal están plenamente
adquiridas.
Este suele ser el caso más típico de aprendizaje de un segundo
idioma, que por lo general se corresponde con una lengua ex-
tranjera.
• Deben aprender la lengua extranjera cuando todavía no
57
están adquiridas y consolidadas las estructuras básicas de la

lengua natal.
Esto hace bastante semejante a este tipo de aprendizaje al bi-
lingüismo que se explicó en las variantes del primer tipo.
Como se ve, no existe un solo tipo de bilingüalismo, y aún den-
tro de cada uno de ellos, existen variantes que hacen bien complejo
su análisis y estudio, y de los cuales se derivan condiciones y efec-
tos particulares, que requieren de procedimientos diferentes de
acuerdo con tales situaciones específicas.
2.3 La dominancia bilingüe
En estrecha relación con el capítulo anterior hemos de analizar

ahora la problemática de la dominancia bilingüe.
¿A qué se llama dominancia bilingüe? Por el término de domi-
nancia bilingüe se entiende el que un niño o niña, o incluso una
persona mayor, a pesar de que habla y se hace entender en dos
idiomas, lo hace mejor en una de las dos. Lo opuesto a esto es el
hablar y comunicarse perfectamente en ambas lenguas, y a esto se
le denomina equilibrio bilingüe.
Tanto el equilibrio como la dominancia se refieren a todas las
formas en que se expresa el dominio de un idioma: hablarlo, leerlo,
escribirlo, y como conjunción de todas estas acciones, el comuni-
carse de manera fácil y directa con hablantes de una lengua dife-
rente a la natal.
Existen muchos indicadores para valorar si realmente se trata de
dominancia o del equilibrio que se posee de un idioma. Entre otros
tenemos:
• La velocidad y la fluidez con que se hablan ambos idiomas.
Una lengua bien aprendida, se vuelve automática y no requiere de
un proceso consciente de análisis para su utilización; en este sen-
tido el sujeto no tiene que estarse preocupando por las palabras o
el orden que ha de usar en el proceso de la comunicación, sino que
solamente presta atención a lo que pretende decir. No tiene que es-
tar «traduciendo mentalmente» las oraciones que pretende utilizar,
y esto hace que su lenguaje cobre velocidad y salga fluido.
El niño o la niña que ha aprendido bien un idioma, lo habla sin
ninguna vacilación, de forma natural y espontánea, y reaccionando
58
consecuentemente de acuerdo con las distintas situaciones verbales.

Si esto lo hace de igual manera en las dos lenguas en las que se co-
munica, si en ambas se expresa de forma veloz y fluida, entonces se
puede afirmar que tiene un equilibrio de ambas; si lo hace en una
mejor que en la otra, una de las dos es dominante.
• La exactitud de la comunicación en ambos idiomas
Pero la cuestión no es sólo hablar, leer y escribir con velocidad y flui-
dez, sino también que se sea exacto en lo que se quiere decir. Se
tiene exactitud en la comunicación cuando el niño o la niña expre-
san lo que quieren decir y lo hacen con un mínimo de errores gra-
maticales o de sentido comunicativo. Smith asegura que la fluidez
está estrechamente relacionada con la exactitud, y que, por lo gene-
ral, cuando el niño o la niña hablan de manera fluida tienen mayor
exactitud que cuando tienen un menor nivel de fluidez. Esto es lógico
que así sea, porque la cuestión no es que salga un torrente de pala-
bras, sino que las mismas sirvan para expresar aquello que se quiere
comunicar y de la forma más clara y exacta posible.
El hecho de que predomine la dominancia o el equilibrio va a
guardar una relación estrecha con las condiciones en las que el niño
o la niña se han vuelto bilingües. Por ejemplo, en el caso de los
niñas y niñas cuyos padres son extranjeros naturalizados y que no
tienen un contacto cercano con el medio social que tiene una len-
gua diferente (en este caso sería la lengua que ha de ser la nativa),
el idioma con el que entra más en contacto diario es el de sus pa-
dres, aunque le pueda llegar información en su lengua natal a
través de los medios de comunicación masivos, tal lengua que ha-
blan los mayores se convierte en la dominante. Esto es incluso re-
forzado si la familia vive en un contexto de minorías en los que se
habla la lengua extranjera, como sucede en los ghettos, y hace que
el entorno inmediato del menor sea lingüísticamente diferente al
del país en el cual vive.
Esto, por supuesto, acarrea grandes problemas en la educación
de los niños y niñas, porque tarde o temprano han de incorporarse
a la escuela y, a menos que sea una de la propia comunidad lingüís-
tica (lo que es bastante poco probable), han de encontrarse con que
la lengua dominante de los demás niños y niñas no es la suya, que
sin duda es la de su hogar y su vecindad, pero no la del contexto
social general en que vive.
El hecho de que un niño o una niña tenga una lengua dominante
distinta a la de su comunidad más extensa, trae consiguientemente
disímiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la len-
gua nativa con «dejo» de su lengua dominante, y esto puede ser
59
causa de rechazo, burla o aislamiento, y mientras no sea capaz de

lograr una pronunciación semejante a la de los otros niños y niñas
con los que tiene que relacionarse en la escuela, siempre será mar-
cado como «diferente».
Esto también puede suceder si el niño o la niña han vivido un
tiempo considerable con sus padres fuera de su país, y regresa a in-
corporarse al medio escolar teniendo como lengua dominante la
foránea que aprendió a hablar en etapas más tempranas. El epíteto
de que habla «raro» la lengua natal se lo ubican desde el mismo ini-
cio de su contacto con los demás niños y niñas en la escuela, y esto
también puede traerle dificultades, no sólo de comunicación, sino
también de relación con sus coetáneos.
También, en cierta medida expresado cuando se habló del
aprendizaje simultáneo de dos idiomas, en medios socioeconómicos
favorables, y para garantizar un pronto aprendizaje del segundo
idioma, los padres suelen contratar a una niñera o cuidadora ex-
tranjera de sus hijos, la cual monopoliza en muchos casos la comu-
nicación lingüística de estos pequeños, que fácilmente pueden asi-
milar esta segunda lengua como la dominante, si bien esto va a
guardar una relación muy directa con el tiempo que los hijos pasen
diariamente con tal persona y el que pasen fuera de este contacto,
bien en la propia casa o en el medio circundante.
La problemática de la lengua dominante igualmente va a tener
que ver con el contexto social en la medida en que tal idioma es va-
lorado por la comunidad, en la medida en que el mismo sea con-
notado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del niño
o la niña es bien vista por el entorno social, esto puede facilitar la
comunicación y el contacto con los demás, pero si es una lengua
considerada negativamente, esto seguramente tendrá repercusio-
nes desfavorables sobre el desarrollo no solo del propio lenguaje,
sino también con su desarrollo emocional, social y de la personali-
dad de tales niños y niñas. Por su importancia se ha de volver más
adelante sobre esta temática cuando se analicen los aspectos so-
cioculturales del bilingüismo.
Smith refiere entonces que el bilingüismo por sí mismo no es lo
que determina sobre el niño o la niña, sino que esto está en depen-
dencia de las condiciones en que una lengua se vuelve dominante
sobre la otra, y de su relación con la que se habla en el hogar, la co-
munidad inmediata, la escuela y el grupo de condiscípulos, y el con-
texto social más extenso. No obstante esta afirmación tan enfática
algunos se plantean como es posible hablar de bilingüismo de por
sí, sin relacionarlo con algún tipo de contexto cercano o mediato y
60
que, por tanto, el mismo siempre va a tener efectos sobre el desa-

rrollo psicológico, educativo y social de los niños y niñas.
Es decir, el tipo de bilingüalismo, y las condiciones en que el
mismo se forma, son los que determinan unos efectos u otros sobre
la personalidad del niño y la niña, y este análisis diferenciado es im-
prescindible a la hora de valorar tales efectos y consecuencias.
2.4 Condiciones para la adquisición del

bilingüismo
Se ha hablado mucho sobre las condiciones que son necesarias

para la adquisición o el aprendizaje de un segundo idioma (o len-
gua extranjera, si fuera el caso), en particular luego de los trabajos
de Spolsky, quien ha escrito mucho respecto a las óptimas condicio-
nes que se deben tener para tal aprendizaje. No obstante, la pro-
blemática fundamental para la educación infantil radica en el hecho
de que la generalidad de estos trabajos, tanto de Spolsky como de
sus seguidores y de otros autores que han tratado el tema, se refie-
ren básicamente al aprendizaje de segundos idiomas o de lenguas
extranjeras en etapas superiores del desarrollo que de estas etapas
iniciales de la vida, lo cual hace bastante difícil el poder hacer gran-
des generalizaciones acertadas que puedan ser realmente tomadas
de manera tácita para su aplicación en estas edades tempranas.
Ello hace requisito necesario el que, independientemente de que
se expongan tales condiciones y procedimientos, mucho de lo que
se pueda sacar en claro respecto a la educación infantil, requiere
aún de una evidencia experimental, es decir que se comprueben
mediante la investigación y el análisis comparado, cuanto de lo que
se afirma en edades superiores puede ser concebido para el apren-
dizaje de segundas lenguas en las edades preescolares.
De inicio, las propias particularidades del desarrollo psicoló-
gico de los niños y niñas de cero a seis años, imponen diferentes
criterios para valorar los diversos procedimientos y metodologías, e
incluso principios, que si bien son acertados para los aprendientes de
edades escolares, no lo son así para estos niños y niñas pequeños.
Así, cuando, por ejemplo, se discute si las estrategias de aprendizaje
de un segundo idioma requieren que tengan un carácter consciente
para el alumno, esto es algo prácticamente imposible de considerar
en las primeras edades, en que la asimilación de las diversas estruc-
turas de la lengua se dan de forma no consciente y en el propio pro-
ceso de la actividad y el desarrollo.
61
Así, como se verá después, en que algunos autores plantean que

el aprendizaje de un segundo idioma ha de tener un acercamiento
metacognitivo en el aprendiz, es una falacia considerarlo aplicable
en los primeros años del desarrollo del niño y la niña, por lo que
cualquier aseveración al respecto sería falsa e inoperante.
No obstante, esto tampoco quiere decir que el aprendizaje de
segundos idiomas o lenguas extranjeras (de ser posible) en etapas
tempranas de la vida, sea algo que se deje a la simple improvisa-
ción y no sigan principios, ideas y procedimientos que puedan ser
semejantes, en cierta medida, a aquellos que se utilizan en edades
posteriores.
Por eso, todo lo que se exponga respecto a las particularidades de
la adquisición de nuevas lenguas o idiomas foráneos, debe ser ana-
lizado concienzudamente, y valorar su aplicabilidad en estas edades
iniciales. En este sentido la posibilidad de un análisis que permita va-
lorar en qué medida cada planteamiento es aplicable al aprendizaje
de segundas lenguas en la educación infantil ha de ser una constante
en el transcurso del curso.
De todas maneras, y como conclusión del curso, ha de quedar un
cuerpo de sugerencias que pueden organizarse como vías meto-
dológicas más firmes y seguras para el aprendizaje de tales lenguas
en la educación infantil, lo cual puede fundamentar de manera más
científica tal enseñanza, más que el simple seguimiento de un prac-
ticismo ateórico o de un eclecticismo conceptual errado.
Spolsky señala un grupo de condiciones que, para él, facilitan u
optimizan su aprendizaje, las cuales pueden ubicarse en tres gran-
des grupos:
• Condiciones referentes a los factores lingüísticos
La primera agrupación dentro de estas condiciones Spolsky las cen-
tra en los resultados lingüísticos. En este sentido, el conocer una len-
gua implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades y
sistemas lingüísticos, tales como los sonidos y fonemas, el léxico y
diversas estructuras de la lengua, que le permitan utilizarla con al-
gunos fines determinados, bien sean académicos, comunicativos o
para mostrar un dominio global de su uso, con exactitud y fluidez.
En el caso de los niños en edades preescolares, los resultados
lingüísticos no pueden asumirse bajo estas categorías, porque en
primer grado el niño y la niña de esta edad no tienen una concien-
cia cierta de los fenómenos de la lengua, sino, quizás, hacia finales
de la edad, cuando surge el «sentido» del idioma. Por lo tanto, los
resultados en esta edad han de circunscribirse a la posibilidad de
62
establecer una comunicación efectiva, con hablantes de la otra len-

gua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequi-
bles por su nivel de desarrollo.
La segunda agrupación de condiciones la refiere con el término
de psicolingüísticas, argumentando que en la medida en que una
persona (un niño o niña en la edad preescolar) empiece más tem-
prano a aprender una segunda lengua, en esa misma medida su
pronunciación será más semejante a la que pueda tener un nativo
de esa lengua.
Esto es científicamente muy acertado, puesto que el aprendizaje
temprano de un segundo idioma o lengua extranjera, permite que
los órganos auditivos y fonatorio-motores no se conformen de ma-
nera rígida respecto a los tonos, acentos y frecuencias de una única
lengua, sino que posibiliten la inclusión de otros tipos de fonemas y
vías de hablar. La respuesta sería entonces cuanto temprano ha de
ser esto, lo cual hemos de dilucidar, o al menos de llegar a un cri-
terio, en el próximo capítulo.
Un tercer grupo de condiciones están centradas en cuestiones
psicopedagógicas de la lengua, como son el plantear que si el
aprendizaje del segundo idioma se realiza con una lengua que se
asemeja en sus reglas gramaticales universales a la materna, en-
tonces la adquisición de este segundo idioma se facilita y el niño o
niña lo incorporará con mayor rapidez.
Esto es una posición ya situada anteriormente, y que refuerza el
criterio de algunos autores de que la semejanza entre la lengua na-
tal y la que se va a adquirir, es algo que posibilita un mejor apren-
dizaje de la segunda.
A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abs-
tracción y análisis que pueda tener el sujeto, resulta útil en el apren-
dizaje en clase de la lengua extranjera o segundo idioma. Al res-
pecto, y para no abundar en exceso en este momento, somos de la
opinión de que el aprendizaje de un segundo idioma en la educa-
ción infantil nunca podría tener, o no debería tener la forma de una
«clase», entendiendo como tal a la forma organizativa clásica en
que ésta se concibe.
Por otra parte, la capacidad de abstracción y análisis de los niños
y niñas en estas etapas iniciales de la vida es muy limitada, por lo
que descansar en estas posibilidades es bastante difícil de concretar
pedagógicamente en esta edad.
• Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicológico
63
Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de los

individuos, son condiciones de gran importancia en el aprendizaje
de segundos idiomas. Entre los factores de tipo psicológico pode-
mos citar:
• Las actitudes, la motivación y el valor personal que se le con-
cede a una lengua ejercen una influencia importante sobre la
rapidez y la calidad con que se aprende una segunda lengua.
• El nivel intelectual de la persona guarda una dependencia es-
trecha con el aprendizaje formal de una segunda lengua, si
bien no es así con su adquisición informal.
• La discriminación de los sonidos facilita el hablar y escuchar
en una lengua extranjera o segundo idioma.
• La buena memoria posibilita una mejor incorporación del vo-
cabulario.
• La sensibilidad gramatical aumenta la velocidad y exactitud
con que se controlan las estructuras gramaticales y pragmáti-
cas del segundo idioma.
• El estilo de aprendizaje de la persona colabora a la mejor se-
lección de las estrategias para aprender una segunda lengua.
• El mejor aprendizaje de un segundo idioma se da cuando
existe coincidencia del momento en que se realiza este apren-
dizaje con el modo o estilo sensorial (visual, auditiva, qui-
nestésica, táctil) que asume el aprendiente, tanto en grupo
como individualmente.
• El temor o angustia lingüísticos constituyen un impedimento
para el aprendizaje eficiente de un nuevo idioma.
Obviamente en el caso del desarrollo psicológico de los niños y
niñas de las edades preescolares en relación con la adquisición de
segundos idiomas, algunos de los elementos anteriormente referi-
dos no pueden aplicarse de manera directa, y cabe su análisis par-
ticular a la hora de considerar metodologías para su uso en la edu-
cación lingüística de estos niños y niñas.
• Condiciones referentes a los factores sociales
Existen numerosas condiciones de tipo social que afectan el desen-
volvimiento en la asimilación de una nueva lengua, tales como:
• El contexto social del aprendizaje (valor comunicativo, cultu-
ral, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestión)
tiene un efecto importante en su aprendizaje.
64
• La posibilidad de aprendizaje de la nueva lengua está en re-

lación directa con el número de hablantes de la misma que
estén presentes.
• La estandarización de la lengua (en una situación de apren-
dizaje formal), su vitalidad (en la informal), así como la «ofi-
cialidad» de la lengua, constituyen elementos que intervienen
en el proceso de dicho aprendizaje.
Estos factores de tipo social también funcionan en la etapa de la
educación infantil, puesto que el contexto social en que el niño o
niña ha de aprender la nueva lengua es un agente que igualmente
ejerce notable influencia en estas edades, así como también la po-
sibilidad de que los coetáneos puedan hablar dicha lengua. De
igual manera, para los niños y niñas preescolares el carácter de
cómo dicha lengua es vista y valorada por su entorno inmediato, es
algo de lo que pueden percatarse, y que les impulsan o lo desesti-
mulan a su aprendizaje.
Estas condiciones óptimas para el aprendizaje de una nueva len-
gua guardan una relación estrecha con los principios y procesos que
se dan durante su adquisición por los niños y las niñas, por lo que
en el CAPÍTULO en la que se ha de tratar sobre las bases teóricas
fundamentales de los métodos para la enseñanza de un segundo
idioma, serán retomados nuevamente.
2.5 Efectos del bilingüismo
Aunque en alguna medida ya se han planteado algunos criterios

respecto a los efectos del bilingüismo, en el presente capítulo se
fundamentarán algunas de las posiciones principales que existen al
respecto, tratando de encontrar un cierto equilibrio entre las mis-
mas, y que conduzcan al análisis más objetivo posible de este fenó-
meno.
En términos generales las posturas extremas que existen sobre el
bilingüalismo pueden resumirse en tres direcciones:
1. La de aquellos que como es el caso de Thompson argumen-
tan que el bilingüalismo es desventajoso y perjudicial para
los niños y niñas, por sus efectos negativos en variados as-
pectos del desarrollo de su personalidad,.
2. La de los que aseguran que el bilingüismo por sí no es causa
de problemáticas en los niños y niñas, y que esto es una
65
consecuencia de las condiciones que rodean a su aprendizaje

y no del propio bilingüismo como tal, como afirma Carrow.
3. La que siguen otros, como Brown, que plantean que el fenó-
meno del bilingüismo tiene efectos positivos y negativos
en los niños y niñas que se ven sometidos a esta condición.
El tema da para mucha discusión, e históricamente la diatriba se
ha mantenido actual en el transcurso de muchos años. De acuerdo
con la asunción de cada posición, se derivan consecuentemente
principios, enfoques y procedimientos metodológicos que funda-
mentan cada una de esas posturas, las cuales e irán analizando en
este y otros capítulos.
En definitiva, cuando se valoran los factores que pueden o no te-
ner alguna incidencia, estos suelen referirse a:
• El tipo de bilingüismo
Las formas que puede adoptar el bilingüismo, y que fueron plante-
adas en el capítulo 2.2, conllevan efectos que van a corresponderse
directamente con el tipo particular de situación. Por lo tanto, no es
posible afirmar determinadas consecuencias si no se relacionan con
el tipo particular de la situación bilingüe.
Realmente, los niños y niñas en las edades tempranas no suelen
ser totalmente bilingües, sino que, por lo general, poseen una len-
gua dominante. Si este idioma dominante es diferente del de sus
coetáneos que encuentra en el jardín o escuela infantil, tanto en el
juego como en las diferentes actividades de la rutina diaria, tendrán
dificultades para comunicarse. Cuando estas dificultades en la co-
municación se hacen muy marcadas, aparecen problemas de
adaptación social.
Los efectos de esta inadaptación pueden aminorarse si los niños
y niñas asisten a un jardín o a una escuela infantil en que existan
algunos otros compañeros que tengan su misma lengua dominante,
o tengan conocidos en su entorno más inmediato de la vecindad.
Esto, por supuesto, no resuelve la situación estresante en que se ha-
llan, pero al menos les ayuda en algo a soportar sus dificultades de
comunicación.
Los efectos no sólo se reflejan en la lengua que tratan de incor-
porar, sino incluso en su propia lengua dominante. Estudios realiza-
dos al respecto revelan que cuando los niños y niñas tienen una len-
gua dominante diferente a su entorno social, adquieren un tipo de
acento en su lengua natal que muchas veces pervive hasta la etapa
adulta. De igual manera tales estudios muestran que suelen hacer
66
más errores de tipo gramatical que sus coetáneos que solo hablan
su lengua dominante, en una misma edad y con similares potencia-
lidades intelectuales. Es decir, que los niños y niñas monolíngües se
expresan gramaticalmente mejor que los bilingües.
Esto puede causar desajustes emocionales igualmente, por la in-
seguridad que tiene en su actividad de comunicación, lo cual aca-
rrea más problemas en su adaptación social y en su expresión ver-
bal, intensificando sus problemas en el lenguaje. No son raros los
casos de tartamudez o de mutismo como resultado, así como de ais-
lamiento o de huida, y retraimiento en el juego, causados por las
reacciones que su forma de ser provoca en los demás niños y niñas,
tales como la burla, el rechazo, los comentarios negativos, entre
otros comportamientos hostiles.
También en el aspecto social, y como consecuencia de su poca
participación en el grupo, pueden ser rechazados o tratados «al des-
cuido», lo que puede lesionar seriamente su personalidad en desa-
rrollo. Esto, de no ser resuelto con una apropiada orientación,
puede mantenerse como secuela hasta etapas más tardías del de-
sarrollo, y se ha comprobado por diversos estudios, que los adoles-
centes bilingües en los que fue dominante una lengua que no era
la del grupo social mayoritario, se adaptan más difícilmente en el
aspecto social y emocional que los adolescentes monolíngües o de
aquellos bilingües cuya lengua dominante es la del propio grupo
social.
La escuela, tanto la primaria como la secundaria y el bachille-
rato, plantean al alumno que posee una lengua dominante
diferente, situaciones de tipo lingüístico que pueden conlle-
varle problemas académicos relevantes, los cuales se manifies-
tan desde el mismo ingreso al medio escolar. Hurlock relata que un
estudio realizado con niños y niñas puertorriqueños, que asisten a
escuelas en las que solamente se habla el idioma inglés, tienden a
aislarse y a mostrar conductas de apatía y de falta de participación
en las actividades académicas, lo que conduce a un rendimiento es-
colar inferior. A su vez, muestran una adaptación social peor, por el
hecho de que su lengua dominante, el español, poco o nada les
sirve para enfrentarse a la situación escolar de manera satisfactoria.
Esto se agudiza cuando tales niños y niñas son sometidos a prue-
bas psicológicas en las que predomina el lenguaje como una varia-
ble, registrándose puntuaciones inferiores en su rendimiento inte-
lectual.
Carmichael por su parte establece que existen muchos ejemplos
de confusión que los niños bilingües son susceptibles de sufrir, y que
67
esto constituye una desventaja para el sano ajuste del niño y la niña
y para su rendimiento intelectual. Al respecto considera que se hace
necesario que estos tengan un cierto dominio de una lengua antes
de introducir una segunda, con lo cual prácticamente se adscribe a
la aseveración de que es requisito indispensable para la introducción
de un nuevo idioma que las estructuras básicas de la lengua natal
estén totalmente o casi totalmente adquiridas. En coincidencia con
esto, Yoshioka mantiene que el bilingüalismo requiere un cierto ni-
vel de maduración mental para un dominio exitoso del mismo.
Los planteamientos anteriores provienen básicamente de aque-
llos que consideran que el bilingüismo necesariamente tiene impli-
caciones no favorables para los niños y niñas bilingües cuya lengua
dominante es la natal y no la del grupo social. En sentido contrario,
los que defienden que las condiciones particulares son las que cau-
san estos problemas y no el bilingüismo en sí, refieren que cuando
el niño o la niña bilingües tienen la lengua dominante del grupo so-
cial mayoritario, estas dificultades no se presentan, y de hacerlo,
no tienen una gran significación en su adaptación emocional o so-
cial, sino las que son naturales de cualquier proceso de adaptación
a las nuevas condiciones.
Dentro de esta línea conceptual, McCarthy señala que existen
numerosos reportes que indican que, en lo referente a la pronun-
ciación, un aprendizaje temprano de una lengua nueva constituye
una ventaja definida, por lo que parece valorar como positiva esta
cuestión del bilingüalismo.
• El momento del desarrollo en que se adquiere el bilingüismo
Estudios realizados por diversos autores, entre ellos Jersild, revelan
que el aprendizaje simultáneo de dos idiomas revelan la presencia
de un retraso del lenguaje en ambas lenguas, la dominante y la que
no lo es. Así, se plantea un retardo en la amplitud del vocabulario,
en la construcción gramatical, la articulación y la expresión oral. En
este sentido, se apoyan en datos registrados mediante diversas
pruebas psicológicas enfocadas a determinar el desarrollo del len-
guaje, para concluir que los niños y niñas que hablan una sola len-
gua muestran mayores rendimientos que los bilingües en la com-
prensión y la exactitud de la lectura oral, la audición del léxico, el
dominio de las operaciones aritméticas, entre otros aspectos del de-
sarrollo psicológico. Además, los monolíngües hablaban y se expre-
saban oralmente mejor, no solo por la extensión de su vocabulario,
sino también en su competencia gramatical y en la articulación y
pronunciación.
68
Tales niños y niñas bilingües con dificultades desde las más tem-
pranas edades, siguen posteriormente arrastrando las mismas, y no
logran equipararse con sus iguales, ni en lo académico ni en lo so-
cial. De igual manera presentan mayor número de dislexias, retra-
sos e inseguridad, si bien esto también se correlaciona con el tipo
de temperamento que posean.
Los que no están de acuerdo con estos planteamientos, argu-
mentan que en la actualidad la mayoría de los educadores y psicó-
logos aprueban el bilingüismo precoz, siempre y cuando el apren-
dizaje se realice de forma natural, sin presionar a los niños y niñas
a la competencia comunicativa, sin establecer normas rígidas ni ho-
rarios prefijados, que causan estrés en los mismos y, que conse-
cuentemente, pueden llegar a causar las problemáticas referidas
por los detractores del bilingüismo temprano.
Afirman incluso que hablar simultáneamente dos lenguas, y en
particular desde los primeros años, no tiene por qué causar confu-
siones en los niños y niñas en el uso de las dos lenguas, pues los
mismos han de crecer acostumbrados a ambas como algo natural
en sus vidas (aunque reconocen que tienden a empezar un poco
más tarde a hablar). Añaden que el aprender a hablar dos idiomas
a la vez desde muy temprano garantiza una pronunciación más co-
rrecta, pues los problemas articulatorios son más fáciles de enmen-
dar en los primeros años de la vida, cuando el oído fonemático se
está formando y es particularmente receptivo.
Esto nos lleva decididamente a la cuestión de la edad en que
debe, o puede, iniciarse el bilingüismo, más propiamente del
aprendizaje de una lengua extranjera, en la que existen posiciones
muy diametrales, y que se han de valorar de manera más profunda
en su correspondiente capítulo. El bilingüismo es una condición
que puede ser impuesta por una determinada situación, como
puede ser el hecho de que una pareja tenga que marchar al ex-
tranjero por motivos de trabajo o placer, entre tantos otros, y tiene
hijos pequeños que han de enfrentarse a un mundo en el que se ha-
blan dos lenguas. El aprendizaje de una lengua extranjera, como
caso particular del bilingüismo, plantea la disyuntiva de cuando em-
pezar esta adquisición, lo cual ha conducido a extensos y complejos
debates en los que se defienden unos y otros argumentos, a favor o
en contra de una enseñanza temprana.
Como se ve, los argumentos en pro y en contra son amplios y
drásticos en cada una de estas posiciones, por lo que las respuestas
finales solamente pueden provenir de la evidencia experimental,
que afronte de manera imparcial y objetiva estudios de corte trans-
69
versal y longitudinal que arrojen datos científicamente confiables.

• El grado de aceptación social de la lengua dominante
El prestigio o nivel de aceptación que la lengua dominante tenga en
la comunidad es un elemento importante al considerar los efectos
del bilingüalismo. De la misma manera que los niños y niñas apren-
den los prejuicios y estereotipos existentes en el grupo social res-
pecto a la raza, los rasgos faciales e incluso la religión, de igual ma-
nera incorpora aquellos respecto a la forma de hablar de los demás.
Esto es particularmente importante a los cuatro a cinco años, en que
por el surgimimiento del «sentido» del idioma, el lenguaje se hace
consciente por primera vez para el niño o la niña, lo que le permite
hacer correcciones y críticas del lenguaje de los demás y del propio,
hacer el análisis de los sonidos y las palabras, y reflexionar sobre las
particularidades en que se expresan sus coetáneos.
De esta manera, los niños y niñas pueden asimilar conceptos so-
ciales negativos sobre la lengua que hablan los otros, las que se de-
rivan de criterios xenofóbicos en muchos casos. Así, idiomas «dife-
rentes» como el polaco, el ruso, el hebreo o el albanés, suelen tener
una connotación negativa en muchos lugares, por extensión de los
prejuicios y estereotipos que existen sobre los nacionales que ha-
blan esas lenguas. Por el contrario, para aquellos que hablan el
inglés o el francés, los clichés y estereotipos suelen ser en gran me-
dida favorables, no tanto por sus particularidades lingüísticas sino
por lo que representan socialmente en algunos lugares.
Si la lengua dominante del niño o niña se corresponde con la de
los grupos desfavorecidos, es muy probable que pueda tener situa-
ciones de rechazo o burla que provoquen inadaptación social y de-
sajustes emocionales. Si tienen la suerte de que su idioma predo-
minante es socialmente favorecido, es muy probable que sea
aceptado en el grupo y logre adaptarse social y emocionalmente
bien. En este último caso, si habla el idioma del grupo social con
acento de su lengua natal, esto lo marca como «distinto» y puede
ser desventajoso para su desarrollo social y escolar.
El grado en que se es «diferente» también constituye un ele-
mento que se ha de considerar. No es lo mismo un niño o niña bi-
lingüe con una lengua dominante que su diferencia se concrete al
lenguaje, a que también lo sea por su forma de vestir, de actuar, de
conducirse ante los otros, de comer, etc. Esto es particularmente re-
levante en aquellos niños y niñas que tienen padres extranjeros que
se esfuerzan por mantener las mismas costumbres y formas de ves-
tir y hacer que solían tener en su país de origen, o de otros que
siendo del mismo país se diferencian notablemente en sus hábitos
70
y costumbres, como sucede con los mormones o ciertos grupos de

judíos en Estados Unidos.
Si a esto se le une que el niño o niña muestra un acento «dis-
tinto» cuando habla la lengua del grupo social mayoritario, están
dadas todas las condiciones para un probable rechazo hacia ellos
por los demás niños y niñas. Esto implica el analizar de manera
apropiada los hábitos y costumbres del menor que ha de ingresar al
jardín, la escuela infantil o la básica, para no añadir a sus proba-
bles dificultades por tener una lengua dominante que no es la del
grupo, aquellas que se derivan de estereotipos y prejucios de tipo
social.
Los contraargumentos de esta posición destacan que una vez
más se comprueba que las dificultades del bilingüismo no radican
en éste por sí, sino por las condiciones en que el mismo se forma, y
que de no existir tales estereotipias y prejuicios en la comunidad
dada, no tienen por qué presentarse.
Incluso, y con relación al problema de las estereotipias sociales,
se plantea que si el niño o la niña hablan dos idiomas y su lengua
dominante resulta ser la del grupo social, esto le añade prestigio y
le posibilita una mayor aceptación social.
• Los factores de índole socioeconómica.
Los efectos del bilingüalismo también están relacionados con las
condiciones sociales y económicas en las que el mismo tiene lugar.
Carmichael refleja que muchos de los estudios que se han hecho
sobre el bilingüalismo son debilitados en sus resultados por el esta-
tus socioeconómico del cual provienen, porque, o bien correspon-
den a niños y niñas bilingües que pertenecen a hogares altamente
cultos de los niveles sociales superiores, y en los cuales la lengua es
deliberadamente preservada por motivos culturales, o por el con-
trario, son de niveles socioeconómicos bajos, donde la familia no
tiene una escolarización y cultura suficiente como para adquirir un
segundo idioma y hablarlo con propiedad. Obviamente la diferente
atmósfera lingüística en cada familia de ambos tipos de status so-
cioeconómicos, determina efectos distintos en los hijos respectivos,
que no pueden ser generalizados al fenómeno del bilingüismo sino
a estos disímiles medios hogareños.
Al respecto Carrow afirma que en los hogares en los que existe
una atmósfera lingüística favorable a una amplia experiencia en
ambas lenguas y en las que se dispone de buenos modelos cultura-
les, no hay evidencia determinante de que se puedan dar efectos
71
negativos en ninguna de las dos lenguas en los niños y niñas que

se educan en estas familias.
2.6 Bilingüismo y desarrollo psicológico del niño

y la niña en la primera infancia
Si bien están bastante difundidos los efectos que el bilingüalismo

puede causar en lo referente al lenguaje o las problemáticas socioe-
mocionales que se derivan del mismo, no sucede de igual manera
con otros procesos y condiciones del desarrollo psicológico. De esta
manera los argumentos favorables o desfavorables que puedan plan-
tearse carecen, en muchos casos, de una verdadera evidencia cientí-
fica que se pueda experimentalmente comprobar, y muchas veces re-
caen en criterios teóricos o de tipo pragmático, los cuales en uno u
otro sentido pueden valorarse como si fueran valederos, en depen-
dencia de cual punto de vista se apoya o se critica.
Por ejemplo, con respecto a su efecto sobre la inteligencia, mu-
chos de los estudios reportan sus conclusiones a partir del resultado
obtenido en determinados tests sobre la base de contenidos verba-
les. Seidl realizó una investigación en niños y niñas bilingües italia-
nos, y encontró que los mismos estaban entre cinco o seis puntos
por debajo del promedio en la inteligencia verbal, mientras que sus
resultados en escala ejecutiva generalmente estaban diez o doce
puntos por encima de los obtenidos en las pruebas verbales.
Estos datos parecen apuntar a que el bilingüalismo tiene un
efecto perjudicial sobre el desarrollo del lenguaje, y menos, o muy
poco, sobre el rendimiento, tal como este se mide en la escala eje-
cutiva de este tipo de tests. Es decir, que el resultado obtenido es
una consecuencia directa de la clase de instrumento utilizado en su
medición, y se sabe que todo tipo de prueba psicológica estandari-
zada crea por lo general una situación artificial. De esta manera, sin
desdecir enfáticamente estos hallazgos de Seidl, es perfectamente
factible dudar de su total confiabilidad.
Darey, y también el propio Seidl, realizaron otras investigaciones
para determinar el efecto del bilingüismo en la medición de la inte-
ligencia mediante tests verbales y no verbales, y demostraron que,
como norma, los niños y niñas bilingües suelen tener resultados
más pobres en las pruebas psicológicas que mejor predecían el ni-
vel de inteligencia funcional, por supuesto, tomando en considera-
ción las utilizadas en su época.
72
El problema del efecto del bilingüismo sobre la inteligencia es un

tema que resulta complejo y que requiere de estudios experimenta-
les que comprueben el grado en que éste perjudica o favorece el
desarrollo intelectual. Así, también se destacan opiniones que plan-
tean que el aprendizaje de una lengua extranjera favorece el desa-
rrollo del pensamiento lógico, siempre y cuando lo que se deba
aprender se organice como problemas que se han de resolver por
el niño y la niña, y tomando también en consideración la estructura
interna del lenguaje en sus dos funciones principales, como instru-
mento del conocimiento y como medio de comunicación. Por su-
puesto, esto se refiere a etapas posteriores a la educación infantil,
en que ya el proceso del pensamiento lógico constituye el predomi-
nante en el desarrollo psicológico de los niños y las niñas.
Pero, también se han realizado estudios sobre los efectos de la
inteligencia en el desarrollo verbal de los niños y niñas bilingües, o
al menos, establecido criterios. Así, Smith destaca que los niños y
niñas muy inteligentes y con ambientes familiares lingüísticamente
superiores, pueden iniciar el aprendizaje de una segunda lengua en
edades más tempranas, recomendando como consecuencia que su
aprendizaje no debe iniciarse durante los años preescolares, si es-
tas condiciones, alta inteligencia y capacidad lingüística superior, no
están presentes. De esta manera Smith se cuestiona la posibilidad
de que los niños y niñas de un nivel intelectual no alto, comiencen
la adquisición de una lengua en estas edades, lo que hace a la in-
teligencia una variable que se ha de considerar siempre en el
bilingüismo temprano, de acuerdo con sus criterios. Así, para ella,
solamente los niños y niñas con estos altos niveles de desarrollo
lingüístico e intelectual pueden alcanzar las normas de desenvolvi-
miento verbal de los monolíngües, por lo que, reitera, no es bueno
intentar aprender una segunda lengua durante la edad preescolar,
a menos que se posean estas habilidades superiores.
Pero, realmente, el cúmulo más grande de investigaciones y es-
tudios radica en lo referente al área de desarrollo del lenguaje,
tanto en lo concerniente a los efectos sobre la primera lengua,
como respecto a las consecuencias en la segunda.
Un lingüista destacado, Leopold, realizó un cuidadoso y deta-
llado estudio basado en reportes diarios, transcripciones fonéticas y
rango del vocabulario, en niños y niñas criados bajo el influjo si-
multáneo del idioma inglés y el alemán, y encontró que estos
hacían significativamente una fusión de ambas lenguas en un único
instrumento verbal, y que solo en un tiempo considerablemente
más tardío podían separarlos en dos sistemas de lenguaje. De esta
73
manera refleja a la interlengua como una consecuencia probable

del aprendizaje simultáneo de dos idiomas.
No obstante, Ellis reporta que la interlengua es dinámica, varia-
ble y sistemática, creando un habla de combinaciones y articulacio-
nes creadoras. En este sentido Phillips plantea que como la segunda
lengua que se aprende evoluciona creando una serie de aproxima-
ciones a la lengua natal, es esperable que se den errores provoca-
dos por esta interlengua. Desde ambos puntos de vista la fusión de
dos idiomas simultáneos no parece constituir un problema para es-
tos dos autores, en lo que también parece coincidir Brown, cuando
afirma que la interlengua es bastante sistemática.
M.E. Smith, en uno de sus estudios más tempranos, analizó el
desarrollo del lenguaje en una pequeña muestra de niños y niñas
sometidos a un aprendizaje simultáneo del idioma chino y el inglés,
y encontró que el cambio de un ambiente monolingüe a uno bi-
lingüe tiene efectos más negativos que cuando se da a la inversa,
del ambiente bilingüe a aquel en que se habla una sola lengua. Este
cambio, añade, es mucho más serio entre los 12 a 18 meses de
edad que cuando ya el niño o la niña han adquirido una mayor fa-
cilidad en el uso de la lengua. Y si bien, continúa, esto no parece
dilatar el primer uso de las palabras, sí parece tener un efecto des-
ventajoso en edades más tardías.
En una investigación posterior estudió a 1000 niños y niñas pro-
venientes de variados medios raciales y distintos grados de bi-
lingüismo en Hawaii, y encontró que la mayoría prefería hablar el
inglés como segunda lengua, pero que dicho idioma estaba seria-
mente afectado, retardo que no se compensaba por avances más
notables en las otras lenguas utilizadas. Entre las variadas dificulta-
des encontradas en los grupos bilingües estaban el uso de oraciones
más cortas y gestuales, así como una menor presencia de frases
complejas y compuestas, retraso en las conjunciones y pronombres,
permanencia excesiva de las interjecciones (que se suelen plantear,
junto con el sustantivo, son los primeros accidentes gramaticales que
surgen, pero que a la vez permanecen más tiempo cuando un len-
guaje desaparece en competencia con otro), por sólo nombrar algu-
nas consecuencias, en comparación con los niños y niñas de am-
bientes menos polilíngües. En general se encontró que al momento
de iniciar la escuela estos niños y niñas tenían un marcado retraso
general del lenguaje, que los igualaba con otros de mucha menos
edad de aquellos que provenían de los medios menos políglotas.
Smith consideró que este marcado retraso era debido al bilingüismo
prevalente del otro idioma, el inglés.
74
Thompson enfáticamente plantea que la inteligencia «funcional»

de los niños y niñas criados en ambientes bilingües se afecta consi-
derablemente, y muestran deficiencias en su desarrollo verbal. En
este sentido, cuestiona si la facilidad que se obtiene en hablar dos
lenguas amerita el consiguiente retardo en el lenguaje común, y de
lo cual, enfatiza, no hay prácticamente evidencia investigadora que
pueda ayudar a dar una respuesta a algo tan importante como esto.
En un estudio lingüístico realizado por Carrow comparando las
habilidades en el uso de la lengua entre niños y niñas del tercer
grado de la escuela básica, encontró que los que hablaban una sola
lengua superaban a los bilingües en lo referente a la exactitud y
comprensión de la lectura oral, extensión y variedad del vocabula-
rio, la claridad de su pronunciación y la corrección de sus formas
gramaticales.
De hecho, y aunque previamente se han expuesto los efectos del
bilingüalismo fundamentalmente en el área del lenguaje, no es po-
sible su estudio sin analizar sus consecuencias en el resto de las
áreas de desarrollo, pues el individuo es un CAPÍTULO integral de
personalidad, y cualquier acción sobre un componente de dicha es-
tructura, necesariamente tiene repercusión en los otros componen-
tes, y en la personalidad como un todo.
Como conclusión de todas estas investigaciones se ha planteado
por numerosos autores, como Thompson, que el bilingüalismo es
más una desventaja que una cualidad positiva del niño y la niña,
particularmente en los años preescolares.
Los hallazgos experimentales valorando lo positivo del aprendi-
zaje simultáneo de dos lenguas son mucho más escasos, lo que evi-
dencia la necesidad de hacer estudios que fundamenten las pro-
puestas teóricas que se plantean. Esto es no solamente un problema
conceptual y metodológico, sino también práctico, y cada vez mayor
medida se vuelve más urgente el tener información apropiada so-
bre los efectos del bilingüalismo en diversas edades, ya que la mi-
gración entre los diferentes países aumenta con los años, y requiere
de una orientación adecuada respecto a qué hacer para manejar de
forma adecuada esta problemática para convertirla en una ventaja
y no en un perjuicio.
Más aún, el impetuoso desarrollo de la globalización mundial
obliga a los seres humanos a comunicarse en más de un idioma, lo
que hace indispensable el hacer sistemas de enseñanza de las len-
guas que permitan satisfacer esta necesidad del desarrollo.
Pero, reiterando los planteamientos de Carrow, no puede acha-
carse al fenómeno lo que corresponde a las condiciones en que se
75
desenvuelve, y que, por lo tanto hay que diferenciar en las dificul-

tades que surgen por el propio bilingüismo y las que se originan en
un medio ambiente bilingüe. De ello se desprende que el bi-
lingüismo no es necesariamente perjudicial para todos los
niños y niñas en todas las edades o períodos de sus vidas Al res-
pecto, en los medios familiares en los que existe un buen ambiente
lingüístico para la experiencia de dos lenguas, y donde hay buenos
modelos que se pueden imitar y seguir, el niño o niña bilingüe
puede no experimentar problema alguno en ninguna de las len-
guas.
76
Capítulo 3
El aprendizaje de una
lengua extranjera, caso
particular del bilingüismo
En la actualidad se debate ampliamente sobre la introducción de

lenguas extranjeras en la educación y formación de los niños y
niñas, y existe una amplia corriente a favor de ello.
Desafortunadamente estas posiciones que argumentan tal
dirección, a menudo descansan en criterios teóricos que no tienen
una suficiente evidencia experimental comprobada, por lo que los
detractores de esta posición, que en el transcurso histórico de la
lingüística, la psicología y la pedagogía de la enseñanza de lenguas
extranjeras han aportado al menos un grupo de investigaciones,
llevan una ventaja sobre los primeros. De esta manera, cuando se
revisa la bibliografía especializada, y se resumen las ideas
principales expuestas por los diversos autores, predominan las
críticas y los criterios que asumen los efectos negativos de la
incorporación de un segundo idioma, y en especial de un caso
particular del mismo: el aprendizaje de una lengua extranjera.
Así, independientemente de que se habla de los posibles efectos

perjudiciales del bilingüalismo, esta posición no es tan drástica
cuando se refieren a los diferentes idiomas nacionales, que en
muchos países guardan una estrecha relación con la identidad
nacional y la cultura del país en cuestión.
Existen numerosos países y regiones en los que, además de la

lengua oficial, existe otra que es hablada por gran parte de la
población de dicho lugar, y que puede o no estar aceptada como la
77
lengua oficial. A veces dicha lengua guarda un grado de semejanza

con la lengua principal, como sucede en España con el gallego, el
catalán o el vascuense con el español, en otras su relación es nula
o muy distante, como es el caso de los idiomas indígenas en muchos
territorios de América Latina.
Pero, no importa que esto pueda tener efectos que suelen

achacarse al fenómeno del bilingüismo, la situación es bastante
aceptada como una condición propia del contexto sociocultural en
que se desenvuelve.
No sucede así con respecto a una lengua extranjera, sea ésta o no,
procedente de un tronco lingüístico común. En este caso suenan las
trompetas de combate, y se plantean disímiles criterios, hacia una
posición o la otra.
En el curso se procura no asumir una postura excluyente, y se

valoran los aspectos negativos y positivos referidos a esta cuestión,
de modo tal que el estudiante pueda formarse su propio criterio y
detentar una posición que estime es la mejor. Ahora, al
enfrentarnos a la cuestión específica de la incorporación de un
segundo idioma, pero extranjero, surgen interrogantes que es
posible no puedan ser plenamente satisfechos, porque no existe, o
es prácticamente inexistente, un cúmulo científico comprobable de
dichos cuestionamientos.
Lo que sí parece ser una realidad irrevocable, tal como se apuntó

anteriormente, es que el desarrollo científico-técnico de la sociedad
actual exige en el hombre la necesidad de hablar y comunicarse
en más de un idioma, lo cual obliga al análisis profundo de este
problema, tratando de que, aunque el fenómeno del bilingüalismo
implique una serie de perjuicios en el lenguaje y en otras áreas de
la personalidad, se encuentren las soluciones científicas más
adecuadas para enfrentar lo que hoy constituye una necesidad del
desarrollo.
De igual manera hay una marcada insistencia en que la lengua

extranjera como tal forme parte del currículo de la escuela
básica, lo cual está generalizado en buena parte de los sistemas
educacionales que, como sucede en España, la introduce a partir de
los ocho años siguiendo su reforma educativa.
El núcleo de discusión más serio es si esta lengua extranjera ha

de incorporarse o no también en la educación infantil, y de ser así,
en que período de la misma se ha de iniciar su enseñanza. Esto
implica la discusión de si debe o no formar parte de su currículo, y
78
conduce, por lo tanto, al problema de los métodos de enseñanza,

de los procedimientos metodológicos y de sus formas de evaluación.
Aclarar esto es una tarea harto difícil, puesto que la inmensa

mayoría de los estudios e investigaciones que existen con respecto
al bilingüalismo y la adquisición de lenguas extranjeras se han
realizado en edades superiores, lo cual conlleva intrínsecamente el
problema de la posibilidad o no de su generalización. En el curso se
procura hacer tal estudio, si bien algunos de los criterios que se
dicen forman parte de sus principios, procesos de aprendizaje, e
implicaciones de tipo pedagógico no pueden en modo alguno
generalizarse, porque se corresponden más con las particularidades
del desarrollo psicológico de los niños y niñas de esas edades, que
con conceptos y enfoques teóricos universales.
En el caso específico de la incorporación de un segundo idioma

foráneo, es bueno recordar que toda lengua tiene su propio
vocabulario, sus propias estructuras gramaticales, su propio caudal
semántico y su propia articulación, es decir, tiene componentes
fonético-fonológicos, léxico-semánticos y gramaticales particulares.
Para el niño o niña que ha de aprender dos lenguas de manera

simultánea, o de incorporar otra cuando las propias estructuras
básicas de su idioma nativo no están consolidadas, significa el que
tiene que aprender dos palabras diferentes para un mismo objeto,
expresar de manera distinta su pensamiento en cada lengua,
identificar y utilizar dos formas de construcción gramatical para
frases semejantes, que en ocasiones entran en franca contradicción,
entre tantas otras tareas que el aprendizaje de ambas lenguas les
impone.
Los símbolos gráficos, que se escriben de forma similar o igual en

las dos formas de comunicación, puede que no se pronuncien y
articulen del mismo modo, lo que trae aparejado dificultades en la
comunicación, pues existen idiomas como el inglés, en que un
simple sonido cambia el significado total de la palabra, lo que no
sucede en el castellano donde, por lo general, hay una exacta
correspondencia entre la grafía y el sonido que la particulariza.
Esto, que es serio en la enseñanza básica o media, pero que

puede apoyarse en la escritura, se agrava mucho más en la
educación infantil, en que, generalmente, los niños y niñas no
tienen como tarea la lectura, y sólo pueden ayudarse por medio de
la identificación sonora.
79
El hecho de que la segunda lengua se incorpore cuando la

primera ha logrado conformar sus estructuras básicas a un punto tal
que permite su uso automático, no hace mucho más fácil esta
tarea de aprendizaje. Así, se manifiestan conflictos de
pronunciación, en las formas gramaticales y en las asociaciones de
las palabras, que pueden confundir al niño y la niña. Además, este
mecanismo fonatorio-motor no es tan manejable como solía serlo
en etapas más tempranas del desarrollo, puesto que el uso
mantenido y reforzado de pronunciación y articulación de
combinaciones sonoras, dificulta grandemente la pronunciación
eficiente de los fonemas de la nueva lengua, y aunque logre
asimilar sus mecanismos de uso, puede que nunca llegue a
expresarse como los autóctonos de dicho idioma, y permanezca
siempre con un «acento» característico.
Por eso las tareas del aprendizaje y asimilación de una nueva

lengua son harto complejas, e implican un trabajo pedagógico difícil
y que requieren de un conocimiento profundo, no sólo del idioma
que se pretende enseñar, sino de la propia lengua natal.
3.1 Factores psicosociales en la asimilación

de una lengua extranjera
El aprendizaje de la lengua natal es un proceso natural del

desarrollo y así, en la medida en la que el niño y la niña crecen, el
lenguaje, como el resto de los procesos y cualidades psicológicos de
la personalidad, se forma, consolida y perfecciona. Esto se posibilita
simultáneamente por la formación y asimilación de las acciones y
operaciones que van a permitir el uso de la lengua como medio de
comunicación con los demás y de conocimiento de la realidad. De
esta manera, y como ya se valoró en la primer capítulo, lenguaje,
lengua y habla conforman una unidad dialéctica indisoluble que
depende tanto de los factores internos como de los condicionantes
externos o sociales.
El surgimiento del lenguaje marca un hito en la formación del

pensamiento, y si bien el mismo existe antes que el lenguaje,
materializado en las primeras acciones sensoriomotoras del niño y
la niña, una vez que el lenguaje aparece, el desarrollo del
pensamiento y del resto de los procesos psicológicos está
indefectiblemente ligado al del lenguaje.
80
En la edad preescolar, desde el nacimiento hasta los seis-siete

años, se da una impetuosa formación del lenguaje como proceso
psicológico, y de asimilación de la lengua materna como proceso
lingüístico, que determina que hacia los finales de la edad el niño y
la niña poseen un nivel de desarrollo de las estructuras básicas de
la lengua semejante al del adulto, con la obvia diferencia de un
mayor contenido de este último, lo cual está dado,
fundamentalmente, por su mayor experiencia vital.
Es decir, que al término de los primeros seis años de la vida, el

niño y la niña han conformado una estructura psicolingüística en la
cual los componentes principales del proceso de la lengua ya han
sido adquiridos, y en este sentido, no hay gran diferencia en el
desarrollo del lenguaje como proceso entre el niño y la niña
de esta edad y el adulto, lo que habla significativamente de la
importancia de la etapa preescolar en la formación del mismo.
Por supuesto, a este niño o niña aún le falta por incorporar

algunas estructuras de la lengua al término de la educación
infantil, como son las que corresponden a la lectura y la escritura,
pero esto es sólo un problema de tiempo, pues sus premisas ya
están plenamente conformadas hacia los finales del sexto año de
vida, es decir, entre los cinco y los seis años.
F. Martínez plantea que incluso la lectura y la escritura se

asimilan en la edad preescolar mayor, puesto que el niño y la niña
que están en el primer grado de la escuela básica, en la que
aprenden a leer y escribir, son aún niños y niñas de la edad
preescolar, puesto que la etapa concluye cuando se presenta la
crisis del desarrollo de los seis-siete años, tras la cual ya pertenecen
a la edad escolar menor.
De esta manera se observa que en el desarrollo del lenguaje y

la asimilación de la lengua en la etapa preescolar, intervienen
factores psicológicos y sociales que determinan la formación de este
proceso, y que de igual forma inciden sobre la incorporación de
cualquier otra lengua que se pretenda formar, como es el caso de
una lengua extranjera.
Las particularidades del desarrollo psicológico del niño y la niña

son condiciones que van a tener un efecto sobre las posibilidades de
asimilación de una segunda lengua (ya señalamos a algunos
autores como Smith, que consideran que la inteligencia es un factor
que incide significativamente en que el nuevo idioma pueda
incorporarse en etapas más tempranas, o con menos efectos
negativos sobre la psique).
81
La percepción, particularmente la visual y auditiva, colabora en

mucho a la discriminación y diferenciación de los sonidos y símbolos
gráficos, y su posterior combinación en fonemas, sílabas, palabras,
frases; de esto se desprende que si en el niño y la niña se forman
acciones perceptuales de calidad, esto contribuye decididamente a
una asimilación más efectiva de los sonidos y símbolos de la lengua
foránea.
La memoria es otro proceso del desarrollo psicológico que

ejerce una acción muy importante sobre el aprendizaje de una
nueva lengua, facilitando los procesos de fijación de las nuevas
formas lexicales y gramaticales, por lo que tener una buena
memoria es una condición favorable para el mismo.
No es posible concebir el proceso de aprendizaje de un segundo

idioma, o de la propia lengua natal, sin el concurso efectivo de una
imaginación bien desarrollada. La imaginación propicia la
reorganización de los datos de la realidad que ya han sido adquiridos
en la formación de la lengua materna, y poder aplicarlos de manera
creadora con los componentes de la nueva que se pretende
incorporar. A su vez los procesos de la fantasía posibilitan la creación
de situaciones imaginativas que permiten el reforzamiento de lo que
se asimila mediante otras vías del conocimiento.
La atención, como proceso psicológico, permite la

concentración y dirección de la inteligencia hacia los elementos
significativos que componen la nueva lengua, y por lo tanto, a su
fijación e incorporación más exitosa. El poder centrar la atención en
aquello que se pretende conocer, y valorar sus relaciones esenciales
mediante la participación de los demás procesos psicológicos,
permite llevar a cabo un mejor aprendizaje.
La motivación hacia la nueva lengua, bien sea de forma directa

como sucede en los niños y niñas a partir de la etapa escolar, o de
medios indirectos como pasa en las edades más tempranas, ejerce
una influencia significativa sobre su aprendizaje. Si el pequeño
aprendiz se siente motivado hacia el nuevo idioma que se le
pretende enseñar, esto crea actitudes favorables para su asimilación,
pues ha de recibir de manera positiva las situaciones de enseñanza,
reforzará su interés por el mismo, y por las relaciones tan estrechas
que existen entre los factores afectivos y cognitivos, posibilitará su
más eficiente incorporación.
Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de la

sociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contacto
con otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a través
82
de las más diversas vías: la radio, el cine, la televisión, materiales

redactados en otros idiomas. Esto hace que los condicionantes
sociales cobren una importancia crucial respecto a la influencia que
las mismas pueden ejercer en el desarrollo infantil.
Los factores de tipo social que inciden sobre el aprendizaje de un

segundo idioma son muy variados, y van desde la aceptación que
en la comunidad pueda tener la propia lengua extranjera en sí
misma, hasta las consecuencias que sobre el niño y la niña pueda
tener como consecuencia de las actitudes, los estereotipos y las
proyecciones que la misma pueda tener en un contexto social dado.
El niño o la niña que aprenden un segundo idioma,

particularmente en las etapas más tempranas de la vida, no tiene
una clara conciencia de por qué se pretende que asimile esta
nueva forma de hablar, sobre todo cuando esta no constituye
una necesidad imperiosa de comunicación, como puede suceder en
el pequeño que tiene que desenvolverse en un contexto social en el
que existe otra forma dominante de intercambio oral. Por lo tanto,
su percepción de cómo los demás enfocan su aprendizaje, los
criterios favorables o desfavorables al respecto, van a tener un
efecto importante en su adquisición.
Esto puede causar problemas de inadaptación social, si en el

entorno inmediato existen factores que entran en contradicción con
el ajuste apropiado del niño o niña que asimila una nueva lengua.
Por el contrario, si el medio social cercano muestra proyecciones
positivas hacia el segundo idioma, ello redundará en un mejor ajuste
y en una adaptación satisfactoria, aunque el niño o la niña puedan
tener dificultades en su aprendizaje.
El tipo de lengua foránea que se va a aprender también tiene

una significación importante dentro de los factores sociales que
intervienen en su aprendizaje, lo cual en muchas ocasiones está
ligado a los criterios y concepciones que se tienen respecto a los
países o localidades en que tal lengua se habla, o de los
componentes étnicos, socioeconómicos, religiosos, entre otros, de
las personas que detentan esa forma de comunicarse. En este
sentido, el inglés o el francés suelen ser los idiomas preferidos en el
aprendizaje de nuevas lenguas, mientras que otros, como el yiddish,
el árabe o el polaco, son rechazados, no por las dificultades
lingüísticas que se les puedan achacar, sino por los determinantes
sociales que subyacen en ellos.
Entre los factores psicológicos y los sociales existe una estrecha

interrelación y dependencia, y un pleno conocimiento de sus
83
particularidades es condición esencial para el aprendizaje exitoso

de un segundo idioma, y en especial cuando éste se refiere a una
lengua extranjera. Por ello, cualquier metodología dirigida a su
adquisición ha de partir necesariamente de las particularidades
propias de cada edad en que se pretenda iniciar esta enseñanza, y
de las condiciones del contexto social en que la misma ha de
realizarse.
Y, como condición indispensable y necesaria, la consideración de

las relaciones de la lengua foránea con la nativa, que es bastante
lógico suponer desde el punto de vista lingüístico, pero ya no tanto
así cuando se refiere a los condicionantes del desarrollo social.
Estos condicionantes sociales se vuelven agudos cuando el niño

o la niña bilingüe ingresa en una escuela infantil o básica en la que
solamente se habla el otro idioma que no es su lengua dominante.
Investigaciones realizadas en estas situaciones reflejan que, cuando
esto sucede, pueden observarse determinadas reacciones
conductuales negativas en estos niños y niñas, tales como
aislamiento, apatía, resultados pobres en su rendimiento escolar a
pesar de sus posibilidades de tipo intelectual, que conducen en su
resultado final a problemas de inadaptación social.
Esto va a plantear una cuestión que es motivo de una fuerte
controversia en la actualidad: la del centro infantil en el que ha de
desenvolverse gran parte del tiempo del día de estos niños y niñas.
La consideración de qué es lo más apropiado, si el centro debe ser
totalmente bilingüe (es decir, que las actividades y contenidos sean
desarrollados con igual o semejante peso entre la lengua que se
pretende enseñar y la dominante natal), si debe ser monolingüe y
que el segundo idioma sea un contenido como otro cualquiera que
se ha de impartir, o si por el contrario, en el centro solamente se
hable el idioma extranjero.
Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de la
sociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contacto
con otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a través
de las más diversas vías: el radio, el cine, la televisión, materiales
redactados en otros idiomas, etc.
Esto ha de ser tratado un poco más adelante en el capítulo, ya
que se hace necesario previamente hacer el análisis de otras
cuestiones en referencia con los factores sociales, como son las de
las relaciones de la lengua con la identificación e identidad
nacional.
84
3.2 Lengua natal, lengua extranjera e identidad

nacional
El aprendizaje de un segundo idioma no puede ser visto sin la

consideración de sus relaciones, desde el punto de vista de la
identificación e identidad nacionales, con la de la lengua natal o
nativa. En este aspecto se argumentan con frecuencia diversas
posiciones que, en ocasiones por ser extremas, pueden conducir a
decisiones erradas con respecto a la inclusión o no del idioma
extranjero en el currículo, el peso académico que pueda tener, la
importancia social que se le dé a tal aprendizaje en el ámbito
escolar, la «oficialidad» de la primera lengua respecto a la segunda,
entre tantas otras.
La asimilación de la lengua natal constituye no solamente un

problema del desarrollo infantil, sino que también está
estrechamente relacionada con aquellos referentes a la
identificación nacional. Desde este punto de vista, la lengua
materna es uno de los componentes de la identificación de una
localidad, región o país, y tal lo significa. En su dimensión más
grande se incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce,
en la mayoría de los casos, a su designación como la lengua
«oficial».
Existen lenguas que, por sus raíces históricas, son patrimonio de

un buen número de países, tal es el caso del español y su
diseminación por Latinoamérica y otras regiones; otras son algo más
restringidas, como el caso del portugués, algunas son prácticamente
exclusivas de una sola nación, como sucede con el húngaro o el
sueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar el país, y algunas
veces mencionar el idioma es designar al país, como pasa con el
polaco, o los que se señalaron con anterioridad.
Este hecho de significar al país, hace que la lengua no solamente

sea un vehículo de su identificación, sino que se una a los criterios,
conceptos y sentimientos de la identidad nacional.
Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y se

corresponde con las proyecciones de su identificación e identidad,
generalmente se convierte en la lengua oficial de dicha localidad, y
las problemáticas no suelen ser consustanciales, pues toda la gente
considera a dicho idioma como su idioma, a pesar de que puedan
existir discusiones menores por la forma o tonalidad en que se
85
habla en una región o determinado estrato socioeconómico dentro

de dicha región.
En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y también

la oficial, perviven otras lenguas que pueden tener distintos niveles
de significación. El caso más serio se da cuando el idioma oficial no
es el que habla la mayoría de la población, como pasa en aquellas
regiones o países donde se hablan lenguas autóctonas, y sin
embargo, las mismas no tienen un carácter oficial, lo cual puede
llevar a diversas situaciones relacionadas principalmente con la
identificación y la identidad nacionales.
La problemática de la identidad nacional y su relación con el

idioma, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolíticas, según
sea reconocida o no su condición, prestigio u «oficialidad», no en
balde la historia registra muchos casos de cuando un país es
sometido al dominio forzoso por otro, lo primero que hace el país
ocupante es prohibir hablar en la lengua del país ocupado, o
desarrollar la enseñanza en el idioma del agresor, o circunscribir
dicha lengua al contacto diario y realizar en la otra los actos
oficiales, entre tantas variantes.
En otras ocasiones, por estos problemas de la identidad

nacional, el segundo idioma se convierte en banderín de diversas
posturas sociopolíticas, en particular en aquellos lugares donde esta
segunda lengua conlleva profundas cuestiones que atañen a las
particularidades históricas de las regiones, como sucede en las
provincias españolas, y en muchas regiones de América Latina,
Africa, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano histórico
a diversos conflictos, algunos solucionados, otros que en el
momento actual todavía constituyen fuente de los más diversos
choques.
Los sentimientos de identificación e identidad nacionales, que

deben y han de ser consustanciales con los patrios, requieren, con
respecto a la lengua, de un estudio detenido.
En ocasiones se destacan en estas luchas por la implantación o

aceptación de una determinada lengua que coexiste con la otra, u
otras, posiciones que, si bien muy plausibles desde el punto de vista
de la identidad, no van aparejadas a un análisis riguroso de la
lengua que se pugna por instaurar. En este sentido, el desarrollo
técnico de la sociedad actual impone requerimientos a la lengua,
que debe ser capaz de expresar y servir de vehículo de tal
desarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguas
que existen.
86
Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedir

que sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, como
se requiere para los niveles del pensamiento técnico y científico, por
no contar con la complejidad idiomática que se necesita para tales
empeños; esto sucede con muchos dialectos indígenas, e incluso
con algunas lenguas nacionales en regiones subdesarrolladas. Las
luchas por la identidad nacional que se expresan en la lengua no
pueden olvidar este hecho real, por lo que se hace necesario
conciliar la posibilidad de que la lengua por la que se lucha sea
reconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a la
estructuralmente superior, si la autóctona no es capaz de asimilar el
lenguaje de nivel superior. De no hacerse así, de no lograrse esta
conciliación, podría ocasionarse un serio impedimento al desarrollo
social y, en particular a la de los niños y niñas que en tal región
viven.
Lo ideal es que ambos idiomas sean oficialmente

aceptados, si la situación social así lo demandase y si es lo más
apropiado para los sentimientos de la identidad nacional, lo cual
corresponde dilucidar a cada región o país que pueda tener esta
disyuntiva.
No es objetivo de este curso profundizar en estos aspectos

sociopolíticos, para lo cual el estudiante puede recurrir a la amplia
bibliografía existente, pero es necesario señalarlos, pues estos de
alguna manera están concatenados con los aspectos del desarrollo
infantil, tanto el lingüístico como el de otras áreas de la formación
de los niños y las niñas.
Para los niños y niñas, en particular en las primeras edades de la

vida y que se corresponden con la etapa de la educación infantil, su
idioma tiene un carácter universal. Esto quiere decir que hablar
un idioma es hablar en la lengua que les es conocida, pues es la
que han escuchado desde su nacimiento. Para ellos, de no entrar en
contacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que hablan
es su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, su
país. La lengua y la identidad nacional están unificadas, y los niños
y niñas no se cuestionan si esto puede ser diferente.
Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededor

de los cinco años de edad que los niños y niñas adquieren el sentido
de la lengua, que les permite a partir de ese momento concientizar
lo que es su lenguaje, que esto es algo que existe y que, por lo
tanto, puede observarse, analizarse, en suma, estudiarse. Hasta ese
momento la lengua materna les era consustancial a su propio ser y,
por lo tanto, parte integral de sí mismos.
87
Cuando estos niños y niñas se enfrentan a una segunda lengua,

a un idioma que no sea el suyo, su comprensión y efectos van a
guardar relación directa con la edad; de esta manera los más
pequeñitos pueden sentirse confundidos al verse en una situación
bilingüística, mientras los mayorcitos ya entienden que «se habla en
un idioma extranjero», independientemente de los efectos que en
un sentido u otro pueda tener tal situación.
En el caso de la identificación-identidad nacional el niño o niña

de menor edad es más vulnerable a las acciones que se puedan
hacer en este sentido, mientras que los más grandes ya pueden
haber adquirido una conciencia más clara de lo que representa su
idioma con respecto a su región o país, aunque no por ello exentos
del problema de los conceptos, normas, valores, culturales
mencionados previamente.
Cuando este contacto es inmediato, por la situación que sea,

puede asomarse un conflicto, ya no sólo lingüístico y de desarrollo
psicológico, entre la lengua materna y la foránea, sino de tipo
social, en referencia a la identidad nacional. El idioma extranjero
como tal no es medio en sí mismo de problemáticas de esta índole,
pero su enseñanza generalmente se acompaña de principios,
normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cual
provienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de una
identificación e identidad nacional con dicha cultura en detrimento
de la propia.
Esto puede verse hasta en una simple canción, en el cuento

infantil más sencillo, que pueden fácilmente trasmitir ideas
relacionadas con la identidad nacional, y que son ampliamente
utilizados como procedimientos metodológicos en la enseñanza de
lenguas extranjeras en las edades tempranas.
Por eso es que algunas posiciones rechazan la inclusión de

lenguas extranjeras en la enseñanza inicial, posturas que se
relacionan y obedecen a contextos y criterios sociopolíticos
determinados más que a cuestiones del bilingüalismo como tal.
Pero, para el educador actual no es posible valorar la enseñanza

de un segundo idioma, en particular de una lengua extranjera, sin
tomar en consideración lo referido a la identificación e identidad
nacionales, de modo tal que al concebir tal aprendizaje se haga de
una manera que contribuya a expresar estos sentimientos propios
del país, y analice cada producto que pretende enseñar, y que a
veces, propositivamente o no, ensalzan la otra cultura en
detrimento de la autóctona.
88
Para el niño y la niña de edad preescolar su lengua es su

cultura, su país, su identidad nacional, y la inclusión de un
idioma foráneo no solamente lo puede confundir en su habla y su
formación individual, sino también en su proyección social. A través
de dicha lengua, que observa que los adultos se empeñan en que
aprenda, asimila valores y conceptos en relación con dicha lengua,
pero también con respecto a la propia, y que pueden entrar en
contradicción si no existe una dirección pedagógica consciente y
bien intencionada.
A su vez, el contacto con los niños y niñas que hablan esa otra
lengua, y que son provenientes de esas culturas, puede resultar muy
beneficioso para la más adecuada asimilación de la misma en
cuanto a la pronunciación, formas de expresión verbal, ampliación
del vocabulario, entre tantas otras ventajas; puede ser también
medio de transmisión de valores de la otra cultura, lo cual no puede
ser controlado ni impedido, pero sí puede ser reforzado de manera
no consciente por el educador mediante los productos de la
actividad, el tipo de canciones y de cuentos, las situaciones de
aprendizaje que se fomenten, y que sí son patrimonio de las formas
metodológicas que se utilicen para la enseñanza de estos segundos
idiomas.
Debido a esto, la enseñanza de una lengua foránea ha de ir

acompañada de su correspondiente proyección y dirección
pedagógica, que garantice que los valores y normas de la identidad
nacional y que se expresan en la lengua materna, no entren en
contradicción con la misma. De no hacerse así, se corre el riesgo de
que el segundo idioma pueda convertirse en un elemento de
pérdida de la cultura autóctona.
En nuestra opinión, la aversión de aquellos que se oponen a la

introducción de un idioma extranjero por sus implicaciones en la
identidad nacional, está dirigida principalmente a su enseñanza
irresponsable y no a que la misma no pueda ser dirigida de forma
científica y preservando los valores de la cultura local y nacional de
la comunidad en la que se pretende enseñar.
89
3.3 Tareas del aprendizaje de la lengua

materna
E. Hurlock refiere que investigaciones realizadas sobre los efectos

causados por el bilingüismo revelan que es necesario tener en
consideración la preparación que tengan los niños y niñas de una
edad para dominar una segunda lengua sin que sufra el de la
lengua materna.
Ella agrega que, desde este punto de vista, algunos educadores
se inclinan por introducir el estudio de un idioma extranjero en el
jardín de la infancia o en el primer grado, mientras que otros son de
la opinión de esperar un tiempo más, hasta el segundo, tercero o
cuarto grados, y aún hay otros más extremos que mantienen que el
niño y la niña dominarán una lengua con mayor rapidez y con
menos daño de su lengua natal si se espera a llegar al principio de
la enseñanza media.
Concluye estableciendo que es imposible sentar una regla
absoluta aplicable a todos los niños y niñas, y que igual que pasa
en otras áreas del desarrollo, éstos difieren tanto en su lenguaje
que algunos pueden estar preparados para aprender una lengua
extranjera varios años antes que otros. Uniendo sus criterios, plantea
finalmente que puede ser conveniente aplazar el aprendizaje de un
idioma extranjero por lo menos hasta el tercer grado en la
mayoría de los niños.
Independientemente de que esta discusión de la edad se habrá
de retomar un poco más adelante, se destaca a las claras que los
criterios para el inicio de una segunda lengua están en relación muy
íntima con los referentes a la posibilidad el aprendizaje, por una
parte, y por otra, a las particularidades individuales de los niños y
niñas.
Esto nos lleva de plano a la consideración de las tareas del

aprendizaje de una lengua extranjera.
Muchos autores han hecho estudios y referencias a las tareas del

aprendizaje de un idioma extranjero: Carmichael, Smith, Hurlock,
Seidl, Travis, Johnson, Jersild y Thompson entre los más antiguos;
Spolsky, Stevens, Ellis, Brown, Phillips, entre otros muchos más
recientes. Sin embargo, la gran mayoría de estos estudios recaen en
etapas que no corresponden a la educación infantil, sino
fundamentalmente a partir de la enseñanza básica.
90
Ello hace, por lo general, que muchos de los resultados y

planteamientos que se derivan de estos estudios no puedan
aplicarse directamente al aprendizaje de los niños y niñas de las
primeras edades.
Ello obliga a un cuidadoso análisis de tales planteamientos y

hallazgos, para tratar de extenderlos, en la medida de lo posible, a
los niños y niñas de cero a seis años, que es lo que en la mayoría
de los países se concibe como pertenecientes a la educación inicial
o preescolar
En realidad el criterio no puede ser el de la educación infantil,

salvo en lo que se refiera a cuestiones de tipo curricular o
normativo, sino a la edad preescolar, la etapa del desarrollo que
comprende desde el nacimiento hasta los seis-siete años, en que
tras la crisis correspondiente a ese período, el niño y la niña pasan
a otra etapa del desarrollo, la escolar, y devienen
consiguientemente en alumnos de la educación primaria o básica.
Es decir, el análisis comparativo ha de hacerse tomando en

consideración las particularidades propias de la edad
preescolar, como etapa inicial del desarrollo del ser humano.
Así, a continuación en el curso se irán valorando los diversos

planteamientos de tales autores, sin un orden específico de
generalización o procedencia, para hacer más armónico el estudio
comparado.
Es necesario aclarar que cuando se habla de tareas del

aprendizaje se está haciendo referencia a las condiciones,
principios, procesos, implicaciones y enfoques, entre otras
cuestiones, relativos a la incorporación de un segundo idioma, en
específico de una lengua extranjera, algunos de los cuales pueden
haber sido mencionados previamente en el curso. En esta ocasión
se analizará en cada una de estas tareas su relación y adecuación
a la edad preescolar, para sobre su base, en el capítulo siguiente,
referida a los métodos de enseñanza, proponer como ha de
concebirse de manera integral su aprendizaje en estas edades
tempranas del desarrollo.
Entre las tareas más relevantes del aprendizaje de una lengua

extranjera se plantean las siguientes:
• El aprendizaje de una lengua extranjera ha de caracterizarse por

su enfoque comunicativo
91
La necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de un

idioma foráneo logre una competencia comunicativa fue tratado
ampliamente en la primer capítulo de este libro: se logra mediante
sus componentes, la competencia gramatical, la sociolingüistica, la
discursiva, la estratégica.
Littlewood señala que existe en la actualidad una decidida

acción en este sentido, y los enfoques modernos plantean una
aproximación comunicativa a la enseñanza de la lengua extranjera,
en la que se creen situaciones en el aula dirigidas a los fines de
dicha comunicación, junto con otras de la vida real que relacionen
el entorno social con el medio escolar. Esto, por supuesto, se
complementa con diversas actividades y proyectos específicos más
dirigidos al contenido de la lengua como tal, que logran sedimentar
y reforzar lo que mediante la comunicación se ha conseguido, o lo
que dicha comunicación pretende alcanzar.
La aplicación de este enfoque es básico en la consideración de

la enseñanza de una lengua foránea en la edad preescolar,
salvando las distancias referidas a las edades posteriores, que
enmarcan condiciones no asequibles a estos niños y niñas.
El niño o niña de las primeras edades asimila la nueva lengua

básicamente por la imitación. Por su desarrollo intelectual
generalmente no es posible, o no debe ser posible, el estudio
sistemático del idioma, ni la impartición de «clases» en las que se
programen contenidos lingüísticos o que impliquen tareas de
análisis y estudio del idioma, lo cual no quiere decir que no se
puedan realizar actividades que conlleven en sí mismas
determinados objetivos lingüísticos.
Pero, para el niño o niña de edad preescolar la asimilación de

los contenidos de tipo cognoscitivo del idioma ha de procurarse en
el propio proceso de la comunicación, creando y utilizando
métodos apropiados a las particularidades de su desarrollo
psicológico.
A su vez, el hecho de que este niño o niña aprenda la lengua

extranjera básicamente por la imitación (y no solo mediante el
reforzamiento), no quiere decir que éstos no sean capaces de jugar
un rol activo en la apropiación de las relaciones esenciales de tipo
verbal que puedan estar implícitas en una actividad pedagógica.
Lo que se pretende resaltar es que estos niños y niñas no pueden

estar sometidos a las situaciones áulicas clásicas de la escuela básica, y
92
que requieren formas más libres y dinámicas acordes con esta edad
del desarrollo.
• El logro práctico de una lengua extranjera requiere de muchas

presentaciones y actividades prácticas
La situación de comunicación que debe caracterizar el aprendizaje
de un nuevo idioma requiere de la práctica eficiente y activa, de
modo tal que se formen los modos de conducta propios de este tipo
de situación. No es posible asimilar una segunda lengua si no se
ejercita de muy variadas formas, poniendo en juego todos los
sentidos y mecanismos mentales.
No obstante, esta ejercitación no debe ser enfocada como una

conducta de ensayo-error, sino que debe tener una dirección
consciente, en el sentido de que se persigan fines y objetivos con
tales actividades.
Los niños y niñas de edad preescolar aprenden en la actividad,

esto quiere decir que el modo verbal de asimilación de las
relaciones de la realidad es bastante inefectivo, y que sólo por
medio de su propia ejecución es como logran incorporar dichas
relaciones, en particular en los estadios más tempranos. Ello no
quiere decir que su pensamiento no pueda hacer determinadas
abstracciones, pero que, por lo general descansan en la propia
acción práctica. Piaget dice que el niño y la niña construyen su
pensamiento en su acción sobre los objetos, inventando y
reinventando, modificando la realidad, superando los conflictos. De
esta manera la acción práctica precede siempre a la formación de
la capacidad mental, lo cual es típico del pensamiento
representativo, característico de estos años de la vida.
Esto tiene que ser tomado en consideración en el aprendizaje de

cualquier lengua nueva en dichas edades.
• La forma en que se presenta la lengua extranjera afecta a su

comprensión y, por lo tanto, a su aprendizaje
La necesidad de formas metodológicas apropiadas constituye una
de las principales inquietudes de los educadores que tienen que
enseñar lenguas extranjeras. Cuando los materiales que se utilizan
para esta enseñanza no tienen una forma adecuada de
presentación, en relación con las características del trabajo mental
de los niños y niñas a los que se pretende enseñar, los resultados
son desastrosos.
93
Si el niño y la niña que aprende dicha lengua no entiende lo que

se quiere que haga, responda o actúe, difícilmente se obtendrán
buenos resultadosen el aprendizaje. Esto es aún más relevante en
los años de la educación infantil, en que la impartición de la lengua
no puede echar mano de otros recursos que sí pueden ser
asequibles en las edades posteriores, como puede ser el estudio del
material, la organización de tareas, la realización de esquemas o
diagramas, de resúmenes, de traducciones.
En esta edad de la educación infantil se requieren que las

formas de presentación sean amenas, cortas y sencillas, de
acuerdo con la capacidad de rendimiento mental de estos niños y
niñas.
El avance en el dominio de la nueva lengua está influenciado por

la experiencia anterior, el desarrollo lingüístico y la motivación
La incorporación de una nueva manera de decir las cosas no

parte de la nada, sino que esta íntimamente relacionada con el
aprendizaje previo. Por ello, el nivel de desarrollo que el niño y la
niña puedan tener de su lengua nativa, constituye un factor que
influye sobre las posibilidades de asimilación de tal lengua nueva.
Por esto algunos autores enfáticamente plantean que la enseñanza
de una lengua extranjera no ha de efectuarse hasta que no estén
consolidadas las estructuras básicas de la natal, que posibilite que
el niño y la niña posean un cierto dominio lingüístico.
La experiencia previa, si es positiva, y las capacidades lingüísticas

ya formadas, actúan favorablemente en la introducción de un
segundo idioma, lo que fortalece la motivación hacia este tipo de
actividad.
Para los niños y niñas de edad preescolar el sentirse motivado

hacia la realización de las actividades de la lengua, constituye un
motor principal de la asimilación efectiva de sus contenidos, y hace
más fácil su proceso de aprendizaje, en particular valorando que sus
capacidades lingüísticas no están tan desarrolladas como sucede en
edades más tardías. Por otra parte, su experiencia anterior con un
idioma extranjero suele ser bastante limitada, por lo que la
motivación pasa a un primer plano y ha de caracterizar cualquier
acción pedagógica que se realice con los mismos.
• El aprendizaje inicial de la lengua extranjera tiene un carácter

pasivo, y luego se vuelve activo
Todo aprendizaje implica siempre un «input» inicial de información
94
sobre el cual el individuo paulatinamente va estableciendo

relaciones, lo que le permite procesar los datos que posee y, sobre
esta base, establecer nuevas relaciones. Por otra parte, en el caso
de la lengua extranjera en un principio la persona tiene dificultades
para poder entender plenamente lo que le dicen, lo cual provoca
sentimientos de inseguridad con respecto a la compresión de lo
escuchado y, consecuentemente, a la emisión de vocablos en dicha
lengua, lo que finalmente cristaliza en una débil comunicación
activa.
De esta manera el nivel de comprensión puede ser muy alto, y el

sujeto llegar a no tener dudas respecto a lo que le informan, «lo
comprende todo», y, sin embargo, es incapaz de lograr una
expresión acorde con lo que comprende. En la medida en que se
obtienen reforzamientos positivos de la comprensión y se procesan
interiormente los mecanismos de respuesta, se va experimentando
una mayor seguridad, y la persona comienza a utilizar los medios
activos de su lengua.
Esto es una situación que sucede incluso cuando se domina una

lengua, pero no se ejercita durante un tiempo prolongado. Al verse
el sujeto de nuevo ante el hecho de tener que expresarse en dicha
lengua, encuentra dificultad para expresarse y, aunque comprende
todo lo que le dicen, o casi todo, no es capaz de mantener una
conversación interactiva durante un tiempo más o menos
prolongado, más o menos corto, dependiendo del grado de
dominio de la lengua extranjera y las condiciones personales. Esto
se hace más agudo cuando el sujeto maneja varias lenguas, y se
observa que las que han tenido posibilidad de práctica anterior, o
se dominan mejor, interfieren, y son las palabras de estos otros
idiomas las que acuden a la mente del individuo.
Basta que pase un tiempo y, súbitamente el individuo comienza

nuevamente a poder expresarse en el idioma que provocaba la
situación de referencia, quedando los otros relegados a un segundo
plano y sin provocar interferencias notables.
El desarrollo evolutivo del lenguaje en el niño y la niña se inicia

siempre por una etapa de comprensión de la lengua, o lenguaje
pasivo, para posteriormente pasar a otra fase de expresión activa de
la lengua, o lenguaje activo (Ver caracterizaciones del lenguaje en
la capítulo 1 de este libro). El caudal léxico-semántico del
vocabulario pasivo es inconmensurablemente superior al del activo
durante toda la vida del individuo, pero es mucho más notable
en estas primeras edades.
95
En la medida en que el niño y la niña ejercitan su lengua,

aumenta su bagaje activo, hasta lograr una considerable extensión
y expresividad a fines de la edad preescolar.
Si esto sucede en el caso de la lengua materna, es obvio que

también ha de acaecer cuando se aprende una extranjera, lo cual
es todavía más marcado por la situación del bilingüismo, y de cuyos
efectos se ha tratado anteriormente. Ello hace importante el saber
que, aunque el niño y la niña no se expresen notablemente durante
la etapa inicial de aprendizaje de la lengua, su comprensión es
mucho más alta, y lo que hacen es recibir información lingüística de
todo tipo, que más adelante podrán reproducir activamente.
Esto nos conduce a una orientación pedagógica importante en la

enseñanza de un segundo idioma, que consiste en no forzar al
niño y la niña a reproducir de forma activa en el inicio del
aprendizaje, pues éste, por sus propias leyes es receptivo al
principio, y se vuelve productivo con el tiempo. Tratar de que el niño
o la niña respondan puede provocarles actitudes negativas hacia la
situación de enseñanza de la nueva lengua, además de que se va
contra los principios del propio proceso del aprendizaje.
• El objetivo principal del aprendizaje de una lengua es poder

utilizarla
Partiendo del criterio de que la asimilación de un segundo idioma
ha de tener un enfoque comunicativo, es obvio que la meta
fundamental es lograr una competencia comunicativa que permita al
aprendiz hacer uso de dicha comunicación. No existe realmente un
dominio completo de la nueva lengua si no es usada en todas sus
variantes: intercambio oral, la lectura, la escritura. En este sentido,
no basta con comprender un idioma, sino que, como se vio
anteriormente, es indispensable utilizarlo de manera activa, en
cada una de sus manifestaciones.
Con frecuencia se dice que se maneja un idioma y —tal y como

expresase Jersild— lo que verdaderamente sucede son muchas
variantes, que determinan que ser totalmente bilingüe es harto difícil.
Pero, aunque puedan existir esas variantes descritas por Jersild, se
puede considerar que una persona domina una lengua cuando es
capaz de usarla en todas sus posibles manifestaciones, aunque no
todas estén al mismo nivel de competencia.
En el caso del aprendizaje en los niños y niñas de edades

tempranas, tal criterio de competencia es bastante arduo de lograr,
porque las habilidades lingüísticas que les son asequibles en la
96
nueva lengua son siempre mucho más limitadas que su lengua

dominante. El objetivo primordial del aprendizaje en estas edades
es lograr que se dé una familiarización con las particularidades
esenciales del nuevo idioma, y que mediante ella el niño y la
niña comprendan lo que se les dice y puedan a su vez lograr un
cierto rango de comunicación con los hablantes. Si esto se consigue
puede entonces afirmarse que el niño y la niña preescolar saben
dicha lengua, al nivel que les es asequible.
Esta familiarización implica siempre posibilidades de

comunicación y no solamente que los niños y niñas sean capaces de
reproducir frases estereotipadas, que si cambian en su forma de
presentación habitual, los confunden y les impiden establecer un
contacto verbal apropiado. Esto es lo que sucede con muchos
«métodos» que se basan en la repetición y reproducción de frases
hechas, las que se automatizan por el grado de reforzamiento a que
se les somete, y que basta que se trasforme la relación conocida
para que el niño o la niña no sepan que ni como contestar.
Por lo tanto, la incorporación de un nuevo idioma en la etapa de

la educación infantil ha de ser enfocado como una familiarización
hacia la lengua y la cultura de la cual proviene, más que como una
sistematización de una estructura lingüística.
De manera sucinta, el aprendizaje coherente y con enfoque

comunicativo de la lengua extranjera posibilita un nivel de
competencia mayor a largo plazo, que el aprendizaje mecánico y
repetitivo. Pero sobre esto volveremos en la próximo capítulo,
referida a los métodos del aprendizaje de segundos idiomas.
• El aprendizaje de un idioma extranjero tiene distintos niveles

de asimilación según la etapa en que se encuentre
El proceso de la asimilación de una nueva lengua no es uniforme,
y va a depender en buena medida de la fase de aprendizaje en que
esté. Esto quiere decir que no se puede esperar un mismo ritmo de
incorporación del segundo idioma durante todo su desarrollo, y
habrá momentos en que se avance velozmente, y otros en los que
ha de parecer que no hay logros nuevos.
Esto es muy importante que lo sepa el educador, en particular en

el trabajo con los niños y niñas pequeños. A veces padres y
maestros se entusiasman porque el menor comienza a comunicarse
y decir cosas en la nueva lengua que sorprenden, y luego pasan
otros momentos en que se desesperan porque nada nuevo aparece.
La respuesta radica en que el desarrollo psíquico tiene un curso
97
irregular, con períodos de lentos cambios y adquisiciones, y otros,

de súbitas transformaciones y aparición de nuevas destrezas.
En el caso de la lengua extranjera, tal como sucede con cualquier

otra habilidad o cualidad del desarrollo psicológico, esta
irregularidad también se sucede, y ello determina unos ciclos de
rápidos avances, y otros de logros menos espectaculares pero
mantenidos. Así, dentro de la secuencia natural que sigue el
aprendizaje de la nueva lengua, se producen variaciones en el ritmo
de asimilación, en el orden en que se suceden las adquisiciones, y
en el nivel específico de las habilidades que se van formando, lo
que trae consigo momentos en que se avanza rápidamente, y otros
en los que el cambio es más lento y tranquilo.
Saber que esto es así, permite comprender mejor al pequeño y

encauzar de manera más apropiada la enseñanza de la lengua.
• El aprendizaje de un segundo idioma se optimiza cuando

las actividades que se realizan por los niños y niñas les resultan
significativas
Anteriormente se señaló que la motivación hacia el conocimiento de
un nuevo idioma era fundamental para facilitar su aprendizaje. Esto
guarda una estrecha relación con las actividades que se realizan, y
la forma y manera en que las mismas se conciben
metodológicamente.
El niño y la niña preescolares, aunque no tienen una clara

conciencia de que están aprendiendo un nuevo idioma, saben lo
que les gusta o no, lo que les incentiva y lo que los desanima. Si lo
que hacen tiene un producto final que los entusiasma, esto favorece
su motivación para realizar otra vez esas actividades. Si tales
actividades les son significativas, querrán de nuevo volverlas a
hacer.
Esto tiene que ver mucho conque las actividades que se les
proponen satisfagan las necesidades de su desarrollo, y que sean
afines y concordantes con sus características psicológicas. El juego,
la actividad libre, la actividad pedagógica bien orientada, el dibujo
y otras manifestaciones plásticas, la música y la expresión corporal
constituyen actividades que cumplen estos requisitos, y deben
constituir el centro de la enseñanza de la nueva lengua.
• La comprensión y aprendizaje de la nueva lengua constituye

un todo continuo y no una sucesión de acciones y contenidos
aislados.
98
Cuando se inicia la incorporación de un segundo idioma

generalmente se empieza por las acciones más simples, y poco a
poco se van introduciendo contenidos cada vez más complejos, que
se suponen han de garantizar su aprendizaje. Esto es típico de las
metodologías clásicas, si bien en la actualidad, partiendo del
enfoque comunicativo, en algunos métodos se pone en contacto al
individuo desde el principio con formas bastante complicadas y que
se supone son indispensables para la comunicación, creando una
atmósfera sonora propicia para la mejor comprensión posterior.
En una u otra forma de aproximación en este aprendizaje, es

importante destacar que se hace indispensable una unidad
interna entre las sucesivas acciones lingüísticas, en la que una
acción de paso a la otra de manera orgánica y sin rupturas, de la
misma manera que se realiza en el aprendizaje de la lengua natal.
Así, las premisas de una acción se conciben en la que le antecede,
que la prepara en forma conveniente para lo nuevo por aprender.
En la enseñanza de la lengua extranjera en los niños y niñas de

edad preescolar, esto constituye una dirección indispensable, pues
no debe haber acciones que no se unan de alguna manera con las
que les anteceden o las que se realizarán después. Esto implica,
además, que la asimilación de la lengua extranjera no puede verse
como una «asignatura» aislada, sino como un contenido que se
refuerza en las más diversas actividades de la vida diaria, en las que
todas tienen algo en común.
Lo anterior nos lleva de la mano al problema del currículo, y el

tipo de condiciones en que debe realizarse la enseñanza de la
nueva lengua, lo cual ha de analizarse en el capítulo referente a los
métodos.
• Las diferencias individuales juegan un papel importante

en el aprendizaje y el dominio de un segundo idioma
Cuando anteriormente se analizaron los factores psicosociales que
intervienen en la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua, se
hizo hincapié en como los diversos procesos psicológicos ejercen
una determinada influencia en la adecuada formación de las
habilidades lingüísticas correspondientes a dicha lengua. Desde
este punto de vista podría parecer que el resultado en los niños y
niñas ha de ser semejante y, sin embargo, no es así.
A lo largo del curso se han venido estableciendo distintos

criterios de diferentes autores sobre el aprendizaje de un nuevo
idioma que en cierta medida abocan a la consideración de las
99
diferencias individuales, recordemos a Hurlock cuando refería que

unos niños y niñas podían iniciar el contacto con una nueva lengua
mucho antes que otros, lo cual relacionaba con el hecho de que
eran diferentes, y por ello recomendaba una edad para comenzar
este aprendizaje que garantizara que la mayoría tuviera las
condiciones necesarias para tal propósito.
En los niños y niñas de una misma edad existe una gama amplia
de diferencias: unos son activos y otros pasivos, los hay muy
despiertos y otros son lentos en su asimilación, algunos son
propensos a determinado tipo de actividades que no resultan de
interés para todos; en fin, que cada niño o niña es un ser único, a
pesar de que a la vez son muy semejantes entre sí.
En el aprendizaje de una lengua extranjera, al igual que sucede

en todas las áreas del desarrollo, se van a dar notables diferencias
entre unos niños y otros, que hace que mientras algunos asimilan
rápidamente las nuevas formas de comunicación, otros muestran
serias dificultades para hacerlo, lo cual es muy ostensible y visible
cuando se trata de un nuevo idioma. Esto puede acarrear
problemas en el grupo de niños y niñas que aprenden, y puede
conllevar que los más atrasados se coarten y se frustren por no
poder expresarse como los más aventajados.
Por eso, una de las tareas más relevantes del aprendizaje de una
lengua foránea es organizar el trabajo educativo de tal forma que
posibilite la atención a las diferencias individuales de los niños y las
niñas, mediante vías metodológicas que logren satisfacer las
necesidades de cada uno y el avance del grupo como un todo.
Esto se relaciona directamente con la atención a la

diversidad, la posibilidad de encontrar niños y niñas distintos en
un mismo grupo que aprende una nueva lengua, y que, por lo
tanto, tienen necesidades e intereses diferentes.
• El conocimiento y la comprensión del contexto cultural afecta

el aprendizaje del idioma extranjero
La apropiación de un segundo idioma implica no solamente la
asimilación de sus componentes lingüísticos, sino también de sus
componentes psicológicos, sociales y culturales. La lengua, como
producto social no es ajena al medio en el que se formó, el cual
determina su estructura y refleja el sistema de normas, valores,
ideas, principios, modos de vida y de pensar que han intervenido en
su formación. Así, cada lengua tiene su propia «personalidad», que
la hace diferente a las demás.
100
Por ejemplo, es significativo que el inglés resulta ser un idioma

que logra expresar de alguna manera el pensamiento de forma más
sintética que otros idiomas, y así, un texto cualquiera de una
determinada longitud siempre resulta más corto cuando se imprime
en inglés que en otra lengua. Esto no es ajeno al contexto cultural
y social, sino que es un producto de ese contexto.
Desde este punto de vista, la comprensión y conocimiento de

dicho contexto cultural y social constituye un factor que influye
sobre el aprendizaje de la lengua. Contexto cultural que se expresa
en las formas orales, la literatura, la música, la plástica, es decir, en
todas las ramas del saber humano.
Esto ha llevado a algunos autores a rechazar en cierta medida el

aprendizaje de una lengua extranjera, por el temor a la asunción de
ideas y valores del contexto social y cultural del cual proviene, y que
se expresa en las múltiples formas de la cultura. Y, si bien es cierto
que la lengua expresa dichas ideas y valores, no por ello se ha de
impedir lo que constituye una necesidad del desarrollo de la propia
sociedad, en la que el hombre actual requiere, en un mundo
globalizado de comunicaciones, usar más de una lengua.
Desde los criterios del aprendizaje de un idioma, la asimilación

de estas formas de la cultura es una vía importante de su
consolidación y reforzamiento, porque contienen en sus productos
los componentes lingüísticos mediante los cuales se expresan. Así,
cuando un niño o una niña preescolar canta una canción en inglés,
que tiene un determinado texto en el que se vierten ideas y valores
del contexto sociocultural que representan, se ejercitan los
componentes lingüísticos de una forma amena y afín a la naturaleza
infantil, y esto es recomendable realizarlo.
Por lo tanto, la tarea del aprendizaje que esta condición plantea

al educador es, que sin dejar de analizar y prevenir la influencia
nociva en el plano de las ideas que pueda tener una expresión
cultural de dicha lengua, promover la utilización de dichas formas
culturales como medios metodológicos importantes para su
consolidación y uso. Esto implica una ardua selección de tales
medios de la cultura en la enseñanza habitual de un idioma
extranjero.
• La asimilación eficaz de una lengua requiere el uso

de determinadas estrategias de aprendizaje
Una estrategia de aprendizaje se define, según Oxford, como la
realización de acciones específicas que potencian la asimilación de
101
una lengua, y que hacen su aprendizaje más fácil, entretenido,

eficaz y transferible a otras situaciones. Propiciar en el aprendiz
tales estrategias constituye un recurso pedagógico importante en la
enseñanza de un segundo idioma.
Esto se deriva de la consideración de que el centro de la

actividad educativa ha de recaer en el niño o niña, y en el cual
el educador, el maestro, ya no asume el rol principal en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sino que se convierte en un facilitador,
en un orientador de la actividad cognoscitiva. Al cambiarse la
concepción de esta relación alumno-maestro, se transforman a su
vez los enfoques metodológicos correspondientes.
El énfasis actual radica ahora en señalar que el propio niño o

niña encuentre por sí mismo las relaciones esenciales, construya su
base de orientación, organice y utilice sus propias estrategias de
aprendizaje; sea capaz de usar estas estrategias y las cambie en la
medida en que la situación del aprendizaje lo requiera. Es decir, que
sea capaz de aprender autónomamente, sobre la base de lo que
el educador ha sabido lograr en el desarrollo de sus habilidades.
Se dice entonces que el niño o niña aprendiz ha de ser

consciente de sus propios procesos cognoscitivos, de conocer sus
estrategias de aprendizaje, y de controlar por sí mismo su proceso
de aprendizaje. Es decir, que el aprendizaje de una lengua
extranjera requiere, según refiere O´Malley, la asunción de
decisiones conscientes por el que aprende, tanto a nivel cognitivo
como metacognitivo, entendiendo por esto la capacidad que cada
persona tiene de conocer su propio proceso de aprendizaje.
Sin embargo, el niño o niña de edad preescolar, por las

particularidades diferenciales de su desarrollo psicológico, aún no
es capaz de hacer un uso consciente de tales estrategias, salvo de
forma muy primigenia hacia los finales de esta etapa de la vida. No
obstante, hemos resaltado el término consciente con premeditación,
para destacar que si bien no es posible aspirar a un enfoque
metacognitivo en estos niños y niñas, esto no implica que no sean
capaces de percatarse de manera reflexiva de sus procedimientos
de acción y modificarlos de acuerdo con las condiciones de las
situaciones que se les presentan, y en este sentido, dirigir su propio
aprendizaje.
La tarea del aprendizaje consiste entonces, no en enseñarles a

estos niños y niñas estrategias extrapoladas por el adulto, o
explicarles los procedimientos que han de utilizar, sino crear las
condiciones pedagógicas para que tales estrategias se formen, y
102
pueda utilizarlas aunque no de manera consciente. Esto es

particularmente importante en el aprendizaje de un idioma
extranjero, porque no siempre el educador ha de estar a su
alrededor para ayudarle a resolver las situaciones lingüísticas que
se le presenten en su vida diaria.
Por lo tanto, estructurar el proceso de enseñanza de la lengua de

modo tal que permita la formación de estas estrategias, en
actividades afines, y con procedimientos adecuados de acuerdo con
las particularidades de esta edad del desarrollo, y que le permita a
su vez al niño y la niña buscar por sí mismos las relaciones
esenciales y construir su proceso de aprendizaje, es una tarea
primordial del educador infantil.
• El aprendizaje de una lengua extranjera ha de estimular

su uso auténtico
Una de las preocupaciones más significativas y recurrentes en los
educadores de idiomas extranjeros es alcanzar un uso de la
lengua que refleje los modos y formas de hablar que la
caracterizan, que sea lo más auténtico posible. Esto lleva a
formular muchas cuestiones que están relacionadas con este
problema: la edad para iniciar el estudio de dicha lengua, los
métodos que se han de utilizar, las particularidades de aquellos que
han de enseñar, el conocimiento de su contexto social, entre otras
cosas.
Así, se dice que cuanto más temprano se enfrente el niño o la

niña a la nueva situación lingüística, de igual manera le será más
fácil incorporar la pronunciación y la forma de decir que la
identifican, que si el educador es un hablante nativo de dicha
lengua, este proceso se facilita, que si el método permite el papel
activo del aprendiz esto también coopera, que si conoce como
piensan, actúan y reaccionan sus naturales esto es un factor que
igualmente ayuda, que si el objetivo principal es alcanzar la
competencia comunicativa el uso auténtico de la lengua es más fácil
de alcanzar; argumentos todos bien cruciales y significativos.
En este sentido, una comunicación fuera del contexto social y

cultural del cual forma parte, es prácticamente ininteligible, dándose
una relación estrecha entre la lengua y el conjunto de creencias,
actitudes, valores, reglas, tradiciones y situaciones que constituyen la
cultura que comparte un determinado grupo social, algo que ya se
había analizado en un capítulo anterior.
103
Estos aspectos socioculturales se materializan en los aspectos

pragmáticos del idioma, y cuando una situación comunicativa se da
entre personas que hablan dos lenguas diferentes, pueden surgir
problemas pragmáticos, porque, a veces estos problemas tienen un
carácter extralingüístico. De esta manera, aunque se domine el
componente estructural de la lengua, si no hay una verdadera
interiorización de su significación cultural, si la misma no es
auténtica, puede que importantes aspectos y relaciones escapen a
la comprensión del que usa la lengua extranjera.
Los problemas pragmáticos pueden también tener relación con

las particularidades de los signos, es decir, poseer un carácter
intralingüístico, y fundamentalmente referidos a su sintaxis y
semántica. Este es de estos tipos de problemas el que más
fácilmente se puede resolver, mediante la ejercitación de los
componentes de la lengua. Pero, solucionar la problemática
extralingüistica requiere dominar el idioma en su uso auténtico, y
para esto es necesario conocer bien la idiosincrasia y el contexto
cultural del que proviene la misma.
Los refranes, proverbios, frases hechas, los chistes y otras

muchas formas de la cultura pueden tener una información
explícita, es decir, que aparece de forma abierta en el mensaje, y
pueden ser comprendidos directamente por el sujeto no nativo,
pero muchas veces tienen una información implícita, que no se
refleja como la anterior, sino que se requiere conocimiento del
contexto cultural para poder lograr entender realmente dicho
mensaje.
Para un hablante proveniente de la cultura de referencia, la

información implícita no es directamente asequible y comprensible,
pero para una persona que no pertenece a dicho contexto social, si
no domina el carácter auténtico de la lengua de esta cultura, podrá
no entender ni comprender dicha información, y cuyo mensaje se
infiere de las propias situaciones.
En la edad preescolar esto cobra particular importancia, pues

dada la maleabilidad e impresionabilidad de los procesos
psicológicos de estos niños y niñas, las acciones pedagógicas dejan
huellas más indelebles que en otras edades, y posibilita hacer más
asequible el alcanzar un uso auténtico de la lengua que se pretende
aprender.
Si no se tienen en cuenta estos factores, la competencia

comunicativa puede lograrse, pero el niño y la niña hablarán el
nuevo idioma arrastrando un «acento» que detecta el hecho de que
104
no se habla como un nacional sino como un extranjero que domina

las estructuras básicas de dicha lengua, y nada mas. Esto puede ser
causa de diversos problemas en su comportamiento si se encuentra
en una comunidad que posee dicha lengua y el niño o la niña
tienen otra lengua que es dominante. Por eso, hablar como los
nativos de la lengua que se aprende es fundamental para lograr
una competencia comunicativa eficiente y exenta de situaciones
frustrantes colaterales.
El uso auténtico del idioma no es solo hablar como lo hacen los

nacionales del país que habla dicho idioma, sino también conocer
su modo de pensar y de actuar, y que, como destaca Neubert, se
imprime en la comunicación y en el proceso del conocimiento.
Cómo alcanzar el uso auténtico de la lengua extranjera va a

depender básicamente de la calidad y nivel técnico de la
metodología que se utilice, y en segundo lugar, de la propia
personalidad del que la enseña, materia que se ha de analizar en
las unidades siguientes.
Las tareas del aprendizaje que hemos señalado en este capítulo

constituyen en sí un conjunto de principios, condiciones, procesos,
implicaciones y enfoques, que engloban o caracterizan la
enseñanza de una lengua extranjera, y que han de servir de base a
sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. En el caso del
aprendizaje en las primeras edades han de aplicarse con la
necesaria cautela, pues su generalización sin más puede acarrear
dificultades en el proceso pedagógico y efectos negativos en los
niños y niñas.
Esto es particularmente significativo en el momento actual, pues

aunque se preconiza la necesidad de aprender un idioma extranjero
desde estas primeras edades del desarrollo, no existe una
evidencia investigada y comprobada que avale y apoye la
generalización de tales enfoques a la edad preescolar, y, por lo
tanto, mucho de lo que se hace es intuitivo y subjetivo. Por eso se
hace necesario realiza estudios e investigaciones que permitan
darle una base realmente objetiva a los criterios y decisiones que se
tomen un verdadero carácter científico a la enseñanza de la lengua
extranjera en estas edades iniciales de la vida.
105
3.4 Aprendizaje de la lengua extranjera y

enseñanza bilingüe, similitudes y diferencias
La actual discusión respecto a la edad más apropiada para iniciar el

aprendizaje de un segundo idioma puede resumirse en dos
enfoques teóricos principales:
Los que plantean que tal aprendizaje debe realizarse cuando ya

estén conformadas las estructuras básicas de la lengua natal.
La que establece que este aprendizaje ha de comenzarse

simultáneamente con el idioma materno.
En el primer caso, y considerando que, de acuerdo con las

características del desarrollo evolutivo del lenguaje que aparecen
referidas en el capítulo 1 (ver capítulo 1.2 de este libro), estas
estructuras se consolidan entre los cuatro y cinco años de edad,
salvo aquellas aún por conformarse plenamente como son las
correspondientes a la lectura y la escritura, el período más
temprano para el inicio de la enseñanza de una lengua extranjera
sería alrededor de los cinco años.
El hecho de que todavía existan estructuras básicas que, aunque

tienen sus premisas fundamentales prácticamente logradas aún no
lo están totalmente, como sucede con el lenguaje leído y el escrito,
hace a algunos autores y sistemas educativos un poco más
conservadores. Así, Hurlock, coincidiendo con otros estudiosos,
define el mejor momento a partir del tercer grado, que en muchos
países coincide con los ocho años de edad.
Esto no es necesariamente considerado así en el resto de los

países de la comunidad europea, y hay naciones, como Bélgica, por
ejemplo, que es un país multilingüe, que el comienzo del
aprendizaje del segundo idioma se señala a partir del quinto grado
de la escuela básica, y un tercero mucho más tarde.
Haciendo un análisis panorámico global de esta situación, se

observa como conclusión que la mayoría de los países sitúan el
punto inicial de este aprendizaje hacia la segunda mitad de la
enseñanza básica, al menos en lo referido al nivel de educación
estatal.
106
Esto hace a la escuela básica como la institución escolar para

iniciar el aprendizaje de un idioma extranjero, y a la edad escolar
como la etapa del desarrollo en que esto se propicia.
Pero, existen algunos sistemas educativos en los que se sitúa

antes este aprendizaje, concretamente a principios de la enseñanza
primaria. En este caso, aunque la escuela sigue siendo el lugar en
que empieza la enseñanza de un segundo idioma, ya no es la etapa
escolar su período significativo, sino la edad preescolar mayor, si se
parte del criterio de que esta etapa del desarrollo culmina con la
crisis de los seis-siete años de edad.
Pero, haciendo un recuento final, para los que sustentan los

planteamientos de empezar la enseñanza de un segundo idioma
solamente después de la conformación de las estructuras básicas de
la lengua o del pleno dominio de la lengua nativa, tal aprendizaje
nunca sería antes de los cinco años de edad, como mínimo.
Esto es lo que se refleja en la mayoría de los sistemas educativos.
El segundo caso se dirige al aprendizaje simultáneo de la lengua

materna y de la extranjera que, como es natural, tiene que producirse
en las edades tempranas del desarrollo, que es cuando se asimila el
idioma natal. Esto deja implícita idea de que esto puede darse desde
el mismo nacimiento (cuando se da el caso ya visto de hogares
bilingües), estando entonces en una situación natural de bilingüismo,
pero realmente se refiere más al comienzo la edad preescolar como
tal, es decir, a partir de los tres años.
Esto hace al centro infantil como la institución escolar para

iniciar el aprendizaje de una lengua extranjera, y a la edad
preescolar media como la etapa del desarrollo para tal enseñanza.
Este enfoque es el que caracteriza al sector privado de la

educación infantil, pues muy pocos centros estatales, salvo alguno
que otro con carácter experimental, asume esta enseñanza desde
períodos tan tempranos.
Tanto en uno como en otro caso se plantea a la discusión de si

entonces el medio educativo en que se desenvuelve esta enseñanza
ha de tener el aprendizaje de un idioma extranjero en un medio en
que exista una lengua dominante, es decir, una escuela o centro
infantil habitual en el que se imparte o enseña una lengua
extranjera como un contenido más del proceso educativo, o si el
mismo ha de ser un medio bilingüe, en que la lengua materna y la
extranjera que se pretende enseñar tengan un peso semejante en
dicho proceso educativo.
107
Esta problemática exige un cuidadoso análisis que, para no

variar con los realizados tantas veces en el curso, va a tener
detractores y defensores, hacia una y otra de las posiciones teóricas
anteriormente señaladas.
En realidad, con frecuencia se denomina a un centro como

bilingüe, por el hecho de que se imparte otro idioma, pero
verdaderamente no puede recibir esa clasificación porque la
relación de horas/clase de la lengua extranjera en relación con los
contenidos que se imparten en la lengua natal, aunque destacable,
no es estadísticamente significativo, por lo que son centros
educativos parcialmente bilingües. Para que sea realmente bilingüe
el segundo idioma debe tener un peso significativo y haber una
compensación interna entre una y otra lengua respecto a los
contenidos que se imparten en cada una de ellas. Es decir, no basta
con que tengan un número similar de horas, sino que, tanto en uno
como en el otro idioma, la importancia de los contenidos sea
semejante.
Por eso, al final del curso se clasificarán los centros infantiles que
imparten un segundo idioma extranjero en las siguientes
categorías:
1. Centros infantiles que incluyen la enseñanza de una lengua

extranjera, pero donde misma no tiene un peso destacable en
su currículo. A estos les denominaremos parcialmente
bilingües.
2. Centros infantiles en los que el idioma extranjero tiene un

peso significativo de horas y la importancia de sus contenidos
es similar a los impartidos en la lengua natal. Estos serán
denominados bilingües.
3. Centros infantiles en los que todas las horas/clase y los

contenidos del currículo están desarrollados en la lengua
extranjera. Han de ser considerados como centros de idioma
extranjero (o extranjeros).
Esta clasificación se hace necesaria, puesto que dependiendo del

grado en el cual la segunda lengua ocupa el tiempo escolar del niño
y la niña, y la relación con los adultos que imparten la lengua es
diferente en unos centros y otros, asimismo son distintas las
implicaciones y las consecuencias, tanto en el aprendizaje del nuevo
idioma como del propio, y a su vez de todo el aprendizaje general
de los alumnos.
108
Los jardines infantiles, e incluso en algunos casos las guarderías

que tienen que ver con los menores de tres años, suelen incluir
actualmente una lengua extranjera, al menos como tendencia
bastante generalizada. Por supuesto que esto se da como
significativo en los centros infantiles de subordinación privada,
fenómeno presente aunque tales centros estén adscriptos al nivel
estatal, que muy poco o nada hacen por controlar esta situación en
algunos lugares.
El currículo de estos centros se desenvuelve habitualmente en su

inicio mediante los más diversos juegos, cuentos y canciones, videos
y programas computarizados y otras actividades semejantes. En
otros se incluyen actividades pedagógicas como tal dedicadas al
aprendizaje más sistemático del segundo idioma, tiempo que, como
norma, va gradualmente extendiéndose, en la medida en que se
avanza en la edad y en el conocimiento del idioma. Esta es la
opción que más frecuentemente seleccionan los padres que no
hablan tal lengua extranjera, entre otras cosas porque estos centros
parcialmente bilingües suelen ser los más numerosos en cualquier
lugar.
Existen familias que, poseyendo la lengua natal como

dominante, por determinadas razones tienen un buen nivel de
desenvolvimiento en una lengua extranjera, y colocan a sus hijos en
un colegio bilingüe, lengua, para reforzar escolarmente lo que
suelen practicar en el hogar. Los centros bilingües son mucho menos
numerosos que los parcialmente bilingües y, por lo general, suelen
ser también más costosos y a veces exclusivos, por lo que su
significación desde el punto de vista del número de alumnos es más
limitado.
También existen familias extranjeras que radican temporal o

permanentemente en un país, y prefieren inscribir a sus hijos en
centros infantiles netamente extranjeros. Estos centros son
generalmente muy selectos y escasos, aunque a veces admiten
alumnos autóctonos de aquellas familias que prefieren que sus hijos
aprendan en tal tipo de instituciones.
Naturalmente, los efectos sobre el aprendizaje del segundo

idioma no ha de ser el mismo en uno y otro tipo de colegios. Así, se
dice con frecuencia que la estancia en los centros parcialmente
bilingües no garantizan la asimilación auténtica de la otra
lengua, por lo que tienen que recurrir al apoyo de actividades fuera
del ámbito escolar para tratar de alcanzar un nivel aceptable de la
lengua extranjera. Como contrapartida, se afirma entonces que tal
109
uso auténtico del nuevo idioma sólo es posible en el centro bilingüe

o en el extranjero, lo cual sumerge a los padres que desean a toda
costa que sus hijos aprendan un segundo idioma en un «estrés» o
frustración, pues no pueden económicamente sufragar la
exclusividad de estas instituciones.
Lo cierto es que matricular a un niño o niña que tiene su lengua

natal dominante en una institución bilingüe o extranjera, y que no
domina dicho idioma o posee una pobre referencia del mismo,
constituye un serio riesgo para el menor, que puede llevar a
situaciones de incomunicación, aislamiento o minusvalía, entre
otras agudas reacciones. Por lo tanto, tal opción es sólo
recomendable cuando el niño o la niña tenga al menos un
conocimiento parcial de dicho idioma, o haya tenido oportunidades
de contacto con el mismo, bien por haber radicado previamente en
el extranjero, por vivir en una comunidad en que se hable, o porque
en su medio familiar es objeto constante de práctica y
reforzamiento.
Algunos padres de aceptables recursos pretenden resolver esta

situación mediante la contratación de una persona que en el hogar
ejerza esta función de entrenamiento, como puede ser una niñera
o un maestro, autóctonos o extranjeros. En todo caso el que los
padres no hablen el idioma y no se de una práctica hogareña, hace
que las relaciones entre la familia y el centro infantil sean menos
fluidas, y la incorporación del segundo idioma menos auténtica y
progresiva.
La situación de los tipos de centros es una variable en esta

problemática referente al aprendizaje de una nueva lengua, pero no
es la determinante. Por supuesto que no es lo mismo un medio
parcial o totalmente bilingüe, pero tanto en uno como en el otro hay
ventajas y desventajas. En esto tampoco es posible no prestar
atención a la relación del currículo de estas instituciones con el que
se realiza en los centros en los que se lleva a cabo el currículo oficial,
y que, o no imparten un segundo idioma extranjero, o situan su
enseñanza en la etapa escolar. Es decir, no es posible valorar el
aprendizaje de una nueva lengua ajena al sistema educativo
general, y a los logros y objetivos del desarrollo infantil.
En suma, el tipo de centro tiene una significación, pero lo

verdaderamente importante es el método que se utilice para el
aprendizaje del segundo idioma.
110
Capítulo 4
Los métodos en
el aprendizaje de
la lengua extranjera
La posibilidad de que un niño o una niña en las edades infantiles

pueda incorporar un segundo idioma, si bien es resultado de un
número considerable de variables y de condiciones, va a
depender en primer término del método de enseñanza y del
aprendizaje que se utilice. Y es precisamente en referencia al
mismo donde se suscitan las más agudas controversias y donde
menos evidencia experimental existe.
Esto es particularmente relevante en las etapas más

tempranas, donde el empirismo y el seguimiento de criterios
subjetivos están a la orden del día. Así, se encuentran posiciones
muy diversas en la educación infantil respecto a como enfrentar el
trabajo educativo con niños y niñas en estas edades, mucho más
aún cuando no hay una línea teórica definida que pueda dirigir
los procedimientos metodológicos de manera acertada.
Es por ello que ha sido una proyección del curso actual no

asumir una postura específica en los análisis anteriores, y que se ha
de mantener en este capítulo referente a los métodos, de modo que
el estudiante pueda elaborar su propia concepción sobre la base de
los fundamentos que se puedan mostrar en la aproximación que se
hace de este problema que constituye en la actualidad un tema de
amplia discusión entre los educadores y estudiosos de la lingüística,
la psicología y la pedagogía de segundos idiomas.
111
4.1 Concepciones teóricas fundamentales de los

métodos para el aprendizaje de la lengua
extranjera
El desarrollo y generalización de los métodos para la enseñanza y

el aprendizaje de lenguas extranjeras han tenido como condición
previa el impetuoso progreso en los últimos años de tres ramas
fundamentales del saber científico:
Por una parte, el desarrollo de la lingüística, que constituye un

componente básico de la enseñanza y el aprendizaje de nuevos
idiomas, y en la que se han instaurado criterios teóricos muy firmes
como son los de la competencia comunicativa, la teoría de los actos
del habla, el enfoque por tareas, entre otros.
En segundo término, los hallazgos de la psicología actual del

aprendizaje de nuevas lenguas, que han destacado elementos
importantes como son la definición de las estrategias del
aprendizaje, el rol de la motivación en el proceso de adquisición de
las mismas, la incidencia de los factores psicosociales y la función
de las particularidades individuales; la importancia crucial del input
informativo en el contacto y uso de estas lenguas, entre varios otros
resultados relevantes.
Finalmente, y no por ello menos significativo, el impetuoso

avance de la pedagogía moderna, que ha sentado principios tales
como la nueva relación existente entre el maestro y el alumno, que
señala a este último como el eje central de todo el proceso
educativo, la concepción de que son el niño y la niña los que deben
construir por sí mismos su pensamiento y estrategias de aprendizaje,
el papel facilitador u orientador del educador, además de otros
fundamentos que han contribuido a sedimentar el carácter científico
de la pedagogía de las lenguas extranjeras. Pero, a pesar de los
grandes y variados avances de estas ciencias, en el momento actual
todavía no se ha llegado a un criterio único e uniforme de cómo
enfrentar la enseñanza y los métodos del aprendizaje de segundas
lenguas, por lo que algunos propugnan que lo más acertado es
seguir un enfoque ecléctico, que valorando los disímiles principios
de una y otra parte, cree un conjunto de procedimientos prácticos y
metodológicos que dirija esta labor educativa. Brown y Spolsky
asumen esta posición, alegando que dadas las diferencias
individuales de los niños y niñas, y de las situaciones de aprendizaje
112
que se pueden dar, no existe un método que pueda prevalecer

sobre los otros y que, consecuentemente, no hay una metodología
exclusiva y única que pueda aplicarse a todos los aprendices y
situaciones de tipo pedagógico en esta clase de enseñanza.
En verdad los planteamientos de Spolsky y Brown no dejan de

tener validez, sobre todo teniendo en cuenta que no hay
comprobación experimental de que una metodología sea superior a
otra. No obstante, la postura del eclecticismo puede ser muy dañina,
en particular cuando se hace una suma mecánica de elementos y
éstos no se insertan dentro de una concepción general del
desarrollo a través de la cual se decanten y se les de una
orientación definida dentro de tal concepción. El problema no es
entonces de valorar más tales o cuales asertos o argumentos
procedentes de diversas fuentes, sino organizarlos conceptual y
metodológicamente dentro de una posición definida. Esto evita las
críticas históricas que se han atribuido al eclecticismo, y se da una
aproximación más científica a este problema.
Lo anterior es mucho más significativo dentro de la educación

infantil, porque los logros y hallazgos a los que se ha hecho
referencia en párrafos anteriores, han sido, por lo general,
valorados dentro de la enseñanza en edades superiores, incluyendo
la madurez, y poco o nada dentro de la correspondiente a los
primeros años de la vida. El intento de aplicación y generalización
de tales metodologías eclécticas tiene entonces una doble
dificultad: las previamente señaladas para cualquier sistema de
enseñanza, y las que se derivan de la especificidad de la edad
preescolar, que plantea consideraciones muy particulares al trabajo
educativo, dadas las características y condiciones especiales de los
niños y niñas en esta etapa del desarrollo.
Lo opuesto a un enfoque ecléctico sería entonces seguir una

aproximación dialéctica, que consiste en que, partiendo de una
concepción definida del desarrollo, incorpore lo que se considere
conveniente, útil y valioso, sometiéndolo a un análisis conceptual y
metodológico dentro de la teoría que se asuma. Esto es necesario
porque no existe una posición teórica que pueda ser universal y
satisfacer todos los requerimientos de algo tan complejo como es la
educación del ser humano. Además, en todas partes se hacen
hallazgos dentro de una u otra teoría que muchas veces son más
coincidentes que divergentes entre sí, y asumir una postura
reduccionista en relación con la posición que se adopte cierra una
importante puerta de entrada a toda la nueva información que surge
en el mundo.
113
Esta posición no necesariamente tiene que ser la más extendida

en la enseñanza de la lengua extranjera en la actualidad, ni tiene
tampoco por qué limitar el pensamiento educativo. Por lo tanto, se
puede ser conductista, constructivista o histórico-cultural en los
métodos y procedimientos que se utilicen, y en cualquiera de estas
posiciones tener un enfoque dialéctico en el sentido anteriormente
definido, aunque, a decir verdad, no en todas ellas se posibilita este
tipo de enfoque de igual manera.
A pesar de esta declaración, esto no exime de que se valore

críticamente en el curso a tales metodologías, con las cuales el
estudiante puede o no coincidir totalmente. Y en suma ello no sería
más que evidencia de un análisis dialéctico de su parte.
4.2 Los procedimientos metodológicos para el

aprendizaje de la lengua extranjera,
fundamentos y enfoques
Partiendo de los principios, condiciones y procesos del aprendizaje

planteados en las tareas que aparecen en el capítulo 3, se añaden
las tendencias que constituyen y comprenden los procedimientos
metodológicos más extendidos y usuales en la práctica pedagógica
de la enseñanza de la lengua extranjera, con vista a realizar hacia
el final de este capítulo, una propuesta general para las primeras
edades, es decir, para la educación infantil.
En el citado capítulo 3 se plantearon como principios importantes
el considerar la enseñanza de la lengua con un enfoque
comunicativo y la realización de diversas actividades o tareas que
propiciaran la comunicación y el uso auténtico de la segunda
lengua que se pretende incorporar. Esto implica organizar la
enseñanza de la lengua de modo tal que los niños y las niñas se
vean compulsados a hacer uso de esta nueva lengua de manera
activa y productiva.
Particularmente en el caso de la educación infantil tales tareas
no pueden en momento alguno adquirir condición de «clase», pues
los niños y niñas pequeños han de asimilar la nueva forma de
hablar dentro de un contexto natural, y sin que se les exija hacer
una reproducción de contenidos lingüísticos, es decir, que este
segundo idioma que se quiere que conozcan y aprendan, se forme
de la misma manera que se forma la lengua natal, en el
114
proceso de la vida diaria, en la actividad cotidiana, en el contacto

con los otros niños y niñas, en sus relaciones con los adultos, en la
casa y el centro infantil.
Lo anterior no exime que el educador se fije objetivos en las
actividades que propone hacer, objetivos que se han de lograr en la
propia actividad de los niños y niñas, como consecuencia directa de
sus acciones y contactos comunicativos.
De esta manera la competencia lingüística, que es parte
indisociable de la competencia comunicativa, queda en un segundo
plano y subordinada a las actividades que se hacen, y que se han
de introducir en la medida que suplan las necesidades de la
comunicación. Las actividades pueden ser muy diversas, y en el caso
de la educación infantil, pueden ser acciones tales como cantar una
canción, escuchar un cuento, recitar una poesía o una rima, decir
una adivinanza, realizar un juego, desarrollar una tarea plástica,
como puede ser un dibujo, modelar o un trabajo manual, participar
en una dramatización, hacer una tarea de contenido laboral como
puede ser arreglar el huerto del centro infantil, en fin, una amplia
gama de actividades en las que pueden incorporarse los contenidos
de la lengua sin que tomen la condición de actividades pedagógicas
tipo clases.
Estas actividades que se realizan tienen algunas indicaciones que
se han de tener en cuenta para que sean más efectivas, tales como:
• El objetivo principal de la actividad es la comunicación, y a
la misma tienen que ser supeditadas todas las acciones que
se realicen, bien sea respecto a la comprensión de la lengua
como a su reproducción activa.
• Los objetivos de las actividades han de ser siempre a corto
plazo, con el fin de lograr una motivación que mantenga el
interés de los niños y las niñas, y cree actitudes favorables
hacia el aprendizaje del nuevo idioma.
• En la elaboración de las actividades ha de definirse
claramente lo que han de hacer los niños y las niñas,
precisando las acciones (cantar, recitar, escuchar, etc.), los
procedimientos metodológicos (método lúdico, visual,
práctico, etc.) y los medios para el desarrollo más exitoso de
la actividad (juguetes, rincones de juego, materiales plásticos,
etc.). Igualmente han de definirse las vías que se han de
aplicar para realizar la evaluación de tal actividad, si tal cosa
fuera necesaria y posible.
115
• Las actividades han de mantener un carácter cíclico y en

espiral, de modo tal que se retomen los contenidos y se
ejerciten a un nivel superior de desenvolvimiento. Esto hace
que el proceso de interiorización sea mucho más efectivo y se
alcance un dominio mucho más temprano en el uso auténtico
de la nueva lengua.
• La realización de actividades ha de apoyarse en todo tipo de
medios además de los verbales, tales como láminas y
representaciones diversas, videos, diapositivas, juegos
informáticos, así como en la expresión corporal, los
movimientos, los gestos, la mímica,... que puedan facilitar la
comprensión de lo que se dice y se hace, y refuercen lo que
se expresa en la comunicación.
• De acuerdo con los criterios pedagógicos, las actividades

pueden agruparse en ejes temáticos o situaciones claves,
siempre y cuando no limiten la natural expresión que puede
surgir en la comunicación. Estos motivos de la conversación no
deben durar un tiempo prolongado, para impedir que se
tornen faltos de interés para los niños y las niñas.
• Las actividades han de promover el uso de un variado

«stock» de procedimientos metodológicos diferentes, de
acuerdo con sus objetivos y las particularidades del grupo de
niños y niñas, pero siempre que impliquen libertad y
autonomía en la consecución de las metas que se proponen.
• En la realización de las actividades se ha de brindar

atención a la diversidad, ya que en el grupo puede existir
una amplia gama de niños y niñas que tengan necesidades
objetivas y subjetivas distintas, que deben ser satisfechas en el
transcurso del aprendizaje.
• Las actividades, para alcanzar la posibilidad de un uso

auténtico de la lengua, han de promover una actitud
positiva hacia las costumbres, normas y valores de la región
cuyo idioma se pretende aprender, por lo que se requiere que
en las mismas se enseñen dichos modos de pensar y actuar,
siempre y cuando no impliquen un olvido o sustitución de los
correspondientes de la identidad nacional.
• Las actividades de la lengua extranjera han de integrarse

con el resto de los diversos contenidos del currículo, y
utilizar los mismos como parte de sus propios temas. En este
sentido se pueden señalar las siguientes ejemplificaciones:
116
° De las relacionadas con la educación plástica, el hacer

dibujos, modelados, trabajos manuales diversos: recortar
láminas para hacer cenefas, crear decoraciones para la sala,
elaborar tarjetas para las efemérides o los cumpleaños de los
niños y niñas, construir máscaras y títeres, usar papier maché
para crear animales y objetos de uso común, entre tantos
otros.
° De la educación musical, cantar canciones, rimas y poesías

cantadas, entonar y acompañar las experiencias musicales
con palmadas y movimientos rítmicos.
° De las referidas a la lengua materna, el realizar

conversaciones, trabajar con dramatizaciones, recitar y hacer
juegos verbales, tales como adivinanzas y rimas, realizar
juegos con argumentos diversos, hacer descripciones de
objetos y cosas del entorno, etc.
° De las que conciernen al conocimiento del mundo natural y

social, realizar visitas y paseos diversos, conocer lo que hacen
las personas, observar animales y plantas, realizar pequeños
experimentos físicos, entre otros.
° De las actividades relacionadas con el juego, realizar juegos

dramatizados y «de como si», usar juegos motores y de
reglas, trabajar con los juegos del folklore tradicional, y otros
por el estilo.
° De aquellas que tienen que ver con los contenidos de la

matemática, practicar acertijos y juegos matemáticos
grupales, clasificar, seriar y comparar objetos y animales y
plantas, hacer loterías y otros juegos aritméticos
participativos, entre las muchas acciones posibles de llevar a
cabo con estos temas.
Muchas otras opciones con los contenidos del currículo podrían

hacerse, pero que no se han de reflejar ahora para no hacer esta
relación demasiado extensa; lo importante es saber que las
actividades para el aprendizaje de una lengua extranjera no tienen
por qué estar circunscritas únicamente a su tiempo en el horario y
a sus contenidos específicos de la comunicación, sino que pueden
hacer uso de todos los demás contenidos, lo cual hace ver a
estas actividades como parte de todo el programa educativo en su
conjunto, y significa para los niños y niñas el tratar con cosas afines
que forman parte de su vida diaria en el centro infantil, y que
solamente se dicen de otra manera. Esto ejercita los objetivos del
117
programa educativo en general, y de la lengua extranjera en

particular.
Estos procedimientos proceden de diversas escuelas psicológicas

y pedagógicas, que se fusionan de manera dialéctica para constituir
un grupo de vías metodológicas útiles en el trabajo educativo de la
lengua extranjera. Desde este punto de vista no resultan
antagónicas con ninguna corriente o enfoque, porque son
consecuencia de un análisis valorativo de su aplicación en las
primeras edades.
Pero, existen posiciones que históricamente han constituido uno

de los más difundidos recursos metodológicos en la enseñanza de
un segundo idioma, y que prácticamente han monopolizado este
tipo de aprendizaje desde hace ya varias décadas y que por ello
requieren de una valoración cuidadosa de sus posibilidades, logros
y limitaciones. En este caso particular nos referimos al conductismo,
ocasionalmente denominado también en alguna bibliografía bajo el
nombre de conductivismo, términos que se derivan del sustantivo
del idioma inglés behaviorism, que a su vez proviene de la palabra
«behavior», que puede ser indistintamente traducida al idioma
español como conducta o comportamiento.
4.3 El conductismo y los métodos de aprendizaje

de una lengua extranjera, una valoración
crítica
El aprendizaje ha sido uno de los objetos de estudio y de análisis

dentro de las ciencias psicológicas y pedagógicas que ha concitado
el mayor número de agudas discusiones y criterios en todos los
tiempos, concepciones que han influido notablemente en la forma
de apreciar, valorar y dirigir el proceso pedagógico. Al respecto,
muchas de estas teorías del aprendizaje han tenido un carácter
reduccionista en el sentido de considerarse la única y posible
manera de concebir el mismo.
Una de las teorías que mayor impacto ha tenido en el presente

siglo se corresponde con el conductismo.
El conductismo, también llamado conductivismo, e incluso

designado con el anglicismo de behaviorismo, surge a principios del
118
siglo XX, en oposición a las teorías idealistas subjetivistas, que se

concretaban al análisis de los fenómenos de la conciencia.
Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante asociaciones

estímulo-respuesta, y considera que lo fundamental que se ha de
observar es el comportamiento del hombre, que es lo único que
puede ser observado directamente. En este sentido lo que el
individuo siente, piensa y padece no puede, de acuerdo con su
criterio, ser estudiado con objetividad y, por lo tanto, no es posible
comprobar su real existencia.
Para el conductismo, el aprendizaje se da en la actividad con los

objetos, y está dado en función del resultado. Así, el aprendizaje
será mejor en la medida en que se puedan dar más y mejores
respuestas a los estímulos que se reciben. Desde este punto de
vista, existe una relación directa entre el estímulo y la producción de
la respuesta, por lo que si se conocen apropiadamente los
estímulos, es posible determinar entonces cuales han de ser las
respuestas del individuo.
El procedimiento fundamental en esta concepción consiste en el

ensayo-error, en el que el sujeto que aprende, busca la respuesta
más adecuada dentro del conjunto posible de las mismas, mediante
ensayos sucesivos. Desde el momento que no existe un análisis
interior que dirija la acción, el aprendizaje es más lento que cuando
se elabora de inicio una apropiada base de orientación.
La consolidación de la relación estímulo-respuesta requiere de

un reforzamiento, que produce un fortalecimiento continuo de esta
relación, que es favorecida por la presencia de una recompensa,
que impulsa a continuar el aprendizaje. El educador, por lo tanto,
ha de alentar el reforzamiento de la conexión estímulo-respuesta,
la ejercitación y las condiciones favorables para el aprendizaje.
Pero, las situaciones de aprendizaje pueden ser muy complejas,

por lo que si se conoce de manera apropiada su estructura, es
posible segmentarlas en pequeñas acciones que sean reforzadas
aisladamente, y luego de consolidadas, unirlas en una secuencia
que reflejan todo el comportamiento que se desea obtener. Este
encadenamiento constituye otro método muy importante de
aprendizaje conductista.
Otras veces, por esta misma complejidad de la conducta, no es

posible obtenerla de manera directa, ni seccionándola en pequeñas
unidades comportamentales para ser posteriormente encadenadas,
y lo que se hace es ir reforzando comportamientos, desde los más
119
simples, que cada vez se parezcan más a la conducta compleja que

se pretenda obtener, es decir, que la conducta se moldea y se
asemeja cada vez un poco más a la final que se ha de obtener.
El método del moldeamiento por aproximaciones sucesivas es

otro de los más característicos de este modelo de aprendizaje.
La relación de los distintos procedimientos metodológicos

creados por el conductismo es muy extensa: reforzamiento
negativo, castigo, tiempo-fuera total y parcial, entre tantos otros
surgidos al calor de los éxitos iniciales que el mismo obtuvo en su
antagonismo con aquellos subjetivistas, por lo que si el estudiante
desea conocer más de ellos, puede remitirse a la amplísima
bibliografía existente sobre el conductismo y sus variantes
neoconductistas.
El hecho de que el conductismo centrase su atención en la

conducta, alentó y propicio la elaboración de objetivos, o
fines dirigidos sobre lo que se pretende alcanzar con el
aprendizaje. Para lograr estos, los pasos han de ser simples para
no incurrir en errores, o reducirlos cuanto se pueda. Así, la
enseñanza debe ser fácil desde un principio para asegurar el
cumplimiento correcto de las metas y reacciones propuestas.
El conductismo ha tenido una fortísima influencia en la enseñanza;

sobre él se basa la tecnología educativa y diferentes modelos de
aprendizaje que proponen un enfoque objetivo, utilizando
metodologías y programas que se dirigen fundamentalmente a la
obtención de un resultado, sin tomar en consideración el proceso
mediante el cual se asimila y obtiene tal logro.
Este esquema simplificado del conductismo es útil para valorar

su significación y su incidencia en el caso particular del aprendizaje
de una lengua extranjera.
La realidad es que, se esté de acuerdo o no con esta teoría, la

misma ha constituido durante mucho tiempo el fundamento principal
de la mayoría de las metodologías que se han utilizado en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Así,
prácticamente el 90 % de dichas metodologías se derivan, o
tienen una base conductista, o utilizan los procedimientos
metodológicos inicialmente creados por el conductismo.
Tanto es así, que cuando se observa la actividad que se realiza

con los niños y niñas en un grupo, en la mayoría de los casos, y
particularmente en los centros infantiles de la educación inicial, por
120
lo general lo que se está haciendo es la aplicación de métodos y

principios que son una expresión del modo conductista de enfocar
el proceso del aprendizaje. Por ejemplo, basta que la educadora
tome un grupo de láminas en sus manos y las muestre a los
pequeños para que estos respondan ante las figuras que se les
muestran exigiendo una contestación en la nueva lengua, y que
estos lo hagan de manera satisfactoria, y ante lo cual los premia con
un halago, una sonrisa o un simple «Muy bien», y ya estamos frente
a una forma conductista de enfocar el aprendizaje.
Por supuesto el conductismo no está desacertado en muchos de

sus procedimientos y maneras de realizar el trabajo educativo con
los segundos idiomas, el problema radica en que, por no existir un
proceso de interiorización y de búsqueda por los propios niños y
niñas de las relaciones esenciales, muchas veces el resultado
obtenido no es sólido, y, basta que cambien las condiciones en
que se produce dicho aprendizaje, para que se pierda lo
obtenido o se compruebe que solamente es una adquisición externa
que no es realmente un logro del desarrollo.
Eso se ve fácilmente cuando en el proceso de enseñanza se

modifican las condiciones en que se alcanza el comportamiento
exitoso. Si a un niño o niña en las edades más tempranas se le
entrena a responder ante una frase hecha con una determinada
acción y respuesta, estos son capaces de contestar acertadamente
siempre y cuando no se cambien las formas del entrenamiento. Así,
si la educadora les pregunta en una sesión de conocimiento de los
colores «What color is this?», y señala un objeto de color violeta, los
pequeños responderán «Violet», porque han aprendido a establecer
una relación entre la forma en que se les pregunta y la respuesta a
dar. Pero basta que el adulto haga una leve modificación de la
manera que usualmente utiliza y diga «What is this color?», y es muy
probable que encuentre respuestas desacertadas en algunos de
ellos.
Los procedimientos de ejercitación y reforzamiento utilizados por

el conductismo suelen ser útiles para garantizar la fijación de
determinadas respuestas, pero conducen a la asimilación mecánica
de lo aprendido, y si esto deja de reforzarse convenientemente, lo
más probable es que se pierda tan rápidamente como se formó.
Pero esto impacta a los padres, que piensan que su hijo «sabe ya los
colores», «o ya canta en inglés», «o miren como nombra los
objetos», y consecuentemente creen que su pequeño ya es capaz de
hablar en la nueva lengua. La experiencia ha demostrado, no
obstante que estos comportamientos son en ocasiones bien
121
efímeros, porque no ha existido una interiorización de lo aprendido.
Esto incluso puede afectar la asimilación de las estructuras

básicas de la lengua natal, o interferir con la misma. Los autores
recuerdan el caso de un niño matriculado en un colegio bilingüe, y
que presentó sorpresivamente problemas en la emisión verbal, que
conducían a momentos de tartamudez o «trabazón» para emitir las
palabras, poco tiempo después de su ingreso a dicho medio escolar.
En una experiencia hogareña se observó que, situada en la puerta
del cuarto del menor, había una lámina grande cuadriculada en la
que aparecían cuatro formas geométricas: un cuadrado, un círculo,
un triángulo y un rectángulo. Los padres estaban orgullosos de que
su pequeño, con apenas cuatro años, ya podía nombrar las cuatro
figuras en inglés, lo cual era realmente cierto. Sin embargo, cuando
se le preguntó al menor que las dijera en español, a pesar de que
pronunciaba las tres primeras de manera correcta, al llegar al
rectángulo respondía con dificultad «el rectángol», evidenciando la
interferencia que la nueva lengua estaba causando a la natal como
consecuencia de la situación bilingüe y del reforzamiento externo
utilizado en dicho centro para su aprendizaje.
Para que esto no suceda se requiere que el niño o la niña

construyan por sí mismos su proceso de aprendizaje, elaboren
su propia base de orientación, encuentren a través de su propia
acción las relaciones esenciales de lo que se pretende que logren
asimilar y, sobre esta base, luego se puede ejercitar, reforzar, para
consolidar lo que se ha adquirido.
Si esto no es así, y a pesar de sus indudables logros, el

conductismo no puede constituir el método fundamental en el
aprendizaje de una nueva lengua, si bien muchos de sus enfoques
y procedimientos pueden ser dialécticamente incorporados dentro
del sistema que se utilice con estos propósitos.
Pero, repetimos, aún en la actualidad gran parte de las

metodologías que se usan en la enseñanza de un segundo idioma
pertenecen a esta línea conceptual, y muchos centros infantiles
basan su trabajo educativo con la nueva lengua en el conductismo,
aunque a veces esto no tengan conciencia de ello los docentes que
utilizan tales métodos.
122
4.4 Aproximación a una metodología científica

para el aprendizaje de una lengua
extranjera en las primeras edades
La educación infantil se ha planteado con gran fuerza la

incorporación de los segundos idiomas dentro del trabajo educativo
de sus centros. Esto hace que se haga necesario tratar de señalar
principios teóricos generales y procedimientos metodológicos más
específicos de cómo llevar a cabo de la manera más científica tal
tipo de aprendizaje, independientemente de que se pueda o no
estar de acuerdo con que se comience en etapas tan tempranas.
La enseñanza de un idioma extranjero en el mundo pedagógico

actual de la educación infantil constituye una realidad que no es
posible evadir. Si esto es apropiado o no, no parece ser una fuente de
preocupación para algunos, y cada vez más surgen nuevos centros
que propugnan, entre las modernidades que ofrecen, tal opción.
Desde este punto de vista, y en espera de que la evidencia
experimental compruebe de manera fehaciente muchas de las
interrogantes que se plantean a esta enseñanza, nos parece
adecuado emitir criterios sobre como enfocar la misma en las etapas
iniciales de la vida, para posibilitar que si este hecho es una realidad
imposible de evadir, al menos se haga desde una posición que asuma
las particularidades del desarrollo de los niños y niñas de estas
edades tempranas, considere los factores que inciden en el mismo, y
utilice métodos y procedimientos que resulten los más convenientes,
y reduzcan la posibilidad de que este aprendizaje pueda causar un
perjuicio a estos pequeños, tanto en lo referente al lenguaje, como al
resto de los procesos psicológicos.
El problema de la edad no puede dejar de ser mencionado

nuevamente, pues éste es uno de los factores que puede tener una
mayor repercusión sobre el sano desarrollo de los niños y niñas. El
que se admita que el aprendizaje de una segunda lengua es un
hecho actual y presente en la educación infantil y que
consecuentemente requiere de una orientación y dirección, no
quiere decir que se sea indiferente a cuando debe comenzar esta
enseñanza.
El criterio más científico que se extrae del estudio de todas las

posiciones que en este sentido se han pronunciado, desde las más
antiguas y tradicionales hasta las que se pueden considerar
123
modernas, es que la enseñanza y el aprendizaje de un idioma

extranjero se inicie cuando estén conformadas las estructuras
básicas de la lengua materna, al menos en lo fundamental. Esto
hace que se señale a los cuatro-cinco años como la edad mínima
para concebir el empezar a introducir un segundo idioma en los
niños y niñas que tienen ya una lengua dominante. Esto no exime
que desde un poco más temprano, es decir, entre los tres y los
cuatro años de edad, se puedan introducir algunas actividades de
familiarización con estos niños y niñas, entendiendo como
familiarización el que entren en contacto sonoro indirecto con la
nueva lengua, como puede ser el escuchar canciones simples, ver
un vídeo con dibujos animados en que los personajes se expresan
en dicho idioma, oír casualmente a otros niños y adultos expresarse
en la lengua extranjera, sin exigirles su atención y mucho menos,
el dar una respuesta.
Lo único que se pretende con esta familiarización es que los

niños y niñas destaquen por sí mismos que existe otra forma de decir
las cosas, conclusión que ellos mismos son capaces de alcanzar
solos, y que puede incentivarles a tratar de conocer como ellos
también pueden hacerlo. Así, sin presiones, se logra que su oído
fonemático descubra que existen otras sonoridades en el mundo
que les rodea.
Al descubrimiento de la existencia de otros sonidos de la lengua

en la comunicación, se sucede fácilmente el interés por saber cómo
y por qué sucede esto, y con ello se dan los pasos iniciales en la
consecución de la motivación para su aprendizaje, que ha de
constituir el primer paso de este proceso. La incorporación de un
segundo idioma para los niños y niñas de estas edades no ha de ser
una cosa impuesta, sino consecuencia natural de sus deseos de
conocer el mundo.
Hecha esta valoración de la edad de inicio de este tipo de

enseñanza, se pueden señalar una serie de paradigmas generales
para su aprendizaje en las primeras edades, los que serán
expuestos a continuación. Estos paradigmas generales han de
complementarse con todos los anteriores planteamientos, enfoques
y principios que con anterioridad se han expuesto, y en su conjunto
han de formar un grupo de proyecciones para la enseñanza de un
segundo idioma en la edad preescolar.
124
El aprendizaje de una lengua extranjera en la

edad preescolar ha de significar una necesidad
de comunicación para estos niños y niñas
En el curso se ha señalado en varias ocasiones que el enfoque más
actual en el aprendizaje de un segundo idioma es lograr que los
alumnos alcancen una competencia comunicativa. Es decir, que la
enseñanza de la lengua ha de ser no como un aprendizaje formal
de sus estructuras lingüísticas, sino como un proceso de intercambio
y comprensión oral que permita la más eficiente y rápida
comunicación con los hablantes de dicha lengua, y a lo que han de
supeditarse el resto de los componentes, el lingüístico, el discursivo
y el estratégico.
Esto también es aplicable en las primeras edades en el sentido

de que la enseñanza ha de estar basada en lograr esta competencia
comunicativa, de forma natural y espontánea, sin organizar
actividades formales dirigidas al aprendizaje de las formas y
elementos estructurales que componen la lengua. Pero, en el caso
específico del trabajo educativo en estas edades, es imprescindible
que esta competencia signifique a su vez una necesidad de
comunicación.
Es harto conocido, y lo hemos comprobado en numerosas

ocasiones, que cuando se matricula a un niño o niña extranjero en
un grupo infantil que habla otro idioma, en un tiempo relativamente
corto y, sin seguir un proceso directo de enseñanza, este niño o niña
comienza a entenderse y comunicarse con los coetáneos, algo que
suele sorprender extraordinariamente a los adultos. Puede que
presente lagunas en su comprensión, lo cual está dado por las
particularidades que puedan tener los dos idiomas que se
enfrentan, que mantenga un acento característico o que en ciertas
acciones haya un mejor desempeño que en otras, pero, logran
comunicarse, entienden y se hacen entender por los demás.
¿Por qué es posible esto? Simplemente porque el uso de la

nueva lengua se convierte en una necesidad para el niño y la niña,
en una forma de poder establecer una comunicación con sus
iguales: necesita poder hablar con los otros para jugar, para
expresar sus opiniones, para participar en las actividades, para
compartir sus deseos y experiencias, en fin, para relacionarse con
los demás. Incluso, a veces se observa que se logra hacer entender
con los compañeros y, sin embargo, no sucede de igual manera con
los adultos, con los educadores que le rodean que, muchas veces y
con la mejor de las intenciones pretenden forzarlo a que diga las
125
cosas, le presionan para que emita los sonidos, y transforman la

necesidad de comunicación en una situación impuesta. Cosa que
los niños y niñas no hacen entre sí, sino que solamente se
comunican.
Si esto se da en la vida real, como experiencia normal y

cotidiana, extenderlo a una proyección de aprendizaje de una
nueva lengua en estas edades nos parece que es algo importante
que se ha de considerar.
Por lo tanto, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de

la nueva lengua de modo tal que este se convierta en una
necesidad de comunicación de los niños y niñas que van a
aprenderla, debe constituir uno de los procedimientos
metodológicos más importantes. Comprender esto puede ser fácil,
lo verdaderamente difícil es como hacerlo.
Para ello, por supuesto, hay que tomar en consideración las

proyecciones que acto seguido se habrán de exponer, pero nos
parece que entender el aprendizaje de una nueva lengua como
necesidad de comunicación significa no imponer al niño y la niña
situaciones de aprendizaje forzadas ni formales, desarrollar un
ambiente adecuado de familiarización, proveer situaciones
pedagógicas que haga que los niños y niñas se comuniquen por sí
mismos, no requerir ni exigir respuestas verbales, dejar a los niños
y las niñas hacer —sin intervenir ni coartar de manera directa— lo
que hacen, proveer medios y acciones que hagan participar a los
pequeños sin que se les impongan, entre tantas otras acciones
metodológicas que la creatividad del educador, con su vasta
experiencia pueda incorporar dentro de esta idea del aprendizaje
de una lengua extranjera como una necesidad de comunicación.
Crear un ambiente auténtico del idioma

extranjero
La enseñanza de una lengua extranjera se concibe por lo general
en dos formas o tiempos metodológicos:
a) Como un período específico dentro del tiempo curricular, es

decir, como «la clase», «la actividad « o «la sesión», que tiene
un límite de horario. Esto es lo que se da con mayor
frecuencia en los centros infantiles parcialmente bilingües.
126
b) Utilizando todo el tiempo curricular para la enseñanza del

segundo idioma, por lo que suele englobar el resto de los
contenidos. Esto es lo que se hace en los colegios bilingües o
extranjeros.
En cualquiera de los dos casos, para alcanzar una competencia

comunicativa y hacer de la lengua una necesidad de la
comunicación, se requiere que el proceso de enseñanza se
desenvuelva en un ambiente auténtico del idioma que se pretende
aprender. Esto implica que en dicho tiempo solamente se habla en
la segunda lengua, para todos los tipos de actividades que se
realicen y, aunque aparentemente los niños y niñas no comprenden
lo que se les dice, en realidad a nivel inconsciente se está dando un
proceso de análisis y comparación de la propia lengua y la que
ahora se habla, pues la información verbal que llega no se pierde
sino que se reelabora a través de los circuitos corticales relacionados
con el lenguaje.
Este ambiente auténtico fija en los niños y niñas la necesidad de

comunicarse mediante la única lengua que se habla, aunque en
ocasiones utilicen el idioma materno para expresar sus deseos. La
lengua natal no es prohibida dentro del ambiente auténtico, pues
para el niño y la niña pequeña es su lengua, la que han conocido
hasta ese momento, y es contraproducente rechazar que la usen. Lo
apropiado es, sin mostrar negación del idioma natal, no
responderle en dicho idioma, tratar de hacer ver que no se le
comprende bien: Was? Was wollst du?...», contestándole en el
nuevo idioma, pero tras intentos de hacerle decir las cosas. Pero
nunca responderle en la lengua materna, porque no le estamos
induciendo entonces la necesidad de establecer comunicación. Esto
requiere maestría pedagógica para saber manejar las situaciones
de manera apropiada. (En ocasiones hemos observado graves
errores en cuanto al ambiente auténtico se refiere como, por
ejemplo, cuando el propio educador les dice a los niños y niñas «A
ver, ¿dónde esta la chair? Oh, the chair is here. This is the chair»,
creando una interlengua que resulta extremadamente nociva para
el aprendizaje. Esta mezcla de ambos idiomas, el extranjero y el
nativo, es particularmente presente en los centros infantiles que son
parcialmente bilingües, en especial aquellos que descansan en los
métodos conductistas).
El ambiente auténtico también requiere de que los sonidos de la

lengua extranjera se escuchen de la manera más, y valga la
redundancia, auténtica posible, por lo que la dicción del educador
reviste aquí un papel importantísimo, algo que se habrá de tratar en
la siguiente capítulo.
127
Las condiciones del ambiente auténtico se refuerzan mediante

una atmósfera sonora de la lengua, mediante la audición de discos
y casettes, la observación de videos y filminas, el canto, las
manifestaciones de la literatura infantil, incluso la danza y la
expresión corporal. Esto forma parte del ambiente, sin que se
pretenda obligar al niño o la niña a que escuche o responda,
aunque también han de utilizarse, por supuesto, cuando el
educador pretenda introducir vocablos, acciones y cuestiones
relacionadas con el curso del aprendizaje.
El niño y la niña constituyen el eje central del

trabajo educativo con la nueva lengua
Unido a la necesidad de comunicación y la creación de un ambiente
auténtico está la concepción de que el niño y la niña son los actores
principales del proceso del aprendizaje, de la misma manera que se
considera para toda la educación infantil. Con este propósito, el
adulto deja de ser el director de esta relación, para convertirse en
un facilitador u orientador de la misma.
Los niños y niñas han de construir su propio proceso de

apropiación de las relaciones esenciales, fabricar por sí mismos su
base de orientación, tanto en las relaciones cognoscitivas habituales
como en las correspondientes a la nueva lengua.
Ello quiere decir que quienes tienen que hablar son los niños
y las niñas, y no los adultos que les enseñan. En este sentido,
propiciar las estrategias y situaciones de comunicación es una tarea
fundamental del educador, para que dentro de la misma, los
pequeños establezcan por sí solos sus intercambios orales y el
reflejo de sus necesidades de comunicación.
No obstante, en determinadas ocasiones la complejidad de la

asimilación verbal obliga al educador a trabajar directamente con
los pequeños, bien de manera individual o colectiva, para
garantizar un aprendizaje eficiente. Esta acción conjunta del
educador con el niño y la niña, que permite que éstos asimilen
relaciones que no podrían hacer por sí solos o que harían en un
tiempo mucho más prolongado, es lo que se conoce como zona de
desarrollo potencial o próximo, que en el caso del aprendizaje de
una nueva lengua tiene un peso e importancia crucial, en particular
considerando que cuando el niño y la niña terminan su día en la
institución, regresan a su medio habitual en el que se habla su
lengua natal dominante.
128
El trabajo con la zona de desarrollo próximo requiere de un buen

conocimiento del desarrollo infantil, por una parte, y por la otra de
las condiciones y especificidades del idioma extranjero, para
conjugar necesidades con requisitos, libre acción de los niños y
niñas con la orientación por parte del adulto.
De esta manera este contacto de la nueva información se

convierte también en una necesidad de comunicación entre los
niños y niñas y el educador.
El juego constituye el recurso metodológico

principal en el aprendizaje de un segundo
idioma
El juego es la actividad fundamental del desarrollo en la edad
preescolar. Esto quiere decir que es mediante el juego como se
propicia la forma más apropiada y afín a la naturaleza infantil de
asimilar el mundo de los objetos, las relaciones esenciales de los
hechos y fenómenos de la realidad, el devenir de la personalidad.
El juego, a su vez, es un recurso metodológico de primer

orden en la educación infantil, por lo que todas las actividades
que se realicen con los niños de estas edades han de tener un
carácter lúdico; de esta manera se da una asimilación mucho más
fácil de los contenidos de las tareas pedagógicas, se incorporan más
eficazmente las acciones de la vida cotidiana, se posibilitan de
forma más eficiente los procesos del aprendizaje.
La asimilación de un idioma extranjero no es una excepción, por

lo que el educador ha de utilizarlo como su recurso metodológico
más importante; de esta manera todas las actividades de la
lengua extranjera han de tener un carácter de juego, lo que
ha de estimular a los niños y niñas a realizarlas con interés y se
logra que las relaciones esenciales de la lengua se asimilen más
eficientemente.
Incluso cuando se trate de hacer que los niños y niñas incorporen

algún conocimiento formal del idioma, como puede ser que usen
sinónimos o amplíen palabras a partir de raíces de la palabra, las
mismas pueden ser organizadas como juegos, al igual que se lleva
a cabo en las actividades de la lengua materna. Aquí nuevamente
la maestría pedagógica del educador juega un papel principal, que
ha de ser capaz de llevar tales contenidos, inclusive los más
formales, a formas de juegos.
129
Entre los juegos, uno de los más importantes para el aprendizaje

del idioma extranjero son los juegos dramatizados o con
argumentos, en los cuales los niños y las niñas imitan los papeles y
las acciones que hacen los adultos en la realidad, y los cuales se
prestan para el intercambio oral y la comunicación.
Los juegos con reglas, en especial aquellos que provienen del

contexto social de donde proviene el idioma que se trata de
enseñar, también son muy importantes, porque a través de ellos se
reciben grandes influencias del medio auténtico.
Los folclóricos tradicionales nacionales o aquellos que los niños

y niñas suelen jugar en su propio medio no son los más apropiados
para su uso con la lengua extranjera, pues han creado hábitos
orales previos que son muy difíciles de borrar, y los pequeños
tienden a recrearlos en las nuevas situaciones de comunicación,
creando interferencias significativas.
La asimilación de la lengua extranjera ha de

sucederse en las mismas condiciones en que se
sucede la de la lengua materna
En ocasiones nos hemos encontrado con educadores que piensan
que porque han de enseñar un idioma extranjero, hay que hacer las
cosas de manera diferente a como se realizó la de la lengua natal,
como si fueran dos áreas del desarrollo completamente diferentes.
En este ejemplo, a dicho educador no se le ocurre pensar que para
aquel que nació en el otro medio, ésta es su lengua natal y la
nuestra, la extranjera. Esto es más agudo en los centros infantiles
parcialmente bilingües, porque en los que lo son totalmente o en
aquellos que tienen un idioma foráneo, el proceso de aprendizaje,
de cualquier contenido, se realiza en el segundo idioma todo el
tiempo o tiene un horario considerable en el día y, por lo tanto, se
tiende a aprenderlo como se hace con el nativo.
Por supuesto, el hecho de plantear que el segundo idioma ha de

iniciarse cuando las estructuras básicas de la lengua están
adquiridas, plantea modificaciones en los procedimientos
metodológicos y en la dosificación de los contenidos, pero como
línea conceptual sigue la misma que fundamenta el aprendizaje de
la materna. Esto quiere decir que muchas actividades pedagógicas
pueden realizarse de la misma manera, solo que utilizando el otro
idioma. De hecho, toda lengua sigue más o menos el mismo
130
transcurso evolutivo y, es muy probable que el tener un aceptable

dominio del propio idioma facilite la adquisición del nuevo.
Por lo tanto, no hay contradicción entre las formas del

aprendizaje de la lengua natal y la extranjera, sino más bien
complementación, y donde el nivel de desarrollo de la materna
colabora grandemente a la incorporación de la nueva.
Pero plantear esto no significa que se haga exactamente lo

mismo, pues ya el niño o la niña poseen un bagaje cultural y
lingüístico que no era el que tenía cuando empezó a hablar, y esto
marca una diferencia que también es importante valorar.
La lengua extranjera requiere de

procedimientos metodológicos diversos
Si se habla de crear un ambiente auténtico, tanto en cuanto a los
medios como en relación con los procedimientos metodológicos,
debe existir una gran variedad, para hacer bien atractiva la
situación de comunicación y despertar el interés.
Así, actividades tales como la audición de discos y casettes, el

uso de juguetes y juegos computarizados verbales, el observar
vídeos, filminas y filmes, el uso de títeres, en particular los
correspondientes con las obras literarias infantiles más conocidas,
son, entre otras muchas, acciones que utilizan medios apropiados
para este aprendizaje, lo que se une a procedimientos
metodológicos tales como cantar canciones, recitar poesías, realizar
dramatizaciones, hacer paseos y excursiones, entre otros muchos.
Lo fundamental es que la actividad de la lengua extranjera

resulte siempre interesante para los niños y las niñas, lo cual
se logra con la diversificación de los métodos que se usen en el
trabajo educativo.
131
La vinculación de la lengua extranjera con el

currículo facilita su asimilación
Para el niño y la niña que asiste a un centro infantil, no importa del
tipo que sea, todo lo que realizan en el mismo forma parte de su
concepción de su vida cotidiana en la institución, su pequeño y
particular mundo diario fuera del hogar. Para ellos el participar en
una actividad pedagógica de matemática, hacer un trabajo manual,
cantar canciones o tomar su refrigerio, forman parte de su personal
y especial micromundo, que comparte con otros muchos
compañeros.
Todo esto forma parte de su currículo, porque incluso en algo tan

poco pedagógico como aparentemente parece el ingerir los
alimentos, implica la formación de un grupo considerable de
hábitos: alimentarios, de mesa, de cortesía, que conllevan una
labor educativa por parte del personal pedagógico.
Con ello se quiere señalar que cualquier cosa que se haga en el

centro infantil tiene una vinculación curricular, y la lengua
extranjera no está exenta de esto. Por lo tanto, muchas de las
relaciones que el niño y la niña han de aprender en el proceso
educativo general le pueden llegar a través de la actividad de la
lengua extranjera, en forma de juegos diversos, pero que implican
un contenido del currículo. Si, por ejemplo, en el programa
educativo están en ese momento conociendo distintos animales
mamíferos ¿por qué no se puede también hablar de estos animales
en la actividad de la lengua extranjera? De esta manera el niño y la
niña comprenden que esta «actividad diferente» es como las otras,
y tienden a considerarla como parte de toda su vida diaria en el
centro infantil. Y ello, decididamente, coopera a una mejor
asimilación de este idioma extranjero.
Muchas otras proyecciones podrían fundamentarse en lo

referente al aprendizaje de una lengua extranjera en las primeras
edades, pero la síntesis dialéctica que se ha hecho ahora resume en
buena medida las direcciones más importantes de esta labor
educativa.
132
Capítulo 5
El papel del educador
en el aprendizaje de
la lengua extranjera
En los capítulos anteriores se han analizado muchas cuestiones

referentes a la incorporación de un segundo idioma, centrando en
la mayoría de los análisis al niño y la niña, como ejes centrales de
este proceso de enseñanza. Corresponde ahora valorar el otro polo
de la díada alumno-maestro, en suma al educador del centro
infantil, a quien le incumbe de manera muy directa la
responsabilidad de que sus educandos logren alcanzar el propósito
principal de este proceso de enseñanza y aprendizaje: el dominio y
uso auténtico de una lengua extranjera.
5.1 El modelo lingüístico del educador
Mucho se ha hablado sobre las condiciones técnicas y de la

personalidad que ha de poseer una persona para trabajar con niños
y niñas en las primeras edades. Esta es una labor difícil que requiere
de innumerables cualidades: afecto, comprensión, paciencia,
resistencia física, creatividad, perseverancia, buena dicción, entre
una pléyade de requisitos que se suponen son indispensables para
el trabajo educativo en la infancia temprana.
Por supuesto, que un educador que trabaje con niños y niñas con
la intención de lograr que hablen un segundo idioma, también
133
tiene que reunir las mismas cualidades y condiciones que otro

educador que labore en un centro infantil donde este tipo de
enseñanza no se lleve a cabo. Sin embargo, en su caso hay un
aspecto que cobra una importancia particular: su dicción, y en
particular la que tenga del nuevo idioma que trata de enseñar.
Este hecho particular ha llevado a una de las discusiones de

mayor relevancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de
un idioma extranjero, la de si tal labor pedagógica ha de ser
realizada por un hablante nacional de dicho idioma, o si esto puede
ser realizado igualmente por un profesional preparado que tiene
otra lengua dominante. En ambos casos se manejan argumentos en
pro y en contra, algunos de los cuales rebasan los límites
estrictamente lingüísticos y pedagógicos para caer en otros de
índole socioeconómica y laboral.
Con respecto a un autóctono de la lengua extranjera que se

pretende enseñar se le señalan las siguientes ventajas:
• Un educador extranjero posibilita que los niños y niñas que

aprenden el idioma puedan asimilar los sonidos de la lengua
de manera más auténtica y, por lo tanto, hablarán mejor dicha
lengua.
• Los niños y niñas tienen la posibilidad de saber mucho más y

de forma más genuina del contexto social de procedencia de
la lengua, lo cual es importante para un uso auténtico de la
misma.
• Las formas y acompañamientos gestuales, y que constituyen

elementos básicos del lenguaje extraverbal, son mejor
aprendidos con un hablante procedente de lugares en los que
se usa dicho idioma extranjero.
Entre las desventajas se les señalan las siguientes:
• Como norma, el hablante extranjero, a menos que lleve un

tiempo prolongado en el país, no domina de manera
apropiada la lengua dominante, y por lo tanto, desde el punto
de vista técnico, tiene más limitaciones que un educador
nativo.
• De igual manera, además de que generalmente posee un

acento diferente, suelen darse situaciones de incomunicación
con los niños y niñas, que con frecuencia introducen el idioma
materno en sus conversaciones, salvo que sea un colegio
definido como extranjero.
134
• Los educadores extranjeros suelen ser pocos en número para

satisfacer la demanda de los centros infantiles, y muchas veces
exigen salarios por encima de los que reciben los educadores
nacionales.
A los educadores nacionales se les otorgan como ventajas,

aquellas que son referidas como desventajosas en los profesionales
procedentes del otro país en que se habla la nueva lengua, a saber:
• El conocimiento más cabal de la lengua materna garantiza una

mejor preparación técnica del docente, además de que no
suelen sucederse las situaciones de la falta de comunicación
anteriormente señalada.
• A pesar de que tampoco suelen ser en extremo numerosos, los

educadores infantiles especializados en la enseñanza de
idiomas extranjeros son más dables de encontrar que aquellos
extranjeros y, por lo tanto, se puede satisfacer la demanda
mucho más fácilmente.
Las desventajas son obvias y son estas que las frecuentemente

invalidan a un enseñante de idioma extranjero para cumplir
cabalmente su función pedagógica:
• Con gran frecuencia, el educador nacional no domina la

pronunciación correcta del nuevo idioma, lo cual, como es
natural, afecta el uso auténtico del mismo por los niños y las
niñas. Esto es extensible a formas estructurales y articulatorias
diversas, acentos espúreos en la dicción, falta de dominio del
sentido de la lengua, entre otras desventajas.
• A menos que haya vivido un tiempo considerable en el país de

procedencia de la lengua que enseña, por lo general el
educador nacional carece de un completo conocimiento de su
contexto social, y por consiguiente, no puede trasmitir de
manera auténtica dicho contexto.
Por supuesto, esto no exime que puedan existir educadores,

nacionales o extranjeros, a los que no se les puedan señalar tales
cuestiones, por motivos de aprendizaje en años tempranos de la
lengua que ahora imparten, permanencia prolongada en los otros
países, estudio profundo y cabal de las formas y estructuras
características de cada idioma, etc., pero la realidad es que tales
casos suelen ser menos frecuentes, y no satisfacen la demanda
actual de tales profesionales. Las soluciones pueden ser muy
diversas, pero su análisis sobrepasa los objetivos de este curso, ya
135
que competen a aspectos sociopolíticos y económicos, además de

educacionales, que no pertenecen al ámbito pedagógico como tal.
Lo cierto es que hay una situación de carencia, que en el plano

del centro infantil ha de tratar de resolverse mediante la
preparación metodológica y la autocapacitación del educador. Lo
que sí es importante es valorar que aquel que enseñe una lengua
foránea, ha de tener una pronunciación más que aceptable, un
conocimiento apreciable de su contexto social y remedar en su
comportamiento gestual los hábitos y costumbres que están
intrínsecos en el carácter auténtico del idioma.
Lo que no es admisible es que, por impartir una lengua

extranjera, el trabajo educativo se apoye en un personal que a
veces ni siquiera domina los elementos básicos del idioma que
enseña, con una pronunciación desastrosa y sin gran conocimiento
de la idiosincrasia social y cultural del país, o los países, en que este
idioma se habla. Mas, la realidad es que desafortunadamente esto
suele encontrarse con mayor frecuencia de la que debiera. Esto es lo
que ha hecho que muchas veces los padres busquen un centro
extranjero o bilingüe donde predominen los educadores foráneos
para matricular a sus hijos, lo cual significa decididamente una
desventaja para los parcialmente bilingües.
5.2 Papel del educador de idiomas extranjeros

en la educación infantil
Partiendo del criterio de que el niño y la niña constituyen el eje central

del proceso de educación, el rol que asume el educador, el adulto, es
de facilitador u orientador, por lo que su función principal más
general es crear las condiciones pedagógicas y de tipo psicológico que
posibiliten que sus aprendientes puedan por sí mismos realizar este
proceso de aprendizaje.
Oxford señala que esto es vital en la enseñanza de un idioma

extranjero, puesto que las situaciones de comunicación son
variables e impremeditadas, y no siempre el que enseña ha de estar
alrededor del que aprende para ayudarle cuando tengan necesidad
de hacer uso de la lengua fuera del ámbito de la clase.
En la educación infantil, al igual que en edades posteriores, esto

es muy importante, pero particularmente en estas edades
136
tempranas en que los niños y niñas tienen, como diría Montessori,

una mente absorbente que todo lo capta, incorpora y asimila.
El maestro o educador no solo debe posibilitar el que los niños y

niñas aprendan por sí solos, sino que han ellos mismos de aprender
como facilitar este proceso, y como lograr introducir en todos los
contenidos del programa educativo, los objetivos de la lengua
extranjera, de modo tal que, siendo para los niños y niñas una
actividad de juego, es para el adulto una manera de cumplir las
metas que se propone en el aprendizaje de sus alumnos.
Por supuesto, esto implica una labor consciente de observación

de su propio trabajo educativo en el grupo, en el que debe aprender
de la actividad de los niños y niñas, para sobre esta base modificar
las condiciones del aprendizaje. Esto, además de permitirle hacer
una mejor labor, colabora a su desarrollo profesional, porque se
convierte en un educador-investigador, capaz de incorporar nuevos
elementos provenientes del estudio realizado. La lengua extranjera
es algo vivo, que cambia y se trasforma cada día, y que obliga a un
análisis constante de lo nuevo que surge, y esto hace que el papel
del que la enseña revista un papel mucho más importante que
cuando su rol era simplemente el dirigir y asumirse como centro del
proceso educativo.
Pero, ya específicamente hablando más en detalle con respecto

al objetivo de este capítulo, ¿cuáles deben ser las cualidades y
particularidades de un educador que se dedique, o al menos tenga
entre sus tareas pedagógicas la enseñanza de un idioma
extranjero? Trataremos de hacer un breve resumen al respecto,
considerando que lo que se habrá de expresar pudiera de igual
manera aplicarse a cualquier docente, y exclusivamente a aquel que
ve con el aprendizaje de un segundo idioma.
Entre estas particularidades y atributos se encuentran:
• El educador de una lengua extranjera debe desarrollar

al máximo la motivación de los niños y las niñas de su grupo
Anteriormente señalamos que una condición básica del aprendizaje
de un segundo idioma radicaba en formar actitudes e intereses
favorables hacia la misma, para crear una motivación indispensable
a los fines de esta labor educativa.
En el caso específico del que trabaja con lenguas extranjeras con

niños y niñas pequeños, esto cobra particular importancia, pues estos
pequeños son fácilmente distraídos por cualquier estímulo del medio,
137
que puede desviar su atención de este objeto de estudio que, por su

complejidad y no posibilidades de ser verdaderamente concientizado
por ellos, puede de una manera muy simple, no serles atractivo. La
diferencia básica de este aprendizaje de lenguas en la edad preescolar
y el que puede realizarse en otras etapas del desarrollo, radica en que
los niños y niñas en las edades tempranas no pueden por sí mismos
señalarse objetivos y metas de aprendizaje, carecen de los
recursos psicológicos y la maduración mental para motivarse de forma
consciente por asimilar la lengua extranjera.
Por ello es que realizar acciones que desarrollen esta motivación,

mediante todos los medios y procedimientos a su alcance, es básico
a los fines de este aprendizaje.
• El educador de lenguas extranjeras ha de propiciar que

sus niños y niñas elaboren sus propias estrategias de aprendizaje
Aunque decir esto pueda parecer ilógico de primera intención,
puesto que hacer estrategias de aprendizaje requiere de un plan
consciente de acción, algo no muy asequible a los niños y niñas de
edad preescolar, esto tampoco significa que estos pequeños
aprendices no sean capaces de seguir por sí mismos una
determinada secuencia de acciones que se les haya enseñado
previamente llevar a cabo, lo cual constituye, sin duda alguna, una
incipiente estrategia de aprendizaje.
Mediante el trabajo de formación de hábitos, y partiendo del

criterio de la íntima vinculación de la lengua extranjera con el resto
de los contenidos del currículo, es posible crear secuencias de
acciones que estos niños y niñas asimilen y que les posibiliten
alcanzar un resultado
Esto se refuerza mediante la concientización verbal de lo

aprendido luego de hecha o finalizada la actividad, y en los que los
niños y niñas, de manera individual o colectiva, hacen el análisis de
la misma. Más tarde, en otras ocasiones de acción libre, serán
capaces de aplicar autónomamente este plan de acción que
pudieron aprender en la actividad conjunta con su educador.
• Un educador de lenguas extranjeras presta una apropiada

atención pedagógica individualizada a las formas de aprendizaje
de cada uno de sus niños y niñas
Es bien conocido en la asimilación de la lengua materna que los
niños y niñas de una misma edad se diferencian notablemente en
su nivel de desarrollo del lenguaje, lo cual es una particularidad
evolutiva de estos primeros años de la vida. En el caso de la
138
apropiación de un idioma extranjero esto es mucho más resaltante,

y así suelen encontrarse pequeños que hablan considerablemente
bien en el nuevo idioma, mientras que otros prácticamente no lo
hablan, o lo hacen muy deficientemente.
Esto es generalizable a las formas en que también aprenden.

Hay niños que basta con que escuchen lo que se pretende que fijen,
y lo hacen de manera rápida, mientras que otros necesitan de
muchas repeticiones y llamadas. De igual manera existen otros en
los que el material auditivo les posibilita asimilar los nuevos
conocimientos, y en otros que requieren de un apoyo gráfico o
motor.
Al concebir el trabajo educativo con la nueva lengua, el
educador debe prever estas situaciones, para lo cual puede utilizar
distintos procedimientos metodológicos con unos niños y niñas, y de
esta manera conseguir los objetivos de la actividad en todos. Esta
atención individual, que es consustancial al trabajo educativo
común, se reviste ahora de condiciones especiales, pues, por lo
general, muchas veces no existe la posibilidad de que una vez
marchado el niño o la niña del centro infantil sea factible reafirmar
en el hogar lo aprendido en el día.
• Un buen educador de lenguas extranjeras ha de saber que no
todas las tareas son de efectividad con todos sus niños y niñas
En estrecha relación con el punto anterior, pero ahora más referido a
los diversos procedimientos metodológicos, esta condición obliga a
que este educador conozca y pueda echar mano, de acuerdo con la
oportunidad que se presente, de un repertorio amplio de técnicas y
actividades lingüísticas, dialécticamente seleccionadas, y bien
concebidas en sus propósitos y fines.
Con frecuencia existen educadores que solamente dominan un
grupo reducido de técnicas, que les permiten una acción
pedagógica limitada y poco creadora. Muchas veces se apoyan en
el material físico: discos, casettes, videos, películas, juegos
computarizados verbales, en los que descansa su labor. Si bien esto
ayuda a lograr y reforzar lo aprendido, el objetivo central de
cualquier actividad de una lengua extranjera es lograr la
competencia comunicativa, y esta se basa principalmente en el
intercambio oral, en que los dos polos del proceso de la
comunicación son activos, y no uno activo y otro pasivo, como
sucede cuando se enfrentan a recursos materiales o artificiales.
Por lo tanto, un educador eficaz es aquel que domina una gama
de técnicas de comunicación y participación grupal, que le permite
139
solucionar las situaciones diversas que en el plano pedagógico se le

pueden presentar en la enseñanza de un segundo idioma.
• El educador de lenguas extranjeras facilita la interactividad
de sus educandos
Partiendo de que el niño y la niña ocupan el lugar central en el
proceso educativo, la función primordial del educador que trabaja
con un idioma foráneo, es preparar las condiciones para propiciar
la intercomunicación de los niños y niñas, hacer un seguimiento de
los logros que van alcanzando, e intervenir para lograr un mayor
nivel de intercambio entre ellos. Desde este punto de vista, nunca
ocupa el sitio hegemónico, ni sustituye con las suyas las acciones de
los niños y las niñas.
El adulto ha de servir como un intermediario entre estos y el
conocimiento, el cual ha de ser apropiado y construido por los
pequeños, en sus procesos de asimilación y acomodación de la
realidad. A su vez, y por su mayor experiencia vital, favorece las
posibilidades que muchas veces los pequeños tienen a su alcance y
no saben descubrir, el modo de obtener respuestas naturales de los
mismos, tal y como si ellos por sí solos las hubieran descubierto.
Para esto el educador debe ser capaz de utilizar todos los

recursos del medio a su alcance para crear las situaciones de
comunicación. El seguimiento de un programa o metodología dada
de aprendizaje de una nueva lengua, nunca está reñido con la
incorporación de aquello que surge de la propia actividad o del
contexto que les rodea, y hace posible la variedad y el cambio de
estimulación, que son factores indispensables en este tipo de
aprendizaje.
Las actividades de la vida cotidiana ofrecen un buen marco de

referencia para la consecución de acciones favorables a un uso
auténtico de la lengua, y es más lo que hay que dedicar a estas
tareas que a otras más metodológicamente concebidas. La
espontaneidad de lo nuevo que surge: un avión que pasa, un
animal que aparece de improviso, un nuevo personaje que llega al
centro infantil, la súbita lluvia o la reciente nevada, la llegada de los
proveedores de bienes materiales o recursos, como son el lechero,
los empleados del supermercado, el cartero, el jardinero que poda
las plantas del huerto, son entre otras muchas acciones y personas
de la vida cotidiana cercana y del entorno inmediato, situaciones
que se pueden aprovechar para enriquecer la actividad de la lengua
extranjera.
140
El educador de lenguas extranjeras ha de concebir sus

objetivos pedagógicos a largo plazo, y no a contenidos
específicos que se han de cumplir en el día.
La asimilación de la lengua no es un fenómeno programado que

pueda dividirse en partes, secciones o plazos, sino un continuo que
pasa por momentos de gran actividad y otros de relativa lentitud.
Del modo que la comunicación es un proceso ininterrumpido y
progresivo, no es posible constreñirla a un espacio determinado,
sino que forma parte de todas las acciones en todos los momentos.
Reducirla a objetivos que se han de conseguir en una actividad
pedagógica dada es poco apropiado, lo cual no quita que se
puedan plantear el trabajo con determinados contenidos que van,
tarde o temprano, a permitir el logro de los objetivos más
generales.
Por otra parte, y si se mantiene el criterio de que la comunicación

depende de lo que la estimula en un momento dado, un objetivo
previsto puede modificarse por una nueva e imprevista situación, y
el educador sabe que debe propiciar lo nuevo que surge, porque
esto obliga al uso de la lengua y al intercambio entre los niños y las
niñas. Así, las actividades de la comunicación pueden darse de dos
maneras principales: por la planificación de acciones controladas,
en las que el educador se sitúa metas y objetivos a alcanzar (y de lo
cual hemos hablado ampliamente en este y los cursos anteriores) y
por la otra, surgen de forma espontánea en los momentos de la
vida cotidiana y del diario transcurrir del horario del centro infantil.
Tener la suficiente perspectiva para hacer una síntesis dialéctica de
ambas, constituye un reto a la maestría pedagógica del educador y
una necesidad del aprendizaje de un idioma extranjero.
En resumen, el papel del educador en la enseñanza y

aprendizaje de un segundo idioma es algo realmente complejo, que
requiere sintetizar de manera eficiente el rol principal del niño y la
niña que construyen su conocimiento, con la dirección (entendida
esta como orientación del proceso pedagógico) por el adulto en
dicha labor educativa. Esto que es similar a lo que se plantea para
cualquier otro educador, se vuelve más complicado ahora por su
propio objeto de enseñanza, una lengua extranjera que, como ya se
ha visto, tiene muchas implicaciones en el desarrollo del niño y la
niña.
141
Capítulo 6
Las problemáticas del
desarrollo infantil en la
situación del bilingüismo
y el aprendizaje de una
lengua extranjera
En el transcurso de los capítulos anteriores que componen este

libro se han ido examinando diversos criterios respecto a los
efectos que sobre los niños y niñas puede tener la situación del
bilingüismo y, por extensión, la del aprendizaje de una lengua
extranjera. En este sentido, dichos criterios se agrupan en dos
líneas fundamentales:
Una, la que establece que el bilingüismo es más una

desventaja que una condición favorable para el desarrollo de
la personalidad de los niños y niñas que puedan estar sometidos a
esta particular situación, en especial en los años preescolares.
Afamados autores como Thompson, Jersild o Hurlock se encuentran
entre los que, de una forma u otra, apoyan este criterio que, por
ende, se hace extensivo al aprendizaje de un segundo idioma,
sobre todo, cuando aún no se han formado las estructuras básicas
de la lengua.
La otra, que señala que los efectos del bilingüismo no

dependen de esta situación por sí misma, sino de las
condiciones en que se vuelve bilingüe un niño o una niña, y de la
relación existente entre su lengua dominante y la del entorno
social en que se desenvuelve, posición que, con sus variantes,
sustentan autores como Smith, Haymes, Spolsky, entre otros. A su
vez, se significa en esta postura que el acelerado desarrollo
científico y técnico de la sociedad actual obliga al hombre a
143
conocer y a comunicarse en más de un idioma, por lo que el

aprendizaje de una lengua extranjera constituye una demanda del
desarrollo, que debe cumplimentarse desde las edades más
tempranas.
A estas alturas, y con la información analizada y valorada en las

unidades iniciales, el estudiante cuenta ya con posibilidades de
asumir una posición, de acuerdo con sus consideraciones, en un
sentido u otro.
No obstante, y sin entrar en este capítulo en reafirmar los

criterios a favor y en contra, no es posible obviar que, por una razón
u otra, la situación del bilingüismo causa en algunos niños y niñas,
y en dependencia de las particularidades del caso, una serie de
efectos nocivos que son necesarios atender y orientar para reducir
su acción perjudicial, o tratar de paliarlos cuando la superación de
los condicionantes es imposible de alcanzar por su nivel de
estructuración en la psiquis infantil.
A estas problemáticas, y a la posibilidad de hacer una

orientación psicológica positiva, ha de girar el contenido de este
capítulo, la última en el estudio de esta problemática tan importante
como es el bilingüalismo y el aprendizaje de un segundo idioma
extranjero.
6.1 Alteraciones de la conducta infantil como

consecuencia del bilingüismo y el
aprendizaje de un segundo idioma
extranjero
En las unidades anteriores se han señalado repetidas veces los

efectos que sobre la conducta infantil puede tener la situación del
bilingüismo, y en este sentido no se pretende volver a referir lo
mismo, aunque alguna vez haya que redundar un poco sobre las
condiciones desfavorables en que puede darse una situación de
bilingüismo, o sobre el aprendizaje de una lengua extranjera
realizado de manera no eficiente técnicamente, y que pueden
conducir a problemáticas serias en el desarrollo intelectual, en
particular en lo que respecta al lenguaje, y también en el desarrollo
socio-afectivo y motivacional, o en ambos a la vez. Por supuesto,
plantear una separación entre estas dos áreas del desarrollo no es lo
144
más aconsejable, ya que el ser humano es una unidad bio-psico-

social, en la que existe una estrecha unidad e interrelación entre sus
procesos afectivos y los cognoscitivos, que determina que cuando un
sistema es afectado, los demás sistemas también son involucrados,
incluso los correspondientes al área motora.
Así, no es posible establecer que pueda darse un efecto nocivo

en el área intelectual sin que esto no tenga una repercusión
emocional, neurovegetativa o motriz, en especial en los niños y
niñas de las edades tempranas en los que aún muchas de sus
reacciones son indiferenciadas.
Ello hace que estas problemáticas tengan que ser valoradas de
manera global, aunque a los fines de su análisis, se consideren
algunos aspectos con mayor relevancia que otros.
En términos generales, con respecto al desarrollo del lenguaje se
consideran como las consecuencias negativas más importantes el
hecho de que la situación de bilingüismo determina una formación
más tardía de las estructuras básicas de ambas lenguas, que algunos
autores califican de un verdadero retraso del lenguaje. Esto puede
también observarse en algunas cuestiones particulares de su curso
evolutivo en los primeros años.
Así, Travis y Johnson refieren la realización de un estudio en una
amplia muestra de niños y niñas desde los 4 hasta los 17 años de
edad, donde aproximadamente la mitad eran monolíngües y la otra
mitad se expresaba en dos idiomas. Encontraron que
significativamente en la muestra bilingüe era mayor el número
de niños y niñas que tartamudeaban que en la muestra que solo
hablaba la lengua natal.
De esta manera y, aunque Travis y Johnson señalaban que: un
97,2% de los niños y niñas bilingües no eran tartamudos, tenían un
98% de probabilidades de cada 100, de que la presencia de la
tartamudez pudiera atribuirse al hecho del bilingüalismo.
Esto tiene relación con la experiencia clínica que revela que,
cuando los padres de los niños bilingües acuden en busca de ayuda
psicológica especializada, con cierta frecuencia el problema más
común que reportan es la existencia de episodios de tartamudez, o
de que el hijo «se traba para hablar o tiene dificultades para iniciar
las frases».
En otros casos se reporta «confusión» para expresar su
pensamiento, que se expresa igualmente en su ajuste al medio
escolar y en tener un buen rendimiento
145
En estudios realizados sobre bilingüalismo en comunidades en las

que predomina una lengua extranjera, se revela que cuando el niño o
la niña hablan su lengua dominante adquieren un acento que suele
permanecer toda la vida, presenta más errores gramaticales en su
lengua natal que sus coetáneos de la misma edad y,
consecuentemente vacila en usar este idioma que le causa problemas
de comunicación y aceptación en su pequeño grupo.
Esto conlleva a que, si el menor es un niño o niña impresionable
y «nervioso»,la tensión emocional que siente le compele a
tartamudear, lo cual agudiza su problema general del lenguaje.
El niño o niña con dificultades en su comunicación a

consecuencia de su bilingüismo, se percata de que su manera de
hablar provoca murmuraciones, risas o rechazo en los otros niños y
niñas, esto puede volverse un problema tan agudo que le haga
rechazar a su vez comunicarse de manera verbal, lo cual le puede
llevar fácilmente a aislarse de los demás, refugiarse en sí mismo, y
no participar de las actividades comunes, lo cual refuerza entonces
la propia problemática del lenguaje que presenta y la vuelve más
aguda y resistente a la acción educativa.
Es precisamente en la esfera afectivo-motivacional donde las

alteraciones del comportamiento suelen ser más significativas y
frecuentes. En los años más tempranos, por una menor posibilidad
de discernimiento intelectual y de contacto grupal, estos problemas
suelen concentrarse en el marco familiar, pero ya cuando el niño o
la niña se integran a un grupo en el centro infantil, sobre todo a
partir de los cuatro años, se ve envuelto en el intercambio
comunicativo y de actividad con los otros niños y niñas, y los
problemas surgen con mayor intensidad, porque se unen a factores
de aceptación social, de autoestima y de conciencia de las propias
posibilidades.
La anterior puede tener un efecto sobre sus posibilidades

intelectuales y su capacidad de trabajo mental, por lo que no es
raro que en los preescolares aquejados de esta problemática se
den dificultades en su rendimiento en las actividades pedagógicas
y en el proceso de aprendizaje.
Esto es quizás el aspecto menos investigado de los problemas

del bilingüismo, su efecto sobre las demás áreas del aprendizaje,
que pueden ser incluso más significativas que las que se señalan
sobre el proceso del lenguaje. Aquí se aventuran muchos criterios
basados en la experiencia empírica, pero existe realmente muy
poco que haya sido experimentalmente comprobado, o sea
146
producto de investigaciones rigurosas.
Por ello, aunque se pudiera hacer una extensa relación de las

alteraciones del comportamiento que muchos autores señalan que
pueden surgir, tanto en el área del lenguaje, como en los demás
procesos cognoscitivos, y en la esfera emocional, como esto puede
quedar en un criterio subjetivo de acuerdo con la postura que
asuma cada cual, basta con señalar la enorme posibilidad de que
la situación del bilingüalismo puede causar en el sano desarrollo de
la personalidad de los niños y las niñas, bien como producto de este
fenómeno en sí mismo, como plantean algunos autores, bien como
un resultado de las condiciones en que ha tenido que
desenvolverse.
Esto implica, por lo tanto, el concebir como afrontar estas

alteraciones del comportamiento y como encauzar la más
apropiada orientación psicológica para resolverlas. En esto tampoco
hay referencia bibliográfica extensa, por lo que esta orientación
psicológica descansa básicamente en la experiencia clínica de
aquellos que han tenido que resolver estos problemas en su práctica
pedagógica o asistencial.
6.2 La orientación psicológica de las lteraciones

de la conducta infantil en la problemática del
bilingüismo o el aprendizaje de una lengua
extranjera
Entrando en materia, Smith destaca que en su criterio es

probablemente mejor para los pequeños bilingües recibir sus dos
lenguajes de fuentes separadas, y en los que cada adulto en el
hogar utilice su propio idioma. Sobre esta base llega a concluir que
el cambio de un ambiente monolíngüe a uno bilingüe tiene efectos
más serios sobre el lenguaje del niño y la niña, que a la inversa, es
decir, cuando se va de un ambiente en que se habla una sola
lengua a otro en que se hablan dos.
Si bien la consideración de que las lenguas provengan de dos

fuentes separadas es un criterio apropiado, esto no es posible
concluirlo si no se relaciona con la lengua dominante del entorno
inmediato. De no hacerse así, la situación que se crea puede ser
147
realmente de un trilingüismo simultáneo, los dos idiomas que

hablan los padres y el tercero que se utiliza en la comunidad.
Así, si el idioma de uno de los padres es el mismo dominante que

se habla en la comunidad, el problema es menos complejo porque
siempre esta lengua va a prevalecer sobre cualquier otra, por el
reforzamiento tan grande que tiene. En este caso, el niño o la niña
por lo general aprenden a comunicarse con ambos padres
mediante el idioma dominante, aunque en momentos
determinados use las formas de comunicación rudimentarias que
llega a tener con aquel padre que usa la segunda lengua.
La situación se complica cuando ambos padres, o bien el que

habla la lengua extranjera, se empeñan en que el hijo aprenda
simultáneamente este idioma a la vez que asimila la lengua natal,
creando una típica situación de bilingüalismo. En este caso, si no se
toman medidas apropiadas pueden aparecer los clásicos efectos
descritos en la bibliografía.
Lo que generalmente hacen los padres es hablar algunas veces

en la lengua extranjera, y otras en la dominante del entorno, con la
consecuente confusión en el menor. Siguiendo el criterio de Smith
habría que hacer que cada padre hablara solamente en una de las
dos lenguas, lo cual es bastante difícil de llevar a cabo de manera
rigurosa.
¿Qué hacer entonces? Si se pretende que el pequeño aprenda la

lengua foránea y esto no le cause serios daños, entonces lo mejor
es, como dice Smith, mantener las fuentes separadas pero ambos
padres hablando dicho segundo idioma cuando se está en el hogar,
y en el medio exterior hablar en la lengua dominante. De esta
manera se da una diferenciación de medios lingüísticos, y aunque
el niño o la niña reciban información mediante los medios de
comunicación masiva que penetran en el hogar (radio, televisión,
prensa escrita) y que le llega en la lengua dominante de su
comunidad, logra establecer cuando puede usar un idioma y
cuando no el otro. La experiencia clínica revela que de no hacerse
así, esto puede significar problemas diversos en la adquisición del
lenguaje de los niños y niñas, con sus correspondientes
concomitantes emocionales.
La situación puede ser mucho más aguda, cuando los padres

suelen ser nativos de diferentes países, en que cada uno habla su
propia lengua, y el medio circundante tiene otra dominante que no
es ninguna de esas dos. Aquí lo que se crea es una situación de
trilingüismo, que hace mucho más difícil el problema. Y aunque
148
generalmente cada padre quiere que su hijo hable su propia

lengua, lo psicológicamente aconsejable es que en el hogar se
mantenga solamente una de ellas, lo que obliga a uno de los
padres a silenciar, en la medida de lo posible, su idioma en la
comunicación hogareña.
Lo anterior no es fácil de hacer, en especial para el padre que

tiene que limitar la expresión de su idioma. Mas, se hace necesario
entender que someter al hijo a la presión de hablar en tres formas
de comunicación simultáneas, puede exceder sus posibilidades de
mantener un equilibrio psicológico adecuado.
Pero, y aunque la situación hogareña puede ser muy aguda, su

orientación psicológica se reduce al medio familiar, y a las pocas
personas que lo integran. La cosa se complica cuando el niño o la
niña acceden a un medio escolar, bien sea en una guardería o un
jardín infantil, porque ya empiezan a intervenir otros agentes:
educadores, los demás niños y niñas y sus padres, otros adultos que
de una forma u otra participan del trabajo educativo del centro
infantil.
Por supuesto que en los capítulos anteriores se han expuesto

muchos criterios que constituyen en sí mismos orientaciones
psicológicas y educativas para hacer más eficaz el aprendizaje de
dos lenguas, por lo que no es necesario repetirlas, esto ha de
corresponder al propio estudiante el organizarlas en un conjunto
racional de proposiciones, ahora sólo se hará referencia a aquel
niño o niña que presenta algún tipo de alteración conductual
producto de su situación bilingüal o de su proceso de aprendizaje
de una segunda lengua.
En el niño o niña preescolar que presenta alteraciones de su

comportamiento como consecuencia de las causas antedichas.
Lo primero que hay que tomar en cuenta es no hacerlos

conscientes de que tienen un problema de este tipo, porque
esto puede engendrar una mayor ansiedad y agudizar su dificultad
en el uso del idioma que se pretende que asimile.
En segundo término, actuar sobre dicha problemática sin

hacerla significativa al grupo de coetáneos del niño o niña que
presenta estas dificultades. Muchas veces una situación fácilmente
solucionable se complica porque en el grupo infantil se vuelve
resaltante esta conducta, lo que origina las más diversas reacciones:
burla, rechazo, no aceptación grupal, «porque habla raro o no sabe
hablar bien».
149
En tercer lugar, no hacer comentarios públicos con los otros

educadores y particularmente con los padres de los otros
niños y niñas, que pueden inducir en sus hijos actitudes y
comportamientos no favorables, y que muchas veces son
consecuencia del desconocimiento o de criterios que oyeron de los
educadores y que no dominan en su esencia.
Finalmente, y quizás ubicado en primer lugar, proporcionar

mucho afecto y comprensión al niño o niña que presenta
estas alteraciones, así como una gran dosis de paciencia para
tratar de resolver las mismas, lo cual puede ser llevado a cabo con
una apropiada orientación psicológica y la realización de un
eficiente trabajo educativo.
150
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La problemática del bilingüismo en los primeros años de

la vida ha concitado variados criterios, tanto para el

Primera infancia, bilingüismo y educación infantil

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Un trabajo de Franklin Martínez Mendoza

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1. Caracterización general del desarrollo del

2. El bilingüísmo o bilingüalismo .................................... 51

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2.6. Bilingüismo y desarrollo psicológico del niño y la niña

3. El aprendizaje de una lengua extranjera, caso

4. Los métodos en el aprendizaje de la lengua

5. El papel del educador en el aprendizaje de

6. Las problemáticas del desarrollo infantil en la

Una de las cuestiones que en la actualidad suscita las más

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uno diferente, que verse en la necesidad de asimilar una nueva

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enseña? ¿Es posible garantizar en un determinado sistema

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Este curso pretende tratar en alguna medida estas problemáticas

El aprendizaje de un segundo idioma está estrechamente

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La edad preescolar, comprendida como la etapa inicial de la

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1.1 Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en

Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje desde el nacimiento

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Por supuesto, ello no quiere decir que sea indiferente el número

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Amatruda lo establece a los tres meses, coincidiendo así con el

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lector consultar en su bibliografía, Gessell plantea el siguiente

Las caracterizaciones ofrecen modelos para la elaboración de

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un factor de considerable importancia al concebir tales métodos y

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«Soy yo», o «¿Quién, mi?» por «¿Quién, yo?, lo cual está

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datos de los procedimientos técnicos y metodológicos de esa

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• Identificación y diferenciación por su nombre propio,

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No obstante, por su amplitud y prolijidad, la caracterización de

1.2 Etapas fundamentales en la asimilación

El desarrollo evolutivo del lenguaje que hemos mostrado en las

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meses de vida, la caracterización de F. Martínez lo sitúa en el

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que a una particularidad interna del desarrollo, a los

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diferencias significativas en los niños y niñas con respecto a la etapa

Primera Infancia. Bilingüismo y educación infantil

y las niñas han creado en su lengua nativa facilitan la incorporación

Primera Infancia. Bilingüismo y educación infantil

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