UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INICIAL Y PREPRIMARIA

"MANUAL DE METODOLOGÍA ACTIVA PARA DOCENTES DE LA EOP ANEXA A EORM

CANTÓN RECUERDO, DEL MUNICIPIO DE RETALHULEU."
SISTEMATIZACIÓN DE PRÁCTICA PROFESIONAL

JACKELINE NICTÉE RAMÍREZ REYES

CARNET 21296-09

RETALHULEU, ABRIL DE 2014

SEDE REGIONAL DE RETALHULEU
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INICIAL Y PREPRIMARIA

"MANUAL DE METODOLOGÍA ACTIVA PARA DOCENTES DE LA EOP ANEXA A EORM

CANTÓN RECUERDO, DEL MUNICIPIO DE RETALHULEU."
SISTEMATIZACIÓN DE PRÁCTICA PROFESIONAL

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
JACKELINE NICTÉE RAMÍREZ REYES

PREVIO A CONFERÍRSELE

TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN INICIAL Y PREPRIMARIA

RETALHULEU, ABRIL DE 2014

SEDE REGIONAL DE RETALHULEU
 DEDICATORIA

A: Dios: Quién me ha guiado y me ha ayudado durante estos años de mi carrera

profesional. El sacrificio fue grande pero tú siempre me diste la fuerza necesaria para
continuar y lograrlo. “Este triunfo también es tuyo mi Dios”

A: Mis Padres:

 Haydée Alba Reyes López

 César Ramírez Maldonado (Q.E.P.D)

Gracias por su apoyo incondicional y Moral que siempre he recibido de ustedes y con el
cual he logrado culminar mi esfuerzo, terminando así mi Carrera Profesional, que es para mí
la mejor de mis herencias.

A: Mis Hermanos:Gracias por su apoyo económico y moral y por enseñarme a luchar

a pesar de los obstáculos de la vida.

A: Mis Catedráticos de la Universidad Rafael Landívar: Fue un gusto tenerlos

como docentes, gracias por aportar sus conocimientos y orientarme en cada momento.

A: Escuela Oficial de Párvulos anexa a EORM, Cantón Recuerdo: Gracias

por abrirme las puertas y por confiar en mis conocimientos.

A: Mis compañeros de Universidad: Gracias por compartir estos años juntos, les
deseo lo mejor y vamos juntos por esos nuevos objetivos. “Los recordaré siempre”

A: Familiares y amigos: Gracias por confiar en mí, en mi carrera y por su apoyo

incondicional.
 INDICE

Resumen

Introducción ........................................................................................................................... 01

CAPÍTULO I
Marco Teórico
1.1 Educación ........................................................................................................................... 03

1.1.1 La Educación Inicial y Preprimaria .................................................................................. 03

1.1.2 Educación Inicial y Preprimaria en Guatemala ................................................................. 05

1.2 Currículo Nacional Base de Guatemala ............................................................................... 06

1.2.1 Enfoque ........................................................................................................................... 06

1.2.2 Fundamentos ................................................................................................................... 08

1.2.3 Principios ........................................................................................................................ 09

1.2.4 Políticas ........................................................................................................................... 10

1.2.5 Fines ................................................................................................................................ 10

1.2.6 Características del Nuevo Currículo ................................................................................. 11

1.2.7 Componentes del Currículo.............................................................................................. 12

1.2.8 Competencias .................................................................................................................. 13

1.2.8.1 Competencias Marco .................................................................................................... 13

1.2.8.2 Competencias de Eje ..................................................................................................... 13

1.2.8.3 Competencias de área ................................................................................................... 13

1.2.8.4 Competencias de grado o etapa ..................................................................................... 14

1.3 Enfoques Curriculares ........................................................................................................ 14

1.3.1 Tipos de Enfoques ........................................................................................................... 15

1.3.1.1 Enfoque Racionalista Académico .................................................................................. 15

1.4 Conocimientos previos ....................................................................................................... 19

1.4.1 El Estado Inicial de los alumnos ...................................................................................... 21

1.4.2 Los esquemas de Conocimiento ....................................................................................... 23

1.4.3 Los Conocimientos previos en el proceso de enseñanza aprendizaje ................................ 25

1.4.4 La Exploración de los conocimientos previos................................................................... 26

1.4.5 Resituar los Conocimientos previos ................................................................................. 28

1.5 Autoestima Infantil ............................................................................................................. 29

1.5.1 Importancia de la autoestima............................................................................................ 29

1.5.2 La necesidad de Autoestima para el niño ......................................................................... 31

1.5.3 Origen de la autoestima ................................................................................................... 33

1.5.4 Autoestima del ser y del hacer ......................................................................................... 34

CAPÍTULO II
Diagnóstico Institucional
2.1 Reseña Histórica de la Supervisión Educativa ..................................................................... 36

2.2 Filosofía del MINEDUC ..................................................................................................... 37

2.3 Descripción de la Coordinación Técnica Administrativa ..................................................... 38

2.4 Cobertura............................................................................................................................ 40

2.5 Programas y funciones de la Institución .............................................................................. 40

2.6 Diagnóstico ....................................................................................................................... 40

2.7 Diagnóstico (FODA) .......................................................................................................... 45

2.8 Árbol de problemas ............................................................................................................ 46

2.9 Árbol de objetivos .............................................................................................................. 47

CAPÍTULO III
Planificación Del Proyecto
3.1 Nombre del proyecto .......................................................................................................... 48

3.2 Justificación ....................................................................................................................... 48

3.3 Objetivos ............................................................................................................................ 49

3.3.1 General ............................................................................................................................ 49

3.3.2 Específicos ...................................................................................................................... 50

3.4 Descripción del proyecto .................................................................................................... 50

3.5 Población Beneficiada ........................................................................................................ 52

3.5.1 Directos ........................................................................................................................... 52

3.5.2 Indirectos......................................................................................................................... 52

3.6 Recursos ............................................................................................................................. 53

3.6.1 Recursos Humanos .......................................................................................................... 53

3.6.2 Recursos Materiales ......................................................................................................... 53

3.6.3 Recursos Físicos .............................................................................................................. 53

3.6.4 Recursos Financieros ....................................................................................................... 54

3.7 Cronograma de trabajo ....................................................................................................... 55

3.8 Evaluación.......................................................................................................................... 56

Conclusiones ............................................................................................................................ 57

Recomendaciones ..................................................................................................................... 58

Bibliografía .............................................................................................................................. 59

Anexos
 RESÚMEN

La Educación Inicial y Preprimaria constituye un compromiso y un derecho para la infancia

y se caracteriza por ser “abierta e integral”. Los primeros años de vida del niño y la niña son
los más importantes para lograr el mayor número de conexiones neuronales y durante ellos
se sientan las bases del desarrollo socioemocional, ético, cognitivo, que posibilitan el
fortalecimiento de una personalidad sana y equilibrada. Uno de los grandes retos que
enfrenta la educación inicial y preprimaria, es el de educar con valores, significado y
habilidades, considerando que es la edad propicia para imprimir y desarrollar grandes
cualidades que determinaran su desarrollo futuro. Es por ello que, con mucho interés se ha
estudiado la carrera de Licenciatura en Educación Inicial y Preprimaria, y conocer ese
campo que permita una actuación responsable y pertinente.

El presente documento es el Informe Final de la Práctica Profesional de la Licenciatura en

Educación Inicial y Preprimaria, cursada en la Universidad Rafael Landívar con sede en
Retalhuleu, el cual contiene temas educativos que han sido discutidos por su importancia en
el transcurso de la carrera profesional, asimismo encontrará un Diagnóstico Institucional de
la sede donde se realizó la práctica en el cual se determina la situación educativa del
municipio referido.
Finalmente incluye la planificación del proyecto, consecuente de un Diagnóstico
Institucional, que se implementó con el objetivo de dar respuesta a la necesidad priorizada
y coadyuvar en la atención de problemas que se presentan actualmente en la educación del
nivel preprimario y así avanzar hacia una educación de calidad en el municipio de
Retalhuleu.
En las últimas hojas del presente informe se visualizará las conclusiones y recomendaciones
respectivas, anexando la parte teórica de la elaboración del proyecto y sus respectivas fotos.
Es importante hacer notar la importancia del nivel inicial y preprimario, ya que es allí donde
se sientan las primeras bases educativas y por lo tanto el éxito de los niños en los niveles
posteriores dependerá de todas aquellas experiencias que el niño adquirió en la escuela.
 INTRODUCCIÓN

La Educación Inicial y Preprimaria constituye un compromiso y un derecho para la infancia

y se caracteriza por ser “abierta e integral”. Los primeros años de vida del niño y la niña son
los más importantes para lograr el mayor número de conexiones neuronales y durante ellos
se sientan las bases del desarrollo socioemocional, ético, cognitivo, que posibilitan el
fortalecimiento de una personalidad sana y equilibrada. Uno de los grandes retos que
enfrenta la educación inicial y preprimaria, es el de educar con valores, significado y
habilidades, considerando que es la edad propicia para imprimir y desarrollar grandes
cualidades que determinaran su desarrollo futuro. Es por ello que, con mucho interés se ha
estudiado la carrera de Licenciatura en Educación Inicial y Preprimaria, y conocer ese
campo que permita una actuación responsable y pertinente.

El presente documento es el Informe Final de la Práctica Profesional de la Licenciatura en

Educación Inicial y Preprimaria, cursada en la Universidad Rafael Landívar con sede en
Retalhuleu y está dividido en tres capítulos: El primero trata sobre el marco teórico en el
cual se encuentran temas enfocados a la educación y que han sido discutidos por su
importancia durante la carrera profesional, entre ellos cabe mencionar: La Educación,
Currículo Nacional Base de Guatemala, Enfoques curriculares, Conocimientos previos y
Autoestima Infantil.
El segundo capítulo, presenta el Diagnóstico Institucional de la Coordinación Técnica
Administrativa 11-01-03 del municipio de Retalhuleu, institución sede de dicha práctica.
En este apartado se encuentra información que permita presentar la institución, asimismo,
incluye referencia de la situación educativa del municipio referido.
Finalmente el capítulo tercero, incluye la planificación del proyecto, consecuente de un
Diagnóstico Institucional, que se implementó con el objetivo de dar respuesta a la
necesidad priorizada y coadyuvar en la atención de problemas que se presentan actualmente
en la educación del nivel preprimario del municipio de Retalhuleu.

1
En las últimas hojas del presente infme se visualizará las conclusiones y recomendaciones
respectivas, anexando la parte teórica de la elaboración del proyecto y sus respectivas fotos.
Es importante hacer notar que se considera de vital importancia el nivel preprimario y el rol
que él o la docente desempeña, como guía, orientador e “interlocutor privilegiado en este
diálogo educacional; él es quien ha de poner en funcionamiento, en cada situación escolar,
una programación de actividades unitarias y precisas y conocer el alcance de sus
planteamientos en relación con la situación y actitud de cada niño o niña para brindar una
educación de calidad.

2
 CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1 EDUCACIÓN

Skliar (2007) afirma que desde el momento en que la educación se ha vuelto consciente de
sí misma, y que nos ha hecho conscientes de ella, también a nosotros mismos y desde el
momento en qué surge y se explicita todo un aparato institucional, toda una idea en
disciplina de experiencia autóctona, todo un dispositivo técnico, toda una información de
especialistas/expertos y toda una elaboración de cierto tipo de textos y literatura
especializadas, no ha habido mucho más en la educación que una permanente y desesperada
búsqueda para argumentar la educación y para argumentar en educación.
La Educación es un fenómeno social y humano, que se considera como producto de
diferentes factores derivados de la naturaleza y de la relación humana, que consiste en la
transmisión hacia los educandos de todas las creaciones culturales, para que las conserven y
las mejoren en beneficio de la sociedad humana. La educación es una actividad que tiene
por fin formar, dirigir, o desarrollar la vida humana para que ésta llegue a su plenitud. Es
una función necesaria para la vida humana, por lo que su cumplimiento es ineludible. Las
nuevas generaciones que vienen al mundo desprovistas de toda cultura, tienen que aprender
los usos y costumbres de sus ascendientes: su lenguaje, su técnica, su saber. Si no ocurriera
esto no habría continuidad histórica. “Únicamente por la educación el hombre llega a ser
hombre. No es sino lo que la educación hace de él”. (Kant, 2002)
Lemus (2002) dice que es función de la educación hacer que la cultura siga viviendo a
través de los siglos, de las generaciones históricas. Las funciones de la educación en
relación con la cultura vendrían a facilitar la creación, conservación y producción de los
bienes y valores acumulados por el ser humano, por medio de los siglos de su devenir
histórico.

1.1.1 La Educación Inicial Y Preprimaria

Artiles (2011) afirma que los fundamentos teóricos y prácticos de la educación inicial y
pre-primaria se han desarrollado desde fines del siglo XIX. Sin embargo, esta literatura

3
(particularmente la base de datos empíricos) ha crecido más substancialmente desde la
década de 1960.
La Educación inicial o temprana es decisiva en el desarrollo y aprendizaje de los niños
desde los primeros años de vida, capacitándoles para la integración activa en la sociedad. El
juego es un pilar fundamental en la educación inicial, puesto que en esta etapa el niño
desarrolla lo fundamental en la selección pertinente y secuencial de las actividades
partiendo de las más elementales pero que tenga la significación para los niños y niñas lo
que quiere decir que en base a ellas van desarrollándose nuevas destrezas y a futuro
construyendo nuevos aprendizajes. La educación inicial es el conjunto de estrategias que
estimulan y conducen al niño a potenciar sus habilidades, capacidades, intereses, y
necesidades básicas en un marco de valores y lineamientos éticos, tanto de padres como de
las personas que son responsables de sus cuidados y enseñanzas, procurando así su
desarrollo integral
Muchos estudios se han realizado para medir el impacto de diferentes tipos de
intervenciones, típicamente, en la niñez en general o en grupos socioeconómicamente
desventajados (Barnett, 1995)
Estas tendencias y la evidencia generada reiteran la importancia de invertir en el grupo
etario de 0-6 años como un medio crítico para mejorar los resultados evolutivos y
educativos de la niñez en especial, para los grupos vulnerables caracterizados por pobreza,
multilingüismo, y estatus de minoría debido a etnicidad o género. Desafortunadamente, la
cobertura de esta población, particularmente en países en vías de desarrollo, deja mucho que
desear.
La atención de la primera infancia constituye una prioridad tanto por su función social como
por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los niños a la educación
desde su nacimiento. A lo largo de la historia, la función social del jardín de infancia y su
especialidad pedagógica ha sido entendida de diversas maneras según las diferentes
concepciones educativas. Así, mientras en algunas se ponía el acento en loscontenidos y las
cuestiones pedagógicas, en otras se remarcaba su carácter netamente asistencial con un
evidente interés por los cuidados de tipo médico-sanitarios.

4
Hoy es indudable que la educación inicial cumple una función en relación con el desarrollo
evolutivo infantil. Desde su origen, el jardín de infancia fue pensado como una institución
educativa, en la que bajo ciertas condiciones didácticas, el juego creativo contribuye al
proceso de construcción del conocimiento por parte de los niños. Es necesario tomar
conciencia de la importancia de los primeros tres años de vida en el desarrollo de los niños y
niñas, y conocer los factores que lo favorecen, para intervenir en forma adecuada en esta
etapa crucial y decisiva en la vida del ser humano. La atención debe iniciarse desde la
concepción, porque está demostrado que el estado de salud, tanto físico como psicológico
de la madre, durante la gestación, tendrá consecuencias en el desarrollo de niños y niñas.

1.1.2 Educación Inicial y Preprimaria en Guatemala

El Currículum Nacional Base Nivel Inicial (2008) señala que: el nivel inicial se orienta a la
atención de niños y niñas entre los 0 y 3 años de edad, los cuales son cruciales para el
desarrollo del niño y la niña porque en estas edades se establecen las bases del
comportamiento humano y de los primeros aprendizajes. El proceso educativo dura toda la
vida; sin embargo, durante los primeros años de vida los y las infantes pueden potenciar su
desarrollo dependiendo de su relación con los adultos. Estudios recientes demuestran que
durante el período prenatal, los niños y las niñas ya poseen una actividad mental capaz de
recibir información, dar respuestas, acumular experiencias y responder adecuadamente a
ellas. Esta capacidad se potencia y depende, en gran parte, de la interacción madre-bebé y
de los estímulos del medio circundante; sobre todo, del educativo.
El Currículum Nacional Base Nivel Preprimaria (2007) indica que la educación preprimaria
se caracteriza por cumplir una doble finalidad: la socialización del ser humano y la
estimulación de los procesos evolutivos. Se entiende por socialización el proceso de
incorporación, a la conducta de las personas, de normas que rigen la convivencia social y su
transformación para satisfacer necesidades e intereses individuales: pautas, normas hábitos,
actitudes como valores que se adquieren en la interacción con otros y otras: solidaridad,
espíritude cooperación y respeto. Su finalidad es que el niño y la niña se reconozcan como
seres con identidad personal y como sujetos sociales. La Educación Preprimaria en
Guatemala se fundamenta en las leyes que en materia educativa existen en el país,

5
constituye un compromiso y un derecho para la infancia y se caracteriza por ser “abierta e
integral”.
Abierta, porque mantiene un intercambio permanente con la comunidad en la que se inserta
y con la familia en particular, realizando con ambas una tarea compartida. Integral porque la
niña y el niño son considerados en todos los aspectos de su personalidad, propicia un
entorno social afectivo, condiciones de saneamiento básico, alimentación y nutrición
adecuadas a la edad de los niños y las niñas, prestación de servicios preventivos y
remediales de salud integral. Además, parte de su contexto sociocultural, lingüístico
también porque la educación se integra y se relaciona con las necesidades y posibilidades
del medio circundante.
La Educación preprimaria, cuando cumple con su responsabilidad educativa, se convierte en
un factor central en los procesos de democratización social; porque al garantizar espacios
equitativos de aprendizaje y desarrollo, sienta las bases para el devenir futuro de la sociedad
al concretar efectivamente los derechos de los ciudadanos. La educación preprimaria,
también garantiza la preparación de los adultos que interactúan con los niños y las niñas de
manera que se respeten y atiendan las diferencias individuales y se favorezca la atención al
proceso educativo desde el propio momento del nacimiento. El nivel en que se desarrolle
esta interacción dependerá del grado en que padres, madres y docentes trabajen
cooperativamente demostrando así más sentido de compromiso, más dinamismo en la
organización de actividades dentro del centro escolar.
1.2 CURRÍCULO NACIONAL BASE DE GUATEMALA
Stenhouse (1994) concibe al currículo como un curso de acción, un objeto de acción
simbólica y significativa para maestros y alumnos, encarnado en palabras, imágenes,
sonidos, juegos o estrategias afines.

1.2.1 Enfoque

El Currículo Nacional Base de Guatemala. (2007) nos explica que el currículo se centra en
la persona humana como ente promotor del desarrollo personal, del desarrollo social, de las
características culturales y de los procesos participativos que favorecen la convivencia
armónica. Hace énfasis en la valoración de la identidad cultural, en la interculturalidad y en

6
las estructuras organizativas para el intercambio social en los centros y ámbitos educativos,
de manera que las interacciones entre los sujetos no solamente constituyen un ejercicio de
democracia participativa, sino fortalecen la interculturalidad.

Es un enfoque que ve a la persona humana como ser social que se transforma y se valoriza
cuando se proyecta y participa en la construcción del bienestar de otros y otras, la educación
se orienta hacia la formación integral de la misma y al desarrollo de sus responsabilidades
sociales, respetando las diferencias individuales y atendiendo las necesidades educativas
especiales.

Villalever (1997) Parte del criterio que la formación de la persona humana se construye en
interacción con sus semejantes durante el intercambio social y el desarrollo cultural.

Todo lo anterior conduce a una concepción del aprendizaje como un proceso de elaboración,
en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe,
estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos que lo
conducen, necesariamente, a generar cambios en el significado de la experiencia.

Palomino (2007) Explica que aprender, entonces, quiere decir que los y las estudiantes
atribuyen al objeto de aprendizaje un significado que se constituye en una representación
mental que se traduce en imágenes o proposiciones verbales, o bien elaboran una especie de
teoría o modelo mental como marco explicativo a dicho conocimiento.

En consecuencia, para responder al desafío de los tiempos, el currículo deberá:

Propiciar oportunidades para que los y las estudiantes del país desarrollen formas
científicas de pensar y de actuar.
Establecer las bases que potencien las capacidades de los y las estudiantes, con el fin de
que se apropien de la realidad y puedan formular explicaciones sobre la misma,
especialmente, prepararlos para que encuentren respuestas pertinentes a sus necesidades.
Orientar hacia una nueva relación docente - conocimiento - estudiante en la cual el saber
es construido y compartido por los protagonistas; se parte de la apropiación de la

7
 realidad circundante que conduce a una adecuada inserción social y al protagonismo a
nivel local, de país y del mundo.
Fomentar la investigación desde los primeros años de vida escolar con la finalidad de
que los y las estudiantes adquieran las herramientas que les permitan ser agentes en la
construcción del conocimiento científico a partir de la búsqueda y sistematización de los
conocimientos propios de su comunidad y en el marco de su cultura.
1.2.2 Fundamentos

(Currículo Nacional Base de Guatemala [CNB], 2007) señala que desde el punto de vista
filosófico se considera al ser humano como el centro del proceso educativo. Se le concibe
como un ser social, con características e identidad propias y con capacidad para transformar
el mundo que le rodea, poseedor (a) de un profundo sentido de solidaridad, de comprensión
y de respeto por sí mismo (a) y por los y las demás.Desde el punto de vista antropológico, el
ser humano es creador (a) y heredero (a) de su cultura, lo cual le permite construir su
identidad a través de la comunicación y del lenguaje en sus diversas expresiones.

Desde el punto de vista sociológico, se tiene en cuenta la importancia de los espacios de

interacción y socialización. La convivencia humana se realiza en la interdependencia, la
cooperación, la competencia y el espíritu de responsabilidad y de solidaridad en un marco
de respeto a sí mismo y hacia los demás mediante el reconocimiento de los Derechos
Humanos.

El fundamento psicobiológico plantea la necesidad de responder a la naturaleza de los

procesos de crecimiento y desarrollo físico, mental y emocional de los y las estudiantes y a
la necesidad de configurar una personalidad integrada equilibrada y armónica. Coincidente
con el desarrollo de la personalidad, el aprendizaje es, también, un proceso de construcción
y reconstrucción a partir de las experiencias y conocimientos que el ser humano tiene con
los objetos y demás seres humanos en situaciones de interacción que le son significativas.

De acuerdo con el fundamento pedagógico, la educación es un proceso social,

transformador y funcional que contribuye al desarrollo integral de la persona, la hace
competente y le permite transformar su realidad para mejorar su calidad de vida.

8
Dentro de dicho proceso, los y las estudiantes ocupan un lugar central, se desarrollan
valores, se refuerzan comportamientos, se modifican actitudes y se potencian habilidades y
destrezas que permiten a los y las estudiantes identificar y resolver problemas. El papel del
y de la docente es el de mediar, facilitar, orientar, comunicar y administrar los procesos
educativos. Para ello, reproduce situaciones sociales dentro del aula y mantiene a los y las
estudiantes en constante contacto con su contexto sociocultural.

Es decir, se convierte en un vínculo estrecho entre escuela y comunidad, entre docentes y

padres de familia, así como entre la educación no formal y la formal.

1.2.3 Principios

(CNB, 2007) define los principios como las proposiciones generales que se constituyen en
normas o ideas fundamentales que rigen toda la estructura curricular. De acuerdo con los
requerimientos que el país y el mundo hacen a la educación guatemalteca y en
correspondencia con los fundamentos, los principios del currículo son los siguientes:

a) Equidad: Garantizar el respeto a las diferencias individuales, sociales, culturales y

étnicas, y promover la igualdad de oportunidades para todos y todas.

b) Pertinencia: Asumir las dimensiones personal y sociocultural de la persona humana y

vincularlas a su entorno inmediato (familia y comunidad local) y mediato (Pueblo, país,
mundo). De esta manera, el currículo asume un carácter multiétnico, pluricultural y
multilingüe.

c) Sostenibilidad: Promover el desarrollo permanente de conocimientos, actitudes valores y

destrezas para la transformación de la realidad y así lograr el equilibrio entre el ser humano,
la naturaleza y la sociedad.

d) Participación y Compromiso Social: Estimular la comunicación como acción y proceso

de interlocución permanente entre todos los sujetos curriculares para impulsar la
participación, el intercambio de ideas, aspiraciones, propuestas y mecanismos para afrontar
como resolver problemas. Junto con la participación, se encuentra el compromiso social, es

9
decir, la corresponsabilidad de los diversos actores educativos y sociales en el proceso de
construcción curricular. Ambos constituyen elementos básicos de la vida democrática.

e) Pluralismo: Facilitar la existencia de una situación plural diversa. En este sentido, debe
entenderse como el conjunto de valores y actitudes positivos ante las distintas formas de
pensamiento y manifestaciones de las culturas y sociedades.

1.2.4 Políticas:

Son las directrices que rigen los distintos procesos de desarrollo curricular, desde el
establecimiento de los fundamentos, hasta la evaluación de acuerdo con cada contexto
particular de ejecución y en cada nivel de concreción.

Fortalecimiento de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad

entre otros, para la convivencia democrática, la cultura de paz y la construcción
ciudadana.
Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingüística, privilegiando las
relaciones interculturales.
Promoción del bilingüismo y del multilingüismo a favor del diálogo intercultural.
Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y de los Pueblos.
Énfasis en la formación para la productividad y la laboriosidad.
Impulso al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Énfasis en la calidad educativa.
Establecimiento de la descentralización curricular.
Atención a la población con necesidades educativas especiales.
1.2.5 Fines

Son las razones concluyentes, las grandes metas o propósitos a los cuáles se orienta el
proceso de Transformación Curricular y la propia Reforma Educativa. Articulan de manera
operativa los principios, las características y las políticas del currículo.

El perfeccionamiento y desarrollo integral de la persona y de los Pueblos del país.

El conocimiento, la valoración y el desarrollo de las culturas del país y del mundo.

10
 El fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal, étnica, cultural y
nacional.
El fomento de la convivencia pacífica entre los Pueblos con base en la inclusión, la
solidaridad, el respeto, el enriquecimiento mutuo y la eliminación de la discriminación.
El reconocimiento de la familia como génesis primario y fundamental de los valores
espirituales y morales de la sociedad, como primera y permanente instancia educativa.
La formación para la participación y el ejercicio democrático, la cultura de paz, el
respeto y la defensa de la democracia, el estado de derecho y los Derechos Humanos.
La transformación, resolución y prevención de problemas mediante el análisis crítico de
la realidad y el desarrollo del conocimiento científico, técnico y tecnológico.
La interiorización de los valores de respeto, responsabilidad, solidaridad y honestidad
entre otros también el desarrollo de actitudes y comportamientos éticos para la
interacción responsable con el medio natural, social y cultural.
El mejoramiento de la calidad de vida y el abatimiento de la pobreza mediante el
desarrollo de los Recursos Humanos.
1.2.6 Características Del Nuevo Currículo

Son características del nuevo currículo, las cualidades que lo definen y le dan un carácter
distintivo frente a diversas experiencias curriculares que se han tenido en el país. Tales
características son las siguientes:

a) Flexible: El nuevo currículo está diseñado de tal modo que permite una amplia gama de
adaptaciones y concreciones, según los diferentes contextos en donde aplica. Por
tanto,puede ser enriquecido, ampliado o modificado, para hacerlo manejable en diferentes
situaciones y contextos sociales y culturales.

b) Perfectible: El nuevo currículo, es susceptible de ser perfeccionado y mejorado. En

consecuencia, puede corregirse y hasta reformularse, de acuerdo con las situaciones
cambiantes del país y del mundo, para que responda permanentemente a la necesidad de la
persona, de la sociedad de los Pueblos y de la Nación.

11
c) Participativo: El nuevo currículo genera espacios para la participación de los distintos
sectores sociales y Pueblos del país, en la toma de decisiones en distintos órdenes. El
diálogo es la herramienta fundamental en estos espacios, para propiciar el protagonismo
personal y social, el liderazgo propositivo y el logro de consensos.

Permite, particularmente, la participación de las y los estudiantes de manera que, basándose

en sus conocimientos y experiencias previos, desarrollen destrezas para construir nuevos
conocimientos, convirtiéndose así en los protagonistas de sus propios aprendizajes.

d) Integral: La integración curricular se da en tres dimensiones: las áreas curriculares, el

proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje. Se han organizado las diversas
experiencias como un todo, tomando la organización de las áreas con el propósito de
promover la formación intelectual, moral y emocional de los y las estudiantes. Para ello, las
áreas organizan sus contenidos particulares tomando como puntos focales las Competencias
Marco y los elementos contextualizadores aportados por los Ejes del Currículo. Lo
importante en este caso es recordar que el propósito fundamental no es enseñar contenidos,
sino formar seres humanos por medio de ellos.

Por otro lado, la integración de la enseñanza requiere esfuerzos de colaboración y trabajo en

equipo en un mismo grado y entre grados y niveles por parte de los maestros. La
planificación conjunta de proyectos y actividades, permite a los y las docentes hacer que la
experiencia educativa y el conocimiento se presenten en forma integrada, con mayor
efectividad y significado.

1.2.7 Componentes del Currículo

El nuevo currículo está centrado en el ser humano, organizado en competencias, ejes y áreas
para el desarrollo de los aprendizajes, considera el tipo de sociedad de ser humano que se
desea formar, reflexiona y reorienta muchas de las prácticas de enseñanza y de
investigación, determina, en función de las necesidades del contexto sociocultural y de los
intereses de los y las estudiantes, la selección de las competencias a desarrollar y las
actividades a incluir en el proceso enseñanza y aprendizaje.

12
1.2.8 Competencias

Odreman (1997) señala que el educando debe tomar conciencia de su contexto socio natural,
al mismo tiempo desarrollar competencias para modificarlo y construir una sociedad mejor.

En el modelo de currículo que nos ocupa, se define la competencia como “la capacidad o
disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la
vida cotidiana y generar nuevos conocimientos”. Se fundamenta en la interacción de tres
elementos contribuyentes: el individuo, el área de conocimiento y el contexto. Ser
competente, más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y
flexible en nuevas situaciones.
En el currículo se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del
sistema educativo: Competencias Marco, Competencias de Ejes, Competencias de Área y
Competencias de grado o etapa. Además, para cada una de las competencias de grado se
incluyen los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales) y los indicadores de
logro respectivos. A continuación se describe cada una de las categorías mencionadas.

1.2.8.1 Competencias Marco:

Constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de

los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos
(declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que los
y las estudiantes deben manifestar como utilizar de manera pertinente y flexible en
situaciones nuevas y desconocidas, al egresar del Nivel. En su estructura se toman en cuenta
tanto los saberes socioculturales de los Pueblos del país como los saberes universales.

1.2.8.2 Competencias de Eje: Señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales ligados a realizaciones y desempeños que articulan el
currículo con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales; integrando, de
esta manera, las actividades escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana.

1.2.8.3 Competencias de Área: Comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y

actitudes que las y los estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes

13
y la tecnología al finalizar el nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en
contenidos de tipo declarativo, actitudinal y procedimental, estableciendo una relación entre
lo cognitivo y lo sociocultural.

1.2.8.4 Competencias de Grado o etapa: Son realizaciones o desempeños en el diario

quehacer del aula. Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el “Saber
hacer” derivado de un aprendizaje significativo.

1.3 ENFOQUES CURRICULARES

Rodríguez (2002) dice que comprender el concepto de enfoque curricular es indispensable

para entender cómo funcionan y para qué sirve. Los enfoques curriculares son un cuerpo
teórico que sustenta la forma en que se fundamentan los diferentes elementos del currículo y
como se concebirán sus interacciones según el énfasis que se le den a estos elementos. Estos
fundamentos son los filtros de las fuentes de información son el ser humano, la sociedad y/o
las diferentes áreas del conocimiento.

Tomando en cuenta esta explicación podríamos decir que el enfoque curricular nos permite
responder preguntas como: ¿Cómo se selecciona y organiza el contenido?, ¿Cómo se evalúa
el contenido?, ¿Cuál es el papel del profesor y del estudiante? Así como las
responsabilidades de cada uno, nos permite pensar en qué concepción se le desea dar al
aprendizaje, la educación, la cultura y la sociedad.
Podríamos decir que es el cristal a través del cual vamos a observar la educación (utilizando
el término “educación” en su sentido más amplio) y que nos va a permitir darle la
orientación deseada y el énfasis requerido para alcanzar objetivos propuestos mediante
técnicas hasta cierto punto estandarizadas.
Existen varios enfoques curriculares, como por ejemplo: el academicista, cognitivo,
humanista y crítico. Cada uno plantea formas diferentes para realizar el planeamiento
curricular, así como los diferentes métodos, actividades, prácticas, contenidos, objetivos;
esto varía de uno a otro según el tipo de ser humano que se quiera formar para la sociedad, o
el énfasis que se le quiera dar a una fuente curricular (como por ejemplo: el enfoque

14
academicista se enfoca más en los contenidos que vienen a ser los requerimientos que tenga
la sociedad, para proyectar un modelo de enseñanza para la formación de ciudadanos).

Así que mucho va a depender de los objetivos, de lo que se pretenda hacer con el ser
humano, la sociedad o las áreas del saber; para marcar el eje transversal.

1.3.1 Tipos De Enfoques

Díaz (2002) Propone dos principales métodos didácticos: el método por descubrimiento y el
tradicional; y dice que "en el método tradicional el acento de la enseñanza sigue estando
fuera del alumno, en la lógica interna de los materiales de aprendizaje, y es que la idea
implícita sobre el aprendizaje sigue siendo la misma: una concepción asociacionista según
la cual aprender es tomar algo del exterior e incorporarlo ciegamente a otros saberes
anteriormente acumulados por el mismo proceso."
También describe el método tradicional como "un tipo de enseñanza que descansa
totalmente en la iniciativa del profesor, de ahí la denominación magistral. A pesar de
tratarse de un recurso ampliamente utilizado en todos los momentos y lugares, presenta una
serie de defectos como: Olvido de la duración de la atención del alumno; olvido de sus
intereses, curiosidad o problemas internos; atención preferente a la memoria verbal
reproductiva de los escolares; y preferencia exclusiva por la palabra Intelectualismo
exagerado"
Podemos observar como la sociedad está más que acostumbrada a utilizar el sistema
tradicional, lo que no es malo pero nos limita un poco. Lo ideal, sería lograr en la medida de
lo posible una combinación de ambos enfoques puesto que como hemos dicho tantas veces,
lo tradicional no es malo y en realidad por más que se le critica el hecho de ser memorístico
es una de sus mejores características, hay contenidos que solo así deben ser aprendidos:
mediante la memoria. Al utilizar todos estos contenidos aprendidos memorísticamente como
una plataforma sobre la cual ahora se generan nuevos conocimientos estaríamos logrando el
aprendizaje significativo, que es una de las principales metas de la educación en cualquier
ámbito.
1.3.1.1 Enfoque Racionalista Académico

15
El planteamiento del enfoque racionalista académico parte de un conocimiento sistemático
apoyado en teorías, en hipótesis y en una concepción metódica de la realidad.

Tres puntos importantes que definen el enfoque racionalista académico: el contenido, el

papel del profesor y la evaluación. Cada uno tiene características específicas que concretan
el modelo racionalista académico y que veremos a continuación:

Este enfoque tendrá mayor énfasis en la selección y organización de los contenidos

culturalmente sistematizados que aportan las diversas disciplinas, con el objetivo de
desarrollar y potencializar el intelecto de los alumnos mediante estrategias didácticas que
garanticen una efectiva transmisión de los contenidos seleccionados.

Este modelo de educación, al estar enfocado con los contenidos, vela por la pertinencia de
éstos saberes y disciplinas que también suelen estar asociadas a la calidad, pertinencia,
empleabilidad, productividad, o competitividad, así como a la sustentabilidad social del
futuro de la sociedad. Al vivir en una sociedad globalizada donde los medios de
comunicación son abiertos y de fácil accesibilidad, y con una gran cantidad y diversidad de
saberes dando como resultado al multiculturalismo; este nuevo contexto de la educación, la
calidad y la pertinencia son globales, donde se conceptualizaría a la calidad de la educación
como la capacidad de las instituciones y de sus productos (profesionales, libros,
investigaciones, etc.) para responder a los desafíos futuros. Estas actuales sociedades de
información o sociedades del saber se articulan sobre los procesos de la globalización
mercantil.
Por lo general para una adecuada transferencia de conocimientos, se utilizan métodos
tradicionales como: las clases magistrales, el uso de libros, conferencias, etc.

Este enfoque es considerado el modelo tradicional pues concentra el poder, la autoridad y

las decisiones en el o la docente. Esta persona es quien enseña o dirige el aprendizaje,
evalúa los estudiantes. El grupo de estudiantes es considerado como receptores pasivos.

En este enfoque se presenta un tipo de comunicación unidireccional, donde el Emisor

(docente) quien codifica la información de una fuente específica y transmite un mensaje al
receptor (alumno). La relación entre el docente y el alumno es una relación lineal vertical,

16
donde el único que puede aportar la información es el docente y el alumno es visto
simplemente como una tabula rasa que está en blanco esperando a que le depositen
información, o sea, el alumno se limita a recibir toda la información proporcionada por el
profesor y no puede contribuir en el desarrollo de la clase, el aprendizaje se produce si éste
logra decodificar y reconstruir el mensaje dado por el docente, así como también deberá
demostrar su capacidad de retener y utilizar adecuadamente los contenidos adquiridos.

La labor educativa en el aula es una actividad para estructurar y uniformar mentes en cuanto
a tareas, en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido y evaluado
directamente.
Lo anterior pone en evidencia a la utilización del conductismo en este enfoque, donde el
docente desde su posición de transmisor de conocimientos, realiza pruebas para evaluar si
los alumnos aprendieron o no por medio de la reproducción de saberes adquiridos; cuando
los procesos de evaluación deberían estar centrados en la capacidad de aprender a aprender,
en la capacidad de generar saber, no solo en la reproducción de conocimientos.
En el enfoque racionalista académico los objetivos se orientan hacia el desarrollo del
potencial intelectual del alumno, enfatizando en el logro de conocimientos provenientes de
la cultura sistematizada. En éste los objetivos son elaborados por el docente.
Rodríguez (1998) menciona algunas características del enfoque racionalista, entre ellas:
- Se enfatiza en el contenido.
- El alumno se percibe como receptor de la información.
- El educando es pasivo; aprende escuchando.
- El docente asume un papel directivo; se le considera dueño y transmisor del
conocimiento.
- Se da prioridad a métodos y técnicas tradicionales como la exposición magistral, la
lectura, etc., que posibilitan la transmisión de conocimientos.
- Se evalúa prioritariamente la adquisición del conocimiento.
El enfoque racionalista académico como modelo tradicional, es lo que se ha venido
haciendo desde siempre, es algo casi innato del docente, porque ya ha sido educado con ese
mismo modelo, no innovan en métodos y estrategias para que los alumnos aprendan de una
manera diferente y significativa.

17
Posner (1998) propone dos enfoques curriculares del propósito y el contenido:
a) El enfoque conductista: Considera el aprendizaje como un cambio en el
comportamiento. El enfoque de objetivos, que se desprende de este concepto de
aprendizaje, es la descripción de un patrón de comportamiento (actuación) que se
desea que el aprendiz sea capaz de exhibir. Los objetivos deben establecerse en
forma apropiada para su función principal de guiar la evaluación. Esto conduce a
b) elaborar objetivos que deben expresarse en términos de “saber cómo” presentados en
listas de enunciados concisos, y con el ejemplo de verbos que expresan solamente
comportamientos observables y medibles, como consecuencia de estos requisitos los
objetivos conductistas expresan los “saber qué” ó “saber en” solamente al
transformarlos en “saber cómo”. El enfoque conductista sitúa la responsabilidad del
aprendizaje en los profesores, puesto que se supone que ellos controlan el ambiente
de la enseñanza.
Garza (2008) nos explica que el Conductismo es una corriente psicológica
inaugurada por el psicólogo norteamericano John B. Watson (1878-1958),
fundamentada en el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para
estudiar el comportamiento observable (conducta), considerando al entorno como un
conjunto de “estímulos-respuesta”
c) Enfoque cognitivo-constructivista: Considera el aprendizaje como la adquisición de
estructuras y procesos mentales internos, algunas veces llamados “esquemas”, y
“operaciones cognitivas”, respectivamente, los cuales son necesarios para una
actuación exitosa. Sus principios son: Los estudiantes construyen la comprensión;
entender algo es conocer las relaciones; y todo el aprendizaje depende del
conocimiento anterior. El enfoque cognitivo de los objetivos se centra más en los
procesos internos del pensamiento y en las estructuras cognitivas que en la
actuación. Los objetivos deben referirse a cambios en los estudiantes no
directamente observables. Estos cambios internos se describen usando mecanismos
tales como diagramas conceptuales y listas de operaciones o de conceptos
cognitivos.

18
 La función del profesor es ayudar a los estudiantes a pensar en forma más efectiva y
a construir su sentido del mundo.
Los enfoques curriculares cognitivos se diferencian básicamente en términos de su
eje curricular o de los argumentos centrales sobre el aprendizaje.
1.4 LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Solé y Zabala (2002) señalan que las mentes de
nuestros alumnos distan mucho de parecerse a pizarras limpias, y la concepción
constructivista asume este hecho como un elemento central en la explicación de los
procesos de aprendizaje y enseñanza en el aula.

Aprender cualquiera de los contenidos escolares suponen, desde esta concepción, atribuir un
sentido y construir los significados implicados en dicho contenido. Ahora bien, esta
construcción no se lleva a cabo partiendo de cero, ni siquiera en los momentos iniciales de
escolaridad. El alumno construye personalmente un significado (o lo construye desde el
punto de vista social) sobre la base de significados que ha podido construir previamente.
Justamente gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuar construyendo
nuevos significados.

La concepción constructivista propone considerar un tercer aspecto indispensable en la

radiografía inicial de los alumnos: los conocimientos que ya poseen respecto al contenido
concreto que se propone aprender, conocimientos previos que abarcan tanto conocimientos
e informaciones sobre el propio contenido como conocimientos que, de manera directa o
indirecta, se relacionan o pueden relacionarse con él. ¿Cómo se justifica la necesidad de
considerar estos conocimientos previos en tanto que elemento fundamental del estado inicial
del alumno? La justificación se encuentra, sin duda, en la propia definición constructivista
del aprendizaje escolar. Desde esta perspectiva entendemos que el aprendizaje de un nuevo
contenido es, en último término, el producto de una actividad mental constructiva que lleva
a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental
los significados y representaciones relativos al nuevo contenido. Ahora bien, dicha actividad
mental constructiva no puede llevarse a cabo en el vacío, partiendo de la nada.

19
La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo contenido; en
definitiva, la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por la posibilidad de entrar en
contacto con el nuevo conocimiento.Coll (1990) afirma que cuando el alumno enfrenta a un
nuevo contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que
determina en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos
de relaciones establecerá entre ellas. Así pues, gracias a lo que el alumno ya sabe, puede
hacer una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de significado y
sentido e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo.

Estos conocimientos previos no sólo le permiten contactar inicialmente con el nuevo

contenido, sino que, además, son los fundamentos de la construcción de los nuevos
significados. Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido
es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus conocimientos previos y el
nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Esto quiere decir, en
definitiva que, contando con la ayuda y guía necesarias, gran parte de la actividad mental
constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos
anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo
contenido.

La posibilidad de establecer estas relaciones determinará en que los significados que

construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables. Considerando que el
papel central que los conocimientos previos tienen desde nuestra perspectiva en la
radiografía inicial de alumno, puede surgir en el lector una duda razonable. El poseer
conocimientos previos parece más obvio en unos casos que en otros y parece lógico pensar,
por ejemplo, que los alumnos que inician la EducaciónSecundaria Obligatoria tienen
conocimientos previos respecto al lenguaje escrito y, en cambio, no es del todo evidente que
tengan conocimientos en este ámbito en los momentos iniciales de la escolaridad.

Puede ponerse en duda que los alumnos tengan conocimientos previos al iniciar sus
aprendizajes en áreas como la química o la historia y, en cambio, aceptarse más fácilmente

20
que tienen algún tipo de conocimiento sobre el medio físico que les rodea antes de iniciar un
aprendizaje sistemático y científico al respecto.

Evidentemente, desde una perspectiva externa del alumno y en abstracto, determinar si

existen o no conocimientos previos respecto a un nuevo contenido de aprendizaje es una
cuestión difícil o, cuando menos, discutible, ya que dependerá de quién decida qué
constituye el conocimiento previo en relación a dicho contenido.

Pero, en cualquier caso, si nos situamos en la perspectiva del alumno, en la lógica de la

concepción constructivista es posible afirmar que siempre pueden existir conocimientos
previos respecto al nuevo contenido que vaya a aprenderse, ya que de otro modo no sería
posible atribuir un significado inicial al nuevo conocimiento, no sería posible leerlo en la
primera aproximación. Como veremos más adelante, esta afirmación no supone negar la
posibilidad de que en un determinado proceso de enseñanza/aprendizaje se den ciertas
condiciones que impidan al alumno dar con algún conocimiento previo que le permita entrar
en contacto con el nuevo contenido.

Si aceptamos esta lógica y se respetan algunas condiciones básicas (distancia más o menos
óptima entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, significatividad lógica y
presentación adecuada del contenido por parte del profesor), convendremos entonces en que
el problema que se nos plantea en el caso del aprendizaje escolar no es tantosi existen o no
conocimientos previos como, cuál es el estado de estos conocimientos. Ante un nuevo
contenido de aprendizaje, los alumnos pueden presentar unos conocimientos previos más o
menos elaborados, más o menos coherentes y, sobre todo, más o menos pertinentes, más o
menos adecuados o inadecuados en relación a dicho contenido. Plantear la cuestión en estos
términos implica, entre otras cosas, dar alguna respuesta a la cuestión de las características y
la organización del conocimiento que atribuimos a las personas en general y al alumno en
particular, es decir, responder a cuestiones tales como en qué consisten los conocimientos
previos, qué características tienen y qué tipo de organización les suponemos.

1.4.1 El Estado Inicial De Los Alumnos

21
Coll et al. (2002) explican a grandes rasgos, los tres elementos básicos de la concepción
constructivista que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos, a modo
de radiografía, en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje.

En primer lugar los alumnos presentan una determinada disposición para llevar a cabo el
aprendizaje que se les plantea. Esta disposición o enfoque con el que abordan la situación de
aprendizaje de nuevos contenidos no es, en general, algo inexplicable o imprescindible, sino
que surge como resultado de la confluencia de numerosos factores de índole personal e
interpersonal.

El grado de equilibrio personal del alumno, su autoimagen y autoestima, sus experiencias

anteriores de aprendizaje, su capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, de pedir, dar y recibir
ayuda son algunos aspectos de tipo personal que desempeñan un papel importante en la
disposición del alumno frente al aprendizaje.

Pero, tal como se ha señalado anteriormente, éstos no son los únicos factores que inciden o
pueden incidir en esta disposición. Otros elementos, como la representación inicial que los
alumnos tienen sobre las características de la tarea que han de realizar (contenido,
actividades, material, evaluación, etc.), su interés por ella o, en otro orden de cosas, la
representación y las expectativas que tienen en relación al profesor y a sus propios
compañeros, forman parte, sin duda, del conglomerado de factores que acaban
determinando con qué ánimo se sitúan los alumnos frente a la tarea de aprender un nuevo
contenido y qué sentido le atribuyen en un principio.

En segundo lugar, ante cualquier situación de aprendizaje, los alumnos disponen de

determinadas capacidades, instrumentos, estrategias y habilidades generales para llevar a
cabo el proceso. Por una parte, el alumno cuenta con determinadas capacidades cognitivas
generales o, en términos más corrientes, con unos niveles de inteligencia, razonamiento y
memoria que le van a permitir un determinado grado de comprensión y realización de la
tarea.

22
Por otra parte, y en estrecha interrelación con dichas capacidades, para llevar a cabo el
aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades
generales que ha ido adquiriendo en distintos contextos a lo largo de su desarrollo y, de
manera especial, en el de la escuela.

Es indudable que los dos aspectos globales que acabamos de mencionar (la disposición que
representan los alumnos frente al aprendizaje y las capacidades, instrumentos, habilidades y
estrategias generales que son capaces de utilizar) constituyen elementos importantes de la
radiografía de los alumnos al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido. Es necesario
determinar sus posibilidades de aprendizaje al iniciar el proceso, para organizar y planificar,
en consecuencia, la enseñanza del nuevo contenido.

1.4.2 Los Esquemas de Conocimiento

Según Coll et al. la concepción constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de

teorías psicológicas, concibe los conocimientos previos del alumno (y en general del ser
humano) en términos de esquemas de conocimiento.

Un esquema de conocimiento se define como: La representación que posee una persona en

un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. De esta definición
se derivan una serie de consecuencias importantes en orden a entender las características
que tienen los conocimientos previos de nuestros alumnos (Coll, 1993)

La concepción constructivista, recogiendo aportaciones de una serie de teorías psicológicas,

concibe los conocimientos previos del alumno (y en general del ser humano) de la siguiente
forma: En primer lugar, esta definición implica que los alumnos poseen una cantidad
variable de esquemas de conocimiento, es decir, no tienen un conocimiento global y general
de la realidad, sino un conocimiento de aspectos de la realidad con los que han podido
entrar en contacto a lo largo de la vida por diversos medios. Por tanto en función del
contexto en que se desarrollan y viven, de su experiencia directa y de las informaciones que
van recibiendo, los alumnos pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de
conocimiento, es decir, pueden tener representaciones sobre un número variable de aspectos
de la realidad.

23
Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento
sobre la realidad que van desde informaciones sobre hechos y sucesos, experiencias y
anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y
procedimientos relativos a dicha realidad.

El origen de las representaciones que se integran a estos esquemas es, indudablemente, muy
variado. En muchos casos se trata de informaciones y conocimientos adquiridos en el medio
familiar o entornos relacionados, como puede ser el grupo de compañeros o amigos. En
nuestra cultura también es probable que algunas de estas informaciones se hayan adquirido
a través de otras fuentes, como la lectura o los medios audiovisuales, en especial el cine y la
televisión. Por otra parte, y sobre todo a medida que el alumno avanza en su escolarización,
parece lógico suponer que algunos de los conocimientos que se integran en sus esquemasse
han adquiridoen el mismo medio escolar. Por último el alumno puede haber construido una
serie de conocimientos mediante su propia experiencia, especialmente en el caso de parcelas
de la realidad a las que tiene fácil acceso.

Los esquemas que poseen los alumnos no sólo se caracterizan por la cantidad de
conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir,
por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo
esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. Dado que en un
momento determinado los alumnos cuentan con un número más o menos amplio de
esquemas de conocimiento, la cuestión de la organización y la coherencia se plantea
también entre el conjunto de esquemas que manejan. Así pues, los esquemas de
conocimiento de un alumno al iniciar el aprendizaje de un nuevo contenido tienen un cierto
nivel de organización y coherencia interna y, a la vez, cierto grado de organización, relación
y coherencia entre ellos.

Por último, los esquemas de conocimiento del alumno, considerados globalmente o respecto
a alguno de los elementos que lo componen, pueden ser de distinta validez, es decir, más o
menos adecuados a la realidad a la que se refieren.

24
Juzgar la validez de un determinado esquema de conocimiento no siempre es una cuestión
fácil o inequívoca, sobre todo porque los parámetros que nos permiten llevar a cabo esta
evaluación son distintos según los elementos del esquema de conocimiento que se trate de
valorar.

En definitiva, considerando el conjunto de aspectos mencionados, la concepción

constructivista entiende que los alumnos se enfrentan en el aprendizaje de un nuevo
contenido poseyendo una serie de conocimientos previos, que se encuentran organizados y
estructurados en diversos esquemas de conocimiento. A este respecto, los alumnos pueden
presentar diferencias respecto a la cantidad, organización y coherencia de los elementos que
componen cada uno de sus esquemas, respecto a la validez y adecuación de estos esquemas
a la realidad a la que hacen referencia y respecto a la organización y coherencia del conjunto
de esquemas de conocimiento que configuran su visión del mundo que les rodea.

1.4.3 Los Conocimientos Previos En El Proceso De Enseñanza Aprendizaje

Coll et al. encontraron que el interés de la concepción constructivista por las cuestiones
relativas al estado inicial de los alumnos (y en este caso por los esquemas en que se hayan
organizado sus conocimientos), no es tanto un interés por estudiar y analizar estas
cuestiones en sí mismas, sino en tanto que repercuten e inciden directamente en los procesos
de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en el aula. A este respecto, una de las
afirmaciones más contundentes acerca del papel del conocimiento previo del alumno en los
procesos educativos es la sentencia. Aún estando básicamente de acuerdo con esta
sentencia, suponemos que cualquier profesor estará de acuerdo en que concretar esta
afirmación no es ni mucho menos una tarea clara y sencilla.

El primer criterio lógico de selección respecto a los conocimientos del alumno que es
necesario explorar es el contenido básico sobre el que se centrará el proceso de enseñanza -
aprendizaje.

Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario para determinar cuáles son
los conocimientos previos, no puede considerarse como un criterio suficiente. Un segundo

25
criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos en relación a
dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos que alcancen los alumnos.

La enseñanza de un mismo contenido de aprendizaje puede ser abordada con objetivos

distintos por distintos profesores o por un mismo profesor en función de las circunstancias
en las que lleva a cabo la enseñanza. En definitiva, al tener en cuenta nuestros objetivos
podemos seleccionar de manera más precisa en cada caso concreto cuáles son los
conocimientos previos realmente pertinentes y necesarios para llevar a cabo un determinado
proceso de enseñanza - aprendizaje.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que, aunque los alumnos tengan unos
conocimientos previos suficientes para abordar el nuevo contenido, el hecho de que posean
otros conocimientos no asegura que los tengan presentes en todo momento a lo largo de su
proceso de aprendizaje. En este sentido, tan importante es que los alumnos tengan unos
conocimientos previos pertinentes como que los utilicen en el momento adecuado para
establecer relaciones con el nuevo contenido.

En otras palabras, la actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos que

poseen los alumnos es una condición necesaria para que puedan llevar a cabo un aprendizaje
lo más significativo posible, pero esta condición no podemos darla por supuesta aun
sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.

Que los alumnos pongan en juego los conocimientos previos necesarios en el momento
adecuado puede depender de numerosos factores. En ocasiones, la no disponibilidad puede
ser tan sólo un problema transitorio de falta de atención. A veces, el hecho de que los
alumnos no actualicen sus conocimientos previos puede ser debido a la falta de sentido que
atribuyen a la actividad o a una escasa motivación para establecer relaciones entre los
conocimientos, optando entonces por un enfoque superficial y una memorización mecánica
del nuevo contenido.

1.4.4 La Exploración De Los Conocimientos Previos

26
Según Coll et al. un recurso útil para decidir que conocimientos previos explorar es la
propia experiencia docente. Aunque ésta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es
que la práctica docente continuada en determinados niveles y áreas de contenido nos
proporciona indicaciones bastante fiables sobre cuáles son las dificultades más habituales de
los alumnos respecto al aprendizaje de un determinado contenido, cuales son las actitudes,
conceptos y procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho
aprendizaje, qué errores sistemáticos suelen cometer o qué lagunas detectamos año tras año
en sus conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, un referente
importante a la hora de determinar qué es lo que debemos explorar.

En primer lugar, el objeto de nuestra indagación deben ser los conocimientos previos de los
alumnos que son pertinentes y necesarios para poder abordar el aprendizaje de los nuevos
contenidos.

Determinar qué conocimientos pueden ser pertinentes y necesarios no es algo que pueda
hacerse de manera genérica, en abstracto, fuera del ámbito concreto en el que se desarrollará
nuestra tarea. Aunque podamos contar con el recurso de instrumentos ya elaborados (listas,
mapas, cuestionarios, etc.), en último término son nuestros objetivos respecto al nuevo
contenido y las actividades que planificamos en relación a ellos lo que acaba definiendo los
esquemas de conocimiento que los alumnos van a tener que actualizar y movilizar ante la
nueva situación de aprendizaje.

En este sentido, un recurso útil para decidir qué conocimientos previos explorar es la propia
experiencia docente. Aunque esta siempre pueda mejorarse y revisarse, lo cierto es que la
práctica docente continuada en determinados niveles y áreas de contenido nos proporciona
indicaciones bastante fiables sobre cuáles son las dificultades más habituales de los alumnos
respecto al aprendizaje de un determinado contenido, cuáles son las actitudes, conceptos y
procedimientos que tienen que poner en juego para llevar a cabo dicho aprendizaje, qué
errores sistemáticos suelen cometer o qué lagunas detectamos año tras año en sus
conocimientos previos. Esta experiencia acumulada es, sin duda, un referente importante a
la hora de determinar qué es lo que debemos explorar. Por otra parte, las indicaciones que
nos proporciona la concepción constructivista amplían notablemente la respuesta tradicional

27
a la cuestión del cuándo, es decir, en qué momento conviene llevar a cabo la exploración y
evaluación de los conocimientos previos. En una primera aproximación es obvia y simple:
siempre que lo consideremos necesario y útil para llevar a cabo nuestra labor y ayudar a los
alumnos en su aprendizaje. En todo caso, tiene sentido realizar la evaluación en cualquiera
de los distintos niveles organizativos de nuestra docencia.

A este respecto, dada la dificultad de poder valorar en detalle el conjunto de los

conocimientos previos necesarios, puede ser conveniente, y a la vez más útil, haceruna
exploración global de tipo general al iniciar un curso o una unidad didáctica amplia y
posponer la evaluación de aspectos más específicos o puntuales al inicio o a lo largo del
desarrollo de las lecciones concretas.

1.4.5 Resituar los conocimientos previos

Según los aportes de Coll et al. los conocimientos previos no pueden tratarse como una
cuestión más o menos anecdótica o como algo de tener en cuenta tan solo de manera puntual
al principio de un determinado proceso.

Sin embargo, es importante considerar que los conocimientos previos y los esquemas en que
se encuentran organizados no son el único bagaje con el que afrontan el aprendizaje los
alumnos. A este respecto, no conviene olvidar que los tres elementos generales que han
adquirido a lo largo de su desarrollo y que son capaces de utilizar, forman parte también de
la radiografía de nuestros alumnos.

En el mismo sentido, las capacidades e instrumentos generales y los esquemas de

conocimiento de los alumnos no pueden considerarse aspectos independientes, aun siendo
de naturaleza distinta (Coll, 1991).

Los conocimientos que disponemos en la actualidad parecen apuntar hacia la idea de unas
relaciones complejas y bidireccionales entre ambos elementos.

Por una parte, el nivel de desarrollo de las capacidades generales de los alumnos determinan
en gran medida las características de los esquemas de conocimiento que pueden construir
(nivel de abstracción, de validez, tipos de relaciones entre los elementos, etc.).

28
Por otra parte, los esquemas de conocimiento concretos finalmente llegan a construir
(construcción que depende, además, de otros factores, como la posibilidad de entrar en
contacto con determinados aspectos de la realidad y, en especial, la ayuda educativa)
inciden a su vez en sus capacidades generales, posibilitando su desarrollo.

1.5 AUTOESTIMA INFANTIL

Ramírez (2005) asegura que la inclusión de la autoestima como una de las metas de
desarrollo infantil se fundamenta en el convencimiento de que el amor propio desempeña
una función primordial en el desarrollo del niño. La motivación, el rendimiento escolar y
deportivo, la calidad de las relaciones con los compañeros y la tolerancia a la frustración
están necesariamente relacionados por la forma como piensan sobre sí mismos.

La autoestima se define con lo que cada persona siente por sí misma, su juicio general
acerca de sí. Expresa una actitud de aprobación o desaprobación (alta o baja autoestima) e
indica en qué medida el individuo se siente capaz, digno y exitoso. Es, pues, un juicio
personal que se expresa en las actitudes del individuo hacia sí mismo.

La autoestima tiene dos aspectos que se interrelacionan: impone sentido de eficiencia y de

valor personal. Además, es la suma integrada de la autoconfianza y el auto respeto; y la
convicción de que se es competente y digno.

Es importante aclarar que la autoestima positiva es algo totalmente diferente de las actitudes
de engreimiento y arrogancia, que indican, en la mayoría de los casos, un importante nivel
de inseguridad que acompaña usualmente a la autoestima baja.

1.5.1 Importancia de la autoestima

Feldman (2005) dice que uno de los más valiosos y duraderos regalos que los maestros y
padres pueden ofrecer a los niños es un sentido positivo de sí mismos. Sin él los niños
crecen negativos, dependientes, ansiosos, reservados, inferiores y más proclives a “decir sí”
a las drogas y a abandonar los estudios.

29
La autoestima incluye todos los sentimientos y creencias que tenemos acerca de nosotros
mismos y afecta a todo lo que hacemos en la vida. Es compleja, cambiante y está
intrincadamente entretejida con nuestro ser: Un aspecto de la autoestima es la aceptación
propia: Conocerse a sí mismo, tener una idea realista de lo que somos y estar conformes con
ello. Valorarse o sentirse amado y a gusto es otra dimensión de la autoestima. Las
experiencias de éxito influyen en la propia eficacia y en la creencia de que uno tiene la
capacidad de enfrentarse a la vida. Otro componente es el auto respeto, porque sólo cuando
uno se respeta a sí mismo puede acercarse a otros con respeto y aceptación. La confianza en
nosotros mismos nos prepara para abordar cosas nuevas.

Los sentimientos positivos hacia nosotros mismos nos permiten desarrollar nuestro
potencial, fijar metas, afrontar los problemas, relacionarnos con otros, asumir riesgos,
aportar algo a la sociedad y convertirnos en adultos felices y auto realizados.

Los niños no nacen con autoestima, pero ésta surgirá y crecerá constantemente durante su
vida. La autoestima no es el resultado de un éxito, de un comentario o de un aprendizaje; es
una combinación de un sinnúmero de experiencias, interacciones, e información que
proviene de fuera. Las experiencias de la vida no serán todas positivas o negativas, pero
ciertamente los niños necesitan más encuentros positivos que negativos para desarrollar un
autoconcepto positivo. La importancia de fomentar la autoestima desde pequeños es
enfatizada por la investigación, que indica cómo queda (completamente definida)
establecida a los ocho años de edad.

Los padres, hermanos, amigos y profesores tienen un profundo impacto en el desarrollo de

la autoestima. La manera en que la sociedad ve al niño influye en la manera que éste se ve a
sí mismo. Todos los niños, independientemente de su sexo, etnia, cultura o capacidad
necesitan amor incondicional y confianza en que se les quiera por lo que son y no por lo que
hacen. La apariencia física, aceptación social, capacidad intelectual o física, talento artístico,
junto con la conducta, contribuyen a la autopercepción del alumno en el marco escolar. Pero
la autoestima es mucho más que ser el más atractivo, inteligente o deportista de la clase. Es
un sentimiento de bienestar que sale de dentro. Los niños con alta autoestima son con
frecuencia: optimistas y entusiastas respecto a la vida; amistosos, interesados por los otros y

30
corteses; felices y con sentido del humor; dispuestos a asumir riesgos y abordar situaciones
nuevas; capaces de fijarse metas y de demorar la gratificación; adaptables y flexibles;
independientes y autodirectos; con éxito y orgullo personal en su trabajo; responsables de su
tarea; preocupados por los demás; serviciales; solucionan los problemas; asertivos y
expresan sus opiniones.

En cambio los niños con baja autoestima suelen presentar estas características: Tímidos y
temerosos de tratar cosas nuevas; cambiantes y negativos; inseguros; egoístas; de bajo
rendimiento; estresados; se quejan y culpan a otros; agresivos y coléricos; reservados y con
dificultad para llevarse bien con otros; sumisos, imitadores; se conceden poca importancia a
sí mismos; necesitan refuerzo constante.

No es sorprendente que los que poseen autoestima sean más atractivos para compañeros y
profesores. Ellos son los líderes de los equipos y el tipo de persona que todos quieren como
amigo. Desgraciadamente, los niños con baja autoestima son más proclives a abandonar los
estudios, unirse a pandillas y buscar consuelo en las drogas y el alcohol. Esto llega a ser una
profecía que se cumple y que afecta al individuo y a toda la sociedad. Como educadores
comprometidos, es crucial que hagamos todo lo posible por desarrollar la autoestima de
cada niño con un estilo de enseñanza individualizada, respetando sus diferencias.

1.5.2 La necesidad de autoestima para el niño

González (2001) comenta que todos los seres humanos necesitamos sentirnos amados,
especialmente por personas cercanas, como significativas a nosotros, por eso más que ser
importante, la autoestima es una necesidad indispensable para el hombre, en cuanto a que
necesita sentirse amado y respetado para asegurar el desarrollo, pues nadie tiene asegurado
el éxito.

Decir que la autoestima es una necesidad básica del ser humano es lo mismo que decir que
es esencial para el desarrollo normal y sano, es importante para la supervivencia, ya que sin
autoestima positiva el crecimiento psicológico se ve perturbado, la autoestima positiva actúa
como el sistema inmunológico del espíritu proporcionando resistencia, fortaleza y capacidad
de regeneración.

31
Por lo que la autoestima es la experiencia fundamental, que se puede llevar una vida
significativa y al mismo tiempo cumplir sus exigencias. Más concretamente se puede decir
que la autoestima es:

a) La confianza en la capacidad de pensar y de enfrentarse a los desafíos básicos de la

vida.
b) La confianza en el derecho a triunfar y a ser felices: el sentimiento de ser
responsables, de ser dignos y tener derecho a alcanzar y gozar de sus esfuerzos.
El hecho de sentirse competente, valioso y digno de ser amado proporciona los
recursos necesarios para amar a los demás; por el contrario al sentirse devaluado, se
tiende a buscar personas que incluso maltratan por la creencia de ser merecedor de
ese maltrato.
Si se tiene una comprensión más clara de lo que es la autoestima, y cómo afecta en
especial al desarrollo del niño, esto ayudará a hacer que sienta mejor consigo mismo
y con los demás; a que tenga opinión de sí mismo, pero sobre todo ayudará que
comprenda que es capaz de hacer muchas cosas.
También es importante reconocer que si aprende a conocerse a sí mismo, esto servirá
para ayudar a los niños a pensar y sentir que son personas buenas. Los niños no
nacen con pensamientos positivos o negativos de ellos mismos, esto lo aprenden de
las cosas que les suceden, es decir, de la experiencia.
Una persona con un alto sentido de autoestima, siente que es buena y capaz, y que su
forma de actuar influye en su vida y en la de otros. Una persona con poca autoestima
piensa que no vale como persona y que su forma de actuar no influye en su vida o en
la de otros.
Lo más importante es que la forma en cómo nos sentimos, influye en cómo
actuamos. En el caso de los niños la forma como se sienten repercutirá en cómo
actúan consigo mismos y con los demás.
La manera de salir del dilema de la baja autoestima es mediante el desarrollo
consciente de ésta. Mientras más se comprendan y perciban los efectos globales de
una baja autoestima, será posible darse cuenta que el autorechazo es prácticamente
la raíz de todos los problemas personales y sociales.

32
1.5.3 Origen de la autoestima

Arter (1983) dice que la construcción del autoconcepto, autoeficacia y autoestima son
procesos paralelos y complementarios que se producen a lo largo del ciclo vital de la
persona. Los campos específicos relacionados con los sentimientos de autoevaluación se
inician durante la infancia mediante la interacción y dependencia del niño con su familia.

De igual forma Arter comenta que será en este primer periodo de la vida en el que
consoliden las relaciones adecuadas, con los padres, la autoaceptación, y la conducta social.
La consistencia de las demandas en cada una de estas áreas será especialmente importante
en los sentimientos de autoestima del niño y del adolescente cuando se esfuerza en sustentar
su autoimagen.

Branden (1995) asegura que la autoestima está configurada por factores tanto internos como
externos. Se entiende por factores internos a los que radican en el individuo como: ideas,
pensamientos, creencias, prácticas y conductas. En tanto que los externos son: Los mensajes
transmitidos verbal o no verbalmente, las experiencias suscitadas por los padres, los
educadores, compañeros, amigos, pero sobre todo, por las personas significativas para
nosotros.

Asimismo Branden agrega que para el desarrollo del niño el tacto es esencial, ya que
mediante éste se envía estimulación que ayuda a desarrollar su cerebro, pero también, se
expresa el amor, cariño, confort, apoyo y protección, se establece contacto entre un ser
humano y otro. Mucho antes que el niño pueda hablar, comprende la situación mediante el
tacto. Se ha visto que los niños que crecen con escaza experiencia de contacto, a menudo
tienen un profundo dolor en su interior que nunca se desvanece por completo, Su
consideración de sí mismo tiene un punto ciego. El dolor de esta privación infantil es difícil
de soportar. Normalmente se reprime, produciéndose entonces una restricción y una
insensibilidad psíquica como una estrategia de supervivencia, para hacer tolerable la vida.

Según Madrazo (1997) los primeros intercambios de afecto entre el recién nacido y su
madre y las formas tempranas de cuidados físicos proveen de un contexto de actividad
placentera mutua entre los padres e hijos. Se puede considerar que en la autoestima lo

33
primero es tener sentimientos corporales agradables, como sentirse acariciado, besado,
mirado, así como también afectos de agrado y un vínculo de interés asociado a mutuos
intercambios amorosos.

Asimismo Madrazo señala que la imagen del cuerpo estará asociada con sentimientos de
aceptación que le dan al niño la posibilidad de sentirse querido y le proveen de seguridad y
sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado. Diversas
enfermedades que comprometen al cuerpo, entre ellas las malformaciones, amenazan desde
temprana edad la autoestima de los niños.

1.5.4 Autoestima del ser y del hacer

Martínez (2005) dice que las situaciones cotidianas que viven los niños les mandan
continuos mensajes sobre su autoestima, ya sean mensajes positivos o negativos. Debe
quedar claro que no estamos hablando de mensajes explícitos, no estamos pensando en que
cualquier actividad o interacción con el niño debe acabar en una frasecita que diga lo malo
que es o lo bien que hace las cosas. La mayoría de veces los mensajes se transmiten, y el
niño los percibe, de forma implícita.

Las situaciones que se desarrollan en la autoestima transmiten a los niños dos mensajes: el
primero es que son amados y el segundo que son capaces de hacer frente a las situaciones.
A lo primero se le llama autoestima del “ser”, la autoestima que procede de una aceptación
constitutiva e intrínseca que no hay que ganarse con buenas acciones sino que tenemos por
el mero hecho de “ser”. Las personas, tanto en la infancia como de mayores, necesitan vivir
este tipo de mensajes que les comunican la alegría por el hecho de que estén ahí y la
convicción de que sus necesidades son importantes. Mensajes como la respuesta solícita a
una llamada, un beso, un abrazo, una mirada cómplice, una sonrisa, un comentario del tipo
“la cosa más bonita del mundo”. Pero pese a que la autoestima del ser sea básica, no es
suficiente. Al segundo tipo de autoestima se le llama autoestima del “hacer” y es la obtenida
al vernos como seres competentes, cuando nos sentimos capaces de crecer y aprender. El
desarrollo de cualquier tipo de habilidad fortalece la confianza en uno mismo haciéndonos
más capaces de tomar riesgos y buscar nuevos desafíos. La autoestima tiene un papel

34
sorprendentemente importante en la vida en situaciones tan distintas como el éxito escolar o
las relaciones afectivas.

35
 CAPÍTULO II

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

2.1 Reseña Histórica De La Supervisión Educativa Distrito 11-01-03 Del Departamento

De Retalhuleu.

El Ministerio de Educación en la actualidad desarrolla el proceso de modernización y

descentralización en el contexto de la Reforma Educativa, fortalecido por los Acuerdos de
Paz, y concretizados en el Diseño de Reforma Educativa. Esto ha propiciado entre otras
acciones, la ampliación de la cobertura y la descentralización de los servicios educativos; ha
mejorado la asignación de plazas de maestros al establecer los jurados Municipales de
Oposición; ha instituido la ejecución de las políticas educativas a un nivel más cercano al
cliente, las niñas, niños, jóvenes y los padres de familia al crear las Direcciones
Departamentales de Educación y actualmente está fortaleciendo la participación de los
padres de familia al implementar el sistema de Juntas Escolares, las cuales administran los
servicios de apoyo escolar.

En materia de Supervisión Educativa el Ministerio ha realizado algunas acciones concretas

para fortalecer dicho sistema, para lo que se ha tomado en consideración los antecedentes
cercanos, que indican que a principios de los años noventa se reestructuró el sistema de
supervisión y que en 1994 se creó, adicionalmente, la figura del capacitador técnico
pedagógico, como un factor de apoyo a la gestión de supervisión.

Durante este proceso es innegable que el sistema alcanzó logros positivos. Sin embargo, el
proceso de modernización y descentralización, en el contexto de la Reforma Educativa,
impone la necesidad de cambios.

Los diferentes diagnósticos realizados al sistema de Supervisión Educativa han detectado y

coincidido que entre otras, las dificultades en el sistema han girado alrededor de:

 Alto número de escuelas a cargo de cada supervisor, lo que impide visitas frecuentes.
 Concentración en actividades administrativas en detrimento del componente cualitativo.

36
 Ausencia de apoyo logístico para actividades administrativas de campo- carencia de
recursos físicos y económicos para llevar a cabo las múltiples tareas administrativas.
 Duplicidad y traslape de funciones entre el supervisor y el coordinador técnico
pedagógico lo cual representa un desperdicio de tiempo de traslado en zonas rurales.
 La distribución de los distritos escolares no corresponde a las características y
necesidades geográficas, culturales y lingüísticas.
 Falta de incentivos y mecanismos de control para el buen cumplimiento del trabajo.
 Ausencia de involucramiento de las instancias locales en la temática educativa.
 Los supervisores centran gran parte de su tiempo en la atención a escuelas privadas en
disminución de las escuelas públicas.
 Exceso de funciones delegadas en la supervisión.
 Corrupción en el sistema

En conclusión el CTA(Coordinador Técnico Administrativo) tiene múltiples tareas que

abordar en su día a día y actualizarse constantemente para poder brindar un buen servicio,
que cumpla con las exigencias y demandas del gremio magisterial y la comunidad educativa
en general.

2.2 FILOSOFÍA DEL MINEDUC

MISIÓN:

Ser la Supervisión Educativa en el departamento de Retalhuleu, que coordina, dirige,

planea, ejecuta, desarrolla y evalúa todas las acciones técnico administrativas y pedagógicas
de los establecimientos educativos del distrito escolar, a través del trabajo en equipo del
gremio magisterial por medio de la docencia impartida en los establecimientos educativos
para mejorar la calidad de educación para los niños, niñas, jóvenes y así resolver la
problemática educativa del sector 11-01-03.

VISIÓN:

Ser la Institución Educativa líder en el departamento de Retalhuleu, que impulse programas

educativos brindando apoyo técnico-administrativo y Pedagógico, elevando la calidad de

37
educación de las generaciones del siglo XXI en todos los establecimientos del sector oficial
de preprimaria y primaria, para preparar a los niños, niñas y jóvenes del mañana en bien de
un futuro mejor.

2.3 DESCRIPCIÓN DE LA COORDINACIÓN TÉCNICA ADMINISTRATIVA

La Coordinación Técnica Administrativa del distrito 11-01-03 del departamento y

municipio de Retalhuleu, tiene a su cargo 24 escuelas del nivel preprimario y 27 del nivel
primario. Cuenta con una infraestructura adecuada, equipo de cómputo, edificio para
oficina, telefonía, secretaría, personaloperativo, archivos actualizados y correo electrónico.

Actualmente dicha coordinación brinda asistencia técnica, permanente y profesional tanto a

los directivos como docentes, asimismo resuelve problemas dando una solución adecuada y
acorde a lo que la establece la ley. Gracias a la Reforma Educativa, la supervisora se ha
involucrado en las capacitaciones de actualización docente, que han sido de gran beneficio
para el gremio magisterial y para la población estudiantil, ya que se ha avanzado hacia una
educación de calidad.

Las capacitaciones son transmitidas por la supervisora de dicho distrito, y se realizan con el
objetivo de orientar a los docentes sobre el proceso educativo e involucrarlos en las
actividades.

La supervisión Educativa tiene una relación directa con:

 Las Redes Sociales Ministeriales,

 Policía Nacional Civil,
 Juzgado de paz,
 Unidades de la dirección departamental,
 Salud pública y mides(Ministerio de Desarrollo Social).

La Coordinación Técnico Administrativa es el enlace entre las comunidades escolares y las

Direcciones Departamentales, y funciona desarrollando acciones técnicas como:

 Coordinación

38
  Asesoría
 Capacitación
 Seguimiento y evaluación de los servicios educativos.

Asimismo se atienden funciones administrativas, en las que resaltan:

 Asesorar la gestión escolar.

 Socializar procesos y metodologías innovadoras.
 Promover la inscripción de los niños y las niñas.
 Informar sobre necesidades de la escuela.
 Seguimiento a programas y proyectos.

Entre sus programas educativos están:

 POASAN (Programa de seguridad Alimentaria). Pretende reducir para el 2016

un 10% los niveles de desnutrición crónica que padece uno de cada dos niños
menores de cinco años.
 Leamos Juntos: Es un programa que tiene por objetivodotar a las escuelas
públicas de mini bibliotecas para incentivar la lectura a través de la realización
de actividades lectoras con los niños y las niñas.
 Un día con la Justicia: Se basa en la participación de los niños y las niñas de
cuarto a sexto grado en una charla en donde tratarán conceptos básicos de la
Constitución política de la República, organización y funcionamiento del
Organismo Judicial como organismo del estado y temas sobre la justicia, valores
y mediación de conflictos.
 Consejos Educativos: (Están integrados por docentes y padres de familia).
 Directores en Acción: Se fundamenta en las capacitaciones con los directores
para orientarlos sobre el trabajo docente y administrativo.

39
2.4 Cobertura

COBERTURA, SECTOR OFICIAL, DISTRITO 11-O1-03

NIVELES ESCUELAS DIRECTORES MAESTROS ALUMNOS
Nivel 24 58 1,075
Preprimario 28
Nivel Primario 27 202 4,562
Totales 51 28 260 5,637
Fuente: Archivo Supervisión Educativa 11-01-03. 2013

2.5 PROGRAMAS Y FUNCIONES DE LA INSTITUCIÓN

Programas:

1. POASAN
2. Leamos Juntos
3. Un Día Con La Justicia
4. Consejos Educativos
5. Directores En Acción

Las funciones específicas que realiza el coordinador técnico administrativo son las
siguientes:

1. Administración del personal

2. Administración financiera
3. Administración de Recursos físicos
4. Administración planificadora
5. Funciones técnico pedagógicas

2.6 DIAGNÓSTICO

En la Coordinación Técnica Administrativa 11-01-03 del Departamento de Retalhuleu se

elaboró un diagnóstico institucional utilizando la técnica del FODA, ya que es una

40
herramienta útil para analizar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la
institución.

Antes de la elaboración del diagnóstico se tomaron en cuenta tres ámbitos, entre ellos:
Ámbito pedagógico, administrativo y de proyección a la comunidad.

Para poder recolectar la información necesaria en dicho diagnóstico se solicitó la

participación de la Coordinadora Técnica Administrativa, La directiva del nivel preprimario,
visitas a las escuelas que forman parte del sector educativo, Coordinadora del Nivel Inicial y
preprimario. Gracias a la buena participación se obtuvieron datos precisos, tanto
cualitativos como cuantitativos.

Entre las principales fortalezas se encuentran:

 Existen aulas para el nivel preprimario y primario.

 Existe una coordinadora del nivel inicial y preprimario.
 Liderazgo y trabajo en equipo.
 Consejo de padres de familia
 Se realizan actividades para promover la participación de los niños de las etapas
4,5 y 6 años.
Las escuelas del sector 11-01-03 en el transcurso de los años han desempeñado una
labor muy importante, ya que han trabajado en equipo y en pequeños proyectos en
beneficio de la comunidad educativa.
La coordinadora del nivel inicial y preprimarioha sido enlace en la educación
preprimaria, porque ha promovido la participación de los niños de 4 a 6 años mediante
la realización de diversas actividades, coordinando con el sector de Retalhuleu y sus
municipios. Por lo tanto, se han logrado avances, mediante las buenas relaciones y los
líderes de la comunidad educativa.
Entre las Principales Oportunidades se señalan:
Organizaciones de padres de familia para coordinar las actividades del nivel
preprimario.
Dotación de mobiliario.

41
 Supervisora del nivel preprimario
Contar con el Proyecto Educativo Institucional
Para fortalecer el ámbito educativo y avanzar hacia una educación de calidad se
pretende formar una organización de padres de familia para coordinar las actividades
escolares, asimismo se espera contar con una supervisora del nivel preprimario, para
mejorar las gestiones de dicho nivel y así prestar una mejor atención a las necesidades
del gremio magisterial. Dada la carencia de mobiliario se esperan proyectos que
satisfagan dicha necesidad y así se brinde un mejor servicio a los niños. También se
tiene como objetivo primordial que todas las escuelas cuenten con el
PEI(ProyectoEducativo Institucional), para poder trabajar en conjunto y así mejorar las
debilidades de los establecimientos educativos.

Entre las principales debilidades se resaltan:

Carencia de Recursos Educativos

Inexistencia de los Rincones de Aprendizaje
Poco involucramiento en la metodología del CNB
Monitoreo esporádico a los establecimientos.
Comunicación limitada con los padres de familia

Se ha observado que las docentes del nivel preprimario carecen de recursos educativos para
dinamizar la enseñanza, esto se debe al desinterés y falta de compromiso de las docentes
hacia la niñez.

Asimismo existe poco involucramiento en la metodología del CNB por parte de las
maestras, esto es consecuencia de las pocas inducciones impartidas por el personal
especializado del Ministerio de Educación, y el desinterés en las docentes por mejorar la
calidad educativa.

Debido al poco monitoreo de la supervisora, las docentes se han acomodado y por lo tanto
se tiene como resultado una enseñanza deficiente.

Entre las principales amenazas se mencionan:

42
 Movilidad de docentes por contrato.
Docentes Reubicados
Deserción escolar
La sede de la supervisión tiende a cambiarse, ya que no se cuenta con edificio
propio.
Robos por la inseguridad.

En el gremio magisterial hay inestabilidad laboral, ya que existen docentes reubicados y

también la movilidad de docentes por contrato, lo que hace que muchas maestras trabajen en
aulas multigrado o con pocos niños. Lo lamentable es que en escuelas donde existe alto
índice de escolaridad, no hay una maestra por grado y en donde la población de niños es
pequeña hay subutilización de puestos docentes. Este es un problema que debe solucionarse
lo antes posible para atender las necesidades de los niños y las niñas.

La desintegración Familiar en la comunidad educativa y la falta de recursos económicos ha

causado la deserción escolar, por lo tanto los niños no culminan el grado; ni pasan al
siguiente nivel que le corresponde.

A través de la elaboración del diagnóstico institucional se realizó un análisis en los tres

ámbitos (pedagógico, administrativo y proyección a la comunidad) para detectar y priorizar
las siguientes necesidades:

 Inexistencia de los rincones de Aprendizaje

 Desinterés de los docentes en el involucramiento de la metodología del CNB
 Carencia de Recursos Educativos

Una de las necesidades más urgentes que motiva a la elaboración de un proyecto educativo
es el desinterés de los docentes en el involucramiento de la metodología del CNB, ya que en
la actualidad los docentes siguen aplicando los métodos tradicionalistas en el proceso de
enseñanza aprendizaje y esto no genera un aprendizaje significativo y vivencial.

Por lo tanto se tiene como fin primordial elaborar el proyecto: “Manual de Metodología
activa para docentes de la EOP Cantón Recuerdo, del Municipio de Retalhuleu”, Con

43
el objetivo de promover procesos de aprendizaje activos, evaluación permanente y
cualitativa, fortaleciendo la relación de la comunidad educativa y lograr así el mejoramiento
de la calidad educativa.

44
2.7 Diagnostico Del Foda: Coordinación Técnica Administrativa Distrito 11-01-03

45
2.8 ÁRBOL DE PROBLEMAS

46
2.9 ARBOL DE OBJETIVOS

47
 CAPÍTULO III

PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO

3.1 Nombre Del Proyecto: “Manual de metodología activa para docentes de la EOP Anexa
a EORM Cantón Recuerdo del Municipio de Retalhuleu.

3.2 Justificación
El proyecto: “Manual de metodología activa para docentes de la EOP Anexa a EORM
Cantón Recuerdo, del municipio de Retalhuleu” surge en atención al diagnóstico
realizado en la Coordinación Técnica Administrativa 11-01-03 del municipio de
Retalhuleu,que permitió identificar aspectos positivos y negativos de las instituciones
educativas a su cargo, tomando específicamente la necesidad “Poca aplicación de la
Metodología activa por parte de las docentes del nivel preprimario”, la cual se erradicará
con la implementación de dicho proyecto.
La realización de este proyecto permite ser líder de la propia formación, adquiriendo
cierta responsabilidad que ayudará a tener un crecimiento profesional, ya que se pondrán en
práctica todos aquellos conocimientos basados en la Educación Inicial y preprimaria.
Algo que incitó la implementación del presente proyecto fue resaltar la interrelación que
debe haber entre la escuela y la comunidad, para poder transmitir una influencia positiva en
el entorno escolar, ya que en la Educación Inicial y preprimaria es donde se sientan las
primeras bases educativas, por lo que debe realizarse un trabajo conjunto entre la escuela y
la familia, brindando las condiciones necesarias para desarrollar una educación de calidad,
basada en el nuevo currículo.

Otro aspecto que motivó la realización de dicho proyecto corresponde a definir la

importancia de la metodología activa, puesto que esta parte de la idea central de que para
tener un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio
aprendizaje y el profesor, un facilitador de este proceso.

48
Para favorecer el aprendizaje de los niños es importante que el docente se apoye enrecursos
didácticos, ya que estos despiertan la motivación en los niños y niñas, además crean un
interés hacia el contenido que se está enseñando. Marqués (2010) explica que los recursos
didácticos deben utilizarse con una finalidad didáctica, para facilitar el desarrollo de las
actividades y el aprendizaje de los alumnos.
En las aulas de preprimaria no deben faltar los recursos didácticos, ya que son mediadores
para el desarrollo y enriquecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje, a través de la
utilización de estos recursos se utiliza una metodología activa en los alumnos.
Cuando se trabaja con una metodología activa y globalizadora, es necesario partir de los
conocimientos previos del niño y de sus experiencias para favorecer un aprendizaje activo y
motivador. Es importante que exista una buena interacción entre el niño y el docente, para
que de esta forma el niño asimile conceptos nuevos y los relacione con los que ya conoce.

Las metodologías para el aprendizaje activo se adaptan a un modelo de aprendizaje,

correspondiendo el papel principal al estudiante, quien construye el conocimiento a partir de
unas pautas, actividades o escenarios diseñados por el profesor. Es por esto que los
objetivos de estas metodologías sean, principalmente, hacer que el estudiante: Se convierta
en responsable de su propio aprendizaje, que desarrolle habilidades de búsqueda, selección,
análisis y evaluación de la información, asumiendo un papel más activo en la construcción
del conocimiento, participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y
opiniones con sus compañeros, se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace,
cómo lo hace y qué resultados logra, proponiendo acciones concretas para su mejora, que
tome contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, a través de
actividades como trabajar en proyectos, estudiar casos y proponer solución a problemas y
desarrolle la autonomía, el pensamiento crítico, actitudes colaborativas, y capacidad de
autoevaluación.(Wohlers, 1999).

3.3 Objetivos

3.3.1 General

49
  Contribuir al mejoramiento del Desarrollo Curricular del Nivel de Educación
Preprimaria en el municipio de Retalhuleu, Retalhuleu.

3.3.2 Específicos

 Fomentar en las docentes el interés en la aplicación de la metodología activa,

explicando la importancia y los beneficios que se logran en los niños y niñas.
 Favorecer la actualización docente a través de una inducción sobre la metodología
activa en el nivel preprimario.
 Elaborar un manual que oriente a los docentes del nivel de educación preprimaria
sobre metodología activa.
 Proporcionar recursos didácticos a las docentes para favorecer el aprendizaje de los
niños y niñas del nivel preprimario.

3.4 DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

Para la implementación del proyecto, fue necesario seleccionar una escuela que obtuviera el
beneficio de forma directa, siendo esta: La Escuela Oficial de Párvulos anexa a EORM,
Cantón Recuerdo del municipio de Retalhuleu.

A través de la convivencia y las visitas periódicas a la institución se descubrió que las

docentes del nivel preprimariodel municipio de Retalhuleu, transmiten una enseñanza
pasiva a los niños y niñas, porque no aplican la metodología activa que establece el CNB.
Asimismo se observó que las maestras carecen de recursos educativos para favorecer la
enseñanza en los niños.

El Manual de metodología activa para docentes de la EOP anexa a EORM Cantón

Recuerdo, del municipio de Retalhuleu, se diseñó tomando en cuenta las demandas de las
docentes, en cuanto a la aplicación de la metodología activa en el nivel preprimario.

Uno de los propósitos de la realización de este proyecto es minimizar la posibilidad de

deserción escolar, ya que cuando los docentes no aplican una metodología activa,

50
acompañada de recursos didácticos, los niños y las niñas se desmotivan y tienden a
abandonar sus clases. Es por ello que surge la necesidad de desarrollar una propuesta
metodológica a las docentes, que permita acercar a los niños a la escuela y mejorar los
aprendizajes realizando un trabajo conjunto entre la escuela y la familia.

El Manual que se les proporciona a las docentes será una guía en la cual se encuentran
posibilidades didácticas y actividades que el docente debe tomar en cuenta para transmitir
una enseñanza dinámica. Además del manual, se entregan recursos didácticos para facilitar
la aplicación de la metodología activa por parte de los docentes hacia los niños.

La metodología que las docentes utilizarán involucrará a los padres de familia, ya que ellos
forman parte fundamental en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas y de esta
forma se fomentará la relación directa que debe existir entre la escuela y la comunidad.

La elaboración del “Manual de metodología activa para docentes del nivel preprimario se
concreta en las siguientes actividades.

1. Investigación documental: Consisteen la utilización de documentos variados con la

finalidad de realizar una indagación exhaustiva sobre determinado tema y recolectar
información sobre el mismo.
2. Estructuración y selección del contenido: Radica en establecer una estructura en
cada uno de los contenidos, seleccionando información precisa y coherente.
3. Diseño del Manual: Es una actividad creativa que se realiza tomando en cuenta el
esquema, el color, el tamaño, la forma, tipo de letra e imágenes que se insertan en el
manual, para que pueda ser presentado de forma creativa.
4. Elaboración del Manual: Se fundamenta en la creación del manual, tomando en
cuenta el contexto a quien va dirigido y los objetivos del mismo.
5. Selección de Recursos Didácticos: Se basa en la adaptación de recursos didácticos a
las actividades que contiene el manual para lograr una enseñanza dinámica en los
niños y niñas.

51
 6. Entrega Técnica del Manual y recursos didácticos:Constaen proporcionar a las
docentes el Manual de Metodología Activa para docentes del nivel preprimario en
la cual se encuentran los elementos y actividades necesarias para implementar una
metodología activa, asimismo se les proporcionan a las maestras recursos didácticos
adaptados a las actividades que se proponen en dicho manual.

3.5 POBLACIÓN BENEFICIADA

3.5.1 DIRECTOS

SUJETOS O INSTITUCIONES DETALLE

 Niños Y Niñas De La EODP Desarrollarán habilidades para aplicar conocimientos a
Anexa A EORM. nuevas situaciones, aprendizajes activos, reflexivos y
participativos.

 Docentes Del Nivel Preprimario. Tendrán el conocimiento necesario para transmitir a los
niños y niñas una enseñanza dinámica acompañada de
diversas metodologías que establece el CNB y
estrategias docentes.

 Directora Del Establecimiento Se le facilitará el trabajo conjunto entre la escuela y la

comunidad en la realización de actividades escolares.

3.5.2 INDIRECTOS

SUJETOS O DETALLE
INSTITUCIONES
 Padres de familia. Tendrán niños y niñas competentes con actitudes cooperativas y
democráticas.

 Estudiante que Tener la oportunidad de poner en práctica los conocimientos sobre la

52
 realiza el importancia del Nivel Inicial y Preprimario, detectando diversas
proyecto necesidades y priorizando las necesidades educativas más urgentes.

 Universidad Conocer a grandes rasgos la realidad educativa de nuestro país y los

Rafael Landívar diversos problemas que obstaculizan el proceso educativo en la niñez.

3.6 RECURSOS

3.6.1 Humanos

 Docentes
 Directora del Establecimiento
 Catedrática asesora del curso
 Estudiante practicante

3.6.2 Materiales

 Computadora
 Impresora
 Tinta
 Hojas
 Libros
 Documentos de Apoyo
 Manuales del Ministerio de Educación

3.6.3 Físicos

 Supervisión Educativa
 Escuela
 Universidad Rafael Landívar

53
3.6.4 Financieros:

Cantidad Detalle De Material Costo

7 Manuales Q. 1400.00

12 Pelotas plásticas Q. 30.00

12 Pizarrones mágicos Q. 40.00

12 Libros de cuentos Q. 120.00

4 Títeres Q. 48.00

12 Chinchines Q. 60.00

1 Tambor pequeño Q. 20.00

1 Guitarra pequeña Q. 20.00

12 Cajas de témpera Q. 180.00

12 Estuches de pinceles Q. 60.00

6 Materiales en foamy para ensamblar Q. 60.00

12 Cuerdas Q. 60.00
1 Caja plástica Q. 60.00
Total: Q. 2158.00

54
3.7 CRONOGRAMA DE TRABAJO

Julio x Agosto Sept. X Octubre Nov. X Dic. X

Actividades semana x semana x semana semana semana
semana
Fase de Observación 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2

Fase de Observación

Fase de Auxiliatura

Fase de Auxiliatura

Practica formal
Presentación de la propuesta
del proyecto
Planificación del proyecto
Investigación y recopilación
de información sobre
metodología activa en el nivel
preprimario.
Selección, organización y
análisis de la información
investigada
Elaboración del manual sobre
metodología activa
Selección de material y
compra de recursos didácticos
Consolidado del informe
Final

55
3.8 EVALUACIÓN

LISTA DE COTEJO

Docente:_____________________________________________________________

Grado que imparte:__________________

Fecha:__________________________

Instrucciones: Analice los siguientes indicadores y marque con una X considerando si la

respuesta es afirmativa o negativa.

INDICADORES SI NO
Acorde al Manual
Existe legibilidad en los textos que contiene el manual.
Le despertó inquietudes este documento de apoyo.
La forma de presentación del material impreso es creativa.
Acorde a los contenidos del manual
Los contenidos del manual le ayudan a desarrollar una enseñanza creativa.

Los contenidos del manual le motivan a trabajar una metodología activa

Considera que los contenidos de este manual son relevantes para lograr en los
estudiantes aprendizajes significativos

Los temas que contiene este manual son entendibles

Acorde a la inducción
Los contenidos que se abordaron están en consonancia con los aspectos
curriculares del contexto educativo.

Considera que las inducciones ayudan a que el docente se actualice y aplique

nuevas estrategias de enseñanza.

Ha recibido aportes para su formación profesional a través de esta inducción.

56
 CONCLUSIONES

 Los docentes de Educación Preprimaria deben aplicar una enseñanza basada en una
metodología activa, que les permita a los niños y niñas ser partícipes de su propio
aprendizaje desarrollando distintas destrezas y habilidades.

 El proceso de la práctica ha sido de vital importancia, porque permite observar,

investigar y analizar la realidad educativa de las escuelas del nivel preprimario que tiene
a cargo la Coordinación Técnico Administrativa 11-01-03.

 Los proyectos educativos son de gran beneficio para la comunidad educativa porque
permiten fortalecer la educación de la niñez y también permiten formar profesionales
que ayuden al desarrollo pleno e íntegro del país.

 La práctica profesional es muy enriquecedora porque le da la oportunidad al estudiante

practicante de apoyar a las docentes del nivel preprimario, a través de intervenciones
técnicas, que favorecen la labor educativa y el aprendizaje de los niños.

 En las aulas del nivel preprimario no deben faltar los recursos didácticos, porque son un
medio importante para el proceso de aprendizaje, ya que permiten una experiencia
directa e inmediata por la cual los niños y niñas exploran, descubren y construyen su
propio aprendizaje.

57
 RECOMENDACIONES

 Aplicar la metodología activa en el nivel preprimario para lograr en los niños

aprendizajes participativos para que puedan desarrollar distintas destrezas y habilidades.

 Analizar la realidad educativa del nivel preprimario de forma constante, con el objetivo
de mejorar la enseñanza en los niños, ya que en el nivel preescolar es donde se sientan
las primeras bases educativas.

 Fortalecer la Educación de la niñez, a través de proyectos educativos que beneficien a la

comunidad educativa, para formar ciudadanos que ayuden al desarrollo pleno e íntegro
del país.

 Promover el trabajo en equipo entre docentes con la finalidad de favorecer la labor

educativa y el aprendizaje de los niños.

 Favorecer el aprendizaje de los niños y niñas, proporcionando recursos didácticos, con

el que puedan explorar, manipular y descubrir para lograr una experiencia directa y
significativa.

58
 BIBLIOGRAFÍA

 Ministerio de Educación (2007). Currículo Nacional Base para el nivel preprimario.

Guatemala.
 Ministerio de Educación (2008). Currículo Nacional Base Nivel Inicial. Guatemala.
 Ramírez, G. (2005). El niño sano. Bogotá colombia: Panamericana.

 Rodriguez, D. (2002). Los componentes curriculares. Madrid España: Editorial

Universitas S.A
 Coll, M. M. (2002) .EL constructivismo en el aula. Barcelona: Gráo
 González, A. (2001) La autoestima. México.

E-grafía

 http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/curriculum/CNB_Inicial_guatemala.pdf
 http://www.recursosdidacticos.wordpress.com.

59
 Anexo 1

Proyecto: Manual de
Metodología Activa
para docentes de la EOP
Anexa a EORM Cantón
Recuerdo del municipio
de Retalhuleu.
 ÍNDICE
Presentación .............................................................................. 05

I parte

¿Qué es la metodología activa? ................................................. 06

II parte

Posibilidades didácticas ............................................................. 07

III parte

Actividades ................................................................................. 14

Juegos ....................................................................................... 20

Talleres ...................................................................................... 23

Glosario ...................................................................................... 25

Bibliografía ................................................................................. 26

E-grafía ...................................................................................... 27
 PRESENTACIÓN
ESTIMADAS MAESTRAS:
Con el propósito de contribuir en el proceso de implementación del Currículo
Nacional Base en el aula de preprimaria y dando seguimiento a las acciones que
se han realizado a favor de la educación, presento a ustedes el siguiente “Manual
de Metodología activa para docentes del nivel preprimario”.

El “Manual de metodología activa para docentes del nivel preprimario” se

encuentra dividido en tres partes. La primera parte explica con claridad qué es la
metodología activa, cuáles son sus objetivos y los aspectos clave para trabajar con
dicha metodología. En la segunda parte se encuentran tres posibilidades didácticas
que los docentes deben tomar en cuenta para dirigir las actividades de los niños.
La tercera parte refiere específicamente actividades y materiales útiles para
trabajar en los rincones de aprendizaje, juegos y talleres que se pueden
implementar en el aula de preprimaria.

El manual tiene como objetivo principal orientar a las maestras y maestros de

educación preprimaria sobre la metodología activa, para que puedan aplicar
nuevas estrategias de enseñanza que les permitan a los niños ser los
constructores de su propio aprendizaje, mientras que el o la docente desempeña el
rol de facilitador. Si la escuela quiere avanzar hacia la calidad educativa debe
modificar y diferenciar la enseñanza según las aptitudes e intereses de los
estudiantes, asimismo deberá ser más confortable, atrayente y estimulante, esta es
la mejor forma de lograr que la atención educativa cumpla con su misión de formar
ciudadanos competentes para los diferentes desafíos de la vida.

Esperamos que este manual sea una herramienta útil y práctica en las actividades
que se implementan día a día en el quehacer educativo, para lograr en los niños
aprendizajes significativos y vivenciales.
I PARTE

¿Qué es la metodología
activa?

Es aquella que promueve espacios de

aprendizaje activo, evaluación permanente y
cualitativa, con el objetivo de involucrar a
todos los miembros de la comunidad
educativa, para lograr el mejoramiento de la
calidad de la educación.
Para que la metodología sea activa, el
aprendizaje debe ser la labor conjunta del
docente con el niño y la niña, en el que no
aprende por su propio albedrío; sino mediante
 Escuelas lejanas
 Falta de relación escuela comunidad
 Contenidos poco relevantes
 Contenidos poco pertinentes
 Uso de métodos memorísticos
 Uso de métodos pasivo
Objetivos de la metodología
activa
Los objetivos de estas metodologías

un proceso en el que de manera activa se son, principalmente, hacer que el

realiza el aprendizaje que en su base está estudiante:
orientado, dirigido, organizado y facilitado por
el docente.  Se conviertaen ser responsable de su
aprendizaje, que desarrolle habilidades
Wohlers(2004) define la metodología como la de búsqueda, selección, análisis y
parte del proceso de investigación que evaluación de la información, asumiendo
permite sistematizar los métodos y las un papel más dinámico en la construcción
técnicas necesarios para llevarla a cabo. del conocimiento.

(Ministerio de Educación [MINEDUC]  Participe en actividades que le permitan

,2008) señala que la metodología activa se
diseñó como respuesta a los problemas
existentes en la educación del área rural
como:
 Abandono escolar
intercambiar experiencias y opiniones con
sus compañeros.
 Se comprometa en procesos de reflexión
sobre lo que hace, cómo lo hace y qué
resultados logra, proponiendo acciones
concretas para su mejora.

Aspectos clave para

trabajar la metodología
activa.
Un docente siempre tener presente que el niño
y la niña son el centro del proceso educativo y
 Establecimiento de objetivos: son ellos quienes construyen su propio
La aplicación de las técnicas aprendizaje. Es por ello que la tarea del
didácticas que suponen el educador es orientar y organizar el proceso
aprendizaje activo implica el educativo, en el que debe crear las
establecimiento claro de los objetivos condiciones necesarias para que el niño y la
de aprendizaje que se pretenden, niña actúen por sí solos en la búsqueda de sus
tanto de competencias generales relaciones esenciales.
(transversales) como de las
específicas (conocimientos de la
disciplina, de sus métodos, etc.).
II PARTE
 Rol del alumno:
El rol del estudiante es activo,
participando en la construcción de su
Posibilidades
conocimiento y adquiriendo mayor
responsabilidad en todos los Didácticas
elementos del proceso.

 Rol del profesor:

Previo al desarrollo del curso:
planificar y diseñar las experiencias y
actividades necesarias para la
adquisición de los aprendizajes
previstos. Durante y posteriormente
al desarrollo del curso: tutorizar,
facilitar, guiar, motivar, ayudar, dar
información de retorno al alumno.
(Universidad Rafael Landívar [URL] ,2008)
propone cinco posibilidades didácticas para
docentes del nivel preprimario, siendo estás
las más adaptables a las edades y a las
características de los niños y niñas, entre
ellas: Unidades de Aprendizaje, rincones,
temas generadores, proyectos, talleres y
juego centralizador.
(MINEDUC,2009) explica que los rincones de
aprendizaje son espacios ubicados en las
aulas, en ellos los estudiantes encuentran
materiales necesarios para el desarrollo de
las diferentes actividades, las cuales permiten
que el niño desarrolle habilidades, destrezas
y construya conocimientos a partir del juego y
la interacción libre.

Las posibilidades didácticas que

Objetivos de los
trataremos, serán desde un punto de vista
personal, ya que son consideradas de Rincones de Aprendizaje
suma importancia en el nivel preprimario,
entre ellas:

1. R Rincones de
Aprendizaje
2. E El juego
3. T Talleres  Propiciar actividades innovadoras,
creadoras y generadoras, que
garanticen un desarrollo integral en el
niño y la niña.
 Favorecer a las niñas y niños, a
través de la actividad creadora, la
adquisición de conocimientos,
autonomía y seguridad en sí mismos.

1. Rincones de  Promover la participación activa del

niño y niña al reconocerlos como los

Aprendizaje protagonistas del proceso educativo.

 Desarrollar la afectividad y el interés
de acuerdo con las necesidades de
los niños, niñas y su medio, para
promover el aprendizaje.
 ¿Qué rincones puedo Por lo general, estos son elementos
implementar? desechables que los estudiantes pueden
manipular y utilizar como base para la
 Rincón de pensamiento lógico creación de nuevos objetos ejemplo:
 Rincón de motricidad pintura, retazos de: tela, papel, cartón,
 Rincón de ciencia y madera, etcétera.
experimentación
 Rincón de comunicación y
lenguaje . Material Real:
 Rincón de arte
Sirve para desarrollar el aprendizaje a
 Rincón de sensopercepción
través de su manipulación y observación,
 Rincón de dramatización
entre este material se encuentran los

¿Qué Tipos De Materiales objetos como su nombre lo indica reales,

no representaciones de ellos, ejemplo:
Podemos Incluir En Los piedras, ollas, semillas, prendas de vestir,
Rincones De Aprendizaje? etcetéra.

 Material de
Experimentación:
Son instrumentos que permiten al
estudiante desarrollar el aprendizaje a
través de experimentos, ejemplo: lupas,
En los rincones se pueden encontrar
agua, coladores, intrumentos de medida,
materiales de las siguientes clases:
etcétera.

 Material Impreso:Son todos

aquellos objetos que permiten a los niños  Material Fabricado:

y las niñas ampliar y afianzar su
conocimiento, ejemplo: Libros, folletos, En este grupo se consideran todos

carteles, ilustraciones, mapas, aquellos elementos que por sus

características tan específicas
fotos,afiches, etcétera.
difícilmente pueden construirse y
requieren ser comprados, ejemplo: un
 Material para la creación
globo terráqueo, cubos plásticos para
estética: encajar, pelotas plásticas, etcétera.
 Momentos de los
Rincones de 2. EL JUEGO
Aprendizaje:

1. Momento de Programación: Invitar

a los niños a sentarse en el piso en
compañía del agente educativo para
realizar una puesta en común y
orientarlos para que propongan
diferentes temas de conversación. El juego como tal es de gran importancia en
2. Momento de Desarrollo: Los niños y los niños y es nuestro deber como
las niñas son quienes eligen en qué educadoras, darle esta importancia dentro del
rincón quieren trabajar y qué juegos aula. A través del juego los niños pueden
van a realizar. combinar sus capacidades físicas, con sus

3. Momento de Evaluación: Después capacidades psicológicas o mentales.

de realizar las actividades en los

rincones, es importante reunir a los Beneficios del
niños y conversar acerca de sus
experiencias y resultados. Juego
(URL, 2008) recalca la importancia del juego
Recuerde que los materiales de los y sus beneficios:

rincones deben ser acordes al

El juego ayuda a los niños y a las niñas a:
tema que está trabajando, por lo
tanto deben cambiarse y no olvide  Estimular la capacidad de pensar al
resolver los problemas que propone el
que son los niños quienes
juego.
construyen su aprendizaje a través
 Desarrollar la creatividad y la
de sus actividades libres.
imaginación.

Desde el punto de vista terapéutico el

juego ayuda a los niños a:
 Expresar su agresividad, reproduciendo
situaciones duras y traumáticas; el juego Tipos De
nos permite evidenciar situaciones que
están viviendo los niños y las niñas y que Juegos
de otra manera será imposible identificar.
El juego puede ayudar a los niños
agresivos a manejar sus emociones.
 Apreciar que su cuerpo puede ser fuente
de alegría opuesto al dolor sufrido por el
maltrato y las situaciones de violencia
vividas.

Criterios Para La
Elección De Los Juegos
1. Los juegos
recreativos
El objetivo de los juegos recreativos es
lograr que los niños y niñas de la
enseñanza preescolar se diviertan y se
desarrollen en colectivo.

1. Un buen juego tiene que suponer un

desafío para el niño y la niña, para 2. Los juegos
que genere un aprendizaje.
tradicionales
2. Posibilitar que los niños y las niñas
Los juegos tradicionales son los que se
evalúen su éxito.
practican en grupo con el fin de
divertirse y entretenerse. Son los que
3. Permitir que todos los niños
muchas generaciones han crecido
participen activamente durante todo
practicando, de la forma y costumbres
el juego
del lugar, por eso se les llama
“tradicionales”.
 3. Juegos Educativos Características de los
talleres:
Los juegos Educativos tienen la función de
enseñar jugando de ahí su nombre, el niño no Atiende la globalidad del niño y de la
tiene conciencia de que se está nutriendo de
niña.
conocimientos ellos solo asimilan el juego y
como tal lo disfrutan, es muy decisivo el papel
Sigue sus intereses y motivaciones,

que juega la educadora en este momento. partiendo de “lo que el niño quiere
hacer”.

Potencia el trabajo cooperativo.

3. Talleres Permiten al alumnado seguir su propio
ritmo.

Facilita la generalización de lo

aprendido al aplicar las técnicas y

aprendizajes conseguidos en una
situación, al ejecutar la tarea concreta
propuesta.

Los Talleres son una forma de organización Objetivos de los

en laque se destaca el trabajo colectivo y Talleres
dinamizado por los docentes y los niños.
En los talleres se realizan actividades
sistematizadas, muy dirigidas, con una
progresión de dificultad, para conseguir que
el niño adquiera diversos recursos y conozca
diferentes técnicas que luego utilizará de
forma personal y creativa en los rincones y
espacios del aula. Esta concepción de
talleres es muy idónea para los niños de
Educación Preprimaria, ya que para trabajar  Aprovechar y conocer distintos
con autonomía tienen que aprender de los materiales.
recursos que están a su alcance.  Adquirir hábitos de respeto, limpieza y
orden.
 Interrelacionarse con todos los niños de Dentro de la metodología de talleres es
la Educación Infantil. algo esencial a la hora de comprender
 Utilizar los objetos elaborados en los el ambiente desde la perspectiva de
talleres. los alumnos, por lo tanto debe
 Aprender una técnica determinada. tomarse en cuenta lo siguiente:
 Comunicarse con niños y adultos.
 Colocar a la perspectiva de los

Valores pedagógicos alumnos las posibilidades de

utilización del espacio.
de los talleres  Tener en cuenta las unidades
potenciales (son aquellos espacios
definidos en el entorno que no han
sido creados para la actividad de los
niños).
 Será necesario contar con la
iluminación adecuada.
 Ruido: Ambientar el espacio a las
 Se Propicia la interrelación y colaboración
actividades que se desarrollen.
entre los niños de todo el centro.
 Aprovechar los espacios muertos
 Fomentar la capacidad creadora del niño
integrándolos.
al hacer nuevas obras dentro de una
 Generar la interacción de las familias
técnica aprendida.
con el entorno escolar.
 Fortalecer su memoria en la realización
de cada técnica.
 Capacidad de análisis al observar. Materiales
 Enlazar las facultades mentales con las
Los materiales deben ser reales y
motoras.
acordes a los talleres que se están
 Estimular la investigación y la curiosidad
implementando. También es importante
al potenciar una gran cantidad de
tomar en cuenta el color, el tamaño y la
actividades tanto físicas como mentales.
edad de los niños.
Organización del El material debe ser suficiente para que

espacio todos los niños tengan participación y

así se genere un aprendizaje
significativo y vivencial.
Tipos de talleres conocerla y respetarla. Las actividades
musicales producen muchos beneficios
en Educación como.: Aumentar habilidades de

Infantil escucha, la concentración, desarrollar

la imaginación, potenciar la creatividad,
Son múltiples los talleres que se pueden relajación.
trabajar en Educación Infantil para la
consecución de las capacidades
o Taller de cocina:
propuestas en el currículo, entre los más
importantes se resaltan:

Taller de pintura:

En este taller los niños aprenden

Es un taller que por sí mismo es
progresivamente ejecuciones poco
atractivo para los niños. Las cosas que
precisas, ejemplo, garabatos a
en él se realizan son diferentes a las
producciones ajustadas de dibujos
tareas típicas de la escuela.
realistas.
Conocer una receta es un
Taller de música: procedimiento en el que hay que
manipular ingredientes, hablar y decir
sus características, conocerlos, aplicar
la matemática, elaborar la receta y por
último probar su propia obra.

Con la música debemos intentar atraer

al niño para que aprenda a escucharla,
 o Taller de
informática:

El propósito de este taller es que los

niños conozcan los elementos y las
funciones básicas del computador.

Talleres de Animación
a la Lectura:

En este taller se pretende introducir al

niño al mundo de la lectura. El niño al
enfrentarse a un texto ilustrado
desarrollará múltiples capacidades y
descubrirá la relación entre el lenguaje
visual (imágenes) y el lenguaje verbal.
III PARTE

Actividades
A continuación se presentan un listado de materiales que los docentes pueden elaborar
para que los niños trabajen en los diferentes rincones de aprendizaje.

Rincón De Comunicación Este material fomenta la discriminación

auditiva de sonidos y sílabas iniciales,
Y Lenguaje establece analogías entre palabras y
estimula la comparación y clasificación de
 Cantarrimas construcciones verbales.

Este material contribuye a discriminar ¿Cómo se elabora?

auditivamente palabras que terminan con
la misma sílaba y permite asociar la Fabrique un cubo con cartón grueso y

imagen con la grafía correspondiente, píntelo luego pegue un dibujo diferente en

asimismo facilita el reconocimiento de cada lado del cubo con su respectivo

combinaciones fónicas. nombre para que los alumnos se

familiaricen con las letras y los sonidos de
¿Cómo se elabora? cada una de ellas.

Recorte tarjetas de papel o cartulina y en  Acordeón de Lectura:

cada tarjeta dibuje o pegue un recorte de
un objeto cuyo nombre rime con el de otra
tarjeta, luego pegue las tarjetas al pedazo
de lana o lazo.

 Pidelabras
Este material estimula la lectura de
 Cuentatesoros
imágenes, facilita la expresión oral y
propicia la creación de historias, cuentos Este material desarrolla el pensamiento
y descripciones a partir de una imagen. Es lógico y ayuda a los niños a reconocer y
muy útil para relatar cuentos. utilizar cuantificadores. A establecer
relaciones entre cantidad y signo gráfico y
¿Cómo se elabora? a clasificar por cantidad.

Corte una tira de cartulina y realice

dobleces a manera de acordeón, pegue un
dibujo o recorte en cada doblez y de
último escriba el nombre del dibujo en la
parte inferior de la tarjeta.
Rincón de Pensamiento
¿Cómo se elabora?
Recolecte cajas de fósforos y píntelas de
diferente color cada una, luego escriba en
la parte superior de la caja de fósforos, el
número que indique cuántos objetos
contendrá cada una.

Lógico  Figurín Figurero

Este material permite establecer
 El tren de los Iguales:
relaciones de correspondencia y favorece

Este material favorece la discriminación la asociación de figuras por color, forma y

de formas y símbolos del entorno, tamaño, asimismo desarrolla la

integración y síntesis de Figuras.
favorece la asociación de figuras por
color, forma, y tamaño. También permite la
¿Cómo se elabora?
identificación de formas, según modelos
establecidos. Dibuje en una cartulina o cartón muchas
figuras geométricas de distinto tamaño y

¿Cómo se elabora? recórtelas, luego distribuya las figuras al azar

entre parejas de trabajo. Los niños y niñas

Recorte los triángulos de cartón, luego crearán, con un mínimo de figuras, la

píntelos o fórrelos con papeles de colores síntesis de imágenes.
y trace una línea para dividirlos por la
mitad, posteriormente pegue una figura
Rincón de Motricidad
diferente en cada mitad del rectángulo, de
 El Tirabolas
acuerdo con el contenido que se esté
trabajando. Repita las figuras en otras Este material estimula la coordinación ojo-
tarjetas para unir extremos iguales. mano, la direccionalidad y la relación
espacial, asimismo desarrolla el control Este material favorece la coordinación de
postural. los movimientos gruesos y estimula el
equilibrio corporal y manejo del espacio.
¿Cómo se elabora?
¿Cómo se elabora?
Recolecte envases y latas y luego
decórelos, luego elabore una pelota de Recolecte mangueras con los padres de
calcetín relleno de retazos de tela. Esta familia. Cuando ya tenga las mangueras
servirá para lanzarla hacia los envases y doble una por una de manera que forme
derribarlos. un círculo o aro de un diámetro que
permita girar sobre la cintura, como un
 El caballito de palo hula-hula. Una los extremos con cintas de
aislar. Es necesario introducir previamente
Este material propicia procesos de
un taco de madera en los extremos de la
socialización en actividades para competir
manguera para asegurar la unión.
y desarrolla el pensamiento creativo,
asimismo estimula el equilibrio y
Rincón de Ciencia Y
coordinación de movimientos.
Experimentación
¿Cómo se elabora?
Dibuje dos siluetas de la cabeza de un
 Atrapapeces
cabello sobre una tela o fieltro. Recorte y Este material permite establecer la
cosa por el revés. Luego vire la tela y relación entre causa y efecto y fomenta el
rellénela, seguidamente busque un palo de seguimiento de instrucciones para lograr
escoba y cosa la tela al palo y borde los un propósito determinado, asimismo
rasgos. La crin del caballo puede permite verificar o comparar una
elaborarla de lana. explicación con la realidad.
Inserte el palo dentro de la cabeza del
caballo y amarre fuertemente. Con una
¿Cómo se elabora?
pita puede simularse la rienda. Busque una caja grande de cartón y luego
fórrela o píntela. Seguidamente dibuje
peces en una cartulina o cartón.
 Argollas Bailarinas Recórtelos, píntelos y colóqueles un clip
en la boca.

Elabore una caña de pescar: Consiga un palo

largo y amarre un pedazo de hilo. En el extremo
del hilo amarre el imán. Para que así los niños Necesita un recipiente grande de vidrio y
puedan pescar. de boca ancha, una horqueta de una rama,
una araña viva, una gasa o malla.
 La granja de
Coloque la horqueta de la rama dentro del
Lombrices recipiente. Puede ambientalizar el hábitat
de la araña con plantas vivas, piedras,
Este material estimula el desarrollo de la
arena, etcétera.
atención, observación y reflexión.
También desarrolla sensibilidad y respeto Introduzca la araña en el recipiente, cubra
hacia el medio natural y genera una la boca del recipiente con la gasa o malla y
actitud responsable hacia el desarrollo de coloque el recipiente a la sombra y en un
la vida. lugar fresco.

¿Cómo se elabora? Rincón de Arte

Necesita un recipiente de vidrio (puede ser
 Chinchines
una pecera usada), tierra negra, arena,
agua, lombrices.

Coloque en el fondo de la caja una capa

Este material fomenta el desarrollo del
gruesa de tierra negra y humedézcala,
sentido rítmico y favorece la habilidad
luego agregue una capa delgada de arena.
para discriminar diversos componentes
Repita los pasos hasta llenar la caja. Invite
sonoros: Intensidad, duración, tono,
a dos o más lombrices a vivir en la casa
etcétera.
que les preparó. Mantenga húmeda la
tierra. Observe los cambios que suceden. ¿Cómo se elabora?
 La tejedora Recolecte plásticos, semillas, piedrecitas
(u otros materiales para echar dentro de
Este material propone procesos de
los envases), papel lustre, pintura, lana,
observación y análisis y permite la
goma, tijera y pincel.
identificación de características
Decore de varias formas los envases e
específicas, propiciando el desarrollo de
introduzca diferentes elementos y cierre.
actitudes de respeto hacia la naturaleza.
Cada uno emitirá diferente sonido.
¿Cómo se elabora?
 El tren creativo limitados y genera un recurso para el
desarrollo de la expresión integral.

¿Cómo se elabora?
Recolecte cartón, tiras de cartulina, goma,
témperas, pinceles, tijeras, regla, formas.
Pliegue por la mitad las hojas de cartón,
pinte el fondo y el suelo. Dibuje y pinte
Este material estimula la capacidad de
formas que ambientarán su diorama. Deje
clasificar como ordenar materiales de
una pestaña en el extremo inferior, recorte
trabajo y fomenta el hábito de orden en el
las formas y péguelas al suelo.
trabajo.
Seguidamente elabore una tira que será el

¿Cómo se elabora? soporte de cada forma con el fondo. Con

esto se logrará que al doblar la carpeta se
Debe contar con recipientes en forma de plieguen y escondan las formas, y al
cubo (envases cajas), pegamento, cartón, desplegarla permitan visualizar el diseño y
marcadores, tijera, cáñamo o cinta gruesa. la perspectiva del mismo.

Corte el material para formar cubos, luego

perfore el agujero en dos de los lados de cada
cubo. Seguidamente escriba en la parte Rincón de
superior de cada cubo el nombre del material
que se depositará en cada vagón del tren.
Sensopercepción
Decore para simular un tren, máquina,
ruedas, ventanas, etcétera.
 La caja de sorpresas

 El diorama

Este material permite la diferenciación de

objetos por características: tamaño, color,
textura, sonido, etcétera.
Este material desarrolla la motricidad
específica de manos y dedos, explora la
coordinación óculo-manual en espacios
Posibilita el ejercicio de clasificación y Es necesario que cuente con dos cajas de
seriación de objetos, según el criterio cartón o madera, tubos de conos de hilo,
personal. pintura, lana o cáñamo, cartón y
marcadores.
¿Cómo se elabora?
Decore las cajas y corte los tubos para
Busque una caja de cartón resistente que tengan diferente tamaño y píntelos.
píntela o fórrela, seguidamente decore con Seguidamente elabore con los cartones
dibujos, pintura o papel e introduzca los fichasque indiquen diferentes patrones de
objetos dentro de la caja. seriaciones.

 Bloques Creadores Rincón de Dramatización

Este material posibilita el ejercicio de la
habilidad motriz y favorece la orientación
 Títeres de sombras:
espacial, asimismo estimula la habilidad de
Facilita la expresión integral y estimula las
discriminación por colores, tamaños y formas.
posibilidades creativas que ofrece el

¿Cómo se elabora? mediador simbólico, asimismo fomenta la

apreciación de las manifestaciones
Recolecte cajas de diferentes tamaños y artísticas en la producción de obras
formas. Pinte de un color diferente cada propias.
una de las cajas y coloque las cajas
Escenario: Extienda una sábana y
pequeñas dentro de la más grande.
coloque una linterna en la parte de atrás.
Seguidamente redacte tarjetas con dibujos
La distancia entre la luz y la figura agranda
que ejemplifiquen actividades y sus
o disminuye la silueta. Recorte las
instrucciones. Por ejemplo: Construye con
siluetas y píntelas de negro. Sujete las
tres cajas una torre azul.
siluetas con los palitos, con grapas o cinta

 Collarines adhesiva.

Este material contribuye al desarrollo del ¿Cómo se elabora?

concepto de seriación de objetos por color
Elija una historia, elabore un guión.
y tamaño. Asimismo posibilita la elaboración
Reparta el guión entre el narrador y
de procesos mecánicos y facilita el
personajes, trace y recorte todos los
seguimiento de instrucciones.
personajes como detalles del ambiente
¿Cómo se elabora? que pueda diseñar en siluetas.
 La Tiendita comunicación individual y colectiva.
También favorece el desarrollo de la
Este material facilita la interpretación de la imaginación, creatividad y habilidad
relación entre imagen y texto, asimismo motriz.
estimula el desarrollo del proceso lector a
través del símbolo de cada producto y ¿Cómo se elabora?
favorece la socialización mediante el
Para elaborar los amiguiteres necesita
estímulo del trabajo en equipo, y ayuda
los materiales: Bolsas de papel, tubos
Conocer los precios de los productos y a
de papel higiénico, guantes y
manejar el cambio de dinero.
calcetines en desuso, tijeras, goma,

¿Cómo se elabora? marcadores, papel, cartulina, retazos

de tela, esponja, botones, lana.
Es necesario que cuente con cajas
 Títere de bolsa de papel. Para
grandes de cartón, marcadores, papel,
elaborarlo, introduzca la mano en la
pegamento, cartón, tijeras; cajitas vacías
bolsa y decore con marcadores,
de alimentos, envases vacíos de
botones, retazos, según el personaje
productos alimenticios.
que desee caracterizar.
Elabore con las cajas grandes una  Títere con tubos de papel higiénico:
estantería donde se puedan colocar los Forre los tubos con papel o tela y
diferentes envases o cajas de alimentos reproduzca las características que ha
que están vacíos. Seguidamente emplee elegido.
signos numéricos conocidos para escribir  Si va a confeccionar sus títeres con un
el precio de los productos y diseñe un guante: Introdúzcalo en su mano.
letrero con el nombre para la tienda que Puede añadir corbatas, sombreros,
elijan los niños y niñas (dibujo y letras). gorros, lentes, si diseña personas. Si
emplea calcetines: introdúzcalo en su
 Amiguiteres mano, el pulgar hará las veces de

Este material genera un recurso para la maxilar inferior. Añada ojos, orejas,

expresión integral, asimismo utiliza el lengua, antenas, según lo que desee

medio de expresión en el contexto de caracterizar.

 Juegos

1. “LAS MARIONETAS”
No. de participantes:Todo el
No. de participantes:Todo el
nivel.
grupo.

Materiales: Música, radio.

Objetivo: Favorecer el lenguaje.
Objetivos: Favorecer un lenguaje de
Descripción:
comunicaron verbal, desarrollando a la
Se dividen en parejas y se les explicará vez el canto, y la psicomotricidad.
que uno de los dos representará un
muñeco de trapo y que se tiene que Descripción:
acostar, mientras que su compañero irá,
La educadora invita a los niños y niñas a
levantando a su marioneta de la manera
realizar movimientos de libre elección,
que él quiera, hasta lograr levantarlo,
según la música que están escuchando,
después le dará ordenes que la marioneta
realizando una especie de coreografía
deberá hacer.
para luego socializar como se realizaron

2. “BAILANDO Y los movimientos.

CANTANDO, NOS
MOVEMOS”.
 A los niños se les explica previamente, y
luego en el patio, ellos deberán formar una
bandada que aletea volando. Deben imitar
3. “EL PASEO DE LA
a las golondrinas, moviendo sus brazos,
FAMILIA CONEJO” todos juntos desplazándose en el mismo
sentido describiendo círculos, cruzando

No. de participantes:Todo el por todo el patio, como si estuviesen

emigrando hacia otro lugar más cálido.
grupo

Objetivo: Lograr que los niños se

desplacen libremente, coordinando la

audición con los movimientos.

Desarrollo:

La maestra camina por todo el patio con el 5. EL PÍO PÍO

grupo, ella representa a la mamá coneja y
pasea con sus conejitos (los niños); la No. de participantes:Todo el
mamá, teme que sus conejitos se pierdan,
nivel
y cada vez que oigan una palmada, los
niños, deberán correr a sentarse alrededor
Materiales: Algo para vendarse los
de ella o rodearla.
ojos

4. “LAS GOLONDRINAS”
Objetivos: Favorecer la confianza y
la amistad.
No. de participantes:Todo el

nivel
Descripción:
Objetivos: Que los niños y niñas, Todos los niños proceden a vendarse los
logren desplazarse libremente, ojos, el o la docente le dice a un niño en el
personificando una especie animal. oído que es papá gallo o mamá gallina.

El gallo y la gallina deben permanecer

Descripción:
callados. Los alumnos deben descubrir
quién es el gallo o la gallina.
6. “JUGUEMOS A LOS No. de participantes:Todo el

MEDIOS DE nivel

TRANSPORTE”
Materiales: Música festiva, radio. Objetivos: Animar a los niños

tímidos a hablar.
Objetivos: Estimular la creatividad e
imaginación. Descripción:

Los niños deben sentarse en círculo y

Descripción:
La educadora incentivara por medio de
una canción a los niños y niñas para jugar
a realizar diferentes medios de transporte,
cantando con alegría, preguntando a los
niños y niños, ¿vamos a ser un tren?, un
auto? ¿Qué ruido hacemos?, decimos
alguna característica de este medio de
transporte.
pasar de mano en mano el micrófono. Los
participantes deben decidir por sí mismos
lo que van a expresar a sus compañeros al
momento que tomen el micrófono.
8. ABRAZOS
MUSICALES
No. de participantes:
Todo el nivel

Materiales: Grabadora,

pandereta o chinchín.

Objetivos: Manifestar cariño,

respeto, amistad y confianza.

Descripción:
7. EL MICRÓFONO
Los niños y las niñas danzan al ritmo de la
MÁGICO música en el espacio disponible. Cuando
la música se detiene, cada persona abraza

Materiales: Micrófono de juguete a la otra. La música continúa, los niños y

las niñas vuelven a bailar si quieren con
su compañero o compañera. La siguiente
vez que la música se detiene, se abrazan
tres personas y así sucesivamente se Objetivos: Favorecer la noción de
aumenta el número de personas. cantidad

9. EL AVIONCITO

No. de participantes:Todo el
Materiales: Canasta, piedra, dado
nivel
Objetivos: Favorecer la noción de

Materiales: Yeso, piedras y palitos. cantidad

Objetivos: Desarrollar la motricidad

Descripción:
gruesa. Emplear una canasta llena de piedras y
dados y tirar el dado por turnos y sacar de
Descripción: la canasta la cantidad de piedras que
indique el dado. Gana quien, después de
Cada participante deberá tener una prenda
haber tirado tres veces tenga la mayor
y por turno tirarla sobre el
cantidad de piedras.
avión(dibujadoen el piso), la prenda debe
caer en los cuadrados , haciéndolo por el
primer cuadro y cuando pase por donde
ha caído la prenda la recoge, si pasan bien
el avión, pueden regresar tirando la
prenda en el segundo cuadro y así
sucesivamente. Algunas casillas reciben
el nombre de “Descanso”. Se gana al
completar todas las casillas.

10. LA CANASTA DE
PIEDRAS
No. de participantes: Todo el nivel
 Talleres

A Continuación se presentan cinco talleres con sus respectivas actividades,

que son de suma importancia en el nivel pre primario, ya que le permiten al
niño construir su propio aprendizaje a través de experiencias vivenciales.

TALLER ACTIVIDADES
Motive a los niños a pintar formas y

Pintura colores con los dedos. Muéstreles el

contorno de un círculo, cuadrados y
otras formas. Los niños pueden usar
un lápiz para dibujar las formas
primero y luego pintar sobre ella, si
esto es más fácil para ellos.
Dibuje varias líneas en un pliego de
papel y pídales a los niños que sigan
el trazo utilizando un pincel con
pintura.
Para motivar a los niños puede
realizar un taller de pintacaritas a
base de moldes.
Dibuje paisajes en pliegos de papel
bond y solicite a los niños que pinten
utilizando una variedad de colores.

Música Organice coreografías simples con

los niños y niñas realizando diversos
 movimientos.
Realice rondas con música.
Reproduzca música infantil e Invite a
los niños a bailar en pareja o
individualmente

Planifique con los niños y niñas una

obra musical con determinado tema
y solicite la participación de los
padres de familia
Realice gimnasias con los niños y
motívelos a que participen en las
olimpiadas deportivas.

Realice ensaladas de frutas y/o

Cocina verduras,y solicite la colaboración de

los niños y niñas.
Invite a los padres de familia a la
escuela y con la ayuda de ellos
realice un coctel de frutas.
Si cuenta con una cocina puede
elaborar postres como helados y
galletas y gelatinas.
Informática Enseñe las partes de la computadora
y la función de cada una de ellas.
Explique a los niños sobre los
programas que tiene una
computadora.
Invítelos a ver una película o un
video educativo.
Los niños pueden realizar dibujos en
paint.

Prepare un ensayo para la

Taller de lectura representación de obras con títeres a
través de un teatrino.
Dramatizaciones de cuentos.
Realice un teatro de títeres.
Entregue a los niños tarjetas con
imágenes y motívelos a crear
cuentos.
Glosario
1. Auto aprendizaje: Es el que se lleva a
cabo por uno mismo, a través de un
proceso auto reflexivo. Se trata de un
proceso de adquisición de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes, que la
persona realiza por su cuenta, ya sea
mediante el estudio o la experiencia.
2. Actitudes: disposiciones de ánimo para
actuar de una forma determinada.
3. Actividades: Son aquellas que se utilizan
para propiciar el aprendizaje, teniendo
relación con un mismo contenido.
4. Aprendizaje: Capacidad de hacer o
rehacer los propios conocimientos desde
los sentidos y potencialidades del ser
humano.
5. Aprendizaje Significativo: Es
proceso mediante el cual el individuo
realiza una metacognición, poniendo en
relación sus conocimientos previos con
los nuevos a adquirir; útiles o aplicables.
6. CNB: Es el instrumento básico en el
proceso educativo, ya que mediante él se
extraen los datos de la planificación,
utilizado en nuestro país.
7. Contenidos: Son los temas
conocimientos seleccionados, asignados
o reproducidos que se transmiten al
alumno.
8. Contexto: Es un término que deriva del
vocablo latino contextus y que se refiere a
todo aquello que rodea, ya sea física o
simbólicamente, a un acontecimiento.
9. Desarrollo: proceso continuo que llega a
la meta establecida, a la perfección o a la
satisfacción de necesidades; es integral,
autónomo y referido no sólo a los
procesos psíquicos, sino también a las
formas de conducta.
10. Destreza:Es la habilidad o arte con el
cual se realiza una determinada cosa,
trabajo o actividad.
11. Enseñanza: Es una actividad que se
un
realiza mediante la interacción de tres
elementos: El docente, los alumnos o
discentes y el objeto de conocimiento.
12. Estrategias: Son las capacidades
intelectuales para dirigir y ordenar el
conocimiento para alcanzar un fin.
13. Habilidades: Capacidades manuales o
intelectuales que los sujetos interiorizan
para poder llevar a cabo una acción.
o
14. Juego: Es una actividad que se utiliza
para la diversión y el disfrute de los 16. Taller:Metodología de trabajo en la que

participantes; en muchas ocasiones, se integran la teoría y la práctica. Espacio

incluso como herramienta educativa. donde existe la participación de todos los
niños en cada una de las actividades:
15. Métodos: Son instrumentos Pintura, lectura, dramatización, juegos,
indispensables en el proceso educativo etc.
que organizan las actividades con el fin
de lograr un objetivo.
 Bibliografía
Ministerio de Educación (2008). Módulo de estrategias docentes para

preprimaria. Guatemala

Ministerio de Educación (2009). Módulo de Capacitación Docente.

Guatemala

Ministerio de Educación (2005). Currículo Nacional Base para el Nivel

Preprimario. Guatemala: Tipografía Nacional.

Universidad Rafael Landivar (2008). Planificación y Desarrollo Curricular

 E- grafía
www.actiweb.es/didácticag8/archivo 2.pdf

www.colegiojuancaroromero.es
 ANEXO 2

FOTOS DE LA
ENTREGA
TÉCNICA DEL
PROYECTO
 Presentación del Manual

Entrega del Manual a las docentes, la directora, y la

supervisora.

Explicación del contenido del manual

 Entrega de Materiales

Observando los materiales

Conclusiones Finales del Proyecto