A propósito de la Pedagogía de la autonomía.

Saberes necesarios para la práctica educativa de Paulo Freire

2004, Sao Paulo, Paz e Terra, 66 pp.

José Antonio Rojas Alba

La primera edición en portugués de Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire (1921-

1997) se publica en 1996 bajo la editorial Siglo XXI. El año siguiente, o sea en 1997, se edita
en español también por Siglo XXI. Esta reseña toma a la reedición del 2004 en español a
cargo de la editorial Paz e Terra. En Pedagogía de la autonomía se despliegan distintas
facetas de acuerdo a la práctica docente en la perspectiva formativa y progresista.
Principalmente parte de una autonomía de juicio “de los educandos” sobre la Educación (cf.:
7). La última tiene que entenderse también como parte de la realidad social. Esta obra
freiriana, no obstante, recorre una idea transversal sobre una “ética universal” en el hombre
(cf.: 8). Se trata de dar una respuesta crítica a los proyectos y tendencias actuales del sistema
de mercado o del neoliberalismo.

No hay docencia sin “discencia”1. Así titula el primer capítulo de Pedagogía de la

autonomía. Se recoge el problema central de la obra de Paulo Freire a partir de la siguiente
afirmación: “[q]uien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (: 12).
Se da una respuesta, entonces, por la práctica de una educación progresista. Se puede
interpretar, creo yo, que el que enseña también adquiere autonomía por el hecho de aprender
a enseñar. La consigna es la superación de aquel monopolio de la docencia conservadora y
autoritaria.

Es necesaria, en este capítulo, una incidencia de algunos saberes para la práctica educativa
como propuesta de participación. O sea se trata de la participación, un tanto recíproca, de
educandos y educadores. Para entender mejor a esta práctica, se la deduce a través de la
acción verbal de ‘enseñar’. Y tiene como significado transitar –sintácticamente– por un

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Es un neologismo de Freire, es decir, que “[s]e puede entender como el conjunto de las funciones y actividades
de los discentes, esto es, los educandos” (: 11).

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objeto o complemento directo. Se enseña, en otras palabras, a unos educandos. Con esta
explicación Freire incide en otras repercusiones mayores a las de la propia semántica. Con
esto trata de decir que uno existe auténticamente para ser partícipe de la práctica de enseñar.
Sobre esta faceta de la Educación, al respecto, Freire reafirma que “[…] participamos de una
experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética
[…]” (: 12). Aquellas afirmaciones influyen en el carácter, la vida y sentido de cada ser en
razón de los otros. Cuando se adquiere el sentido de una ética –según Freire– hay un
compromiso de la Educación. Y también tiene que ver con los cambios relacionados bajo
condiciones injustas de un régimen político. Se entabla, pues, una crítica al actual
consumismo del mercado inmisericorde. Este se presenta con los efectos más vulnerables,
sobre todo, en países del Tercer Mundo.

Se trata más bien de buscar –escribiendo y compenetrando en categorías críticas– esas

transformaciones del entorno. Es dar una posición frente a la desigualdad en las periferias.
Por eso es necesario un compromiso ético y humanista a partir de la crítica. En Freire se
visibiliza una posición contraria a la “enseñanza ‛bancaria’” (: 13). Es, no obstante, posible
una liberación integral de aquel individuo –o educando– que sea parte de ella.

Otra idea clave es que, dentro de la formación democrática de la educación, se tenga en

cuenta la creación o mejor dicho la innovación. Se requiere, a decir de Paulo Freire, de un
personal con cualidades técnicas y además morales. Se da, por tanto, en la práctica una
enseñanza democrática para la investigación. El proceso de investigación es fundamental
como forma de vida docente. Y se incluye, pues, un protagonismo del estudiante porque es
también el otro sujeto de la enseñanza. Aquella etapa es nominada como la “curiosidad
ingenua” que no implica rigorismos per se (cf.: 14). Antela más bien sobre un espíritu de
lucha en el saber para la praxis. Hay que decir sintéticamente que este proceso de la
investigación, para Freire, va desde la caótica lluvia de ideas hasta cimentar una “‛curiosidad
epistemológica’” (: 14).

La siguiente idea concluyente de esta reseña trata sobre la decencia como máxima de
rigor. Freire la llama ‘ética universal’ del ser humano. Se entiende a este modelo crítico y

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ético textualmente así: “[e]ducar es, sustantivamente, formar” (: 16). Y no se trata de pensar
que los fatalismos sean la solución. Porque la clave más bien está en suponer que sin la ética
no habrá un “pensar acertadamente” (: 16). Todo cambio obliga a la rectificación de uno
mismo y asumir aquel proceso. Todo cambio de pensar, además, exige una coherencia
radical. Así es que la educación progresista postula en el ser humano otra enseñanza. Y no es
sinónimo de la transmisión de contenidos autoritariamente establecidos. Más bien cubre las
posibilidades de producción sobre un posible conocimiento. Se desarrolla, entonces, aquello
que se llama ‘pensar acertado’. Parte de una asociación de ‘curiosidades ingenuas’ y de la
responsabilidad docente para formarlas. Es, en otras palabras, una metodología de la
curiosidad para una magnitud epistemológica. Es, a partir de una Educación democrática, el
espacio propicio del ejemplo de la ‘decencia ética’.

‘Enseñar no es transferir conocimiento’. El segundo capítulo comienza señalando algunas

reflexiones precedentes. Se trata de los “desdoblamientos” de la primera etapa sobre ciertos
saberes (cf.: 22). En ese punto se define a la enseñanza en un sentido verdaderamente
inacabado. O sea busca realmente un sentido teleológico. Freire afirma nuevamente que “[…]
enseñar no es transferir conocimiento” (: 16).

La corriente progresista, en esta práctica de la enseñanza, insiste sobre la presencia de

ciertas circunstancias alrededor del conocimiento. Para precisar más de ellas hay que tratar
con los testimonios y experiencias de los educandos. Pero trascienden aún más con la
presencia en el mundo, es decir, siendo con las cosas, la historia y la sociedad. Se involucran,
además, en un punto clave. Este consiste en la retoma del principio ‘pensar acertadamente’.
Al respecto para Freire es “[…] una postura exigente, difícil, a veces penosa, que tenemos
que asumir frente a los otros y con los otros […]” (: 23). Es difícil contestar con pleno acierto.
No se trata, al parecer, de un simple nexo en el que se responde por un plan de enseñanza.
Porque “[s]in rigor metódico no existe el pensar acertado” (: 24).

Todo esto se combina en una fórmula integral. Se trata del concepto de ser humano según
Freire. Para este último la persona humana se caracteriza por su “inacabamiento” que es el
acercamiento más sólido e integral de su obra (cf.: 24). Hay que reconocer que el sentido de

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existir en el ser humano atraviesa la afirmación de la vida misma. Ahí está la condición o
experiencia por aquella irresolución. Tanto mujeres y hombres hacen de su espacio de
convivencia un significante de re-presentación del mundo. La condición humana, en ese
sentido, se caracteriza por mostrar a la cultura como algo per se o sea adquirido. Y por cierto
es algo que da pertenencia a cada individuo ya sea en su posición étnico-racial o de clase.
Aquella condición es una transición a las nuevas generaciones.

En otros términos la humanidad es la base de las aptitudes o creaciones y entre ellas está
la Educación como praxis. Esta creación de la cultura humana no es solo un “espacio vacío
para ser llenado de contenidos” (: 24). Para Freire se expresa así, trayendo a la memoria el
problema de la enseñanza como práctica, la autonomía de ser del educando. Es, pues, más
que una mecanización del autoritarismo docente. Porque se sostiene mediante lo que está
inacabado. Así es planteado uno de los cimientos de la formación docente o sea más
progresista.

De esa manera se comprende mejor el funcionamiento de una verdadera autoridad docente

con el mérito de mostrarse democrática. Y, además, cumple su función porque es guía de un
pensamiento acertado. Se compara, así y de forma mesurada, a partir de los modelos
paradigmáticos a la “incertidumbre del conocimiento” porque cuestiona profundamente el
nivel compartimentado de saberes (cf. Morín, 1999: 11-12). Para esto se toma en parte la
postura ‘holística’ a nivel de la Educación. Sobre todo en la Educación tradicional que, según
Edgar Morín, se segmenta bajo una imposición de enunciados unilaterales. La idea de
Educación, creo yo y parafraseando de forma muy sencilla a Morín, es la de amplificar lo
complejo a otras realidades.

La reseña sigue con otra oración complementaria. Se trata de la diferencia ‘consciente’

entre “[…] el ser condicionado y el ser determinado” (: 25). Refleja que, siendo personas,
cada uno a sí mismo se significa. ¿En qué consiste tal significación? Consiste, pues, en que
se dan las características pertinentes de sujetos para historia, la educación, la ética, la política,
la economía entre otras. Es, en ese sentido, natural el temor al cambio y a la incertidumbre.
Retomando esquemáticamente a Morín, se ve que el pensamiento complejo hace parte de la

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condición humana. Aquel punto está, en la versión freiriana, en “[…] la naturaleza del
fenómeno vital” (: 26). O sea, el origen de todo parte de la propia vida. Y es oportuno integrar
esta idea a los saberes que acompañan la práctica (inacabada) de la formación docente. Se
trata –pues– de una tarea de responsabilidad ética y social con el resto de la sociedad. En esta
parte del texto, hay que encontrar un lugar para la pregunta, ¿qué es la Educación? Así tal
cual, como Freire la percibe, es “[…] específicamente humana, es gnoseológica, es directiva,
por eso es política, es artística y oral, se sirve de medios, de técnicas, lleva consigo
frustraciones, miedos, deseos” (: 32). Ahí justamente se conecta con la actividad docente. A
este momento se denomina la ‘participación discente’. Porque ya no se trata de una relación
a partir de un receptáculo de información cognitiva. Es provocadora para muchos a ir más
allá de la sola aprehensión2.

Se toma una última idea, a modo de conclusión del segundo capítulo, de “la esperanza”
como exigencia necesaria de la enseñanza progresista (cf.: 33). ¿Se puede, por tanto, buscar
en ‘la esperanza’ una señal para la práctica de liberación? De acuerdo con Freire es así “[…]
un condimento indispensable de la experiencia histórica” (: 34) ¿Será que los compromisos
éticos e ideológicos están a prueba? O más bien, ¿serán posiciones maleables como el
“fatalismo cínico” del neoliberalismo? (cf.: 34). Son, de alguna manera, pruebas de fuego
para quienes se expresan en la convicción de una ‘opción democrática y popular’ para la
Educación. Es menester rememorar la cruda historia de ‘Danilson Pinto’ en la narrativa de
Paulo Freire. Porque hay que juzgar como dilema moral a aquellas políticas públicas que se
justifican sin hacer nada por la inexorable miseria y podredumbre. A decir de Freire son
productos de la injusticia social. Pero, a pesar suyo, es un autor propositivo. Como el mayor
exponente de la Pedagogía de la Liberación busca en la utopía y en un pensamiento acertado
hacer la revolución integral o humanista a partir de la dignidad e identidad.

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Aprehensión, como acción transitiva, es el conocimiento de algo sin afirmar ni negar nada de aquello. A decir
de P. Freire es aquella “[…] capacidad de aprender, de donde viene la de enseñar, sugiere, o, más que eso,
implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. La memorización mecánica del
perfil del objeto no es un verdadero aprendizaje del objeto de contenido” (: 32).

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 ‘Enseñar es una especificidad humana’. La clave del último capítulo debe partir
preguntando, ¿qué tipo de enseñanza se adecua a la especificidad humana? Hay, pues, dos
tipos o formas de autoridad docente. Es importante aclarar, de acuerdo con Freire, que la
autoridad docente es imprescindible. Por un lado está la autoridad tradicional del docente.
También es llamada “mandonista” y por el otro, está la democrática (cf.: 42). Esa autoridad
tiene, sin embargo, un requisito sine qua non para su ejercicio. “Ninguna autoridad docente
se ejerce sin esa competencia” (: 42). Se trata de la investigación y producción constantes.
Es con seguridad uno de los sólidos sustentos de la formación magisterial. Lo opuesto debilita
esta tarea revolucionaria de la Educación. Un verdadero magisterio debe estar a la altura de
sus competencias profesionales. Sin afán de ir en sentido contrario, la combinación de las
experiencias y de la academia da el mayor elixir.

Quizá a modo de nombrar un período del siglo XVIII, la Educación era proyectada hacia
un fin. Se ocupaba de formar al homo faber quien –hasta aquel momento– seguía en tutela
del funcionario del régimen o del ministro de culto. Porque estos eran los personajes más
visibles de la época a la que se confronta con la máxima: “¡Sapere Aude!” de la Ilustración
(cf. Kant, 2004: 33). Se la conoce frecuentemente como el ‛atrévete a pensar por ti mismo’.
Es, de alguna manera, otra forma de articular las competencias de la enseñanza para sentar
la mayoría de edad, más que de las personas, de la propia época.

En el último capítulo también se agrega a esa especificidad una condición histórica,

política, económica y, por demás está decir, pedagógica. Y así se toma como idea-hito de la
praxis a ‘la ideología’. Porque es una característica entre el profesor y el educando. El texto
es claro, al respecto de este punto, así: “Para que la educación no fuera una forma política de
intervención en el mundo sería indispensable que el mundo en que en ella se diera no fuera
humano” (: 50). Esta afirmación se vincula necesariamente con las prácticas educativas
progresistas y democráticas por la opción popular. Y también son parte del quehacer, aunque
ahora a partir un discurso de lo políticamente correcto, de las prácticas conservadoras y
autoritarias. Su fin es claramente la domesticación cognitiva. Y va más allá a ser una
domesticación social. Ésta última es el resultado de un proceso de subalternidad según la

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posición étnico-racial o de clase. Volviendo al espacio pedagógico de Freire, se llega a un
punto de cierre que es clave. Se trata de la ‛comunicación dialógica’.

La “comunicación dialógica” es una conditio sine qua non para los sujetos (cf.: 53). Pues
son los agentes de la información porque hablan y escuchan. Los hombres, en tal sentido, no
se hacen en el silencio sino en la palabra, el trabajo, la acción y la reflexión. El diálogo
implica un encuentro de los seres humanos para la transformación del mundo. Se convierte,
así pues, en una exigencia existencial. El nivel de los tipos de diálogo comunicativo pone en
evidencia un perfil ético y político de los profesores en el proceso de enseñanza. El diálogo,
a mi criterio, es la interpelación de sujeto a sujeto en una posición de estructura.

Para concluir esta reseña con alguna idea novedosa, hay que volver a la primera parte de
Pedagogía de la autonomía. Se caracteriza por esa suerte de arriesgarse a lo nuevo. La propia
condición existencial es temerosa de algo desconocido y busca una restauración. En Freire
también se muestra un afán de conciliar alguna práctica de autoridad tradicional. Se da, sin
embargo, una alternativa de continuar con “[l]o viejo que preserva su validez o que encarna
una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo” (: 17). El aporte de esta
obra fue fundamental para la base de las políticas de la Educación en el Estado federal de
Sao Paulo en Brasil. Con su contenido se puede apreciar una de las críticas pedagógicas más
importantes en América Latina. Y que repercute hasta hoy en otros modelos educativos de la
región.

Bibliografía
Kant, Immanuel (2004). Filosofía de la historia. Qué es la Ilustración. La Plata: Terramar.
Morín, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Trad. de
Mercedes Vallejo-Gómez, Paris: UNESCO.