UNIDAD 1

Arancibia, Violetta - Problemática Conceptual de la ψε

Problemas de la PE para edificarse sólidamente como ciencia con identidad propia

1. identidad le la ψε
2. contenidos
3. estatus científico
4. investigación educativa
5. definición conceptual

1. problema de la identidad
¿qué es la ψε?, ¿qué tienen en común los psicólogos educacionales? No parecen ser ni
teorías ni métodos lo que tienen en común los psicólogos educacionales.
Berliner (2006): Lo que existiría en común es:
interés por el aprendizaje y la enseñanza de seres humanos
con un énfasis particular en el estudio empírico de estos fenómenos.

Falta de identidad: podría deberse a su dificultad para delimitar claramente sus límites
como disciplina autónoma, intentando dar respuestas a una gran cantidad de
problemáticas relacionadas con la educación, no diferenciando aquello que le compete
como disciplina psicológica, de lo propio de otras disciplinas afines, con las que podría
haber trabajado en conjunto, como son la sociología de la educación o la psicopedagogía.
Esta falta de identidad pudo hacerse aún más fuerte en este mismo periodo, pues son
tales las expectativas puestas en la ψε, que se le exige investigar científicamente todo lo
relacionado con el quehacer educativo, debiendo ofrecer respuestas a todos sus
problemas.

Por consiguiente y como consecuencia de las características anteriores, va surgiendo en

torno a esta disciplina un sentimiento de insatisfacción, ante lo cual caben distintas
posturas. Una postura derrotista es abandonar el campo y concentrar los esfuerzos en
otras disciplinas con mejor futuro. Sin embargo, esto no soluciona nada, pues parece
evidente la necesidad de un tratamiento psicológico de los fenómenos educativos.

2. problema del contenido de la ψε

La ψε se identifica con dos disciplinas que constituyen dos campos de estudio diferentes:

ciencias psicológicas ciencias de la educación.

De esta forma, el contenido posible, legítimo, de la ψε se extiende desde el estudio de

cualquier fenómeno con dimensión educativa al contenido del aprendizaje verbal escolar.
Pero convendría precisar más cuál es el contenido específico y propio de esta disciplina.
Se destacan como temas centrales:
Aprendizaje: varía en enfoques y extensión adecuados para tratarlo.
Aptitudes: diferencias individuales y desarrollo.

3. problema del estatus científico.

En relación con la dificultad para validarse como ciencia. Diferencias en torno a:
-Si la ψε tiene como objetivo principal la aplicación de conocimientos psicológicos
relevantes al proceso educativo, centrando la inquietud investigadora en su vertiente
aplicativa,
-Si ha de ser una ciencia aplicada que desarrolle sus propios programas de investigación y
utilice técnicas y métodos adecuados de experimentación expresamente desarrollados
para abordar los problemas educativos.
Coll (1988)
 Ψε: ciencia aplicada: no sólo busca conocimientos, también fines prácticos.
No debe limitarse a ser una mera psicología general aplicada a los problemas educativos,
tampoco tecnología que se limite a traducir en términos operativos los principios
generales de la ciencia de la conducta, porque en este caso carecería de espacio propio y
específico en el mapa de las ciencias.
Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en el
que se plantean, es decir, será una ciencia que estudia la conducta que se produce en
situaciones educativas.

De todo lo dicho anteriormente, se deduce que la ψε es una rama de la psicología, por

eso el objeto propio de esta disciplina será la conducta, si bien el término conducta no
tiene el sentido reduccionista que ha tenido en algunas escuelas, sino que abarca tanto la
manifestación comportamental externa como la significación intencional. Como ciencia
aplicada, la ψε estudia un tipo especial de conducta, la conducta que tiene lugar en
situaciones educativas, o sea, la conducta que cambia, o el cambio de conducta que se
produce como resultado de la práctica instruccional, es decir, el aprendizaje.

Pero se trata de un aprendizaje en el contexto educativo, ligado, por tanto, a unas

condiciones específicas expresamente instrumentadas para estimular y optimizar los
resultados de acuerdo con unos objetivos educativos previamente programados, es decir,
el aprendizaje guiado, influido por estrategias instruccionales adecuadas, lo que se llama
procesos de enseñanza-aprendizaje.

4. El problema de la investigación educativa

Los resultados de la investigación educativa no han alcanzado el nivel de satisfacción de
otras disciplinas, y resultan, por lo general, decepcionantes, teniendo en cuenta la
desproporción entre la cantidad de investigaciones y el valor de los resultados obtenidos.

La indiferencia de muchos especialistas, olvidan la investigación y se dedican a la práctica,

Falta de un nivel de investigación aplicada como poseen otras disciplinas
La complejidad de los fenómenos educativos en los que intervienen numerosas variables
independientes.

Sin embargo, la investigación educativa ha mejorado en los últimos años, y muchas de las
innovaciones educativas actuales son, en parte, resultados de la investigación como, por
ejemplo, la creación de nuevos roles educativos, sistemas de agrupamiento, actividades
extracadémicas, enseñanza en equipo, nueva organización del currículo, nuevas
condiciones del ambiente de clase, nuevas configuraciones arquitectónicas, nuevas
tecnologías, técnicas de intervención y de prevención psicopedagógicas, etc.

La investigación educativa, por tanto, es altamente necesaria, ya que no se admite más

evidencia que la que proviene de las observaciones sistemáticas bajo condiciones
controladas y con medios objetivos. La investigación no es una panacea, pero es el único
camino para el progreso y el saber acumulativo.

5. El problema de la Definición Conceptual

¿Qué es la inteligencia? ¿Qué es el aprendizaje? ¿Qué es la enseñanza? Son conceptos
muy familiares, para quienes nos dedicamos a la educación, e incluso quienes no lo
hacen. Sin embargo, qué son, según quién. Cómo podríamos decir que en aquella escuela
los niños aprenden más que en esta otra, o que los profesores de allá enseñan mejor que
acá.
Definiciones conceptuales: primer y último problema de los psicólogos educacionales.
Presente tanto al definir su objeto de estudio, como al término de su investigación,
cuando intentan sacar conclusiones.
Bredo (2006) identifica tres problemas conceptuales implicados en la investigación:
reconocer confusiones conceptuales
falacia del psicólogo
 concepción de las funciones mentales como entidades.
“falacia del psicólogo”: William James. Cuando el psicólogo parte de la idea de que está
investigando hechos mentales de manera directa, o al desnudo, sin interpretación de por
medio. La trampa está en confundir su propio punto de vista con aquél sobre el cual está
haciendo su informe (James, 1890/1950, citado en Bredo, 2006).

concepción de las funciones mentales como entidades: la confusión de los conceptos

propiamente tales con los objetos. John Stuart Mill, sugiere que existiría tendencia muy
fuerte a creer que cualquier cosa que recibe un nombre ha de ser una entidad o ser,
teniendo una existencia independiente. Por lo tanto, si una persona no encuentra aquello
que ha sido nombrado, no creerá que no existe, sino que imaginará que aquello es
particularmente complejo y misterioso.

ECOLOGÍA DE LA CLASE
La ecología en el campo educativo representa más un punto de vista, una orientación,
que un contenido nuevo, destacando, por encima de todo, la influencia que el escenario
ejerce sobre la conducta del sujeto. Por tanto, ha aportado con una visión más sistémica
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, ha desencadenado en el estudio de contenidos, en alguna manera novedosos,
dentro del ambiente escolar, como las variables estrictamente ecológicas, los programas
educativos y el clima social de la clase. La investigación realizada en torno a estas
variables ha servido para roturar un campo de estudios verdaderamente prometedor,
como es el examen de las condiciones ambientales específicas en que se realiza el proceso
de enseñanza-aprendizaje, pues es de esperar que la estructura del escenario, el nivel de
ruido, o la organización espacial de la clase tengan influencia sobre el comportamiento
del estudiante.

En conclusión, entonces, se entiende que:

la ψε tiene como objeto propio y específico el proceso de instrucción-aprendizaje.
núcleo central en torno al cual deben girar los contenidos de esta disciplina
todos los conocimientos relacionados con el proceso de instrucción-aprendizaje, tendrán
cabida en una disciplina configurada por ese proceso y en el mismo grado y medida en
que se relacionen con él. Éste es por tanto el gran desafío que le espera a esta disciplina
aún en construcción.

Objeto de estudio de la Ψε: proceso de enseñanza-aprendizaje y las variables involucradas en él.

Coll, Cesar - Aportaciones de la psicología a la educación: teoría genética y de los aprendizajes escolares

La teoría genética ha dado lugar a una amplia gama de aplicaciones educativas en el

campo de los aprendizajes escolares que ilustran maneras diferenciadas de entender las
relaciones entre la psicología y la educación.

Teoría genética y educación

Piaget: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor
conocimiento? El análisis sistemático de la génesis de las nociones básicas del
pensamiento racional, así como la descripción de las características del pensamiento
concreto y formal, y de las estructuras lógico-matemáticas que las caracterizan, hacen
surgir grandes esperanzas sobre la posible utilización de estos conocimientos en el
campo educativo y en el de los aprendizajes escolares.

Aebli , 1951. 1º intento sistemático optimista de aplicar la teoría genética en el

tratamiento de la problemática educativa, convencido de que la teoría genética permitirá
 deducir “los principios metodológicos sobre los que debe basarse la enseñanza de todas
las materias principales”.

Teoría genética:
teoría del desarrollo que describe la evolución de las competencias intelectuales mediante la génesis de nociones y conceptos
cuyo parentesco con los contenidos escolares parece evidente.

Aplicaciones de la teoría genética a los aprendizajes escolares-

La teoría genética ha sido una de las teorías psicológicas de mayor impacto en los
ambientes educativos durante las dos últimas décadas.

4 primeras aplicaciones que se plantearon en el texto

Teoría genética y establecimiento de los objetivos educativos
Pruebas operatorias y evolución de las posibilidades intelectuales de los alumnos
Nociones operatorias como contenido del aprendizaje escolar
Teoría genética y selección y ordenación de contenidos del aprendizaje escolar

La teoría genética y establecimiento de los objetivos educativos.

Idea básica: proponer al desarrollo como objetivo fundamental del aprendizaje escolar.
Desarrollo: construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas
(más adaptadas al medio).
Esto tiene una base biológica, lo que le daría carácter universal e independiente al medio
y al sujeto.

Entonces la educación, al menos en los niveles iníciales, debe proponerse como meta
potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez admitido este objetivo
general, los objetivos particulares dependen del nivel de enseñanza y del aspecto del
desarrollo (intelectual, social, moral) al que se atribuya mayor importancia.
Ej.: enseñanza preescolar, presidida por el objetivo de que los niños progresen hacia un
pensamiento operatorio concreto.

Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los

contenidos escolares, que poseen un interés en función de que contribuyan o no a
favorecer el desarrollo.
Es importante el aporte de la teoría genética en el sentido que permite establecer como
marco de referencia los objetivos educativos y vincularlos a los aprendizajes escolares.
Sin embargo, proceder de esta manera equivale a no tener en cuenta la naturaleza
esencialmente social del fenómeno educativo, que es transmitir a las futuras
generaciones los conocimientos y los valores que la sociedad considera importantes para
su supervivencia.

La existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de transmitir

conocimientos, destrezas, valores, que son considerados relevantes desde el punto de
vista social, siendo este el contexto en el que hay que plantear la elección de los objetivos
educativos. En caso contrario se corre el riesgo de confundir el proceso de
enseñanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los métodos de enseñanza con las
técnicas de estimulación evolutiva.
Las pruebas operatorias y la evolución de las posibilidades intelectuales de los alumnos

La adquisición de nuevos conocimientos depende, en parte, de la capacidad intelectual.

Para la teoría genética la adquisición de un conocimiento implica:
su asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto
y una eventual modificación de estos según el grado de novedad de lo aprendido.

La psicología genética ha proporcionado un modelo del desarrollo de la competencia

intelectual en termino de capacidad operatoria; la cual es importante tener en cuenta
cuando abordan contenidos nuevos.

La idea de este tipo de aplicación es utilizar las pruebas operatorias (tareas o situaciones
experimentales que han servido para estudiar la génesis de la competencia operatoria)
con el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de
determinados contenidos, es decir, como instrumento de diagnóstico psicopedagógico.
Esto brinda información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos,
también para analizar el fracaso escolar y la dificultad de los alumnos.

Las nociones operatorias como contenido del aprendizaje escolar

Insiste en la capacidad de estructuración operatoria del alumno y los aprendizajes
específicos pasan a segundo término.
Sustituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios, lo importante es
favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera más adecuada
para conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento, es decir, las
nociones operatorias.
Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a nociones como la clasificación, la
seriación la inclusión, la conservación, etc.

En síntesis, se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante

tareas de aprendizaje operatorio.
Otra modalidad de aplicación de esta idea es en el tratamiento de determinados tipos de
fracaso escolar o de retraso escolar.

Además, suponiendo que se ha constatado un déficit en el aprendizaje escolar, puede

atribuirse por lo menos a tres causas:
El contenido a aprender supera la competencia intelectual media de los alumnos.

La complejidad de contenidos no excede las posibilidades intelectuales de los

niños, por lo que el déficit hay que atribuirlo a otros factores, como la metodología
didáctica utilizada.

El déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un

déficit operatorio, siendo este el caso que resulta ser apropiado utilizar las técnicas
de aprendizaje operatorio como técnicas complementarias de tratamiento y o de
apoyo psicopedagógico.

La teoría genética y la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje escolar

Se analiza la inclusión o no de contenidos en el programa y también el orden a seguir en
su aprendizaje según las competencias operatorias (adaptar los contenidos a la evolución
intelectual del niño).

La Teoría Genética es útil para el análisis de contenidos de las áreas de matemática,

ciencias naturales y en menor medida de ciencias sociales. Esta aplicación es la que ha
tenido un mayor impacto real en el campo educativo con repercusiones altamente
positivas
 Esta aplicación es sin lugar a dudas la que ha tenido un mayor impacto real en el campo
educativo con repercusiones altamente positivas. Con todo, la utilización mecánica de
esta manera de proceder (la creencia de que la adecuación de los contenidos a la
capacidad operatoria del niño) pueden conducir a planteamientos erróneos. Otro
inconveniente, atañe a naturaleza de los contenidos escolares que no pueden ser
analizados únicamente en termino de los componentes operatorios necesarios para su
adquisición deben tenerse en cuenta otros factores como los conocimientos previos que
hay que tener para abordar los núcleos temáticos.

La relevancia del análisis de contenido en términos de componentes operatorios varía

según la materia, pero nunca puede ser único, ni siquiera en el caso de las matemáticas.

Teoría genética y elaboración de psicopedagogía de los contenidos específicos del aprendizaje escolar.

La Teoría Genética ofrece una panorámica bastante amplia de lo que hay de más general
de los niveles de construcción de las categorías básicas del pensamiento, es decir de lo
que hay de más general, de universal en el conocimiento. Sin embargo, los contenidos
escolares tienen un alto grado de especificidad, y en consecuencia la manera como los
alumnos lo van construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo.

Será necesario conocer con el máximo detalle el camino que sigue el alumno para la
construcción de estos conocimientos específicos si aspiramos realmente a lograr una
adecuación entre contenidos escolares y niveles de construcción psicogenética. Los
contenidos escolares son considerados objetos de conocimiento con una identidad y una
característica propia.

La teoría genética como fuente de inspiración de métodos de enseñanza

Elaborar propuestas relativas a la metodología de la investigación didáctica.
La idea básica del constructivismo dentro de la teoría genética es que el acto de
conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto. El
constructivismo supone, además, la adopción de una perspectiva relativista (el
conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción) e
interaccionista (el conocimiento surge de la interacción continua entre sujeto y objeto, o
más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades
del objeto). Esto hace que el aprendizaje escolar no se deba entender como recepción
pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración.

La enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos
que tienen que aprender. El alumno construye su propio conocimiento a través de la
acción y los procesos educativos deben respetar y favorecer la actividad del alumno, esta
actividad es autodirigida y autoestructurante. Su organización y planificación corre a
cargo del alumno.

Estos fundamentos teóricos tienen dificultades en su instrumentación práctica:

Kuhn establece que la cuestión que sigue sin resolverse es la naturaleza del proceso
mediante el cual los esquemas cognitivos de un individuo establecen contacto con las
estructuras existentes en el entorno externo. Todavía no hay elementos que permitan
garantizar la instrumentación pedagógica del principio de actividad auto estructurante.

Destaca dos interpretaciones en cuanto a la manera de hacer efectivo el constructivismo

genético en el campo del aprendizaje escolar:

Interpretación constructivista: insiste sobre los aspectos endógenos del proceso de

construcción del conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y espontánea del
alumno como el único camino adecuado para que este dirija su propio aprendizaje. Se
trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los alumnos puedan
producir sin obstáculos “ideas maravillosas” y tengan oportunidades de explorarlas. Esta
interpretación es coherente con la propuesta de tomar el desarrollo operatorio como
objetivo último de la educación.

Desajuste óptimo: enfatiza el aspecto interaccionista. La intervención pedagógica debe

concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de
desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno, pero que no lo
superen tanto, que no puedan ser asimilados, que resulte imposible restablecer el
equilibrio.

Ambas interpretaciones tienen un elemento en común: el llamar la atención sobre el

proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.

A PROPOSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGIA Y EDUCACION

La Ψε, disciplina Psicológica y educativa al mismo tiempo, a medio camino entre
un área de investigación básica y un campo de aplicación, puede entenderse de
diferentes maneras según donde se ponga el acento

 Acento sobre los componentes psicológicos: tendríamos una especie de

psicología aplicada a la educación que atribuiría a la psicología educativa
la tarea de extraer de la psicología todos los conocimientos susceptibles
de ser relevantes desde el punto de vista educativo

 Acento sobre la problemática educativa: se trataría más bien de analizar

la problemática educativa con la ayuda de los conceptos y los métodos
de la psicología a fin de elaborar nuevos conocimientos al respecto.

Las cuatro primeras aplicaciones educativas de la Teoría Genética que se plantearon en el

texto (El establecimiento de objetivos educativos; las pruebas operatorias y la evolución
de las posibilidades intelectuales de los alumnos; las nociones operatorias como
contenido del aprendizaje escolar; la selección y ordenación de los contenidos del
aprendizaje escolar) se enmarcan en un planteamiento de psicología genética aplicada a
la educación.
El planteamiento de la psicología genética aplicada a la educación ha alcanzado el techo
de sus posibilidades, por lo que el papel que tiene que desempeñar la Teoría Genética en
la ψε, debería inscribirse contemplando los procesos de enseñanza/ aprendizaje.
Como un objeto de estudio con características propias y no como un simple campo de
aplicación.
Gómez Mendoza - El modelo de la educación nueva y las pedagogías activas

Por Educación Nueva: se entiende un conjunto de proposiciones y de acciones originales

que se constituyen como corriente innovadora a finales del siglo XIX en oposición a la
pedagogía tradicional.
Las pedagogías nuevas han modificado la aproximación al trabajo pedagógico, concebido
como una acción y una actividad. Centrar la educación y la escuela sobre aquel que está
en situación de aprender es el proyecto de la Educación nueva. Este cambio es el de un
modelo, de un modelo externo de la enseñanza formal, a la afirmación de un principio
interior, de un modelo natural.
De esta manera, la educación nueva supone el abandono de toda modelación impuesta,
pero también el de una naturaleza propia, alrededor de la cual el modelo exterior
(pedagógico) deberá organizarse para asegurar mejor realización.
Su actualización es dependiente de las condiciones de su realización: naturaleza,
educabilidad, interés, desarrollo, potencialidades del niño, espacio social, etc., son de
esta manera debatidos como desafíos y condiciones de realización de este potencial, los
métodos naturales encuentran aquí su fundamento.
Tres rasgos o principios caracterizan a la Educación nueva:
1- El tomar en consideración la realidad infantil (puerocéntrica)
2- La organización de una vida social en el seno de la vida escolar
3- La realización del acto de pensamiento.

El aspecto “puerocéntrico” y el centrarse en el alumno

El aspecto "puerocéntrico" implica la importancia dada a la infancia como elemento de la
educación, a la valoración del infante considerando sus facultades o potencialidades y su
naturaleza de ser en devenir tanto social, cultural y psicológico.
Se trata de plantear el fundamento de una educación construida siguiendo las leyes de la
"naturaleza", de emplear esta referencia con el fin de construir una pedagogía como lazo
y motor entre la realidad infantil y la escuela. De este modo, la infancia se convierte en
un concepto pedagógico. Se trata del acto pedagógico centrado sobre el alumno y su
comprensión, su representación y su escenificación bajo la forma de métodos naturales.
El puerocentrismo plantea tomar a los niños como ellos son, partir de sus necesidades,
de sus intereses verdaderos -aún si ellos están en ocasiones en contradicción con los
hábitos sociales o las ideas de los educadores-, y poner a su disposición las técnicas
apropiadas o las herramientas adaptadas a estas técnicas con el fin de dejar libremente a
la vida amplificarse, alargarse, profundizarse y precisarse en toda su integridad y su
originalidad. En palabras de Cousiner: "la educación nueva consiste verdaderamente en
una actitud nueva frente al infante. Actitud de espera, de paciencia, actitud de mano
delicada que no se atreve a molestar al escolar en el curso de sus primeros trabajos.
Actitud de aceptación de la infancia como tal, reconocimiento de la infancia como
periodo necesario en el desarrollo del hombre. Indulgencias, más indulgencias, admisión
de los errores del niño, de sus falsos paso, de sus vacilaciones, de sus lentitudes. Deseo a
menudo apasionado de satisfacer sus necesidades propias, aún si la sociedad debe
esperar un poco que sean satisfechas las suyas [...] dejar el mayor tiempo al niño en esta
edad de la inocencia primera, en lugar de querer a cualquier precio formarlo a nuestra
imagen, que no amerita servir de modelo" (1959).

Escuela y vida social: ¿hacia una pedagogía social?

La educación nueva concibe la clase como un lugar de vida capaz de instaurar una nueva
relación entre los individuos. El medio escolar es el lugar donde se construye una
identidad social. Desarrollar la comunicación, la cooperación, la colaboración, el interés
mutual se convierte en un elemento constitutivo del “método”:
“Es por los juegos y ejercicio, en sus investigaciones y creaciones personales, en la
cooperación con otros niños bajo una ley de justicia y de solidaridad que se forma, se
flexibiliza, se fortifica el carácter, el yo individual y social. Ninguna otra disciplina que la
vida social. No se educa al estudiante, él se educa. No hay otro método para respetar su
derecho natural”.
La escuela es principalmente la clase, ésta es considerada lugar social y natural, las dos
modalidades se confunden como dispositivo de la educación. Dando un valor positivo a la
naturaleza infantil, la Educación Nueva busca a la vez preservarla y dejarla realizarse en el
curso de la socialización.
La pedagogía llega a ser social: lazo entre niños, relación con el adulto, relación entre la
escuela, sociedad y constitución de una sociedad-clase, nuevo contrato social están en
juego y repone fuerzas al trabajo pedagógico.
Pedagogías activas
La Educación Nueva se distingue de la antigua por su carácter activo. Acción y hacer,
poner en el origen de todo aprendizaje escolar aparece en oposición a la pedagogía
tradicional que impone y supone la pasividad del alumno. El principio no es solamente
práctico; éste abre la pedagogía al principio de auto-estructuración, de concepción de
situaciones para aprender según lo natural. El libre ejercicio de la naturaleza infantil, el
primado del sujeto, su dinamismo interno, su desarrollo, su afectividad son concebidas
como futuros elementos motores de lo escolar.

Se puede, en un conjunto muy denso de proposiciones de pedagogías activas, destacar

cuatro aspectos o grados en el seno de una misma actividad:
a. Espontaneidad como norma auténtica: la actividad espontánea del niño
reconocida como ley (todo aprendizaje reglado se convierte de esta forma en
obstáculo)

b. Lo funcional: las aproximaciones funcionales, como el desarrollo de las funciones

intelectuales y morales, efectúan un llamado a las capacidades naturales en la
escuela, estimulando y organizando los intereses del infante.

c. Lo social: las aproximaciones sociales hacen de la clase un lugar de vida,

ocupaciones naturales y sociales van a la par. La clase se convierte en motor de
acciones individuales y sociales.

d. El sujeto o la persona: esta dimensión aparece en el sentido de la pedagogía

negativa, o de una construcción individualizada de la cultura.

La pedagogía negativa
La pedagogía negativa considera que aprender no es directamente equivalente al
aprendizaje escolar, es decir, que la escuela no necesariamente es un lugar posible para
aprender verdaderamente. Más bien se percibe a la escuela como un obstáculo para
aprender. En base a ello, plantea una ruptura consumada entre educación y sociedad,
naturaleza y cultura, la cual deberá ser considerada en el plano pedagógico y educativo.
Tal como dice el educador y psicoanalista francés Mannoni: "en nuestro sistema,
paradójicamente, el alumno está impedido a aprender. La escuela, después de la familia,
se ha convertido hoy en día en el lugar de fabricación de la neurosis".

Diferencia entre Pedagogía Clásica y Pedagogía Nueva

Algunas de las características que podemos destacar de las Pedagogías Clásicas o
Tradicionales son las siguientes:
o Las Pedagogías Tradicionales plantean una educación basada en un modelo
externo de enseñanza formal, la cual parte de una “modelación” pedagógica
impuesta.
 o Es aquella en la cual todos los saberes en el niño son transmitidos y su aprendizaje
es mecanizado. Es decir, el niño no tiene la libertad de modificar y transformar
estos saberes impuestos. Al niño no se le permite ser crítico ni reflexivo, sólo
debe adoptar aquello que le es enseñado.

o No se le da al sujeto la posibilidad de construir sus propios saberes. No existe lugar

para la libertad individual formadora de la persona social.

o No se toma en consideración la realidad infantil ni la organización de la vida social

que se da en el seno de la vida escolar.

o La pedagogía tradicional elabora el retrato de un niño dominado por sus deseos, su

sensibilidad, todavía no dotado de razón suficiente.

o El niño es el objeto de una enseñanza en la cual el maestro es el agente.

o La pedagogía tradicional desvaloriza al niño y valoriza al adulto. Se coloca al

estudiante en la posición de sujeto pasivo, subordinado al dominio y control que
ejercen los maestros sobre él y cuya naturaleza es la obediencia.

o La educación solo es posible dentro del aula, es decir, en la institución escolar. No

se percibe que la educación “sucede”, “ocurre”, “acontece” en todos los
momentos y en todos los espacios de la sociabilidad humana.

Lewkowicz, Cantarelli. - Del fragmento a la situación –notas sobre la subjetividad contemporánea.

I - LÓGICA DE ESTADO
¿En qué crisis estamos?
Una lógica entra en crisis cuando encuentra dificultades para reproducirse como hasta
entonces. La interrupción de la cadena reproductiva pone en jaque la lógica en cuestión.
La crisis actual consiste en la destitución del Estado Nación como práctica dominante,
como modalidad espontánea de organización de los pueblos, como entidad autónoma y
soberana con capacidad de organizar una población en un territorio. En este sentido, lo
que encuentra dificultades para reproducirse es la metainstitución Estado Nación.
Esta imposibilidad reproductiva no describe el mal funcionamiento de las instituciones
del Estado Nación, o por lo menos no se trata solamente de eso. Este agotamiento
describe una variación de otra estirpe: la descomposición del Estado para todas y cada
una de las situaciones. Ahora bien, sin Estado capaz de articular simbólicamente el
conjunto de las situaciones, las fuerzas del mercado también alteran su estatuto, y
devienen práctica dominante. Si el Estado Nación era ese terreno que proveía un sentido
para lo que allí sucediera, el mercado es esa dinámica que conecta y desconecta,
inevitablemente, lugares, mercancías, información, personas, capitales o tecnología, sin
que esa conexión/desconexión asegure a priori un sentido.Ahora bien, éste es el terreno
agotado, pero aún no indagamos el status de esta crisis. Ante todo es preciso aclarar que
la crisis actual no remite al pasaje de una totalidad a otra (de la totalidad Estado Nación a
la totalidad mercado). Sino que pasamos de una totalidad articulada a un devenir no
reglado. Hoy la crisis no es impasse ni coyuntura sino modo de funcionamiento efectivo.
En este sentido, la crisis como devenir caótico ha llegado para quedarse.
El término perplejidad circula con insistencia en los últimos años. Es un indicador de un
tipo específico de reacción ante la crisis. Perplejidad tal vez sea el término que designa,
sintomáticamente, la pérdida de vigencia de los parámetros capaces de leer la crisis
actual. Si se verifica una serie de dificultades para que una lógica se reproduzca como
hasta entonces, es posible pensar que también entra en crisis la serie de recursos y
operaciones de pensamiento disponibles para percibir la crisis. En este sentido, los
cambios aleatorios y desreglados que constituyen la experiencia actual llamada crisis,
convierten en obsoletos los parámetros disponibles para pensar. Así, también entran en
crisis los recursos para pensar la crisis.
La muerte del Estado
En Así habló Zarathustra, Zarathustra postula la muerte de Dios. Para nuestra estrategia,
no se trata de Dios sino del Estado, pero se trata de ser testigos del agotamiento de una
logica dominante. Por lo menos, hay dos tipos de cambio: los cambios que acontecen en
el interior de una lógica, y los cambios de lógica.
Para pensar las transformaciones en una lógica, disponemos de una variedad de
herramientas. Para pensar los cambios de lógica, estamos inevitablemente menos
entrenados, porque la mutación de una lógica no puede ser pensada con los recursos de
esa lógica. Pensar el pasaje del Estado al mercado sitúa esa dificultad, los cambios
actuales exigen, entonces, reinventar los recursos para pensar estas alteraciones.
En este sentido, el agotamiento del Estado Nación como modalidad dominante de
organización social sólo puede ser considerado como desarticulación de una lógica y
surgimiento de otra, distinta pero equivalente en su función totalizadora. Ahora bien, el
pasaje del Estado al mercado implica una mutación que no es sustitución de un
paradigma estatal por otro, sino alteración esencial en los modos de organización.
Antes de detenernos en la naturaleza de la muerte anunciada, tal vez sea conveniente
reseñar el estatuto del Estado en los tiempos nacionales.
En principio, vale decir que aquello que se ha desvanecido es el Estado como
metainstitución donadora de sentido. Ahora bien, qué significa que el Estado sea
metainstitución? Significa que es la condición de existencia institucional, el principio
general de consistencia y el articulador simbólico que dona sentido a las situaciones que
son parte de esa lógica. Si el Estado Nación es tales cosas, implica que el Estado es el
marco organizativo donde transcurre la vida. En este sentido, la dominación de los
Estados Nacionales es correlativa de un tipo específico de subjetividad. A saber: la
subjetividad ciudadana. Sin Estado Ilación como metainstitución, no hay subjetividad
ciudadana; sin ciudadanos como soporte subjetivo, no hay posibilidad de Estado Nación.
En este sentido, el agotamiento del Estado Nación como metainstitución también implica
el agotamiento de un tipo específico de subjetividad: la subjetividad ciudadana.
Destacada la naturaleza del Estado en tiempos nacionales, retomemos nuestro punto de
partida: den qué consiste la muerte del Estado Nación? Consiste en la destitución del
Estado como marco general de la vida en sociedad, en el desvanecimiento del Estado
como práctica dominante. Ahora bien, el Estado que resulta de esta destitución altera
radicalmente su estatuto. De esta manera, si el Estado deviene incapaz de producir un
sentido para orientar la experiencia vital (social e individual), pierde su condición de
articulador simbólico, es decir, de Estado Nación. Siendo esto así, estamos en presencia
de otro tipo de Estado: el Estado Técnico-administrativo.
La muerte del Estado Nación y la emergencia del Estado Técnico-administrativo son
contemporáneas de otra variación decisiva: si el Estado ya no es lo que era, el mercado
tampoco lo es. En otros términos, la destitución del Estado Nación acontece cuando el
mercado deja de ser una institución regulada, en mayor o menor medida, por los Estados
Nacionales. Sobre la operatoria actual del mercado volveremos en otro apartado, pero
resta realizar aquí, por los menos, dos observaciones: primero, si el Estado supo ser
práctica dominante en tiempos nacionales, el mercado deviene práctica dominante en
tiempos postnacionales; segundo, si el mercado deviene práctica dominante, la
naturaleza de la dinámica social se altera radicalmente. Dicho de otro modo, el pasaje del
Estado al mercado tiene consecuencias radicales en los modos de organización social. En
este sentido, el pasaje del Estado al mercado implica el pasaje de un tipo de organización
basada en una metaestructura de lugares a una dinámica que no necesita ni de una
posición metaregulatoria ni del anudamiento integral de los términos que forman parte
de ese universo. En síntesis, la operatoria mercantil no es la articulación simbólica entre
los términos institucionales de una metaestructura, sino la conexión aleatoria entre los
nodos de esa red llamada mercado.
El paisaje actual está marcado, entre otras, por tres condiciones: la destitución del Estado
Nación como metainstitución; la instalación de un Estado que se legitima como
administrador técnico de las nuevas tendencias; y la dinámica de mercado como práctica
dominante. Declarada la muerte del Estado, la tarea subjetiva parece consistir en
inventar modos de pensar y de habitar capaces de operar en condiciones sin Estado
metainstitucional.
Lógicas activas, lógicas agotadas
¿A qué llamamos agotamiento? Una lógica activa es aquella lógica que dispone de un tipo
especifico de enlace social, enlaces discursivos y practicos que instituyen un sentido que
significa y orienta a los agentes que son parte de ese universo.
Ahora bien, una lógica agotada se da por una variación en las condiciones de la lógica,
donde el sentido producido (lazo social e instituciones) deviene en incapaz de significar y
orientar a los agentes del sistema. De ser así, estamos en presencia de una lógica
agotada.
Por lo antes señalado, una lógica está activa cuando tiene capacidad de significar lo que
allí sucede. Por otra parte, una lógica está agotada cuando deviene incapaz de simbolizar
lo que en ese terreno acontece. En otros términos, el agotamiento no describe la
desaparición de los términos de la lógica en cuestión sino el desvanecimiento de su
consistencia integral.
Así definida, la noción de agotamiento deviene decisiva para pensar tanto el
desvanecimiento del Estado Nación, suelo metainstitucional, como sus consecuencias
sobre los términos que supieron componer esa lógica. Sin Estado Nación como práctica
dominante, las viejas instituciones ya no son las mismas: su existencia y su consistencia se
han visto alteradas. Y nada será lo mismo porque de aquí en más, el Estado Nación como
condición suprainstitucional ha desaparecido, por lo menos, para nuestra estrategia de
pensamiento.
III – Exclusión, Reclusión, Expulsión

De la Reclusión a la Expulsión
El agotamiento del Estado Nación como metainstitucion genera una variedad de efectos.
El motivo de esta nota es indagar acerca de la variación del estatuto de la Exclusión en
condiciones postnacionales, la modificación del objeto pero también del procedimiento
de exclusión en tiempos de mercado. En otros términos, si el estado nación producía un
tipo especifico de exclusión, en tiempos de mercado esas condiciones no son las mismas.
Los cambios en el lazo social y la subjetividad no solo trastocan el status de la inclusión
sino también de la exclusión social.
Es necesario precisar las formas concretas que adquiere la exclusión en la lógica estatal y
en la lógica mercantil. La reclusión es el modo de exclusión de los Estados Nacionales, la
expulsión es el modo de exclusión del mercado neoliberal. Son modos distintos de ser
excluido. Se trata de operaciones diversas sobre la exclusión.
Reclusión consiste en el encierro de los excluidos en instituciones de los Estados
Nacionales. En la lógica nacional, la inclusión social es responsabilidad estatal, pero
tambien reclusión. En este sentido una población encerrada es sistemáticamente tratada
por los dispositivos del Estado. Esto significa que el encierro en condiciones de Estado
Nación produce subjetividad (disciplinaria, institucional, estatal). Esto es, el tipo subjetivo
pertinente para transitar las instituciones estatales, para habitar esta lógica. ¿Quiénes
son encerrados? Los niños en la escuela, los locos en hospitales y los presos en cárceles,
con el propósito estatal de producción y diciplinamiento de las conciencias. Producida la
disciplina se ingresa en la vida ciudadana para la cual la conciencia es atributo esencial.
La exclusión en la lógica de mercado es diferente, no hay reclusión, sino expulsión de la
red de consumo. No se busca un tratamiento del recluso (volver a la ciudadanía) sino la
eliminación de los agentes. Esto implica una destitución de la humanidad.
La expulsión es una consecuencia no predeterminada por la dinámica del mercado, a
diferencia de la reclusión que era responsabilidad del estado. Por otro lado, no existe la
reinserción del expulsado, es definitiva.
¿Qué es lo que define la expulsión? La expulsión es amenaza. Puede transformarse en
destino para cualquiera. De esta manera, un rasgo especifico de nuestra
contemporaneidad es la instalación de la amenaza generalizada de exclusión de la lógica
de consumo.
Es posible pensar Pensar un lazo social partiendo del estatuto que tenga el castigo en esa
situación histórica.
En la lógica estatal la reclusión produce diciplinamiento del recluido para que reingrese a
la lógica. Esto es, capaz de producir en la subjetividad castigada una marca en la
responsabilidad. La punición tiene función reparadora. El la lógica de mercado, donde la
expulsión es definitiva, no se busca la reinserción del expulsado, sino la depuración de la
sociedad de sus elementos antisociales.
IV Operatoria de Mercado
Desgarro, Fragmentacion, Desligadura
Para esta estrategia no es posible pensar las transformaciones actuales en el lazo social y
la subjetividad sin apelar al agotamiento de la lógica nacional y la emergencia de la
dinámica de mercado. En este sentido, la alteración que nos permite pensar la
contemporaneidad es lo que venimos llamando pasaje del Estado al mercado. Sobre la
naturaleza de este pasaje, la operatoria de mercado y sus efectos en la subjetividad
(desgarro, fragmentación, desligadura), ya es momento de pronunciarnos. Empecemos,
entonces, por la modalidad que adquiere ese pasaje.
El pasaje del Estado al mercado no es reemplazo sino emergencia de una dinámica social
radicalmente diversa. En otros términos, el mercado no es metainstitución donadora de
sentido ni principio general de consistencia.
¿Qué significa que el mercado no proceda del mismo modo que los Estados Nacionales?
Por un lado, que la nueva dinámica social opera sin ligar objetivamente sus términos, sin
regular lo que allí sucede, sin anudar consistencias; por otro lado, que su operatoria no
busca la articulación simbólica de los agentes de la lógica en cuestión, sino la conexión
real entre distintos puntos de esa red llamada mercado. Pero esta conexión que pone en
contacto los nodos de la red no produce una regulación previa para esos roces.
En la naturaleza del pasaje del Estado Nación al Mercado, el desgarro, la fragmentación y
la desligadura, toman presencia, son los efectos subjetivos.
El desgarro es un efecto en la subjetividad cuya temporalidad es la velocidad, la
sustitución, la inmediatez, los tiempos de permanentes cambios, en donde estos
fenómenos dejan marcas de desligadura de anudamientos simbólicos, es decir, no hay
producción de significación al producirse el agotamiento del Estado Nación la cual era
productora de una lógica totalizadora, de esta manera, la desligadura de lo ligado y la
fragmentación de lo articulado es donde circulara la subjetividad contemporánea. Y la
fragmentación ocurre como consecuencia al no existir un procedimiento que unifique
bajo un mismo régimen de sentido, y con el agotamiento del Estado Nación como meta
institución y reguladora de las significaciones que criterio de unidad existe?
El autor dice: hay que hacer algo con lo que han hecho de uno, sin embargo los
padecimientos están dirigidos por la ausencia de reglamentación en estos tiempos de
mercado, siendo justamente aquí donde la tarea subjetiva necesita orientarse, poniendo
el foco en la transformación de los fragmentos, en los espacios desreglados por
excelencia, en situaciones habitables, pero para que esto suceda, es necesario convertir
los procedimientos heredados en estrategias para producir ligaduras en tiempos de
destitución y es aquí donde me parece importante mencionar aquello que queda como
moraleja de una entrevista que se le realiza a una persona en donde lo que se dice es que
(…) “Hoy nos toca navegar en las aguas del mercado. Algunos se podrán lamentar por
eso, pero lo decisivo no parece ser las aguas sino el modo en que decidimos navegarlas”.
Desgarros en tiempos de mercado
Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo: flexibilidad y
reinvención son operaciones ineludibles en tiempos de mercado, vale preguntarse por los
efectos que produce en la subjetividad contemporánea semejantes requerimientos.
No hay dudas, flexibilidad y reinvención prosperan como virtudes en tiempos de
velocidad. Todo transcurre en el corto plazo, y Sin Estado Nación que garantice la
consistencia, el mercado hace libremente su número. Y en este hacer sin restricciones,
conecta y desconecta los términos de esa red.
Por lo señalado, la existencia mercantil exige flexibilidad y reinvención, pero sobre todo
exige que estas operaciones estén pautadas por la dinámica del mercado. Pero ser
participante de este juego tiene consecuencias, y las consecuencias también se dejan
sentir en el campo identitario de la subjetividad. Esto es, en una condición con la que
tendrán que lidiar, inevitablemente, los ocupantes de la lógica en cuestión.
Ahora bien, ese desvanecimiento en las condiciones actuales significa dispersión,
desligadura y desarticulación de los ordenadores simbólicos de la subjetividad. (la
subjetividad mercantil busca adaptarse a la velocidad del mercado vía innovación y
flexibilidad, y en ese intento desgarra la subjetividad, destituye consistencias, desliga los
términos ligados)

Inventarse o desaparecer
En la renovada literatura de management de los años `90, insiste un imperativo que
podría ser formulado en estos términos: reinventarse o desaparecer; alterarse o morir.
Ese imperativo entiende la reinvención como estrategia de adaptación a un medio
ambiente cambiante. Así definida, la alteración se transforma en operación necesaria
para permanecer en la dinámica de mercado. Entonces, la subjetividad mercantil tendrá
que entrenarse en semejante quehacer.
La estadía en esta lógica exige, entonces, de la reinvención permanente de sus agentes
en virtud de las demandas cambiantes del mercado. Esto implica una temporalidad de la
reinvención que prospera al ritmo del mercado. Esto produce un efecto que podríamos
llamarlo: caducidad sin experiencia. ¿Qué significa esto? Significa que el abandono de un
recurso por parte de un agente mercantil, no resulta de una operación que hace la
experiencia y agota, en su productividad, ese recurso. Por el contrario, se trata de un
mecanismo de adaptación a unos estímulos variables, que impiden cualquier posibilidad
de indagación, de retencion. Sin posibilidad de retención, no hay posibilidad de
apropiación y agotamiento. Entonces, la variación exigida por el mercado marca la
caducidad inmediata de las cosas, las personas, las ideas. De esta manera, la innovación
queda reducida a un imperativo neoliberal. Esto es, a una sustitución sin experiencia, a
una caducidad sin apropiación.
En este sentido, el discurso del management ofrece una estrategia de tránsito: la
reinvención en conexión con las demandas del mercado. Dicho de otro modo, el sujeto
debe reinventarse cuando los estímulos del mercado así lo demanden.
Que la reinvención sea un modo de transitar las condiciones actuales no significa que sea
el único. Por el contrario, significa que es el modo ofrecido por la dinámica dominante. Si
la reinvención es la modalidad producida por los agentes del mercado, será posible un
estar no sometido a la temporalidad del mercado. Esto implica otro modo de subjetividad
que podemos llamar “habitar” a la práctica de determinación subjetiva.
Así definido, el habitar requiere de una serie de operaciones de pensamiento capaces de
suspender, las operaciones de la subjetividad dominante.
Para que el habitar acontezca, será necesario construir un dispositivo competente para
desacelerar la velocidad del mercado y albergar otra temporalidad. Dicho de otro modo,
será necesario producir un tiempo capaz de habilitar la retención (y no la sustitución) de
aquello que se presente.
Por lo dicho hasta aquí, estar y habitar describen operaciones de pensamiento
radicalmente distintas, aunque ambas condicionadas por las transformaciones actuales.
El estar, como estrategia de reinvención continua, permanece sometido a la operatoria
de mercado. Mientras que el habitar, como operación sobre ese funcionamiento,
determina un espacio y un tiempo en autonomía respecto del mercado.
Vimos la noción de habitar, pero aún no nos detuvimos en las operaciones de
pensamiento características del habitante. Esta es la Reinvención. Conviene distinguir la
entre reinvención como exigencia objetiva (lo que describe el management de los ’90) de
la reinvención como decisión subjetiva (que consiste en una estrategia de invención de
un espacio y tiempo diferente al del mercado y por otro lado no queda determinado por
el mercado). En este sentido, la reinvención no es imperativo neoliberal sino herramienta
disponible para un recorrido.
La violencia de los resultados
En una entrevista a un joven gerente, en el suplemento Económico de Clarín del 29 de
octubre de 2000, se lee. "Trabajamos en una compañía muy orientada a los resultados, y
hoy la violencia de los resultados es enorme". Los dichos del entrevistado describen una
alteración radical en los parámetros de racionalidad instituidos por los Estados
Nacionales. Esto es, en los modos de leer y calificar un recorrido personal, profesional o
político. Ahora bien, la confesión del joven gerente también revela una transformación
no menos radical: hoy los resultados operan como principio general de consistencia.
Marcan los movimientos de los agentes que danzan al ritmo de los requerimientos del
mercado.
Los parámetros de racionalidad instalados por el mercado son los resultados, la vigencia
de estos parámetros es posible en una dinámica donde no importa el recorrido.
Del empleo vitalicio al empleo temporarioPartamos de una evidencia compartida: el
trabajo ya, no es lo que era. El uso de nuevas tecnologías, los efectos del mercado global,
la sustitución de pirámides institucionales por organizaciones en red, la desaparición de
la programada carrera abierta al talento, la inestabilidad, el riesgo y la flexibilidad como
rutina describen algunos rasgos del nuevo modo de trabajo. Un buen indicador de esta
alteración es el desvanecimiento del empleo vitalicio como destino social por excelencia.
Que el empleo no sea centralmente vitalicio tiene consecuencias. Entre ellas: es
necesario buscar, una y otra vez, empleo: es necesario ofrecer, una y otra vez, nuestras
capacidades. Esto indica una doble variación: por un lado, la condición temporaria del
empleo no es un accidente sino la temporalidad específica del trabajo actual; por otro, la
búsqueda de trabajo transita unas condiciones distintas a las supuestas por la
subjetividad ciudadana.
El pasaje del empleo vitalicio al empleo temporario produce una diversidad de efectos.
El empleo vitalicio como destino social por excelencia es posible en unas condiciones
determinadas. Entre otras, una institución lineal y progresiva del tiempo. Un ciudadano
promedio de los Estados Nacionales, criado en esa linealidad progresiva, sabía de su
destino porque el futuro era, entonces, predecible. En el ámbito laboral, por ejemplo,
rara vez se registraban cambios radicales. Lo mismo sucedía en otros ámbitos de la vida
social. De esta manera, nuestro ciudadano sabía dónde y cuándo iba a jubilarse. Pero
 también sabía que antes de esa jubilación, los logros resultaban acumulativos en una
carrera profesional.
Ahora bien, sin progresividad ni linealidad, el tiempo, social es otro. Así modificado,
también es otro el tiempo de trabajo. Una buena guía de esta modificación es la
condición temporaria del empleo, condición que parece ser un nuevo modo de
organización del trabajo. Este: modo de organización introduce, entre otras, una novedad
decisiva: la estacionalidad del empleo exige buscar reiteradamente trabajo.
Si es cierto que se ha desvanecido el empleo vitalicio, si es cierto que la condición
temporaria define el trabajo actual, suponer que la búsqueda de empleo sigue siendo lo
mismo destaca la impericia de una subjetividad que se resiste a habitar en unas
condiciones que han cambiado. Será conveniente inventar las operaciones capaces de
entrar en relación con esa novedad. En definitiva, forjar las condiciones de empleabilidad
pertinentes para una lógica de empleo temporaria.
Un ejemplo puede aclarar esto último. Según la definición vitalicia de empleo, el
curriculum vitae describe las instituciones por las que pasó un trabajador, y el juego de
calificaciones adquirido a lo largo de una vida de trabajo. El curriculum vitae, entonces,
presenta un recorrido uniforme y progresivo. Este curriculum anclado en la estabilidad
del Estado Nación resulta inoperante a la hora de lidiar con la velocidad actual del
mercado. Definido de este modo, el curriculum vitae se convierte en un obstáculo (y no
en una herramienta) en la búsqueda de empleo. ¿Cuál será, entonces, el formato
curricular capaz de habitar y operar en las nuevas condiciones?
Declarada la inoperancia del curriculum vitae en una lógica de empleo temporario, el
curriculum actual como herramienta productora de subjetividad empleable necesitará
transitar el cada vez. ¿Qué significa este cada vez? Puede que tenga que ver con una
operación de historización capaz de discriminar qué aspectos del recorrido profesional
generan posibilidades para la obtención del empleo en el cada vez. Así definido, el
currículum actual opera como un procedimiento de selección de los recursos y las
operaciones pertinentes para cada situación.

Scavino, C. Hacia un análisis de las relaciones entre psicología y educación desde la historia de la psicología
en APRENDIZAJES ESCOLARES – Desarrollos en Ψε

A diferencia de la psicología, la historia de la psicología toma los objetos de estudio no

como objetos dados sino construidos históricamente. Esto supone que los objetos que
estudia no corresponden a los objetos de estudio a partir de los cuales producen su saber
académico las disciplinas psicológicas. Es el modo en que se fueron construyendo los
objetos y no lo que se dice de ellos lo que le interesa a la historia de la psicología.
Estos trabajos plantean como antecedentes de la actual ψε las contribuciones de la
psicología experimental, la psicología del aprendizaje y la psicología evolutiva de
principios del siglo XX al campo educativo, y reconocen en estos aportes la posibilidad de
brindar un estatuto científico a la pedagogía.
El fin último de este trabajo de indagación histórica, es encontrar en esta práctica de
rememoración una subversión de los sentidos actuales que hoy porta la definición de ψε.

Otro

LA ΨΕ EN LA ARGENTINA:
Desde mediados del Siglo XIX y hacia principios del XX, se desarrollan en la Argentina,
acciones orientadas a la constitución de un Estado – Nación tanto en el plano de la
organización política como civil.
Por entonces, la educación primaria se constituirá en uno de los elementos principales
del proyecto de país. Cobra fuerza por parte de la Generación del ‘80 (fines Siglo XIX), la
necesidad de impartir una educación OBLIGATORIA, LAICA Y GRATUITA A LA SOCIEDAD
ARGENTINA (Ley 1420). En simultáneo crece el interés por la Ciencia, como saber capaz
de contribuir al desarrollo nacional. La ciencia, en la Argentina y en gran parte de América
Latina, aparece a principios del Siglo XX como un discurso crítico frente a la tradición
espiritualista imperante en la época. Se constituye en un discurso capaz de dar
respuestas a los problemas de la organización nacional. La educación gratuita, obligatoria
y laica se había transformado en uno de los objetivos políticos para la conformación del
Estado – Nación.
El problema por resolver era la DIVERSIDAD DE TRADICIONES CULTURALES que
constituían la sociedad argentina (inmigrantes, herencia española…fechas y signos
patrios) Los hijos de inmigrantes comienzan a ser vistos como los futuros ciudadanos que
había que «educar» y el Estado reconoce en la infancia un tema del que había que
ocuparse: Estado – Guarda / Estado – Cuidador (prevención de una «infancia
descarriada»)
Feinmann, E. ya adjudicaba a la falta de educación, a la negligencia de los padres y al
medio ambiente, las causas de la «infantilidad delincuente», proponiendo para su
erradicación, una fórmula moderna de prevención. El «saber hacer» sobre los niños,
vendría de la mano de los discursos científicos de la época, tanto del área de la medicina
como de la educación y la criminología. El discurso psicológico sería una de las
herramientas para construir una regla sobre los valores de normalidad y patología en el
desarrollo infantil.
El Estado otorga una primacía de una política asistencialista de la infancia: en esta época
se construyen colonias de vacaciones, escuelas especiales, escuelas de artes y de oficios,
clubes de niños y reformatorios. Desde el campo educativo esencialmente, se sostiene
una concepción higienista de moralización de la sociedad argentina. En las escuelas
argentinas, el discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador,
caracterizado por una fuerte figura del docente sobre la organización y el desarrollo de la
actividad escolar.
Sin embargo, hacia principios del Siglo XX se instaló en el ámbito educativo, la discusión
sobre la función y rol de la escuela  oposición entre discursos pedagógicos
tradicionales o espiritualistas y los discursos de la «escuela nueva» que ingresan por
aquel entonces en el país, provenientes de Europa y Estados Unidos.
No sólo era una discusión académica, sino que también allí se expresaban las intenciones
acerca del «modo de organización social» que se establecería en la sociedad argentina.
La «escuela nueva» ingresó por medio de figuras como C. Vergara, J. M. Torres, S.
Eccleston entre muchos otros.
Esta escuela debía enfrentarse a los discursos de la pedagogía positivista y la política
asistencialista (cuya finalidad = reproducción de clases sociales).
A partir de la «escuela nueva» se constituye el campo PSI; buscando una mirada más
democrática sobre los alumnos; planteaba la necesidad de trabajar con los docentes para
mejorar los vínculos pedagógicos. No obstante, para las clases medias, sólo la infancia
«normal» tenía cabida en este nuevo discurso de la «educación nueva».
La pedagogía positivista vigente al momento y avalada por el gobierno, encontró en los
saberes de la psicología experimental una herramienta de enorme utilidad. Auge de los
instrumentos de medición, de los psicólogos experimentales….El estado debía
«administrar» las diferencias entre los niños. Las reestructuraciones educativas fueron
posibles, siendo la medida, gran facilitadora para ordenar a la población infantil según
parámetros de normalidad – anormalidad, su rendimiento escolar y sus aptitudes.
Desde el plano disciplinario: el discurso normativo estaba centrado en la figura del
docente. Auge de investigaciones sobre hipnosis y sugestión, al ser consideradas como
técnicas muy valiosas para el control de las masas (control del alumnado)
A la par, predominaba en la época, un sentido de desigualdad social, que orientaban las
propuestas de reforma curricular como tendencia a preservar la diferenciación social 
la pedagogía sólo perfeccionaría lo ya dado…buscando máxima excelencia a los que se
mostraban «aptos» y para quienes no, sólo estarían destinados a los trabajos manuales,
los oficios, etc. Se trataba de una tendencia renovadora muy impulsada por la oligarquía,
con resistencias en el plano social de parte de la clase media.
También se opusieron al discurso de la «educación nueva», las corrientes socialistas y
anarquistas, por considerar que atentaba contra la autoridad docente, el promover una
educación donde las familias tenían un mayor protagonismo (peligro del ascenso de
clases, del que era garante el Estado).
Hacia los años ‘30 la escuela nueva, se espiritualiza: comienza a emerger una lectura
pedagógica y católica sobre la educación: la familia pasó en consecuencia, a la instancia
de educadora principal. Con ella debían colaborar la sociedad civil y el Estado.
También surgieron opositores, entre ellos, Aníbal Ponce quien criticó cómo venía
dándose el proceso educativo y qué uso se le estaba dando a los recursos de la psicología
experimental. El autor respondía a una concepción de psicología evolutiva, siguiendo a
Piaget como la figura más relevante de la época y dando profundo acento a la función de
la inteligencia. No obstante, ninguna de estas miradas logró imponerse, manteniéndose
una educación nacionalista y católica que se extendería hasta fines de la década del ‘50.
El eje central en Argentina durante estos años: «el hombre de la nueva generación» en
una articulación entre pedagogía y catolicismo.
Como era propio en la época, las escuelas estaban orientadas a organizar a la población
infantil entre normales, delincuentes, discapacitados, etc. Basados en procesos de
clasificación estadísticos. Surgió la duda con aquellos cuyos modos de actuar o aprender
no resultaban tan claros. (normales - no tan normales)
Allí comienza a ganar espacio otro discurso: el proveniente del campo médico –
psiquiátrico. Así, la articulación entre medicina y psicología en las escuelas, dio origen a
un nuevo fenómeno escolar: «el problema de conducta». A estas alturas ya se
consideraba que los problemas que debía enfrentar la escuela, no se relacionaban con
una educación disciplinaria, vinculada al control y la promoción de una identidad nacional
del alumnado, SINO con las POSIBILIDADES DE ADAPTACIÓN que los niños eran capaces
de realizar en un espacio «natural» como lo era la escuela.
El comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de toda una
variedad de problemas dentro de las escuelas. La conducta comenzaría a manifestarse
como un objeto relevante a tener en cuenta y remitiría a esta posibilidad de adaptarse al
medio, según los recursos disponibles. Las dificultades que se planteen en este sentido
por parte del niño, serán analizadas a la luz del discurso médico.
Telma Reca sintetizó gran parte del pensamiento médico de la época sobre las relaciones
de la medicina – psiquiatría y la educación. Propuso el concepto de «inadaptación
escolar» en su sentido más amplio (con un criterio psicobiológico y social) Sostuvo: «…la
inadaptación puede manifestarse por un problema de conducta, una dificultad escolar o
aparentes desviaciones de la salud psíquica, y se introduce junto con esta categoría, la
concepción del niño – problema…» Tobar García y Reca, consideraban a la escuela como
un espacio de detección de patologías, de evaluación de las posibilidades de adaptación
de los niños. La escuela sería pensada entonces, como un espacio que vela por el
desarrollo integral de la personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro.
Función escolar que sólo sería posible con la articulación de los saberes de la psicología y
la psiquiatría.
Períodos entre los años ‘30 y ‘40 entonces, organizaba a la escuela como espacios de
«clasificación de los problemas escolares» (no sólo retrasos o debilidades mentales, sino
verdaderos problemas de conducta)
Hacia 1946 – Estanislao Maldones era Ministro de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, época en que surgió el Proyecto para crear un Departamento dentro de la DGE
para el tratamiento de los niños con Síndrome de Down y los niños que estaban en las
cárceles.
En 1949, se creó el Departamento de Ψε y Orientación Vocacional. Se puede sostener
que recién a partir de entonces, aparece en Argentina, la experiencia de la Ψε.
En conclusión, se pueden reconocer 2 ejes:
Uno relacionado con la vinculación de la psicología y la pedagogía, cuyos trabajos
estuvieron orientados en las primeras décadas del Siglo XX, a distribuir la población
infantil entre «lo normal y lo patológico».
Otro eje, en el que los saberes psicológicos se vinculan al saber médico y en ese caso, la
escuela es vista como un espacio de detección de patologías infantiles. Aparecen los
«niños – problema» y los problemas de conducta como indicadores de las dificultades de
aquellos, para adaptarse a la escuela; bajo el supuesto de que están en un espacio
natural y de adaptación normal.
UNIDAD 2
Nardoni - Proyecto institucional (pei): un instrumento para alcanzar acuerdos

ARANDA DE NARDONI: “PROYECTO INSTITUCIONAL (PEI)

Ideas claves:
- El PEI es una producción singular, propia y específica de cada institución escolar,
elaborada por todos sus miembros.

- Explica y sintetiza propuestas de acción para alcanzar los objetivos que se persiguen.

- Orienta y brinda coherencia a la vida institucional.

Concepto
El PEI es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que caracterizan la
vida de las escuelas, constantemente interpeladas por múltiples demandas y
requerimientos, en la que participan y viven sujetos diferentes, con roles y funciones
diversas. Frente a esta complejidad el PEI surge como necesidad pero también como
respuesta a esa necesidad.

Es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por todos sus
miembros, que permite establecer prioridades. Al definir los objetivos institucionales
concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos individuales y
armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional

Características

El PEI es un instrumento que

* Sintetiza una propuesta de acción en una institución escolar, explicitando sus principios
y convicciones; es decir sus señas de identidad, los objetivos que pretende y la estructura
organizativa que se dará a sí misma, para tratar de conseguirlos.
* Explicita los cursos de acción a seguir para alcanzar los objetivos que se persiguen.
* Resume las convicciones ideológicas de la institución.
* Se elabora y se aplica de manera participativa y democrática.
* Nace del consenso y de la confluencia de intereses diversos.
* Asume un carácter prospectivo.
* Es singular y propio de cada escuela.
* Establece el patrón de referencia para la evaluación de la acción educativa que se
desarrolla en la escuela.
* Es el marco de referencia para el diseño y el desarrollo del currículum y de los sucesivos
proyectos específicos que se propongan .
* Su elaboración y desarrollo debe estar centrado en las necesidades de los alumnos.

El Contenido del PEI

Es posible proponer la conveniencia de que las instituciones escolares construyan sus

respuestas teniendo en cuenta los siguientes elementos:
* Los principios y convicciones que asumen.
* Las formas organizativas que harán posibles aquellos propósitos.
* La oferta curricular de la institución.
* Las normas que regularán la vida interna del establecimiento.
El PEI, por tanto, supone la definición de directrices vinculadas con:
a) Las orientaciones generales que guiarán la vida institucional.
b) La programación curricular que establece acuerdos ligados a la implementación
curricular en las instituciones educativas.
c) El reglamento institucional que define el funcionamiento, las normas y procedimientos
para el desarrollo de la vida institucional.

Para la implementación de estos principios y acuerdos es necesaria una planificación que

los desarrolle; allí se explicitarán, de manera más operativa , las acciones, los recursos, los
tiempos y los responsables de implementarlas. Esta planificación puede ser realizada a
través de Proyectos Específicos.

PEI (Proyecto Educativo Institucional)

ORIENTACIONES GENERALES
Son el conjunto de principios y líneas de acción que asumen los miembros de una
institución acerca de la educación en general y de la escuela en particular. Guían la vida
cotidiana de las escuelas y son el marco a partir del cual derivan los demás componentes
del PEI. Con diferentes niveles de responsabilidad e implicancias, en su elaboración
participan todos los miembros de la comunidad educativa.
 Notas de identidad: incluyen definiciones ligadas con la caracterización de la
escuela que puede resumirse en la " ficha de la Institución"; los aspectos
relevantes del diagnóstico y los principios y valores que asume la escuela.
 Objetivos generales
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
 ¿quiénes somos?
 ¿qué pretendemos?
 ¿Cómo nos organizamos?
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
 ¿qué, cómo, cuándo enseñamos?
 ¿qué, cómo, cuándo evaluamos?
REGLAMENTO INSTITUCIONAL
 ¿cuáles son las normas internas que regulan nuestro funcionamiento?
“CURRICULUM” - ARTICULO DE GALEON
¿Qué es Currículum?
Proviene del griego CURRERE, que significa andar ligero, marchar, correr.

ES EL METODO DE ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS Y DE APRENDIZAJE

EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS, DE LOS METODOS Y DE LAS TECNICAS DIDACTICAS.
Currículum y la Educación
Las intencionalidades de la EDUCACION, en términos de los resultados que se pretende
alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y el tipo de sociedad, se concretan
mediante el CURRÍCULUM QUE ACTUA, como se evidencia -como un proceso operativo,
en el que entran en juego un conjunto de elemento, factores sociales, objetivos,
recursos, etc. que interactúan para alcanzar esas intencionalidades educativas.
Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una determinada concepción
educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural. Así mediante la planificación
y ejecución del currículum se fortalece el logro del tipo de hombre y de sociedad que el
grupo demanda del sistema educativo.
Es fundamental al enfrentar la problemática del currículum, tener clara la concepción
educativa que este reflejara. Lo importante es que haya congruencia entre la concepción
de educación y la de currículum que se manejan. Para ello es necesario que la educación
se visualice como un triple proceso que implica: el desarrollo de la persona, la
interrelación con el grupo social e incorporación de la cultura.
El educador concentra su accionar cotidiano en la ejecución del currículum cuando ejerce
cotidianamente la tarea de orientar los procesos de enseñanza aprendizaje, pues debe
enmarcarse en los planteamientos generales de la política educativa que regulan el
proceso educativo nacional.
Es fundamental que el Educador comprenda la estrecha relación que existe entre
educación y currículum.
Tipos de Currículum
-EL CURRÍCULUM EXPRESO, FORMAL U OFICIAL: está documentado en tablas de alcances
y secuencias, silabas, guías curriculares, tablas de contenido y lista de objetivos. Su
propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones, y evaluación
de los estudiantes y a los administradores una base para supervisar a los profesores y
hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. Es prescriptivo de acciones
pedagógicas que la institución tiene que ejecutar.
- EL CURRÍCULUM OCULTO: no es reconocido por los funcionarios del colegio aunque
puede tener una profundidad y un impacto mayor que otro currículum oficial. Los
mensajes del currículum oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza, autoridad y
conocimiento escolar. Tiene mecanismos operantes normativos, legitimados en
determinadas fuentes: la experiencia, el realismo, lo que los alumnos pueden, cuentan, lo
que permita el lugar donde la escuela se inserta.
- EL CURRÍCULUM FORMAL: explicita estos puntos e intenta fundarlos, como la traducción
e interpretación institucional que constituye del CURRÍCULUM OCULTO.
-CURICULUM OPERACIONAL: comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y
cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, como hacen los estudiantes
para saber que lo enseñado cuenta. Es decir, tiene dos aspectos:
- El contenido incluido y enfatizado por el profesor, es decir, lo que el profesor enseña.
- Los resultados de aprendizaje sobre los cuales deben, de hecho responder, es decir, lo
que debe ser logrado.
- CURICULUM NULO: está conformado por temas de estudio no enseñados, y sobre los
cuales cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignoradas.
Ej.: La psicología, danza, leyes, ser padres, generalmente no son enseñados y no podría
competir con matemáticas, sociales y ciencias.
Garay, Lucia. Análisis institucional de la educación y sus organizaciones.

seleccionando algunos conceptos del cuerpo teórico del Análisis Institucional para
abrirnos camino en el tratamiento de la educación y sus instituciones. Algunos son
construcciones o adecuaciones aplicables solamente al análisis de la educación.
Conceptos y teorías que dan cuenta de fenómenos institucionales específicos del campo
educativo o escolar. La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de
Instituciones. Dentro de ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones
pedagógicas y sociales que la atraviesan formando su tejido institucional. Las
Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia Todo conjunto educativo
(organización- establecimiento) son instituciones de existencia en el sentido que lo
sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel primordial en la
formación social global; papel uno y múltiple; desde la regulación, la reproducción y
transmisión hacia el cambio y la transformación. En segundo lugar, porque ellas tienen
una función esencial para los seres humanos- “función psíquica”, en tanto posibilitan el
desarrollo de la identidad de cada sujeto singular; función de socialización, en tanto
posibilitan la humanización en términos de “hacerse” un humano reconocible como
miembro de una sociedad, y una cultura; función social en tanto posibilitan la
constitución de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales;
funciones aún más básicas como posibilitar, o no, el desarrollo biológica y la
sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino
en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas). Si quisieramos hablar
de las instituciones educativas en términos de “producción”, tendríamos que decir que su
objetivo es “producir” sujetos educados, formados, capacitados, críticos, creativos… Lo
cual instala en el corazón de la institución la “cuestión del sujeto” y, aunque sus
resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para privilegiar otros fines, la
“cuestión del sujeto” reaparece; se hace sentir de mil maneras: en el fracaso, la violencia,
la negatividad… Permanecer enmascarada, resistiendo. La importancia que la “cuestión
del sujeto” tienen en las instituciones de existencia explica, como lo desarrollamos antes,
que no podamos hablar solo de historia y debamos reconocer la historización originada
en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus
significados. Es por esta razón que los escenarios educativos se inunden de subjetividad y
personalismo; que de tanto trabajo la aventura del análisis en términos de simbolización
que implique la confrontación crítica con la realidad. Pero lo más fuerte, y radical, que
estas instituciones plantean son los problemas de la “alteridad”… “esto es, de la
aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autonomo por cada uno de los actores
sociales que mantienen con él relaciones afectivas y vínculos intelectuales…” (Enriquez,
ob.cit. p:85). No se trata tan sólo de la aceptación. La alteridad también plantea el
conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros específicos, sacrificios y
renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para resolverlos, o al menos,
intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos, normas y reglas que sirven
como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y mental de los
miembros que la forman. Para que este “orden simbólico” opere en el sentido de unificar
y garantizar su poder regulatorio, también deberá favorecer las manifestaciones del
deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a condición de que se
metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e institucionalmente, aceptables y
valorados. La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero
no resuelve los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia
fracasa y reaviva los combates y los deseos de trasgresión. En las instituciones educativas
la cuestión del sujeto, en particular los problemas de la alteridad, están siempre al rojo
vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A veces es asimetría total, adulto-
niño; saber- no saber; poder de evaluar, acreditarcarencia de poder. A veces se trata de
asimetría parcial, sólo en el eje de saber y el poder (entre dos adultos). Pero,
básicamente, las relaciones primordiales (pedagógicas) en las instituciones educativas
son asimétricas. Por ello el papel de la ley no es solo regulatoria sino formativa. En
 síntesis, produce una cultura institucional… “nociones sistematizadas, sin que se sepa
como, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que
sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecería
opaco” (Geertz; 1983). En un sentido más puntual la cultura institucional se presenta
como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mítico, religioso,
científico, técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera
de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas
institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuación en términos
de pensar y actuar po sí mismo, para pensar y conducirse según un modelo común.

Corea, C. y Lewkowicz,
¿Se acabó la infancia? – ensayo sobre la destitución de la niñez.

COREA Y LEWKOWICZ: “¿SE ACABÓ LA INFANCIA?”

Aspectos centrales acerca de “la niñez” e “infancia”.
El entorno cultural cobra evidencia. Lo que se escucha en los medios: crecimiento de las
estadísticas sobre maltrato infantil; aumento alarmante de la venta de niños. Estos casos
ponen en cuestión la noción tradicional de la fragilidad de la infancia; los postulados de
protección y cuidado de la niñez empiezan a girar en el vacío. En el campo de la
delincuencia irrumpe una novedad la niñez asesina y el suicidio infantil. Tal irrupción
cuestiona la institución moderna de la infancia inocente, porque hace vacilar uno de los
supuestos del discurso jurídico, el de la inimputabilidad del niño.
El consumo generalizado produce una subjetividad que hace difícil el establecimiento de
la diferencia simbólica entre adultos y niños. La lógica de segmentación del marketing
instaura diferencias que barren las que se hubieran establecido con la concepción de las
edades de la vida en etapas sucesivas. En esa serie se había inscripto la infancia y sus
edades sucesivas la adolescencia, la juventud, la adultez, la vejez. Ahora las diferencias
se marcan según otro principio consumidor o excluido del sistema de consumo, según la
lógica de las diferencias que impone el mercado.
La relación con el receptor que propone el discurso de los medios masivos es otra de las
condiciones de la caída de la infancia: el acceso indiferenciado a la información y al
consumo mediático distingue cada vez las clases de edad. La velocidad de la información
y el tipo de identidades propuestas por la imagen impiden el arraigo de diferencias
fuertes.
El opuesto de la figura del niño como consumidor es el niño de la calle, que tiende a
abolir la imagen moderna de la infancia. Si el niño trabaja para un adulto, esta situación
borra la diferencia simbólica entre ambos; una diferencia que la institución moderna del
trabajo, al excluir de su campo a la infancia, contribuida a instaurar. La niñez es un
invento moderno, un resultado histórico de un conjunto de prácticas promovidas desde
el Estado burgués que, a su vez, lo sustentaron. Las prácticas de conservación de los
hijos, el higienismo, la filantrop!a y el control de la población dieron lugar a la familia
burguesa, un espacio durante la modernidad de contención de niños. La escuela
ocupaba educando y el juzgado de menores promoviendo la figura del padre en el lugar
de la ley y el sostén simbólico de la familia.
No hay infancia si no es por la intervención práctica de un numeroso conjunto de
instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la niñez. Cuando esas
instituciones tambalean la producción de la infancia se ve amenazada.
La infancia es un conjunto de significaciones que las prácticas estatales burguesas
instituyeron sobre el cuerpo del niño durante tres siglos. Dichas prácticas produjeron
unas significaciones con la modernidad, trató, educó y produjo niños. La niñez se basa en
la idea de inocencia, docilidad y latencia.
Las prácticas pedagógicas de mediados del siglo XIX hasta mediados del XX exhiben con
claridad como funcionan esos predicados. El manual escolar trata al niño como el hombre
del porvenir se refiere a que no existe como sujeto, en el presente, sino como promesa
en el futuro. La escuela es la institución eficaz, su función es educar a futuro ciudadano.
También es una institución que separa adultos y niños.
La producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia dio lugar a las
prácticas y discursos específicos, entre ellos la pediatría, la psicopedagogía, la psicología
infantil, etc. Que producen sus objetos de sabe, sus dominios de conocimiento, en fin sus
sujetos, el niño y sus padres. El niño es la figura clave del recorrido de la sociedad hacia el
progreso. Como cualquier institución la infancia puede alterarse y desaparecer.
Conceptos que refieren a “la estrategia massmediática”
La estrategia massmediática: En el texto comienza contando un episodio cruel el caso de
los niños asesinos de Liverpool. Sucedió el 12 de febrero de1993. Los tres protagonistas
eran ingleses y menores los asesinos, diez años cada uno; la victima aun no había
cumplido los tres. (e recordará que el homicidio fue precedido por el secuestro de la
víctima en un shopping y que fue registrado por el circulo interno televisivo. Según las
opiniones del texto no estábamos ante hechos, eramos espectadores mediáticos,
consumidores del caso de los niños asesinos y la serie de casos semejantes que
sobrevendría después de los medios. El problema que se presenta es de orden del
discurso. El análisis del discurso massmediático nos dispararía una sorpresa: el problema
no recide en el modo en el discurso trataba el caso de la infancia asesina, sino que el
funcionamiento de los medios en este caso era un síntoma de otra cosa.
La estrategias massmediática tiene dos dimensiones, la del hacer y la de una teoría sobre
ese hacer.
El caso de la infancia asesina no será un índice más de la violencia infantil, que a su vez es
un índice más de la violencia social, sino un síntoma del discurso de los medios. Pero
resulta entonces que si la repetición es sintomática y no la confirmacion de algo que ya
se sabe, debe interpretarse. La repetición es el síntoma de una mutación más dramática.
El caso de la infancia asesina viene a postular en los hechos, de un modo sintomático,
que la niñez ha perdido su inocencia en el discurso mediático. Lo que se detecta como
síntoma en los discursos que instituyeron la infancia, y que en el tratamiento de los
medios aparece tematizado como criminalidad infantil, chicos de la calle, precocidad de
los niños, violencia escolar, abuzo sexual de menores, es el fracaso de su estrategia de
intervención sobre lo real.
La escuela, la familia y las instituciones son responsables de la contención y de la
formación de niños, a los que efectivamente producía como alumnos o hijos.
El tema del delito infantil llega al consumidor de medios masivos. La violencia infantil es
una expresión más de la violencia social general.
La infancia puede considerarse como el conjunto de intervenciones institucionales sobre
los niños y la familia. La institución se organiza en dos términos, una infancia protegida
(se sujeta a la normas, reglas) y una infancia vigilada (se presenta como peligrosa). El
establecimiento de límites es indispensable para educar, controlar, asistir, etc.
Hay dos obstáculos en el problema de la infancia: el primero tiene que ver con que las
condiciones de emergencia histórica, y es de haberse encontrado en sus orígenes
cobijadas por el Estado les impide pensar un funcionamiento político fuera del dispositivo
estatal. Y el segundo tiene que ver con la dificultad para percibir su propia naturaleza
instituyente. Hay un principio estructural que impide a que la institución acepte la
variación histórica de su objeto.
Las actitudes actuales que toman las instituciones se dan por:
Renegación: se caracteriza por no admitir la existencia del problema.
Asimilación: se admite la realidad del problema, los procedimientos destinados a
intervenir sobre él son eficaces y hay una toma de conciencia.
Producción: posición activa, admite el enunciado problemático como novedad y es capaz
de instrumentar procedimientos nuevos para tomar el real.
La publicidad orientada a la figura del niño-consumidor se distingue del resto de los
mensajes publicitarios según dos rasgos: el destinatario del aviso y el tipo de soporte. La
publicidad de productos del consumo infantil puede tener como destinatario a los padres
o a los niños. Una tendencia creciente en el rubro de los productos infantiles es el
privilegio del destinatario niño sobre el destinatario adulto. Cuando el soporte es
televisivo es todavía mayor.
Como consumidor el niño puede disputar un lugar igual con los padres. En el universo de
los gustos del consumo, los gustos de los niños cuentan tanto como los de los adultos. El
consumo es un tipo de relación con los signos.
El tránsito de los ochenta y noventa se pasa de la publicidad representativa a una
publicidad marketinera, esta busca vender, busca exhibir el producto sin apelar s ningún
imaginario.
En la serie los Simpson muestra un modo elocuente de la transformación de la relación
tradicional entre padre e hijo como efecto de las prácticas del consumo. En la serie el
vínculo paterno se manifiesta de modo explicativo en el plano del afecto.
La institución se agota porque las prácticas posmodernas no instituyen las distinciones
históricas que gestionaron la infancia. Las prácticas del mercado ven al niño como
consumidor.
Los tres momentos del discurso son:
-El primer momento es el de la escuela para padres: se trata de la experiencia de
divulgación del psicoanálisis. La educación de la familia dio consistencia a la infancia
mientras los dispositivos institucionales estuvieron activos. En los tiempos de gloria de la
Escuela de los Padres, los medios eran un medio del discurso psicológico, la transferencia
de saber de la familia se orientaba al psicólogo, la familia se educaba y se producía
infancia. En tiempos actuales los medios son discursivos, la transferencia de saber de la
familia se orienta a que la familia no se educa, opina en los medios y da testimonios. La
perspectiva de la comunicaron no parece productiva para el estudio de la subjetividad
que la semiológica o al psicoanálisis le interesan.
- El segundo momento corresponde al auge de la clínica del psicoanálisis de niños
emparentada con la teoría de Dolto y Mannoni. Dolto estableció una sociedad al servicio
de los niños, en base a los principios de igualdad, libertad y respeto.
- El tercer momento corresponde a la adopción pedagógica crítica de la epistemología de
Jean Piaget que estableció a la educación como motor del cambio social.
Otro
Corea, C. y Lewkowicz, I. (2000) ¿SE ACABÓ LA INFANCIA? – ENSAYO SOBRE LA DESTITUCIÓN DE LA NIÑEZ.
Buenos Aires. Editorial Lumen Humanitas.
En este texto se desarrolla la idea de que la situación histórica determina la concepción y
el modo en que se es infante-adolescente.
En la época que nos ha tocado transitar, tal modo está muy ligado a la aparición de los
medios masivos de comunicación como lugar privilegiado de exposición del sujeto; a su
vez, desde allí se dictan los modelos de cómo ser para ser aceptado. La producción de
modelos en los medios persigue el incremento de la práctica social privilegiada en estos
tiempos: el consumo.
La figura del niño como consumidor, a causa del marketing, borra las diferencias
tradicionalmente establecidas por las edades: niñez, adolescencia, juventud, vejez. Por
ello se parte de una pregunta: ¿Se acabó la infancia? La atracción que ejerce la propuesta
de los medios masivos es de tal magnitud que borra la posibilidad de construir un
pensamiento alternativo al que ellos proponen. Sus códigos nos presentan la "realidad”
tal como es concebida desde ellos.
Esto, pareciera promover dos actitudes: el niño como consumidor que posiciona al adulto
en situación de comprador o vendedor que satisface su voracidad. O bien el niño
excluido, que genera impotencia y frustración al mostrar el fracaso de las generaciones
que lo preceden en su función de proteger la niñez.
INTRODUCCIÓN
Un niño suscita hoy sensaciones extrañas. Por un lado, lo que se escucha en los medios:
crecimiento de las estadísticas sobre maltrato infantil; aumento alarmante de la venta de
niños. Estos casos ponen en cuestión la noción tradicional de la fragilidad de la infancia;
los postulados de protección y cuidado de la niñez empiezan a girar en el vacío. En el
campo de la delincuencia irrumpe una novedad: la niñez asesina y el suicidio infantil. Tal
irrupción, tan difícilmente asimilable, cuestiona la institución moderna de la infancia
inocente, porque hace vacilar uno de los supuestos del discurso jurídico, el de la
inimputabilidad del niño.
Por otra parte, el consumo generalizado produce un tipo de subjetividad que hace difícil
el establecimiento de la diferencia simbólica entre adultos y niños. La infancia concebida
como etapa de latencia forjó la imagen del niño como hombre o mujer del mañana. Pero,
como consumidor, el niño es sujeto en actualidad; no en función de un futuro.
Ahora las diferencias se marcan según otro principio: consumidores o excluidos del
sistema de consumo, según la lógica de las diferencias que impone el mercado.
El acceso indiferenciado a la información y al consumo mediático distingue cada vez
menos las clases de edad. Asimismo, la velocidad de la información y el tipo de
identidades propuestas por la imagen impiden el arraigo de diferencias fuertes.
El opuesto de la figura del niño como consumidor es el niño de la calle, figura que
también tiende a abolir la imagen moderna de la infancia. Si el niño trabaja para un
adulto, esta situación borra la diferencia simbólica entre ambos; una diferencia que
precisamente la institución moderna del trabajo, al excluir de su campo a la infancia,
contribuía a instaurar. Pero también, con ello, queda abolida la idea de fragilidad de la
infancia: si en el universo de los excluidos del consumo los niños están en mejores
condiciones que los adultos para "generar recursos", entonces se revela que la idea de
fragilidad del niño, que operaba como una razón moderna de exclusión de la infancia del
mundo del trabajo, es una producción histórica ya extenuada.
La niñez es un invento moderno: es el resultado histórico de un conjunto de prácticas
promovidas desde el Estado burgués que, a su vez, lo sustentaron. Las prácticas de
conservación de los hijos, el higienismo, la filantropía y el control de la población dieron
lugar a la familia burguesa, espacio privilegiado, durante la modernidad, de contención
de niños. La escuela y el juzgado de menores también se ocuparon de los vástagos. De
modo que no hay infancia si no es por la intervención práctica de un numeroso conjunto
de instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la niñez. En consecuencia,
cuando esas instituciones tambalean, la producción de la infancia se ve amenazada.
Obviamente, cuando hablamos de la infancia hablamos de un conjunto de significaciones
que las prácticas estatales burguesas instituyeron sobre el cuerpo del niño, producido
como dócil, durante casi tres siglos. Tales prácticas produjeron unas significaciones con
las que la modernidad trató, educó, y produjo niños: la idea de inocencia, la idea de
docilidad, la idea de latencia o espera.
Las prácticas pedagógicas de mediados del siglo XIX hasta mediados del XX exhiben que
en la institución escolar el niño no existe como sujeto en el presente sino como promesa
en el futuro. Tendrá que pasar por una serie de etapas de formación hasta hacerse
hombre. Todas esas prácticas y sus representaciones correspondientes garantizaron la
creación de un lugar simbólico particular para la infancia. En ese sentido, la escuela es
una de las instituciones claves de separación de adultos y niños.
La producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia dio lugar a
prácticas y discursos específicos: la pediatría, la psicopedagogía, la psicología infantil, la
literatura infantil, etc. Así, a través de la modernidad, el niño es una figura clave del
recorrido de la sociedad hacia el Progreso.
Como cualquier institución social, la infancia también puede alterarse, e incluso
desaparecer. En la actualidad la infancia, asociadas a la alteración de la escuela y la
familia modernas, se encuentra en el dominio de la cultura instituido hoy por el discurso
de los medios masivos.

Capítulo 1: Nacimiento de una hipótesis

Este trabajo se inspira en un episodio cruel: el famoso caso de los niños asesinos de
Liverpool. Sucedió el 12 de febrero de 1993. Los tres protagonistas eran ingleses y
"menores": los asesinos, diez años cada uno; la victima aún no había cumplido los tres.
La crueldad de los hechos nos llegó a través de imágenes; su sentido, a través de
opiniones. No estábamos ante los hechos; éramos espectadores mediáticos,
consumidores del caso de los niños asesinos y de la serie de casos semejantes que
sobrevendría después en los medios.
Nuestro interés se desplazó paulatinamente del caso de los niños asesinos hacia el
discurso que lo había producido como tal. El análisis del discurso massmediático nos
depararía una sorpresa: el problema no residía en el modo en que el discurso trataba el
caso de la infancia asesina, sino que el funcionamiento de los medios en este caso era un
síntoma de otra cosa.
Los medios masivos eran el discurso en que hacía síntoma un problema de envergadura
histórica: algo en la infancia había cambiado. Tanto, que quizás había dejado de existir.
La infancia asesina como caso mediático
El caso de los niños asesinos de Liverpool despierta, cuanto menos, estupor. Si la infancia
es —o debería ser, según nuestros hábitos culturales— la imagen misma de la inocencia,
no hay nada más siniestro que lo angélico de la infancia mutando hacia lo diabólico.
La puesta en serie mediática organiza la ley de la repetición idéntica de sus términos: los
casos, con el intento de encontrar una explicación de los hechos. La explicación es
simple: la repetición de casos corrobora la existencia de la ley, que enuncia: crece el
índice de violencia infantil. La repetición no es sólo el principio que organiza la lógica de
la serie, sino también un criterio de explicación causal: “En general, los chicos que actúan
así han padecido algún tipo de maltrato en sus casas, no sólo físico, también emocional.
Con la violencia, repiten lo que recibieron: tratan a los demás con el mismo desprecio que
a ellos los trataron" ("Los chicos repiten lo que reciben”, Página/12, 26/03/98).
La estrategia massmediática tiene dos dimensiones: la del hacer y la de una teoría sobre
ese hacer. Produce el caso y su serie, y al mismo tiempo proporciona una clave de lectura
de eso que hace: una teoría sobre la violencia que dice: hay violencia por repetición. Pero
el principio de repetición que explica la violencia está producido por el propio discurso: la
puesta en serie del caso. La operación enunciativa de puesta en serie produce una teoría
que explica los fenómenos según el principio de la repetición serial.
El mismo principio de la repetición idéntica prefigura un futuro: aumento de la violencia
infantil. Dada la serie, nada más sencillo que incluir en ella un nuevo término:
seguramente, algo tendrá el "nuevo caso" de común con el que le precede.
Aparentemente, los casos que integran la serie la componen porque tienen un rasgo en
común: la misma causa. Sin embargo, si nos ponemos atentos a esta operación mediática
tan peculiar, lo que vemos es que, en rigor, cada caso es la causa del caso siguiente: es la
causa de la inclusión de un nuevo término en la serie, que da lugar al "otro caso”. Pero el
nuevo caso, a su vez, es causa del anterior, por cuanto lo legitima a su vez como su
antecesor al incluirse en la serie.
Miguel Calvano sostiene que entre el episodio de Liverpool y el de Arkansas hay una
diferencia notable. Lo sorprendente en el primer caso era que se presentaba como un
hecho inexplicable para sus actores: siempre que fueron interrogados por los motivos del
crimen, los chicos contestaban que ignoraban por qué lo habían hecho. A los niños les
resultaba imposible asignarle al acto un sentido en relación con el propio deseo. El
episodio de Arkansas, por el contrario, es un crimen con móviles bien precisos: los niños
fantasearon el crimen, lo anunciaron por medio de amenazas, lo tramaron y lo
consumaron. Es decir, desde la posición subjetiva asumida frente al crimen, sus actores
se comportan como adultos, verdaderos sujetos imputables de delito. Sin embargo, en
nuestra línea, todavía es necesario advertir que la inaudibilidad de las amenazas
criminales de estos chicos por parte de los adultos revela que aún está vigente la
suposición adulta de la inocencia infantil.
En ese sentido, la masacre de Arkansas viene a aclarar nuestra tesis del fin de la infancia:
no porque la demuestre, sino porque manifiesta de manera sintomática el desacople
entre el acto infantil (¿o de hombres pequeños!) y los sentidos disponibles en esa
situación para registrarlo. La imposición mediática de la serie construida a la que
pertenece el caso impide pensar lo real de la transformación que está en juego.
Por consiguiente, la operación de puesta en serie del discurso mediático no explica nada,
más bien se autoexplica: en la operatoria sintáctica, lo que tenemos, sencillamente, es
que un caso es la causa de otro. Y, así, la serie puede sucederse sin fin. Por este camino,
sólo encontraremos respuestas numéricas al problema, pues cada caso confirma la ley:
crecen los índices; crecen los casos; crecen las estadísticas... No cabe duda: vivimos en un
mundo cada vez más violento.
(Las operaciones sintácticas involucran todo tipo de relaciones sucesivas entre los signos.
Son sintácticas las leyes que regulan la contigüidad entre los signos en una línea de
lectura cualquiera: concordancia de género y número entre sustantivo y adjetivo,
subordinación preposicional, lección verbal, etc. La serie mediática es una operación
sintáctica puesto que se rige por el principio de sucesión).
Es necesario construir otro punto de vista para leer el problema, si queremos abandonar
el terreno de la repetición idéntica de la serie, el paraíso tranquilizador de las
confirmaciones mediáticas. El cambio de perspectiva, entonces, tiene que ser radical. El
caso de la infancia asesina no será un índice más de la violencia infantil, que a su vez es
un índice de la violencia social, sino un síntoma del discurso de los medios. Pero resulta
entonces que, si la repetición es sintomática y no la confirmación de algo que ya se sabe,
debe interpretarse. La repetición es índice ya no de una repetición ni de un aumento: es
el síntoma de una mutación más drástica.
La repetición de casos, entonces, es síntoma en el discurso mediático de una variación
histórica, la mutación práctica de lo que estaba en posición de real para las instituciones
de la infancia: el cachorro humano. Si lo que denominamos institución infancia es el
producto de las operaciones prácticas de unos discursos sobre la familia y sus niños, si
esas operaciones discursivas le dieron a su vez consistencia imaginaria a la infancia en el
universo burgués, lo que se nos presenta hoy como sintomático es el desacople entre
esos discursos y su real, porque ese real ha mutado históricamente. El horror ante la
infancia violenta se produce sobre la base de una representación agotada en sus efectos
prácticos: la niñez concebida como edad de inocencia, fragilidad y docilidad.
El caso de la infancia asesina viene a postular en los hechos, y de un modo sintomático,
que la niñez ha perdido definitivamente su inocencia en el discurso mediático. El
supuesto moral de la inocencia infantil, que sostiene el principio jurídico de
inimputabilidad del menor, queda prácticamente cuestionado. Seguramente esto no
sucede sólo con el discurso jurídico: es razonable conjeturar que cualquier universo de
discurso que suponga las significaciones tradicionales de la infancia se verá perturbado.
Decir que esas instituciones están agotadas significa reconocer que en sus prácticas tales
instituciones ya no producen la consistencia de su objeto: la infancia.
Lo que se detecta como síntoma en los discursos que instituyeron la infancia, y que en el
tratamiento de los medios aparece tematizado como criminalidad infantil, chicos de la
calle, precocidad de los niños, violencia escolar, abuso sexual de menores, es el fracaso
de su estrategia de intervención sobre un real: los cachorros actuales no se dejan tomar
dócilmente por las prácticas y los saberes tradicionales del universo infantil. No porque
desobedezcan a las instituciones; la sublevación es más radical: desobedecen a la
operación de institución misma.
(Estos discursos son, a su vez, instituciones; es decir, un conjunto de prácticas instituidas
que intervienen sobre un real, producen su objeto, un dominio de saber sobre ese objeto
y sus tipos subjetivos correspondientes. Este trabajo considera las instituciones de la
infancia como discursos)
Aclaramos brevemente la hipótesis. Los casos mediáticos de violencia infantil no son
índice de violencia social sino síntoma de agotamiento de la infancia instituida. La
infancia instituida por las instituciones modernas transformaba al cachorro humano en
un objeto frágil e inocente, dócil y postergado a un futuro. Esas significaciones se han
agotado.
En estas condiciones, el cachorro que efectivamente hoy existe está en posición de real
rebelde para aquellas prácticas y discursos: carece de significación instituida.
Las postulaciones anteriores nos conducen a las siguientes preguntas: ¿cuáles son las
condiciones actuales de las instituciones tradicionales de la infancia?; ¿cómo es su
funcionamiento actual?; ¿qué tipo de relación establecen con otras instituciones,
especialmente los medios masivos? La mirada recae inevitablemente sobre la escuela y la
familia, las instituciones que tradicionalmente fueron responsables de la contención y de
la formación de niños, a los que efectivamente producía como alumnos o hijos.
La frecuencia con que el tema es tratado le indica, en la misma clave que le brinda el
discurso mediático: que la crisis de la infancia es uno de los efectos nefastos de la actual
política económica; que es un índice más del crecimiento de la violencia social que
caracteriza a las grandes urbes posmodernas; que estamos ante la crisis de los valores o
de los modelos, etc. La violencia infantil es una expresión más de la violencia social
general. El recorrido lineal que propone el tratamiento mediático nos conduce a los
lugares comunes del discurso, a la simple corroboración de lo que ya se sabe. ¿Cómo
abandonar este camino? La estrategia consiste en considerar el delito infantil no ya como
simple expresión de una causa idéntica aunque mayor sino como síntoma del universo
del discurso mediático. Lectura del síntoma es capaz de interrumpir la cadena deductiva
del signo que impone la serie mediática, siempre y cuando tal síntoma dé lugar a una
interpretación. El síntoma es heterogéneo respecto de la causa que supuestamente lo
provoca.
Entonces, para esta lectura sintomática, el delito infantil sólo es la causa eficiente de la
producción discursiva de los medios. Los casos de delincuencia infantil, por lo tanto, son
casos mediáticos, y no de otra naturaleza. Esto no significa que no existe relación entre la
realidad y los medios; la posición discursiva de ninguna manera repudia la realidad. Lo
que pasa es que hay que establecer cómo es la relación del discurso con los hechos que
significa.
Capítulo 2: El discurso más mediático y su crítica
Un discurso confirma su hegemonía cuando produce el efecto de todo (o de uno) en los
habitantes de una situación. Es lo que sucede con el discurso de los medios: lo que no
está en la tele no existe; si no estás en la imagen, no existís. El principio de realidad social
es la actualidad mediática. Estos supuestos están instalados con la fuerza de los hechos.
Como está instalada la práctica de ver la tele. En los medios, todo es representable. La
realidad social actual es inconcebible —en el sentido más literal del término— sin los
medios.
Volvamos ahora sobre la infancia, para ver cómo es su tratamiento mediático. En
principio, los medios presentan el problema de la infancia con una fórmula de carácter
general: “crisis de las instituciones". El discurso asevera: "Vivimos la época de los cambios.
Cambia la familia, cambia el rol de la mujer, cambian las relaciones de pareja. Es natural
entonces que la infancia cambie; ello no es más que una consecuencia de aquellos
cambios más generales”.
Se produce y circula entonces una especie de máxima ideológica, que denominaremos
ideologema mediático: de la premisa general del cambio, se infiere la crisis de la infancia
como un caso particular. Dicho ideologema reposa sobre un tópico: la idea del cambio,
del cambio permanente, tal como se presenta en la visión posmoderna del mundo. La
infancia cambia porque la familia cambia, porque todo cambia, porque todo está en el
cambio, según el paradigma de las diferencias débiles prescriptas por la moda.
Estatuto del discurso mediático
Este trabajo entra en relación con un objeto teórico denominado discurso massmediático
(DMM); tal objeto difiere sustancialmente de la noción de mensaje con que las teorías de
la comunicación tratan la circulación masiva de la información.
Una de las características actuales de la reproducción masiva de enunciados es su
régimen de totalización: se puede (y hay que) decirlo todo; se puede (y hay que) opinar
de todo; se puede (y hay que) mostrarlo todo; se puede (y hay que) verlo todo. La
enunciación se vuelve homogénea por esta cualidad de re-producción infinita de
enunciados, que funciona sobre la captura de la recepción en el imperativo social: hay
que. Esto es: resulta sumamente difícil —si no imposible— constituirse como sujeto
social sin ser partícipe (es decir, parte) de la actualidad mediática.
Por consiguiente, la interrupción de ese régimen de dominancia no puede ser nunca un
enunciado más de la serie capaz de decir/opinar/mostrar todo. La interrupción del
régimen de esos enunciados se juega en la intervención sobre los dispositivos de
enunciación del discurso. Ese tipo de intervención requiere que se localicen las
operaciones del discurso. Ahora bien: esas operaciones no deberían describirse de modo
general, sino que dependen de la situación de discurso que se analiza. Por eso es
indispensable que se localice el síntoma que da lugar a la situación discursiva sobre la que
se interviene.
Capítulo 4: Estatuto actual de la infancia
Las instituciones de la infancia como dispositivo estatal
Históricamente, la infancia puede considerarse como el conjunto consistente de las
intervenciones institucionales sobre los niños y la familia. Por otra parte, el vínculo
infancia-familia, vínculo sin el cual ninguna de las dos instituciones adquiere consistencia,
se sostuvo históricamente durante la modernidad a través de las prácticas filantrópicas,
familiaristas, médicas, escolares, psi, jurídicas, ejercidas bajo el amparo del aparato
estatal. En nuestros días, ese vínculo histórico entre instituciones de la infancia y aparato
estatal asiste a su disolución práctica.
Tales instituciones, que tradicionalmente funcionaron como un dispositivo más de la
lógica estatal, se vuelven prácticamente ineficaces cuando el Estado abandona sus
funciones políticas para desplazarse hacia el mercado con el objeto de cumplir funciones
gerenciales.
Esta situación es percibida por las instituciones de asistencia a la niñez, pero más bien de
un modo sintomático. En consecuencia, según nuestra línea de lectura del problema de la
infancia, son dos los obstáculos más delicados con los que se enfrentan hoy sus
instituciones. El primero tiene que ver con las condiciones de su emergencia histórica, y
es que el haberse encontrado en sus orígenes cobijadas por el Estado les impide pensar
un funcionamiento político por fuera del dispositivo estatal. Esto es lo que da lugar a las
posiciones políticas restauradoras; es decir, al reclamo de la restitución de los lazos
estatales que durante siglos sostuvieron de modo eficaz la alianza de la infancia con la
escuela, la familia y demás instituciones.
El segundo obstáculo tiene que ver con la dificultad para percibir su propia naturaleza
instituyente. Hay un principio estructural que impide que la institución acepte la variación
histórica de su objeto: históricamente, la institución causa la infancia, la inventa, pero
después se ve a sí misma como protectora o guardiana de ese objeto que considera
preexistente; no pueden verse a sí mismas como máquinas productoras de infancia sino
sólo como agentes de asistencia, protección, prevención y ayuda.
A partir de la localización de estos dos obstáculos, se pueden esquematizar en un cuadro
de tres posiciones las actitudes actuales que asumen hoy las instituciones de la infancia
frente a su crisis. Denominaremos a estas tres posiciones: renegación, asimilación y
producción. Veamos la estrategia de cada una de ellas. La noción de estrategia, en este
esquema, alude al modo en que la institución percibe el problema, al tipo de solución
que elabora para solucionarlo, y a la índole de la relación entre el problema y su solución.
Con el objeto de formalizar la situación, nos serviremos de las nociones de enunciado y
enunciación: el problema queda situado como término del enunciado, y la solución, en la
medida en que se trata de un conjunto de decisiones prácticas, en la enunciación.
El enunciado del problema es entonces la infancia está en crisis, y la enunciación, el
conjunto de intervenciones prácticas sobre el problema:
1. Renegación: la posición renegadora se caracteriza por no admitir la existencia del
problema. El enunciado ¡a infancia está en crisis no posee realidad alguna para
esta posición. Por lo tanto, no le cabe la posibilidad de pensar algún
procedimiento de intervención. El resultado de esta posición es políticamente
nulo.

2. Asimilación: esta posición reconoce el problema planteado en el enunciado; pero

lo desconoce en la enunciación. Esto significa que, si bien se admite la realidad
del problema, los procedimientos destinados a intervenir sobre él son ineficaces.
Se declamará que vivimos "tiempos de cambio"; se advertirá sobre la necesidad
de "abrirse a lo nuevo", pero siempre montados en un procedimiento inerte:
restituir la vieja alianza entre el Estado y las instituciones de asistencia. Surgen
entonces la denuncia, la demanda de intervención al Estado y la creencia en que
se hace algo reclamando la restitución del viejo dispositivo.

3. Producción: ésta es la posición activa. Admite el enunciado problemático como

novedad y es capaz de instrumentar procedimientos nuevos para tomar el real
cuyo estatuto histórico ha cambiado.
Padres e hijos en el paraíso del consumo
Los juguetes —si es que funcionan como metonimia de la infancia— son un objeto de
consumo más desde el punto de vista de sus significaciones. Esta maduración de la
semiótica publicitaria indica la consagración definitiva del niño como consumidor. En este
pasaje desaparecen las significaciones de la infancia instituidas en contraposición con el
mundo del adulto y se invisten otras: las significaciones del consumo, comunes tanto a
los adultos como a los niños. No se trata de un juguete, metonimia del universo infantil,
sino de un objeto de consumo, un producto del mercado. El paraíso de la infancia cae
subsumido en el paraíso del consumo.
(El juguete, siempre y cuando se abstenga de entrar en la carrera del consumo infantil, es
un objeto capaz de investirse, mediante el juego del niño, de un sentido que lo distingue
y a la vez lo asemeja idealmente a los objetos de papá: el teléfono, el camión, los
cosméticos son como los de mamá y papá pero no son los de mamá y papá. Eso. siempre
y cuando haya un tiempo de juego y una práctica lúdica que permita tal investidura.
Desde luego, el tiempo voraz del consumo impide la investidura significante de los
juguetes, que pierden tal carácter para ser, producidos por otras significaciones, objetos
de consumo. Por supuesto, si el teléfono es celular, si es el de papá y mamá, tampoco va
a investirse como juguete, puesto que io propio del juguete es que es un objeto capaz de
soportar la diferencia).
Tres observaciones sobre el concepto de infancia
Primera observación: terminología
Infancia: a veces el término designa una institución específica, característica de la familia
nuclear burguesa, en el seno de los Estados nacionales, destinada a la producción
genérica de ciudadanos. Pero otras veces parece designar una entidad real, no instituida
socialmente, que transcurre permanente por debajo de las diversas instituciones sociales
que se montan sobre ella. Así, también, se puede llamar niños a los actuales sujetos
producidos en la destitución de la infancia moderna; correlativamente, puede también
llamarse infancia —como sustantivo que espera un adjetivo— al conjunto de individuos
que no han traspasado cierto umbral biológico en las distintas situaciones histórico-
sociales.
El problema consiste en la serie de dificultades para nombrar la diferencia entre el
soporte biológico y la institución social que apoya sobre él. Se trata del desfasaje entre la
institución y sus efectos pero no del desfasaje supuesto entre una representación
sociocultural de la infancia y la realidad biológica que la subtiende. Por otro, el desfasaje
se produce cuando sobre la misma carne humana indeterminada comienzan a operar
prácticas distintas que la moldean generando efectos irreductibles a la significación
establecida.
Si llamamos materia prima para la infancia al cachorro humano, tendremos que llamar
real de la infancia al exceso práctico socialmente producido respecto de la institución
dada. En nuestro caso, si las prácticas modernas instituyen infancia sobre la cría, las
prácticas contemporáneas no sabemos qué instituyen, pero sí sabemos que destituyen
las condiciones necesarias para dicha infancia: están en posición de real para la infancia
moderna pero aún no han instituido su realidad específica. Podría convenir en llamarse
materia prima de la infancia a la realidad biológica indeterminada como humana, realidad
de la infancia a la institución eficaz que determina a su materia prima, y real de la infancia
a las prácticas que intervienen sobre la materia prima.
La subjetividad infantil es la serie de operaciones físicas y mentales que la cría es
conducida a realizar mediante prácticas de crianza para habitar los dispositivos sociales
destinados a producirla, custodiarla y promoverla al estatuto siguiente establecido por la
sociedad en cuestión.
Segunda observación: la institución diferencial de las crías
Para que haya niños y no meramente hijos o crías, fue preciso que se hayan dado una
serie de condiciones. Pero estas condiciones se pueden reducir a una: separación y
distinción de un espacio para los niños. el operador clave de ese espacio es el juego. Pero
el espacio del juego como tal sólo está formalmente instituido en el mundo burgués de
las familias y la escolaridad. La delimitación de una percepción separada para el niño, de
una ropa diferenciada que los simbolice como tales niños que juegan (ropa juguetona y
ropa de jugar), de unas prácticas específicas (habitaciones, juguetes, cena y sueño, juegos
y escolarización) hace que el niño sea efectivamente niño.
Los soportes institucionales que hacían al niño (es decir, un humanito que juega) se van
ausentando de la escena. La serie de prácticas que ahora despliegan los niños no coincide
con lo que la institución moderna de la infancia nos había acostumbrado a percibir y
esperar.
Tercera observación: dificultades contemporáneas de institución
Estas modalidades de institución de la infancia que preparan para una vida adulta cuya
subjetividad opera como meta, caracterizan las sociedades que tienen un modo
particular de relación con la temporalidad. Si la infancia es preparatoria y si la sociedad
sabe cómo preparar a esos niños, entonces esa sociedad funciona en base a una
temporalidad programable. No hay preparación sin certezas —reales o imaginarias—
sobre el devenir ulterior. Se prepara a una cría para un mundo que la espera con unas
realidades fijas o con unos patrones de cambio predictibles (por ejemplo, bajo el
paradigma del progreso).
Pero ¿qué sucede si la temporalidad socialmente instituida no pertenece al campo de la
homogeneidad? ¿Qué sucede si, como en nuestras formas sociales y doctrinas
contemporáneas, el devenir ha devenido aleatorio? El tiempo caótico, determinado por
la multiplicación de las velocidades de conexión y por la multiplicación de los centros de
decisión autónoma o en red, afirma la positividad de unas realidades cuya característica
asumida es la impredictibilidad.
Consecuentemente, la preparación característica de la humanidad temprana presenta un
signo de interrogación y uno de perplejidad.
Duschatzky, S. y Corea
Chicos en banda – los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
Conceptos de “La subjetividad de varones y mujeres”
La diferencia entre las mujeres y varones, entendida como diferencia de género se
correspondía con la oposición entre instituidas y destituidos. La diferencia de los sexos
según el esquema de los géneros o/a da cuenta de las diferencias entre, por ejemplo,
maestro, maestra, director y directora, alumno y alumna, ciudadano y ciudadana a partir
de un plano de igualdad en tanto ambos están instituidos aunque en diferentes lugares.
La mujer en lugar de madre y esposa, y el hombre como portador del poder de decidir,
de trabajar y ocuparse de los asuntos públicos.
Las diferencias de género, que liga o separa a los varones y mujeres que habitan los
territorios de la investigación no parten de diferencias inscriptas en un suelo instituido
para ambos, sino que, son diferencias construidas sobre condiciones de destitución. No
se trata ya de varones instituidos en la imagen del poder y mujeres instituidas en la
imagen del sometimiento sino en posiciones de varones y mujeres que establecen
diferencias sin un suelo “legalizado” en posiciones fijas.
En la situación actual ni el poder es localizable y fijo, ni los lugares de varones y mujeres
son estables ni determinados. Mujeres y varones son diferentes pero la naturaleza de esa
diferencia ha mutado: lo específico de sus diferencias ya no se juega en torno a los
problemas del poder y la ley, nudo implícito sobre el que se sostiene la doctrina de los
géneros.
Las diferencias actuales entre varones y mujeres son diferencias prácticas, que se
especifican de hecho y en cada situación. Son diferencias de enunciación, es decir como
diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en ausencia de mandatos
tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya fuera varón o mujer, tenía dos
caminos: cumplir el mandato familiar o ir más allá de él. Pero, ya sea porque se
confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la diferencia entre varones y
mujeres estaba siempre planteada en torno a una instancia de enunciación fija: la
autoridad que enunciaba el mandato. Los varones y las mujeres actuales ya no pueden
reconocer un mandato, ni para impugnarlo ni para cumplir.La subjetividad de los varones
se construye casi plenamente en territorio, y no la escuela y la familia, las que marcan
fuertemente a los sujetos. Los referentes identificatorios son sus pares, las reglas que
rigen sus comportamientos están elaboradas a partir de las demandas de cada situación,
las valoraciones o moralidades se configuran en relaciona con los próximos,
legitimándose en la frontera del grupo. El varón tiene como rasgos de identidad el
aguante, el zafe, las lealtades; sus prácticas se dan en el limite y el riesgo. La amenaza de
cárcel y de muerte por robo o drogas es un rasgo decisivo de esta subjetividad que no
tiene en las figuras adultas de familia o la escuela ningún referente; por el contrario, se
alude a tales figuras mediante la agresión, la injuria y a veces, mediante una expresión
que oscila entre la queja y el reclamo de que no son escuchados. El docente es con
frecuencia la figura de ese que no escucha, que no entiende, que no reconoce. El padres
es, una figura ausente y la madre se insinúa como impotente, sufriente, con una fuerte
presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus hijos. Está en crisis la función
tradicional del padre y la familia, las mujeres son porta voces de un discurso, en tanto
expresan los ideales mediáticos o religiosos. Los territorios fuertes de inscripción para las
mujeres no se reducen a la escuela, muestran indicios de una subjetividad
fundamentalmente construida en el lazo.
Conceptos acerca de “Las figuras de autoridad familiar”
Hacen referencia que la familia tradicional tal como se la conocía ya no es la misma en la
actualidad. Esta en desuso referirse a ella como célula básica de la sociedad, lugar de
protección y cuidado, instancia organizada en torno a la ley, epicentro de la formación de
valores. Sin embargo, ésta ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al mismo tiempo
que lo insertaba en un espacio de sostén social y redistribución económica. Pero
también, por otra parte, excluía otros tipos diferentes de organización familiar
pertenecientes a otras culturas.
Desde el psicoanálisis, se habla de las figuras parentales como funciones, dentro del
orden simbólico, en donde no importa quién las ejerza sino que estén inscriptas
significativamente. También se adscribe a la idea de que no hay sujeto desde sus
comienzos sino que este se va creando en relación a otro. Este primer otro es la madre,
quien es la que nutre, cuida, da afecto. Se da así un conocimiento del mundo a través del
contacto, lo que habilita la instalación de la sexualidad. La función paterna es la
representación de la ley que viene a romper con la simbiosis entre madre e hijo y
permitirá que se establezca una falta en el mismo, que luego podrá sustituir por otras
cosas, instalando el deseo en el niño.
Actualmente debido a diversas condiciones (incertidumbre respecto del futuro,
flexibilidad laboral, dilución del trabajo como pilar de estructuración social, borramiento
de las fronteras generacionales, etc.) se han creado nuevas configuraciones familiares
que rompen con la tradicional estructura paterno-filial, como son las familias
ensambladas, monoparentales, ampliadas, entre otras. Esto lleva a la necesidad de
repensar la categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en
juego la eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica, la "familia" es hoy un
significante vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación.
Otro

CAPÍTULO 3: Nuevos rostros juveniles

La fraternidad y el aguante
En el marco del resquebrajamiento del eje paterno-fílial surge un modo de fraternidad
(entre hermanos o amigos) que, más que habilitado o desprendido de una estructura
jerárquica, emerge en sus bordes. ¿Qué estatuto adquiere la fraternidad teniendo en
cuenta las alteraciones del modelo familiar? La hipótesis que sostenemos es que la
fraternidad o la relación con los pares no supone el advenimiento de una nueva
institución frente a otra, la familia, en franca desaparición, sino que se configura como
posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del modelo tradicional.
Lewkowicz, Droeven y Grinschpun, a propósito de un estudio sobre la elección fraterna
en los niños de la calle, en el empobrecimiento del vínculo paterno-filial y en el umbral de
la inaudibilidad institucional, los vínculos fraternos pueden tener una capacidad simbólica
de protección más fuerte que los familiares.
La familia como "marco" parece perder relevancia para estos jóvenes, cediéndole lugar al
grupo. Esos nuevos marcos funcionan como usinas de valoraciones y códigos que
estructuran la experiencia del sujeto. Es más grave violar las reglas construidas en su
interior que las producidas por el dispositivo institucional.
Más que la escuela o la familia, el grupo aparece como el portador de los patrones de
identificación. El Chulo es el que establece las acciones permitidas y las prohibidas. Es el
que protege y el que "enseña" las reglas necesarias para habitar el mundo. Como
podemos observar, se trata de una autoridad situacional que surge de los lazos de
alianzas que, a diferencia de los familiares, son electivos. La lógica de la autoridad
instalada no se deja pensar fácilmente desde los parámetros paternofilial.
La ley no es la ley del padre, la que socializa en una matriz cultural civilizatoria, la que en
consecuencia habilita la entrada al mundo y a la interacción con los otros. Se trata en
cambio de reglas pertinentes para habitar la situación en los códigos legitimados dentro
de una "subcultura".
Los valores surgen del seno de la experiencia y su fuente de legitimidad es la eficacia que
producen para habitar un conjunto de circunstancias. No se trata de un sistema
valorativo producido en una genealogía cultural y legitimado socialmente. A diferencia de
los dispositivos que producen sujeto mediante la socialización a un conjunto de normas y
valores preestablecidos a la experiencia, en la fraternidad es la "experiencia" la
productora de las valoraciones construidas.
La subjetividad de varones y mujeres
La diferencia entre los sexos según el esquema de los géneros da cuenta de las
diferencias entre los lugares que ocupan los sujetos: la mujer en el lugar de madre y
esposa, y el hombre como portador del poder de decidir, de trabajar y ocuparse de los
asuntos públicos. El esquema de la diferencia de géneros contabiliza las diferencias a
través de: diferencias de roles, de estatus, de lugares sociales; diferencias cuantitativas,
acumulativas, estadísticas.
Las diferencias de género hoy, en las circunstancias analizadas, no parten de diferencias
inscriptas en un suelo instituido para ambos, sino que justamente, son diferencias
construidas sobre condiciones de destitución. No se trata ya de varones instituidos en la
imagen del poder y mujeres instituidas en la imagen del sometimiento sino de posiciones
de varones y mujeres que establecen diferencias sin un suelo "legalizado" de posiciones
fijas.
El diagrama de varones y mujeres que ofrece el material de la investigación no permite
ser leído desde las diferencias establecidas por el paradigma patriarcal. A partir de allí
vemos que la diferencia de los sexos no puede leerse como desigualdades entre dos
instituidos, como diferencias de oportunidades, de obligaciones, de reconocimiento
simbólico o de inscripción social, sino que debe leerse como el juego complejo de
posiciones de enunciación que se mueven en la tensión destituido-instituido: los registros
recurren una y otra vez y ofrecen ejemplos del agotamiento de la figura paterna; de la
relación paterno-filial como función de nominación e inscripción simbólica de los sujetos;
de la figura del poder detentado en torno a la autoridad, el saber y la ley.
Las diferencias actuales entre varones y mujeres —al menos tal como se nos revelan en
el corpus que analizamos— son diferencias prácticas, que se especifican de hecho y en
cada situación. No encontramos mejor modo de especificarlas que como diferencias de
enunciación, es decir como diferentes modos de habitar el ser varón y el ser mujer en
ausencia de mandatos tradicionales. En tiempos burgueses un individuo, ya fuera varón o
mujer, tenía dos caminos: cumplir el mandato familiar o ir más allá de él. Pero, ya sea
porque se confirmaba el mandato, ya sea porque se impugnaba, la diferencia entre
varones y mujeres estaba siempre planteada en torno a una instancia de enunciación fija:
la autoridad que enunciaba el mandato.
Mandato cumplido o mandato impugnado; pero siempre existía una instancia de
enunciación del mandato respecto de la cual varones y mujeres reconocían sus
condiciones. Los varones y las mujeres actuales ya no pueden reconocer un mandato, ni
para impugnarlo ni para cumplirlo. Se ha horrado el suelo estable de institución de las
posiciones masculinas y femeninas desde donde varones y mujeres construían y también
desbordaban los modos genéricos de la identidad de los sexos.
Condiciones
Subjetividad de estos chicos se constituye casi plenamente en situación, puesto que son
las prácticas construidas en territorio, y no la escuela y la familia, las que marcan
fuertemente a los sujetos. Los referentes identificatorios son sus pares, las reglas que
rigen sus comportamientos están elaboradas a partir de las demandas de cada situación,
las valoraciones o moralidades se configuran en relación con los próximos, legitimándose
en la frontera del grupo.
El padre es prácticamente una figura ausente y la madre se insinúa como impotente,
sufriente, con una fuerte presencia afectiva y práctica, y a menudo es un par de sus hijos.
La familia ya no es el lugar de transmisión de la ley a través de la figura paterna.
CAPÍTULO 4: Las instituciones en la pendiente
Las figuras de autoridad familiar
¿Qué es una familia? La familia tradicional ofrecía un punto de equilibrio al individuo, al
mismo tiempo que lo insertaba en un espacio de sostén social y redistribución
económica. Desde ya que este patrón cultural no contemplaba las diferentes
experiencias familiares gestadas en itinerarios culturales y sociales distintivos, pero
constituía la matriz regulatoria de las sociedades occidentales.
Por su parte, el psicoanálisis suscribe a la idea de que el Otro es condición y posibilidad
de subjetivación. Ese primer otro es la madre que nutre, cuida, brinda afecto, toca, habla.
Pero la función materna ofrece además una función identificatoria, le proporciona al niño
un conjunto de significados que permitirán nombrar los diferentes estados por los que
atraviesa.
¿Qué papel le confiere el psicoanálisis al padre? Al igual que la función materna se trata
de una función simbólica, es decir, no importa quién la ejerza sino la posibilidad de que
sea inscripta significativamente. El padre es el representante de la ley y como tal el
portador de los discursos sociales legitimados. El padre es el encargado de romper la
simbiosis entre madre e hijo.
Ahora bien, ¿qué ha sucedido con estas representaciones familiares. El modo específico
de constitución familiar basado en un orden jerárquico se inscribe en lógicas sociales de
carácter general. La organización paterno-filial dependía de un orden social específico -la
sociedad burguesa- que confería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de
los futuros ciudadanos. La desarticulación del universo de la familia nuclear se inscribe en
la alteración de una serie de condiciones basadas en el principio jerárquico.
El corpus de la investigación nos enfrenta a la emergencia de nuevos modos de
vinculación familiar que nos hablan de algo más que de otros tipos de familia. No se trata
de configuraciones familiares respetuosas de la lógica de la autoridad simbólica
tradicional sino de múltiples modos de relación que rompen la estructura paterno-filial –
familias ensambladas, monoparentales, ampliadas-, que a pesar de las transformaciones
en su configuración conservan una matriz fundada en el ejercicio de figuras de autoridad.
Lo que encontramos, en cambio, nos enfrenta a la necesidad de repensar la categoría
familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que ponen en juego la eficacia de las
figuras portadoras de autoridad simbólica.
Dado que se trata de modalidades de relación construidas en situación, es imposible
arribar a un cuadro exhaustivo de los nuevos vínculos familiares. La caída de un patrón
referencial en la estructuración familiar nos invita a pensar que la "familia" es hoy un
significante vacío, es decir un lugar sin referencia estable de significación. Ante el
agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas de
habitar la nueva situación.
1- Desubjetivación
La desubjetivación, nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la
posibilidad de decir no, de hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un
modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y de la responsabilidad.

Una de las condiciones de la desubjetivación en el entorno- familiar es la visible

indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo, con la consecuente
disolución de las posiciones de protección y autoridad de los padres hacia los hijos. En
ese marco de disolución y confusión, la desubjetivación consiste en la imposibilidad de
gestionar lugares de enunciación desde los cuales habitar esas transformaciones.
Padre, madre, hijo ya no se perfilan como significantes de una relación intergeneracional
basada en el principio de autoridad, sino que parece tratarse de lugares simbólicamente
destituidos. Trabajos "compartidos" en condiciones de alta precariedad, chicos que
"protegen" a las madres, figuras masculinas borrosas o en descomposición, actos ilegales
"legalizados" por sus progenitores en la urgencia por sobrevivir, caída de la frontera entre
lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestos o puestos como escudo en disputas de
pareja, chicos ocupando el lugar de proveedores.
2- Resistencia
La resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo así como un modo de abroquelarse
para protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia. La familia aparece
aquí como el lugar de refugio y preservación. La alteración del modelo se registra
entonces en el tránsito de una familia que propiciaba la salida al mundo a una familia que
preserva de los riesgos del mundo.
3- Invención
La modalidad de la invención pone de relieve la producción de recursos para habitar la
situación. Se trata de hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la
condición de imposibilidad, de producir nuevos posibles. Aun en condiciones de
destitución del dispositivo familiar se registra la producción de operaciones de
subjetivación.
Se trata de la construcción de una posición de enunciación que gráfica la búsqueda de un
"poder ser" en el borde de un "no poder". Las operaciones de subjetivación se plantean
allí donde opera la imposibilidad.
La escuela entre la destitución y la invención
La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social
construyen su subjetividad en situación compromete profundamente a la escuela al
mismo tiempo que la interroga. ¿Cuál es, en ese mapa, la posición de la escuela? En este
punto transitaremos nuevamente por las tres categorías: desubjetivación, resistencia e
invención a fin de analizar los diferentes modos de habitar la caída del dispositivo
pedagógico moderno.
La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de
subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto
de normas y valores que son los que rigen la vida social. De modo que cuando decimos
que la escuela se encuentra destituida simbólicamente no decimos que enseña mal, que
no está a la altura de las demandas competitivas o que, como suele escucharse, hace
asistencialismo en vez de pedagogía. Lo que sugerimos con la hipótesis de la destitución
de la escuela es que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar
subjetividad.
Sin embargo, en ese sustrato de destitución, como dijimos, no todo se desvanece. No se
trata de una desaparición absoluta de la subjetividad sino, en todo caso, de la
desaparición de algunos tipos subjetivos, de algunas posiciones de enunciación, de
algunos recursos y lógicas que se revelan estériles para hacer algo en esta situación.
1- Desubjetivación
La desubjetivación hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no
poder hacer nada diferente con lo que se presenta.
Es interesante al respecto reflexionar sobre los testimonios de los docentes. Los alumnos
son descriptos mediante atributos de imposibilidad: "tienen mal comportamiento,
muchos problemas, son rebeldes, tienen los valores cambiados, no están cuidados, no
hay autoridad que los pueda regir, están mucho en la calle, desatentos, vagos, sin límites.
En los tiempos presentes y en las situaciones analizadas los atributos negativos del
"pobre" no son sólo de índole cultural, sino que conllevan nuevamente una impugnación
moral. Ya no se trata simplemente de la calificación tradicional de "ignorantes",
"incultos", "mal hablados", "lentos": el discurso moral se ha aggiornado. Ahora se trata de
"valores cambiados, autoridad disuelta, familia ausente y despreocupada, agresión, robo,
violencia".
Persisten lógicas devaluativas del pobre, pero, además, desde la percepción de los
docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignación y la pérdida de
confianza en civilizarlos, disciplinarlos o emanciparlos ("el futuro de estos chicos será
como el de sus padres, no creo que puedan salir de este entorno, no tienen otras
expectativas").
Pero cabe otra vuelta de tuerca, ¿es acaso la falta de capacitación docente lo que
inhabilita el desempeño de su tarea educativa? Creemos que no. El problema de la
impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La
impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros
son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede.
2- Resistencia
No cabe ninguna duda de que los chicos de antes eran diferentes. ¿En qué reside la
diferencia del adolescente de antes del de ahora? Si nos atenemos a las condiciones de
enunciación que producen esos rasgos superficiales, la diferencia decisiva es que los de
antes se dejaban educar, instituir, moldear por la institución escolar y no así los de ahora.
El respeto a la autoridad, la disposición para la obediencia, la sumisión, el deseo de
progreso, la capacidad de adquirir normas básicas de interacción social, constituían la
matriz básica de la educabilidad sobre la que la escuela no sólo intervenía para ejercer su
tarea formadora, sino que ella misma fundaba en colaboración solidaria con la familia.
Los chicos de ahora no sólo expresan la ausencia de esa matriz básica, no sólo una fuerte
resistencia a dejarse moldear por esa matriz; también son la expresión de la
incomunicación profunda entre la escuela y la familia en condiciones de disolución
estatal.
Las condiciones de enunciación del niño y del adolescente "modernos", esas condiciones
que lo hicieron posible como una subjetividad instituida por la familia burguesa o por la
escuela estatal, hoy están suspendidas. Si los niños y los jóvenes ya no son lo que eran,
desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones institucionales
que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido eficacia.
La posición docente que llamamos de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse
en representaciones que han perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones
actuales de enunciación del alumno o del docente. ¿Qué es hoy ser estudiante? ¿Qué es
ser maestro? Esa pregunta, en nuestra perspectiva, debería formularse así: ¿en qué
condiciones se es hoy maestro o estudiante? Puesto que una subjetividad no es otra cosa
que su capacidad enunciativa.
Entonces la resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y
las situaciones actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La
resistencia es un obstáculo porque impide que una subjetividad se altere para poder
enunciarse en las nuevas condiciones. La posición que resiste insiste en seguir
suponiendo un alumno que ya no existe: obediente, capaz de postergaciones, en
condiciones de prever y anticipar, disponible para recibir algo del adulto.
3- Invención
El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la
impotencia, de la irreversibilidad. La invención supone producir singularidad, esto es
formas inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una
situación y por ende de constituirnos como sujetos. Una posición de invención, por
ejemplo, podemos encontrarla en aquel director de una escuela secundaria que se
preguntaba insistentemente qué hacer frente al crecimiento progresivo de alumnas
embarazadas y madres. Ante esa novedad, la invención de un lugar que no niegue sino
que, por el contrario, despliegue esa condición hace no sólo posible la tarea de la
escuela, sino que ofrece a las estudiantes la posibilidad de ejercer subjetivamente su
condición de madres.
Ahora bien, pensar este gesto como un acto de invención requiere una condición previa-,
no dejar de pensar en el problema, implicarnos en la problemática de las nuevas
identidades juveniles más allá de que la iniciativa haya resultado exitosa.
La educación como acción igualadora no es, en consecuencia, la fabricación de sujetos
idénticos entre sí ni la producción de un sujeto sin fisuras a semejanza de algún ideal. La
educación igualadora es la acción que hace posible la subjetivación, la que emprende la
difícil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de significación de
modo de ayudarlo a construir su diferencia. La educación consiste en examinar una
situación de imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para
transformarla.
Frigerio, G. Para pensar acerca de las instituciones educativas
El campo de la institución social «Educación», no se reduce a los ciclos escolares, la
educación especial, la educación no-formal; los medios de comunicación y la familia,
también conforman una trama cultural, en que dicha institución deberá ser «leída», con
especial atención a las aceleradas transformaciones de nuestra época.
Psicólogos, Orientadores, Psicopedagogos, Asesores, Consultores, Directivos,
Docentes…todos están ubicados con todas las distinciones que hacen a sus funciones
específicas, en lo que podemos llamar «cruce» entre la Psicología y la Educación en
cuanto a ciertos núcleos problemáticos.
Cabe entonces la pregunta acerca de cuáles son estos espacios de intercambio y de
producción de todos estos agentes. Se trata de responder entonces, a los modos de
articulación entre Sujeto e Institución. Nuestra vida transcurre cotidianamente en esos
territorios geográficos, materiales y simbólicos llamados Instituciones; el modo en que se
inscriben en nosotros, dejan huellas.
Las Instituciones Educativas (edificios reales e imaginarios) en los que hemos pasado
tanto tiempo real, ocupan un espacio muy importante en nuestra relación actual con
ellas y con el saber. Según René Kaës (1989) no se dispone de una teoría psicoanalítica
acerca de la institución, y más precisamente de la educativa. (Cabe hacerse una pregunta
acerca de por qué ocurre este «no-saber» precisamente de aquellas instituciones que se
ocupan de los saberes)
Toda Institución se caracteriza por constituir una de las parcelas en las que la sociedad
divide su territorio, asignándole una función especial, relevante y significativa para su
existencia…Más bien, no son edificios o construcciones, sino procesos por los cuales toda
sociedad se organiza en movimientos continuos de construcción y deconstrucción.
En toda institución se articulan 2 tendencias complementarias: lo instituido lo
normado, establecido, estipulado y lo instituyente aquello que puja por cambiar,
innovar e integrarse a lo «ya dado» Se trata de fuerzas en permanente tensión e
interacción y son muy necesarias para el sostenimiento de la vida institucional. Son 2
tendencias, una conservadora y otra innovadora.
En lo instituido y lo instituyente, los actores tienen una modalidad de relación específica,
aportándole rasgos muy particulares a cada establecimiento. En cada institución, se teje
una trama donde importan tanto las normas, como el modo en que se inscriben en la
subjetividad. Esto es: la relación del sujeto con la norma y la norma subjetivada, tienen la
misma relevancia. Según Bordieu (1985), se trata de la relación del sujeto con la ley.
E. Enriquez (1989) nos refiere que: «…las instituciones nos hablan en primer lugar de la
ley del Padre, de nuestra obediencia, de nuestro modelado, de nuestra sumisión activa,
ya que internalizamos las reglas y tendemos a perpetuarlas»
Instituir e Instruir, se entrelazan uniendo y articulando un saber con permanencia: se
trata de un saber que al ser transmitido, instituye.
Hay vínculos entre los conceptos de institución, norma y educación, ya que ellos remiten
y se articulan en un orden social e intrapsíquico.
La posibilidad de que en cada institución, la norma se resignifique en lo intrapsíquico,
abre espacios para asumir posiciones y ejercer la libertad en distintos grados. De este
grado de libertad, dependerán cuatro posibles formas de las normas: prescripciones,
prohibiciones, zonas grises, silencios u omisiones.
- En lo atinente a prescripciones y prohibiciones, es importante reconocer que lo
normativo en toda institución (en este caso, educativa), representa el
instrumento de «sujetamiento» de aquellos que pertenecen a la misma.
- Las zonas grises, como los silencios y omisiones, pueden constituirse en zonas de
incertidumbre (donde los comportamientos no están reglados)
Así también, en cuanto a esta relación de los sujetos con las instituciones, se asumen
distintas posiciones:
En tanto «lectores institucionales» vemos a la «norma objetiva» (la letra), es la visión de
la norma explícita. Pero tampoco debemos desconocer los aspectos implícitos que en ella
se guardan. De ese entrecruzamiento entre lo explícito y lo implícito, depende esta
inscripción y cómo la norma objetiva se transforma en norma subjetivada, determinando
el modo de relación del sujeto con la institución.
Puede decirse que para cada actor de la institución, la norma ofrece protección y
seguridad, pero a su vez, reprime, constriñe o limita. De aquí también que todo sujeto
oscila entre movimientos contradictorios de atracción y repulsión; que también
dependerán del conocimiento o desconocimiento de la norma…
Cuando el sujeto conoce la norma, puede haber lugar a 4 tipos de conductas posibles: la
adhesión, la transgresión, la resistencia y la transformación. El conocimiento y el
desconocimiento de la norma, implican grados de interiorización de la misma…puede que
ante el desconocimiento, se manifieste una sumisión pasiva, dócil, traducida en algunos
casos en una resignación fatalista. También, entre conocimiento y desconocimiento,
existe otra figura posible: la negación. Finalmente, acerca de aquel sujeto que en su
posición frente a la norma, busca la transformación, seguramente lo hará con un sentido
de justicia (hacerla más justa).
Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del término ya que
comprometen la existencia de modo sustantivo, su mente, su cuerpo, sus valores, sus
afectos, su futuro.
Siguiendo a Enriquez, E. (1989), las instituciones en la medida en que tienden a formar y
a socializar a los sujetos, conforme a un patrón específico y en que tienen la voluntad de
prolongar un estado de cosas, desempeñan un rol esencial en la regulación social global.
Tal es este sentido, que tienden a una finalidad primordial: la de colaborar con el
mantenimiento o la renovación de fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres
humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y hasta crear el mundo a su
imagen.
La finalidad de las instituciones es de existencia, no de producción, puesto que se centran
en las relaciones humanas, en las redes simbólicas e imaginarias donde se inscriben (y no
en las relaciones económicas.
Tanto las instituciones educativas como las de salud, tienen características específicas, de
aspecto paradójico que incrementan su fragilidad (Kaës, 1993): Por un lado, son
DESAUTORIZADAS, en tanto portadoras de lo excluido social, un espacio de acogida de lo
negativo y por el otro, MAGNIFICADAS, puesto que son sede de lo excluido, lo
desautorizado o lo impensable, deben constituir espacios de ligazones creativas y vitales.
Estas características son las que favorecen el surgimiento de fenómenos problemáticos,
conflictivos, puestas en crisis y hasta desligazón patológica de los vínculos institucionales.
La institución educativa tiene funciones que van desde la regulación, la transmisión, la
reproducción, hasta la transformación y el cambio. Desempeña una función esencial
para el ser humano, ya que posibilita el desarrollo de su identidad singular, y muy
especialmente, el desarrollo como «sujeto», al hacer posible su pensamiento.
También es posible referir que la institución educativa, plantea un problema de alteridad:
es decir, de la aceptación del otro como sujeto pensante y autónomo, por parte de cada
uno de los actores sociales (los miembros), y con quienes mantiene vínculos afectivos y
relaciones intelectuales (laborales)…
Y también se plantea el conflicto y la rivalidad entre estos miembros; existen angustias,
peligros, sacrificios, renunciamientos de los propios saberes; hay lugar para la tensión y el
malestar.
En estas instituciones hay confrontación de necesidades y deseos: la institución reclama
para sí, el mayor nivel de compromiso, esfuerzo, el tiempo de los sujetos. Y los sujetos
demandan para sí mismos: tiempo, recursos, reconocimientos de sus necesidades y
límites.
Las instituciones educativas están atravesadas por contradicciones varias o por lógicas
diferentes: en ellas se satisfacen funciones y necesidades tanto educativas, como
económicas, laborales, de acreditación, de asistencia, de contención psíquica, de control
social, de poder y de prestigio. Existen una multiplicidad de funciones, las principales y las
secundarias; las explícitas y las encubiertas, todas ellas con una incidencia inevitable e
innegable.
Puede sostenerse que, en las escuelas existen por lo menos dos organizaciones lógicas
muy diferenciadas en su funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral.
Están los espacios: el del alumno y el del docente. Es una contradicción que separa y
que opone, y a veces violentamente. Son dos términos unidos por vínculos de necesidad:
fundamento de toda institución educativa.

Otro

Nuestra vida transcurre cotidianamente en esos territorios materiales y simbólicos

llamados instituciones. Ellas se inscriben en nosotros dejando huellas.

Pasamos mucho tiempo real en instituciones educativas, pero sabemos poco respecto de
ellas. Como ha dicho Kaés no contamos con una teoría psicoanalítica de la institución y
debemos plantearnos por qué esto es así, siendo que Freud ha generado aportes para
pensar las mismas.
En las instituciones educativas numerosas cuestiones continúan impensadas. “No saber”
de ellas nos interroga ya que son instituciones consagradas al saber. Producir un saber
respecto de las instituciones educativas implica rehacer su lectura. Se tomarán algunos
aspectos estructurales y estructurantes en la vida institucional.

Coincidimos con autores que sostienen que una institución se caracteriza por constituir
una de las parcelas en las que la sociedad divide su terreno, asignándole una función
relevante para su existencia. La geografía presenta espacios materiales y simbólicos.

Las instituciones no son edificios sino procesos por los cuales una sociedad se organiza a
través de un proceso continuo de construcción y deconstrucción.
En toda institución se articulan dos tendencias complementarias:
- lo instituido: es decir lo normado, lo establecido. Es un producto social, resultado de
una necesidad. Es la tendencia “conservadora” de la institución.
- lo instituyente: aquello que puja por cambiar, innovar sobre lo ya dado. Marca la
tendencia innovadora de la institución

Estas fuerzas conviven en permanente tensión e intersección y son necesarias para la

vida institucional. Las normas y los actores que buscan innovar sobre ellas tienen en cada
institución una modalidad de relación específica.
La norma y la subjetivación de la norma tendrán igual importancia. El sujeto se constituye
a partir de una prohibición.

Otros autores prestan particular atención a la relación de los sujetos con la institución,
que no es otra que la relación de los sujetos con la ley; pasaje de la horda a seres
humanos a través de la institución de una ley.
Para otros sin técnica de “hacer-creer” no hay institución, no hay orden ni subversión.
Etimológicamente “institutio” remite a cuestiones normativas, a la función de la ley, de lo
que regula y organiza, pero también en otra vertiente desliza a cuerpo de doctrina y
sistema de pensamiento.
Instituir e Instruir se entrelazan articulando un saber que al ser transmitido instituye.
En cada organización la textura de la norma se resignifica en lo intrapsíquico lo que
posibilita que el carácter instersticial del tejido asegure el desarrollo de múltiples
posiciones acordes al grado de libertad de cada actor social. Es esa libertad la que nos
posicionará en la combinatoria posible de las cuatro formas de la norma:
- prescripciones
- prohibiciones
- zonas grises
- silencios u omisiones
En las dos primeras el orden jurídico en una institución representa simultáneamente el
instrumento y el efecto del sujetamiento de aquellos que pertenecen a la misma.
En las dos últimas se pueden constituir zonas de incertidumbre donde los
comportamientos no están reglados. Comportan un serio riesgo relacionado a los
espacios que deja vacante el orden normativo.
La relación de los actores con la norma
Debemos considerar la norma objetiva, es decir “a la letra”, su formulación explícita, pero
sin desconsiderar sus aspectos implícitos. Del entrecruzamiento de ambos resulta cómo
la norma se vuelve norma subjetivada, leída por la institución.
Para cada actor la norma ofrece seguridades pero a la vez limita y reprime. Así todo
sujeto oscila entre la tracción y la repulsión a las normas.
El conocimiento de la norma produce cuatro efectos posibles:
- adhesión
- transgresión
- resistencia
- transformación
El desconocimiento de la norma también implica un grado de interiorización de la misma
para todo el que adopta un mínimo de conducta fijada por la disciplina institucional.
En desconocimiento produce como efecto la sujeción, sumisión pasiva a la norma.
Otra figura posible es la negación de la norma
Por último encontramos la posición de quien busca la transformación de las leyes
jurídicas para hacerlas más justas.
Todos los elementos que preceden se hacen necesarios a la hora de una lectura de lo
institucional.
Lacasa,P.
La escuela y familia como contextos educativos
Las autoras consideran a la familia y la escuela como escenarios donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse
en su comunidad; no sólo como aprendices, sino como miembros de pleno derecho.
Fenómeno muy actual: niños frente a las pantallas y el inter-juego que produce en cuanto
a: procesos de lecto-escritura y lenguaje audiovisual (propio de la TV), las autoras
refieren que no sólo estar frente a la pantalla es una actividad muy frecuente en las
familias occidentales / actuales y que por ello, habrá que reflexionar acerca de en qué
medida esto podrá asociarse y contribuir al proceso de incorporación del lenguaje…
Hablar, leer y escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante
instrumento educativo.
La cultura conforma toda la actividad humana; por ello, no sólo hay que detenerse en el
sujeto que conoce, sino además en aquellas prácticas en las que su conocimiento
adquiere significado.
Un concepto muy interesante es el de COMUNIDAD DE PRÁCTICA: sus miembros pueden
tener diferentes intereses, hacer diferentes aportes a la actividad y mantener puntos de
vista distintos…establece relaciones con otras comunidades (sistemas, dentro de otros
sistemas)
En este sentido: la escuela y la familia son comunidades de práctica en las que niños y
adultos realizan actividades diferentes (cada una con sus prácticas muy específicas)
Así también los medios, como la TV. Se pueden utilizar múltiples referencias que aporten
potencialidades como un instrumento de aprendizaje, tanto dentro, como fuera de la
escuela.
Si bien, ver TV puede ser objeto de valoraciones negativas por parte de algunos (muchas
horas frente a la pantalla…), suele estar asociado a contenidos violentos o al mundo de la
sexualidad; también pueden haber contenidos que resulten contributivos como
formadores de opinión, o que guíen hacia el pensamiento crítico y narrativo…
También se destaca la relación entre contenidos televisivos y su asociación con el mundo
de valores y normas (relación entre TV y pensamiento narrativo), resulta un aspecto de
enorme importancia.
“Una buena historia compromete y amplía la imaginación moral, ilumina las posibilidades
del pensamiento humano, los sentimientos y la acción de forma que puede establecer un
puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y creencias” (Witherell et. 1995)
La narrativa permite entrar de forma empática en la vida de otro. Sirve como medio de
inclusión.
Otro

En estas páginas exploramos las relaciones entre dos entornos educativos: escuela y
familia, a partir de algunas aportaciones de la psicología sociocultural. Aceptando esa
perspectiva “consideramos a la escuela y a la familia como escenario donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse
en su comunidad no sólo como aprendices sino como miembros de pleno derecho”
En lo siguiente reflexionaremos sobre las relaciones entre el hogar y las aulas y
mostraremos como si bien algunas personas adultas parecen asociar la lecto escritura al
contexto escolar y la valoran al permitir a los niños acceder a un determinado tipo de
información, no se muestran demasiado a menudo, sin darse cuenta de que hablar, leer y
escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante instrumento
educativo. En suma estas páginas pretender aportar algunas reflexiones que contribuyen
a facilitar las relaciones entre la familia y la escuela cuando se trata de favorecer procesos
de alfa1betización.
La escuela y la familia son comunidades de práctica en la que los niños y adultos realizan
actividades diferentes. Cada una posee sus prácticas específicas, aunque es evidente que
entre ellas existe, o podría existir, una profunda interacción. También es un hecho que un
conjunto de ideas y creencias dan sentido a sus prácticas y que en ellas las relaciones
interpersonales, uno de los pilares fundamentales del aprendizaje infantil, adquieren
rasgos propios.
Las prácticas educativas y la cultura en el contexto de la familia y la escuela.
La cultura conforma la actividad humana y, en este sentido, es difícil entender la
construcción del conocimiento poniendo el acento en el sujeto que conoce y
prescindiendo de las prácticas en las que ese conocimiento adquiere significado.
Diferentes autores (Cole y Engestrom 1993, Goodnow, Miller y Kessel 1995) han
considerado conjuntamente dos dimensiones de la actividad humana que se entretejen,
el CONOCIMIENTO Y LA ACCION. Especialmente interesante resulta en ese contexto el
concepto de “comunidad practica”. Se advierte que no se trata de una entidad que haya
de asociarse a una cultura compartida. Se asume que sus miembros pueden tener
diferentes intereses, hacer diferentes contribuciones a la actividad y mantener puntos de
vistas distintos. Además, una comunidad práctica no implica necesariamente co-
presencia, ni un conjunto perfectamente identificable de individuos con límites sociales
bien definidos.
Lo esencial es que un grupo de personas participan en un sistema de actividad en
relación con lo cual comparten determinados significados que se relacionan con lo que
están haciendo en contextos socio-culturales e históricos específicos, estableciendo
además, relaciones con otras comunidades. En suma, una comunidad practica, es una
condición intrínseca para que exista el conocimiento y por ello porque aporta un soporte
interpretativo necesario para darle sentido.
Desde esta perspectiva, la escuela y la familia son “comunidades de práctica” en la que
niños y adultos realizan actividades diferentes. Cada una posee sus prácticas específicas.
También es un hecho que un conjunto de ideas y creencias dan sentido a sus prácticas y
que en ellas las relaciones interpersonales (uno de los pilares fundamentales del
aprendizaje infantil) adquieren rasgos propios.
Considerando además que tanto la escuela como la familia mantienen interacciones con
otras comunidades (ej. es difícil entender las prácticas presentes en las familias sin
considerar el entorno de trabajo de los padres, tampoco puede entenderse la escuela
como una entidad independiente del entorno donde se ubica, aunque a veces sus
relaciones con el mundo externo no sean tan amplias ni profundas como sería deseable).
Reflexionemos sobre los presupuestos que parecen ser comunes a todos ellos. Buscamos
que nuestras acciones favorezcan las relaciones entre la familia y la escuela cuando
trabajamos programas de alfabetización en relación con la lengua escrita o con los
códigos audiovisuales.
Los sintetizamos en cuatro aspectos:
a) La actividad de las personas tiene sentido para quienes, como agentes, la llevan a
cabo desde las comunidades sociales e históricas en que participan, podemos
considerar a la escuela y a la familia como comunidades entre las que pueden
establecerse lazos que hagan convergente el desarrollo infantil.
b) Las actividades que se llevan a cabo son inseparables de las metas, implícitas o
explicitas, que orientan y dirigen las acciones de las persona en su medio
material, social e histórico. ¿Cuáles son las metas desde las que las personas
adultas configuran las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que
participan los niños?. Nos gustaría que, cuando se trata de diseñar estrategias
para favorecer procesos de alfabetización, el discurso se considere un sistema de
comunicación, de forma que se trasciendan los aspectos materiales del código.
Por ejemplo, no parece suficiente, para enseñar a escribir, fijarse únicamente en
los aspectos gráficos y motores, olvidando el contenido y el significado de los
mensajes orales o escritos.
c) Las acciones están mediadas por instrumentos revestidos de significado por
quienes los utilizan. Punto especialmente significativo, ya que consideramos que
un proceso de alfabetización supone la enseñanza y el aprendizaje de
instrumentos simbólicos, más concretamente el lenguaje escrito y audiovisual.
d) Los sistemas de significado, presentes en la cultura desde la que se organiza la
actividad humana, son inseparables de procesos psíquicos superiores en los que
 la actividad individual y colectiva se entretejen, lo cual en nuestro trabajo
significa la pretensión de enseñar a los niños a utilizar determinados discursos de
forma reflexiva, es decir, serán personas criticas ante sus propios textos.
Desarrollar y adquirir conocimientos en la escuela: ¿Por qué las familias valoran la
lectura?
La psicología popular a admitido que los humanos “podemos pensar” a lo cual se lo
asocia con la capacidad de interpretar el mundo físico y social, con la posibilidad de
justificar la propia conducta e incluso con la de transformarlo en función de metas
específicamente aceptadas. Raro es, que cuando se trata de la tarea de educar a sus
criaturas comiencen a surgir todo un mundo de creencias desde las que, de una forma u
otra, las personas adultas justifican sus prácticas educativas.
En las sociedades occidentales, donde los niños pasan gran parte de su tiempo en las
escuelas, las familias tendrán sus propias ideas acerca de lo que se aprende en ellas.
Pensamos que conocer estas ideas puede ayudar a los docentes a utilizar técnicas que se
adapten a lo que los pequeños viven en sus propias familias.
Existe una amplia y conocida tradición de investigación relacionada con el tema de las
creencias, ideas y teorías implícitas parentales acerca del desarrollo y la educación
infantil. Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos, que contribuirán a facilitar
el análisis de las creencias, ideas y teorías implícitas que orientan las actividades cuando
las personas adultas trabajan en el hogar con los más pequeños en las tareas escolares.
1. Grado de diferenciación en las ideas, es el modo en que las personas adultas son
capaces de adoptar una perspectiva multidimensional o fijarse en un solo factos
del fenómeno en cuestión.
2. Amplitud de significados compartidos entre el padre y a madre o cualesquiera
otras personas que tengan relación directa con los niños.
3. Grado de conocimiento de la idea, distinguiendo ideas “operacionales” o
“representacionales”. Las primeras tiene una relación más directa con la
actividad y las segundas con la interpretación de lo que ocurre.
4. Grado de intensidad o apego a la idea, tiene relación con la identidad personal y
cultural de los padres. Las creencias parentales sobre los deberes suelen estar
unidas a sus propias vivencias basadas en actividades semejantes.
5. La estructura de las ideas, de forma que existieran ciertas conexiones entre
ellas, algo que da lugar a diferentes modelos mentales o tipologías de las ideas
parentales
6. Por lo que se refiere al grado de precisión en los juicios, hasta qué punto son
correctas las evaluaciones parentales acerca de lo que los niños comprenden o
son realmente capaces de hacer.

Otro

Las autoras consideran a la familia y la escuela como escenarios donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse
en su comunidad; no sólo como aprendices, sino como miembros de pleno derecho.
Fenómeno muy actual: niños frente a las pantallas y el inter-juego que produce en
cuanto a: procesos de lecto-escritura y lenguaje audiovisual (propio de la TV), las autoras
refieren que no sólo estar frente a la pantalla es una actividad muy frecuente en las
familias occidentales / actuales y que por ello, habrá que reflexionar acerca de en qué
medida esto podrá asociarse y contribuir al proceso de incorporación del lenguaje…
Hablar, leer y escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante
instrumento educativo.
La cultura conforma toda la actividad humana; por ello, no sólo hay que detenerse en el
sujeto que conoce, sino además en aquellas prácticas en las que su conocimiento
adquiere significado.
Un concepto muy interesante es el de COMUNIDAD DE PRÁCTICA: sus miembros pueden
tener diferentes intereses, hacer diferentes aportes a la actividad y mantener puntos de
vista distintos…establece relaciones con otras comunidades (sistemas, dentro de otros
sistemas)
En este sentido: la escuela y la familia son comunidades de práctica en las que niños y
adultos realizan actividades diferentes (cada una con sus prácticas muy específicas)
Así también los medios, como la TV. Se pueden utilizar múltiples referencias que aporten
potencialidades como un instrumento de aprendizaje, tanto dentro, como fuera de la
escuela.
Si bien, ver TV puede ser objeto de valoraciones negativas por parte de algunos (muchas
horas frente a la pantalla…), suele estar asociado a contenidos violentos o al mundo de la
sexualidad; también pueden haber contenidos que resulten contributivos como
formadores de opinión, o que guíen hacia el pensamiento crítico y narrativo…
También se destaca la relación entre contenidos televisivos y su asociación con el mundo
de valores y normas (relación entre TV y pensamiento narrativo), resulta un aspecto de
enorme importancia.
“Una buena historia compromete y amplía la imaginación moral, ilumina las posibilidades
del pensamiento humano, los sentimientos y la acción de forma que puede establecer un
puente entre diferentes tiempos, lugares, culturas y creencias” (Witherell et. 1995)
La narrativa permite entrar de forma empática en la vida de otro. Sirve como medio de
inclusión.
Verdé, D. Demanda institucional e inserción de los psicólogos
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado y
permanecen múltiples discursos y prácticas, regímenes e ilusiones que se entrecruzan en
una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo escolar al management de
calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples saberes con diferentes incidencias.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época,
regímenes disciplinarios y penales…todos planteados como ideales transformadores, en
especial, a través de la Psicología como “agente de cambio”.
Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve aún más
complejo en este espacio, por diversos roles e incumbencias profesionales: profesores de
filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales (primer gobierno de Perón).
Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década del ’60)
Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando riqueza y
confusión: producto del talento, la desidia profesional y también por la falta de
planificación del sistema educativo.
Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este espacio, no
puede dejar de tener en cuenta: su función, su lugar y su posición  más allá de las
características de la institución en la que se encuentre (y del título habilitante que tenga)
Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los cuatro
conceptos – instrumento que posee el profesional para su actividad en la institución
escolar y el servicio de psicología es el modo organizativo y la estructura de su
intervención.
El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la
institución educativa (demandas históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).
Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo: aparecen 2
fenómenos de alta incidencia hasta el presente:
- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)
- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra
cosa”.
Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un
mejoramiento en el proceso educativo.
Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general, a
destiempo.

Otro

espacio <psi>. Por este espacio han pasado y permanecen una multiplicidad de discursos,
prácticas, regímenes e ilusiones, que se entrecruzan en una compleja experiencia, casi
siempre contradictoria.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época,
regímenes disciplinarios y penales. Ideales trasformadores, en especial a través de la
psicología como “agente de cambio”. Las diferentes corrientes del discurso psicológico
fueron construyendo una trama compleja y difícil de desentrañar. Este entrecruzamiento
se hace aún más complicado por la presencia en este espacio de diferentes roles e
incumbencias profesionales. Todos se entremezclan hasta la actualidad aportando
riqueza y confusión. Frente a semejante heterogeneidad, seria presuntuoso y apresurado
designar hoy -en una especie de dictadura del saber- la preeminencia de tal o cual
disciplina, discurso o ciencia. Más arbitrario aun, sería establecer la hegemonía de uno u
otro título profesional habilitante, que en exclusividad se atribuyese la legitimidad de la
función. Por lo tanto, la situación actual es de mezcla y falta de profesionalismo,
registrándose un proceso de deconstrucción/construcción para este espacio.
El sentimiento de incertidumbre, sin llegar a paralizar, si crea un cierto impasse reforzado
por el devenir futuro del espacio “psi” en el marco de la inminente trasformación
educativa. Lo único que se puede esperar es que con las próximas trasformaciones se
facilite un proceso de construcción más acotado y profesional, que tienda a anudar
nuevos paradigmas y criterios de acción más eficaces. Es por esto que por ahora nos
quedamos con el prefijo “psi” para designar este espacio, y a los profesionales que se
desempeñan en el mismo.
¿En qué consiste la actuación del psicólogo en la escuela, la ubicación de su función,
posición y lugar? Demanda, posición, lugar y función son los cuatro conceptos-fuerza, los
cuatro conceptos-instrumentos que posee el analista para su actividad en la institución
escolar, y el servicio de la psicología, es el modo organizativo y la estructura de su
intervención.
La demanda
El análisis de la demanda es la clave principal de la inserción del psicólogo en la
institución educativa. Este análisis de la demanda está atravesado por un eje diacrónico –
la historia de las demandas que las instituciones escolares realizaron a los <psi> y la
respuesta que los mismos encarnaron, y un eje sincrónico, que representa el análisis
específico de la demanda institucional a partir del cual se verá cómo el psicólogo se
inserta en la institución escolar y cómo construye su función, posición y lugar. El balance
de tantas décadas de psicología en las escuelas es heterogéneo y en muchos aspectos
contradictorios, pues si bien fue significativo el avance en inserción y presencia, fue por
demás anárquico y dispar. Si bien se sortearon innumerables resistencias también se
cedió en el lugar y en la claridad de la función que el psicólogo debería haber ocupado en
su tránsito por las escuelas. Si bien la demanda es mucha y paulatinamente hay más
psicólogos trabajando en escuelas, se observa que las experiencias son todavía
fragmentarias, que casi no hay comunicación entre los profesionales, que es escasa la
supervisión, que los criterios teóricos, metodológicos y técnicos son mayoritariamente
empíricos e individuales, que la producción teórica es exigua y bastante pobre.
Aún está por verse cuál será el lugar que le asigne al psicólogo y al psicopedagogo la
inminente trasformación educativa. La formación en psicología para el campo educativo
que brindan las facultades es de bajo nivel de profundización y carga horaria. La fuerte
impronta clínica que tiene dicha formación unidimensionaliza la mirada y lo que es peor,
le da cierto desprecio por lo que se escapa a dicho campo (esto deberá pensarse en
relación al deseo del psicólogo en la institución escolar). Las instituciones en la que los
“psi” se organizan repiten la misma tendencia como buenas hijas de la universidad. No
hay ninguna reflexión sobre el deseo del analista en la institución educativa, sobre la
transferencia en la situación pedagógica, el deseo de saber, al de aprender, el de
aprobar. Los múltiples deseos inconscientes de los docentes. Además de esta escasa y
distorsionante formación, la trama se hace más compleja debido a la múltiple y confusa
oferta universitaria para la formación de otros profesionales “psi” para el campo
educacional. Se insertan simultáneamente además de psicólogos, psicopedagogos
universitarios, de forma tal, que a la poca formación se le añade una profusa confusión
teórica, metodológica, técnica y de títulos habilitantes para la función.
FUNCION, LUGAR Y POSICION DEL PSICOLOGO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
Pasemos ahora al plano sincrónico del análisis de la demanda, cuando la misma es actual
y efectivamente pronunciada. Se dijo que el análisis de la demanda es la clave principal
en la apertura de la inserción del analista en la institución escolar. No nos podemos
quedar sólo con la enunciación de la misma, ni tampoco sólo con el enunciado, debemos
leer tanto el enunciado, la enunciación y en particular lo instituido, lo no dicho. Para esto
se deben tener en cuenta: los lapsus, las quejas y sobre todo los ideales, tanto positivos
como negativos, la escucha, la observación y la lectura deben ser estrictamente
analíticas.
Hay dos desviaciones prototípicas en la posición inicial del psicólogo en relación a la
demanda. La primera es quedar “pegado” a la literalidad de la enunciación con lo que es
muy fácil caer en el cumplimiento puntual de lo que la institución pide. Esto lleva al
“urgentismo”, a la identificación con los ideales institucionales e incluso a la identificación
con el sujeto que efectivamente enuncia la demanda. La segunda, obturar la escucha,
caer en el interrogatorio, en la desesperación y ansiedad por tomar datos, por querer
saberlo todo hasta atosigar al consultante. Esta es lisa y llanamente una sentencia
inconsciente del “psi” cuyo fin es no hacerse cargo de la tarea. Resistencia que suele
proyectarse al solicitante, bajo el disfraz defensivo de que <en este colegio no se puede
trabajar>. Ahora bien, ¿Cuándo aparece la demanda en una escuela?
La demanda aparece cuando se hace insoportable el malestar institucional, o al menos
alguna manifestación del mismo. Esto se articula con la posición que ocupa el psicólogo
en la escuela. Aquí se juega la posibilidad de su desempeño, porque por más
“progresista” que sea el discurso de una institución o que incluso coincida más o menos
con nuestra cosmovisión, siempre el deseo que subyace en la demanda es suturar las
fracturas que devela el malestar institucional.
Puede ocurrir que la demanda sea efectivamente enunciada o que permanezca en estado
latente y sea necesario rastrearla para hacerla manifiesta. En este sentido, es secundario
el lugar donde se lo pone inicialmente al psicólogo. Lo principal es que, al producir un
efecto de enunciación de la demanda antes latente, dé como resultado la precipitación
de un lugar que el psicólogo no puede dejar de ocupar. Ocupar su lugar, se articula por
un lado con la posición que establece, y por otro, con la posibilidad cierta de ejercer su
función.
Inserción del psicólogo dentro del organigrama Institucional, con relación de
dependencia económica.
Esto implica montar un Servicio de psicología que atienda los diferentes estamentos de la
institución educativa. Este modelo es complejo e implica un gran compromiso
profesional, con mucha inversión de tiempo y presencia. El desvío más frecuente de este
modelo es confundir compromiso profesional con contaminación de los “lugares” que la
misma estructura institucional pueda ofrecer, a saber, quedar pegada en el lugar
“subversivo”, en un extremo, hasta en el otro, quedar mimetizado con los ideales
institucionales y toda la gama intermedia de actuaciones de la trasferencia en las que el
“psi” pueda caer. Para evitar esto es necesario un análisis riguroso en la lectura de la
demanda y en el diseño de las intervenciones, a fin de guardar la precisa distancia entre
el compromiso y la eficacia operativa.
Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero
con presencia permanente.
Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor distancia. Esto puede resultar
contraproducente si no se trabaja la “no pertenencia”, sobre todo en relación a la
generación de las múltiples trasferencias con los actores institucionales, aunque exista
menos probabilidad de “pegoteo”. Incluso la no relación de dependencia contractual, lo
hace más vulnerable, pero de ninguna manera imposibilita el trabajo. Tanto en este como
en el anterior prototipo, es importante trabajar con quien demanda, no sólo el lugar
simbólico que ocupa el psicólogo, sino el habitad físico dentro de las instituciones de la
escuela. Este lugar material suele hablar bastante sobre el otro lugar antes referido.
Consultoría
Se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de la escuela,
merced a alguna grieta en el malestar institucional. Si bien no son demasiado profundas
las operaciones que se pueden realizar desde este prototipo, tiene la virtud de movilizar
algunos resortes que operan sobre el malestar institucional favoreciendo la generación
de demanda de un trabajo sostenido.
Megaestructura para-sistema
Este prototipo este conformado por la mayoría de los <psi> que actúan en escuelas. Hay
variaciones significativas dentro del prototipo, pues no es lo mismo ser inspector
psicólogo que pertenecer a un gabinete escolar en calidad de asistente educacional. Sea
cual fuere el rol que se le asigne al <psi> en esta estructura, deberá realizar no sólo un
análisis de la demanda escolar, deberá leer también la estructura organizacional en la
que se incluye y las demandas que ella provoca. En este caso el análisis es más arduo y
complejo por la cantidad de variables que incluye. No puede dejar de tomarse en cuenta
los tres ejes que se entrecruzan:
a.Análisis de la demanda de la organización en que el <psi> está incluido, relevando
el organigrama en su aspecto histórico y actual;
b. Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparezcan desde la
escuela en que el analista intervenga y
c. El análisis del deseo del propio <psi> que se haga cargo de la función. Qué hace
ahí, por qué está en esa megaestructura. Este último eje es crucial, ya que, junto
a la escasa formación universitaria de los psicólogos respecto de su especificidad
 en la escuela, constituye el punto nodal de la pobreza en las intervenciones de
los mismos.
Obsérvese que el pedido explicito por el que se enuncia toda demanda manifiesta suele
desbordar y provocar una fractura en el ideal educativo imperante, produciéndose un
efecto de desilusión, que genera malestar concomitante, lo que se rompe es el saber de
lo que se trata y se le asigna un saber a otro a contratar.
En toda demanda inicial lo que se juega es el anhelo de cambio de situación poniendo el
<saber> del lado del psicólogo, por un lado, y por otro, el deseo de que la situación
permanezca igual, que vuelva al estado original. Ubicando al analista, de esta manera, del
lado de la ignorancia y/o de la intrusión.
Entre estas dos fuerzas se deberá mover y operar el <psi> en la apertura de su función. La
propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda siempre deberá
contemplar una dimensión organizativa, que plantee un equipo de servicio, que abarque
todos los estamentos en juego de la institución. Si esto no es posible, y el campo a actuar
es sólo una sección, lo que igual deberá permanecer global es la mirada y lectura
institucional, es decir, tomar a la escuela y sus actores en su dimensión estructural y
organizacional. Esto implica no satisfacer el pedido consciente de “solución puntual” del
problema que precipita la demanda. Si así se realizara significaría caer en el “urgentismo”
típico de las prácticas de gabinete asistencialista. Tampoco consiste en satisfacer la
demanda inconsciente, imposible en su cumplimiento, de suturar la falla y resarcir el
malestar institucional para restituirlo en un bienestar que reintegre los mitos
instituyentes/instituidos que otrora permitieron que las institución sea y se soporte en
determinados ideales educativos- lo que en la escuela se llama objetivos institucionales o
proyecto pedagógico-.la propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda,
relacionarla con la estructura institucional en cada uno de sus estamentos. Tal como lo
demuestra la práctica psicoinstitucional, si se abre la demanda, se da paso a un proceso
donde el malestar puede circular, donde las posiciones de docentes y directivos no se
rigidizan en estereotipos patologizantes. El analizar y abrir esta demanda posibilita fijar
una posición para el psicólogo. Esta posición no es la de asesor ni la de director
encubierto.
La posición del psicólogo implica una distancia justa entre el acontecer, los actores y su
propia intervención, teniendo en cuenta que siempre es a otro al que se dirigen,
interpelan o resisten, aquel al que suponen en la posición de <saber absoluto>, pero que
por un efecto de evanescencia no es allí donde está. Esta posición implica también un
desdoblamiento. Desdoblamiento que no cesara de traer efectos sobre el plano de la
trasferencia, la excepción de la intervención <psi> por lo general es ambigua- expectativa
y reserva al mismo tiempo-. No tardan en producirse signos de resistencia.
El trabajo eficaz con las primeras resistencias, es el segundo momento crucial de la
intervención analítica. El primero es el análisis, trabajo y apertura de la demanda con
respuesta organizativa. Es crucial, no sólo por lo cautelosa y sutil que debe ser la
operatoria para disolver la resistencia, sino porque contemporáneamente se juega la
organización del servicio psicológico y lo que es central, posición y función del analista
institucional. Poner en marcha un trabajo psicológico en una organización, siempre
implica, para cada uno de los actores institucionales, una serie de reacomodamientos y
adquisiciones, por ocupación de nuevos lugares. Estos ajustes y acomodamientos son
mucho más pronunciados en los actores institucionales con más ascendencia y liderazgo.
En aquellos que tienen más para cambiar y para perder, sobre todo a nivel del staff
directivo.
Explicitar aquellos conceptos que refieren a “la estrategia más mediática” aludida por los
autores
La estrategia massmediática tiene dos dimensiones: la del hacer y la de una teoría sobre
ese hacer. Produce el caso y su serie, y al mismo tiempo proporciona una clave de lectura
de eso que hace. Por ejemplo: una teoría sobre la violencia que dice que “hay violencia
por repetición”. Pero el principio de repetición que explica la violencia está producido por
el propio discurso: la puesta en serie del caso. La operación enunciativa de puesta en
serie produce una teoría que explica los fenómenos según el principio de la repetición
serial.
Aparentemente, los casos que integran la serie la componen porque tienen un rasgo en
común: la misma causa. Sin embargo, si nos ponemos atentos a esta operación mediática
tan peculiar, lo que vemos es que, en rigor, cada caso es la causa del caso siguiente: es la
causa de la inclusión de un nuevo término en la serie, que da lugar al "otro caso”. Pero el
nuevo caso, a su vez, es causa del anterior, por cuanto lo legitima a su vez como su
antecesor al incluirse en la serie.
Por consiguiente, la operación de puesta en serie del discurso mediático no explica nada,
más bien se autoexplica: en la operatoria sintáctica lo que tenemos, sencillamente, es
que un caso es la causa de otro. Y, así, la serie puede sucederse sin fin. Por este camino,
sólo encontraremos respuestas numéricas al problema: crecen los índices; crecen los
casos; crecen las estadísticas...
La repetición de casos es síntoma en el discurso mediático. El caso de la infancia asesina
viene a postular en los hechos, y de un modo sintomático, que la niñez ha perdido
definitivamente su inocencia en el discurso mediático.
El discurso mediático plantea que la crisis de la infancia es uno de los efectos nefastos de
la actual política económica; que es un índice más del crecimiento de la violencia social
que caracteriza a las grandes urbes posmodernas; que estamos ante la crisis de los
valores o de los modelos, etc. Sin embargo, el recorrido lineal que propone el
tratamiento mediático nos conduce a los lugares comunes del discurso, a la simple
corroboración de lo que ya se sabe.
¿Cómo abandonar este camino? La hipótesis de los autores es que los casos mediáticos
de violencia infantil no son índice de violencia social, sino síntoma de agotamiento de la
infancia instituida. La infancia instituida por las instituciones modernas transformaba al
cachorro humano en un objeto frágil e inocente, dócil y postergado a un futuro. Esas
significaciones se han agotado.
La lectura del síntoma es capaz de interrumpir la cadena deductiva del signo que impone
la serie mediática, siempre y cuando tal síntoma dé lugar a una interpretación. El síntoma
es heterogéneo respecto de la causa que supuestamente lo provoca.
Lajounquiére, L.
El psicoanálisis, la educación y la infancia que supimos conseguir
Reflexionar acerca de las afirmaciones realizadas por Lajonquiére en relación a
“…ningún niño posee una infancia, puesto que sólo un adulto puede tener una
infancia en tanto que perdida”.

Lajonquiére en relación a “…ningún niño posee una infancia, puesto que sólo un
adulto puede tener una infancia en tanto que perdida”. El trabajo de P. Aries
sobre el surgimiento del “sentimiento de infancia” abre el concepto de que no
hay un sentimiento natural y para siempre en relación a la infancia, al ser niño. Si
se le pregunta a un niño de diez años por la infancia, este responde “La infancia
es aquello de lo que los adultos hablan cuando recuerdan que fueron niños”. La
misma pregunta se le realiza a otra niña, y esta dice “Esa no es una pregunta que
se deba hacer a un niño”. Las respuestas dadas por ambos niños señalan, por un
lado, que ellos no poseen el saber sobre la infancia supuesta por nosotros. Y que
por otro lado, que la infancia es algo del orden de un relato adulto.

Desde el psicoanálisis, hay un dislocamiento en el interior del debate sobre la

realidad de la infancia, en donde los adultos solo pueden tener infancia en tanto
perdida, mientras que el niño solo tiene el usufructo de un tiempo de infancia
El adulto no sabe de ese niño que (se) fue. No solo porque ese niño ya esta
reprimido, sino porque al habérsele escapado el punto de vista de los adultos en
el tiempo de su infancia, no sabe
sobre ser para Otro, entonces el adulto pasa a tener su infancia en el momento
en que la pierde, así la infancia existe como perdida, desconocida, reprimida y,
así, no cesa de inscribirse y de insistir en “nosotros”.

Proceder de igual modo, en cuanto al desarrollo que ofrece el autor, en cuanto a

la Infancia y el proceso instituyente que es la educación.

En cuanto al desarrollo que ofrece el autor con respecto a la Infancia y al proceso

instituyente que es la educación en la modernidad, refiere que la escuela fue
reinvindicada como un derecho e incorporo funcionando como una maquina
movida a deseo, poseedora de gran fuerza subjetivante y sublimatoria.

El escenario escolar implica, por un lado, una dialéctica entre el lado niño y “su
psicología infantil”, reprimidos en la intimidad privada del hogar y por otro lado,
la escuela despunto como un lugar no familiar, donde los “niños” –ahora
alumnos- son interpelados para que respondan como si fuesen los adultos que
todavía no son. De esta manera la legalidad escolar, al tiempo que reconoce la
diferencia adulto/niño, también la deniega, una vez que interpela al niño en un
lugar que ya no es familiar, un lugar no infantil.
CURICULUM - DEFINICIONES. ELEMENTOS. NIVELES. EL DISEÑO CURRICULAR. ENFOQUES.
En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía porque exige tener claro para
donde se va, cómo se aprende y se desarrolla el alumno, que tipos de experiencias son
más pertinentes y eficaces para la formación y el aprendizaje del estudiante y con qué
técnicas y procedimientos son más efectivos enseñar ciertas cosas.
La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene metas claras y se rige
por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian bajo el nombre de
pedagogía. Ella se dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y
solucionar los problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa
mediante un modelo pedagógico.
¿QUÉ ES CURRÍCULUM?
“Es el método de organización de las actividades educativas y de aprendizaje en función
de los contenidos, de los métodos y de las técnicas didácticas”. El concepto de currículum
que se presenta es dinámico; se incorporan una serie de elementos que no se visualizan
en forma aislada sino en sus mutuas relaciones.
“El currículum está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno,
dentro o fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente”. Estas
experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser
programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a
la constante interrelación escuela –comunidad.
Evolución del termino currículum
El término currículum ha sido concebido en forma diferente a través del tiempo. En esa
evolución pueden destacarse dos momentos diferentes.
a. Concepción del currículum desde la perspectiva de su desarrollo en la realidad
concreta, es decir, el currículum en acción. En este se ven dos líneas:
 Centrado en las asignaturas: Desde la edad media hasta la mitad del siglo XIX, el
currículum fue sinónimo de planes y programas de estudio, da énfasis al
contenido. El currículum centrado en las asignaturas es una visión estática que se
centra en un documento: plan o programa de estudios y no en el proceso de
acción.
 Centrado en las experiencias: Se centra en las experiencias que vive el alumno y
por tanto da primacía a éste sobre el contenido. El concepto de currículum como
experiencia es mas dinámico, ya que enfatiza la vivencia constante de las
experiencias del alumno y trata de acercarse más a él dentro de su contexto.
b. Concepción del currículum como ciencia. Esta etapa en la que se realiza la
teorización del currículum. Se destacan 2 concepciones:
 Currículum como sistema: caracteriza al currículum como un sistema en el que
entran en juego una serie de elementos que permiten el desarrollo de
experiencias de aprendizaje. En el interactúan una serie de elementos de entrada
de insumos: medios, recursos, fuentes, que permiten el desarrollo del proceso
que se concreta en el logro de las experiencias, para alcanzar un producto, que
en este caso son las metas y objetivos.
 Currículum como disciplina aplicada: Surge en la década del 70 y plantea el
currículum como una disciplina o área del saber. Tiene un conjunto organizado
de proposiciones sobre un objeto de estudio, y se la considera aplicada porque
tiene la finalidad de realizar transformaciones o modificaciones en el objeto y
campo de estudio.
Currículum y Educación
Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se pretende
alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan
mediante el currículum qué actúa y como proceso operativo, en el que entran un
conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos), interactúan para alcanzar
las intenciones educativas. Esto implica que el currículum tiene como fin plasmar una
determinada concepción educativa en términos de lo individual, lo social y lo cultural.
De acuerdo a lo expuesto, la educación debe visualizarse en su triple proceso que
implica: el desarrollo de la persona, la interrelación con el grupo social e incorporación de
la cultura. Al planificar el currículum debe tener como norte el cumplimiento de los fines
y objetivos de la educación, que le permite contribuir a la formación del tipo de hombre y
de sociedad a que aspira el Estado y que se evidencian en esa política educativa.
Fundamentos del Currículum
La educación en su doble faceta individual y social responde a una serie de
planteamiento socio-políticos y culturales, que le permiten adquirir pertenencia en
relación con las expectativas individuales y grupales. La educación siempre responde a
una política de estado en términos del tipo de hombre y de sociedad que desea alcanzar.
Algunas disciplinas como la filosofía, la psicología, la sociología y la antropología han
contribuido a la sistematización de los aportes de las fuentes curriculares por lo que se
conocen con fundamentos del currículum.
 PSICOLOGIA: Aporta elementos para fundamentar el conocimiento del alumno en
sus características particulares, en la forma de enfrentar el proceso de
aprendizaje y en la manera como interactúan en diversos grupos y situaciones.
Permiten analizar al individuo como una unidad bio-psíquica en sus aspectos
cognoscitivos, afectivos y psicomotores, en sus diferentes etapas de desarrollo.
Permiten sustentar la selección de objetivos y contenidos, establecer secuencias
de aprendizaje, etc.
Fuentes del Currículum
1- El contexto socio-cultural: provee de elementos culturales esenciales que se deben
incorporar al currículum para garantizar que el proceso educativo responda a las
necesidades, demandas y expectativas sociales. Esta fuente provee material
curricular para el nivel nacional y el institucional.
2- El alumno (Psicológico): esta fuente aporta información relativa a las expectativas
que se tienen en cuanto al tipo de hombre que se desea formar (en términos de
valores, habilidades, destrezas, etc.); también provee elementos sobre la
idiosincrasia y características particulares de un determinado país. Se plantea el
perfil ciudadano que se propicia mediante el proceso educativo.
3- Las áreas del saber (Pedagógico, Epistemológico): esta fuente incluye las ciencias,
las artes y las técnicas que proporcionan el contenido curricular: información,
teorías, datos, valores, destrezas, etc. Esta fuente provee el contenido de cultura
sistematizada.
En el nivel institucional el docente debe recurrir a las áreas del saber adaptando los
aportes incluidos en los programas de estudio, de acuerdo a las características de la
comunidad, institución y los alumnos. Así mismo puede recurrirse a materiales
bibliográficos, al aporte de especialistas, a la experimentación.
Elementos del Currículum
1- Orientadores: expresan las finalidades hacia las que tiende el currículum. Por lo
tanto, se refieren a los fines y objetivos de la educación. Estos concretan la
política educativa en cuanto al tipo de hombre y de sociedad que se aspira lograr
y deben plantearse como formulaciones específicas de lo que se espera que el
alumno logre mediante las actividades pedagógicas.
2- Generadores: incluye aquellos elementos que son aportadores de cultura (actores
sociales).
a. Papel del alumno: es el sujeto de las experiencias de aprendizaje. El papel del
alumno es activo, él debe aprender a aprender, o sea vivir experiencias de
aprendizaje que le ayuden a auto informarse y auto formarse.
b. Papel del docente: el docente debe asumir el papel de guía u orientador del
aprendizaje y no un transmisor de conocimientos. Debe ser un facilitador del
aprendizaje y no transmisor de conocimientos. Debe ser muy creativo para dar
dinamismo al proceso educativo, interactuar directa e indirectamente con los
alumnos y utilizar técnicas y recursos variados que permitan el trabajo
independiente.
c. Los padres de familia y otros miembros de la comunidad: es necesario que estos
actores sociales no sean vistos únicamente como proveedores de recursos
materiales para la institución. Ellos deben convertirse en elementos generadores
de experiencias de aprendizaje e incluso el docente debe estimularlos para que
 se incorporen al trabajo institucional, cooperando en el desarrollo de las
actividades que ellos dominan y deben ser incorporadas dentro de las
experiencias del estudiante.
d. Contexto socio- cultural: constituye el entorno social inmediato en que está
inmerso el alumno, como sujeto de las experiencias de aprendizaje. Es necesario
que el docente, junto con los alumnos y acudiendo a los padres y vecinos, logre
visualizar los rasgos sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en
material del currículum. Se trata de que las manifestaciones culturales propias
del grupo se conviertan en elementos básicos en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
3- Reguladores: se incorporan en esta clase los componentes que norman el proceso
curricular, de acuerdo con la política educacional vigente.
a. Objetivos: constituyen en realidad el resultado que se espera alcanzar mediante la
vivencia de las experiencias de aprendizaje. Al plantear los objetivos el docente
debe garantizar que estos no se centren en el logro de los contenidos, sino más
bien que tiendan a estimular las habilidades y destrezas de pensamiento, es
decir, a fortalecer el desarrollo de procesos de aprendizaje. Con esto se aspira a
formar individuos autónomos, capaces de auto formarse, mediante la
investigación, el trabajo en equipo, etc. Es decir, se trata de que el alumno
APRENDA A APRENDER.
b. Contenidos: es definido como el cuerpo de conocimientos (hechos, datos,
conceptos, principios y generalidades) de las diferentes áreas, disciplinas o
asignaturas desarrolladas mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
contenido debe entenderse como una construcción social que carece de un
significado estático o universal.
c. La cultura: es un modo de vida que debe dar especial sentido a los valores que
transmite. Sus principales vertientes: la cultura de los ideales, la cultura del
actuar y de soñar o del uso del dominio propio, del manejo de herramientas o
instrumentos. La cultura de comprender, la cultura de la comunicación.
d. Evaluación: constituye el proceso mediante el cual se puede percibir el logro de los
objetivos presupuestos y, por tanto, los avances que muestran los alumnos
debido a las experiencias de aprendizaje que han vivido.
4- Activadores o Metódicos: se incluyen así los elementos que tienen relación con la
ejecución del proceso curricular.
a. Experiencias de aprendizaje: se identifican como un sistema de actividades que
generan interacciones entre el alumno y su ambiente, en ella intervienen
acciones físicas (psicomotoras), operaciones mentales (cognoscitivas) y
connotaciones afectivas (socio afectivas), orientadas a determinados
aprendizajes.
b. Estrategias metodológicas: están constituidas por una serie de métodos, técnicas y
procedimientos que se emplean en la orientación y la ejecución de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Se trata de una serie de acciones didácticas que
enlazan y que permiten alcanzar un determinado aprendizaje.
5- Multimedios: son los componentes relativos a recursos que se emplean en la
ejecución del currículum.
a. Recursos: son los materiales que utiliza el docente y el alumno para el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje (pizarra, diagramas, carteles,
materiales naturales). Estos no son válidos por sí mismo sino como para
estimular el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Por esto es necesario
que se considere el nivel de los alumnos y los objetivos por lograr, a la hora de
elaborar y seleccionar los recursos didácticos.
b. Ambiente institucional: es el escenario en que se desarrollan los procesos de
enseñanza y aprendizaje (aula, laboratorio, el comedor, el patio, el río, el parque,
la habitación, campo de deportes, etc.). El ambiente debe convertirse en un
elemento propiciador de experiencias de aprendizaje motivantes y permanentes;
por tanto, el docente con la cooperación de los alumnos y otras personas, debe
preocuparse por enriquecer, acondicionar y mejorar cada vez más el ambiente
 físico. Es importante señalar que este ambiente físico debe complementarse con
un ambiente afectivo que desarrolle las experiencias de aprendizaje.
Niveles del Currículum
1- MACRO (Diseño Curricular Base): en este nivel del sistema educativo se explicitan
el conjunto de decisiones resultantes del modelo de reforma educativa adoptado
o de la ley general de la educación. En este caso el currículum es la matriz básica
del proyecto educativo que establece las coordenadas de organización y
funcionamiento del sistema educativo, los componentes curriculares de obligado
cumplimiento y los contenidos básicos o enseñanzas mínimas comunes para todo
el país.
Sus principales características son:
a) Es un documento abierto y flexible ya que deja gran parte de las
decisiones curriculares en manos de los profesores al incluir únicamente
objetivos generales (en términos de capacidades), grandes bloques de
contenidos y orientaciones sobre la metodología y la evaluación.
b) Es orientador ya que no se considera como un producto acabado sino
que serán los profesores quienes se encarguen de concretarlo para la
realidad educativa en que trabajan.
c) Es prescriptivo, está destinado no sólo a orientar a los profesores y
centros sino también a prescribir determinados objetivos, contenidos o
experiencias educativas que han de asegurarse a todos los alumnos en el
transcurso de su escolaridad.
2- MESSO (proyecto curricular de centro): constituye el instrumento pedagógico-
didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del
equipo docente de un Centro educativo y tiene como finalidad alcanzar las
capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia
con las Finalidades Educativas del mismo. Es un conjunto de decisiones
articuladas que permitan concretar el D.C.B. en proyectos de intervención
didáctica adecuadas a un contexto específico. Con su elaboración se pretende
garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los
contenidos educativos a lo largo de la escolaridad.
3- MICRO: corresponde al currículum como instrumento que planifica las actividades
del establecimiento educativo, es equivalente al proyecto curricular del centro.
a. Programaciones curriculares de aula: conjunto de estrategias y actividades de
enseñanza-aprendizaje que cada profesor realiza con su grupo de alumnos. Las
programaciones deben estar de acuerdo con el D.C.B. y en consonancia con lo
recogido en el Proyecto Curricular de Centro, para ello es necesario planificar y
distribuir los contenidos de aprendizaje a lo largo de cada ciclo y temporalizar las
actividades de aprendizaje y evaluación correspondientes.
Tipos de Currículum
a. El Currículum Expreso, Formal U Oficial: está documentado en tablas de alcances y
secuencias, silabas, guías curriculares, tablas de contenido y lista de objetivos. Su
propósito es dar a los profesores una base para la planeación de lecciones, y
evaluación de los estudiantes y a los administradores una base para supervisar a
los profesores y hacerlos responsables de sus prácticas y resultados. Es
prescriptivo de acciones pedagógicas que la institución tiene que ejecutar.
b. El Currículum Oculto: no es reconocido por los funcionarios del colegio, aunque
puede tener una profundidad y un impacto mayor que otro currículum oficial.
Los mensajes del currículum oculto se relacionan con temas de sexo, clase y raza,
autoridad y conocimiento escolar. Tiene mecanismos operantes normativos,
legitimados en determinadas fuentes: la experiencia, el realismo, lo que los
alumnos pueden, cuentan, lo que permita el lugar donde la escuela se inserta.
Currículum Operacional: comprende lo que es realmente enseñado por el profesor y
cómo su importancia es comunicada al estudiante, es decir, como hacen los estudiantes
para saber que lo enseñado cuenta.
Currículum Nulo: está conformado por temas de estudio no enseñados, y sobre los cuales
cualquier consideración debe centrarse en las razones por las que son ignoradas. Ej.: La
psicología, danza, leyes, ser padres, generalmente no son enseñados y no podría
competir con matemáticas, sociales y ciencias.
Kaes, R - LA INSTITUCIÓN Y LAS INSTITUCIONES -
Conceptos centrales: La mirada desde el Psicoanálisis. Formaciones y espacios comunes
de la realidad psíquica. El grupo como comunidad de cumplimiento de deseo y de
defensa.
La mirada desde el Psicoanálisis: Pensar la institución en el campo del psicoanálisis,
plantea algunas dificultades, especialmente narcisistas
Tres dificultades para constituir la institución como objeto de pensamiento:
Primer grupo de dificultades:
Lo idealizado se vuelve persecutorio porque está muy lejos de lo real.
Dependemos de identificaciones que mantienen armada la cadena institucional, y
nuestra pertenencia.
Las dificultades negativas de la relación con la institución traba el pensamiento. Debe
haber represión en la relación con la institución.

Segundo grupo de dificultades:

Pertenece a los aspectos psíquicos puestos en juego en la institución, los cuales
pueden pensarse después de una ruptura catastrófica (crisis)
En este vínculo con la institución: lo que está en juego es la función que desempeña la
sociedad y la cultura. La institución nos precede, nos sitúa y nos inscribe en sus vínculos,
pero también nos estructura y establecemos relaciones con ella que sostienen nuestra
identidad.
Se produce una externalización de un espacio interno: la relación más poderosa que
mantenemos con las instituciones. El trabajo psíquico consiste en reintegrar esa parte
irrepresentable, para darle sentido.
Tercer grupo de dificultades:
Hace referencia a la institución como sistema de vinculación, en el cual el sujeto es parte
interviniente y parte constituyente.
En las instituciones se hace un gran esfuerzo para construir una representación de las
instituciones
Las funciones capitales de la institución son:
-Curar la herida narcisistica: la herida sería reconocer que no somos todo para el otro…
-Eludir la angustia del caos: la cual produce devastación psíquica, trae angustia (no es
desorden)
-Justificar y mantener las costas de identificación: el sujeto se identifica con la institución,
pero debe reconocer que es diferente a ella.
-Sostener la función de ideales e ídolos: las instituciones deben ofrecer ideales para que
los sujetos se identifiquen pero no como idealización, ya que esto se vuelve en contra ya
que está alejado de lo real.

Las instituciones también deben:

Proporcionar representaciones comunes y matrices identificatorias.
Vincular los estados no integrados.
Proponer objetos y espacios de pensamiento.
Indicar los límites y transgresiones: las instituciones deben instaurar la ley ya que
es estructurante.
Asegurar la identidad.
Dramatizar los movimientos pulsionales (alentar a la descarga mediante la
creatividad).
Crisis: cuando las instituciones no cumplen su función principal de continuidad y
regulación.
El hombre en la actualidad ya no decide todo, sino que está atravesado y manipulado por
fuerzas mayores: la economía, el lenguaje, el inconsciente y la institución.
Son indicios de patología:
La masividad de los efectos (cuando una causa tiene muchas consecuencias)
El machaque y repetitivo (repetir sin pensar)
Parálisis de la capacidad de pensamiento
Odios incontenibles
 Ataques paradójicos contra la innovación en momentos de innovación
(resistencia a innovar)
Confusión de los niveles y los órdenes
Sincretismo (unir todo con todo)
Acting
Somatización violenta
Han prevalecido dos grandes ilusiones:
La primera es que la institución está hecha para cada uno de nosotros y La segunda es
que la institución es propiedad de un amo todo poderoso anónimo.
Debemos rechazar ambas ilusiones y reconocer que la institución nos pone frente a una
cuarta herida narcisística
La vida psíquica no está centrada exclusivamente en un inconsciente personal, sino a las
instituciones de las cuales el forma parte. La relación con la institución no solo provoca
heridas sino también beneficios narcisísticos.
UNIDAD 3
Aizencang, N
La psicología de vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen y
contribuyen

Se preguntaba por la constitución del sujeto en el seno de la cultura. Buscaba demostrar

que los procesos mentales superiores no son estáticos ni universales. Consideraba que la
estructura de estos procesos se modificaba en función de las condiciones de la vida social
y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como la escritura o el razonamiento
matemático. Cree que es a través de las herramientas como el hombre media su relación
con los demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras
regula su propia conducta y la de los otros. Existen herramientas físicas: sistemas
proporcionados por la cultura, orientados a actuar sobre el mundo físico (externamente
 orientados) y las herramientas psicológicas o semióticas: orientadas al mundo social.
Plantea la metáfora de la zona de desarrollo próximo como ley ontogénica del desarrollo.

Baquero, R. y Limon, M.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, perspectivas teóricas sobre el
aprendizaje escolar
Existe un auge de las posiciones constructivistas donde se ha establecido una suerte de
lugar común relativo a la importancia excluyente que debiera darse a los aprendizajes
significativos. En ciertos casos pareciera negarse la existencia de procesos de
aprendizajes simples. Los aprendizajes que requieren ejercitación o memorización son
valorados negativamente, como si resultaran nocivos para el logro de aprendizajes
comprensivos o como si siempre debieran ser sustituidos por procesos más complejos. El
riesgo que se ha corrido es de de no advertir que los aprendizajes humanos poseen una
gran variedad y que los mismos procesos de aprendizaje significativo implican como
componentes suyos una gran variedad de aprendizajes más simples o la necesidad de
apelar entre muchas otras cosas: a la ejercitación o a la memorización de ciertas
cuestiones.
✓ Perspectiva del procesamiento de información: entrada: almacén sensorial a corto
plazo- memoria a corto plazo- memoria de funcionamiento- salida…. Memoria a largo
plazo.
✓ Aprendizaje por asociación y reestructuración: asociación: de una concepción
mecanicista; reestructuración: de una concepción organicista.
✓ Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: hay aprendizaje significativo si la
tarea de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo
que el alumno ya sabe y si ésta adopta la actitud de aprendizaje correspondiente
para hacerlo así
✓ Teoría psicogenética y el aprendizaje:….. Teoría socio- histórica de Vigostky:………

Baraldi, C.
Aprender- la aventura de soportar el equívoco.
Plantear un $ en relación a sus aprendizajes presupone una ruptura con determinadas
concepciones que parten de la idea de individuo (hombre estandarizable a quien se
estudia a lo largo de su desarrollo, incluyendo su cognición como resultado de procesos
evolutivos).
Hablar de sujeto precipita además la de sujeción al Otro. Se trata de un $ del
inconsciente, éste habla a su manera no sólo en el síntoma, no sólo en el sueño, sino en
el lenguaje mismo bajo las formas de a metáfora y la metonimia. Es que él está
estructurado como un lenguaje. Hablar de sujeto invita también a plantear la
problemática de su constitución, que él es “a advenir”, y esto sólo es posible en relación a
ese Otro que representa las estructuras del lenguaje y el mundo de la cultura.
Si el $ se constituye en el campo del Otro, es allí también donde quedan jugados
sus aprendizajes, ya que estos, en tanto lenguaje, forman parte de su constitución. No
hay aprendizaje sin $. Más aún, no hay sujeto sin aprendizaje.
El $ es demandado a aprender. Si no hay otro que espera que un niño aprenda a vestirse,
atarse los cordones, etc. difícilmente estos aprendizajes puedan ser consolidados. Así,
este gran Otro está representado por las estructuras del lenguaje y el mundo de la
cultura organizada en torno a él, puede representarse en la figura materna, las
instituciones, las escuelas, etc. sin que se agote en alguno de estos espacios.
La factibilidad de la circulación del aprender estaría determinada por la posibilidad de
que el Otro presentificado en algún semejante, en el ambiente, etc. demande
adecuadamente. Inversamente, todo trastorno de aprendizaje implica una demanda
desproporcionada de ese Otro, que produciría un punto de tensión poco o nada
soportable en este circuito.
En Freud, por un error de traducción, se habla de “instinto de saber”, sin embargo el
habla de pulsión para referirse a la libido, marcando que no hay instinto en tanto lo
instintivo remite a lo biológico, a la satisfacción de necesidades. El saber del instinto es lo
que regula el ciclo vital de los animales y plantas. En cambio, en el hombre, en tanto ser
de cultura, queda radicalmente separado del saber de la naturaleza y debe aprenderlo
todo. No hay saber del instinto y la presencia del Otro siempre es requerida para que el
aprendizaje devenga posible.
Hablar entonces de pulsión de saber remite a pensar que ella está sujeta a vicisitudes.
Freud le asigna tres posibles destinos. La investigación puede:
1) Sucumbir a la represión
2) Retornar desde lo inconsciente en forma de obsesión
investigadora…sexualizando el pensamiento mismo, acentuando operaciones
intelectuales con el placer o la angustia sexuales
3) Escapar a la represión, sublimándose, incrementándose así el ansia de saber
Es hacia el no saber, hacia el lugar en el que algo no está completo, donde el niño apunta.
Él necesita inscribir una falta en el Otro. Búsqueda temida y anhelada, determinante de
los vaivenes del sujeto en su querer y no querer, a la vez, notificarse de que si el Otro
está barrado no hay quien posea un saber absoluto.
En tanto el sujeto es a advenir, los aprendizajes resultaran enraizados al efecto mismo de
su constitución, no pudiendo predecirse sus avatares, que quedaran imbricados en el
propio circuito libidinal. Jalonamos en él dos operaciones puntuales: la constitución del
Fort-da y los tiempos que remiten a la estructura edípica, como momentos lógicos que
dejaron sus huellas en el devenir de las construcciones teóricas elaboradas por el infante.
Situamos los aprendizajes como un lugar recortado a partir de la dialéctica puesta en
juego por el saber y el conocer. El primero remite a la estructura inconsciente y a la
trama deseante. El segundo da cuenta de los efectos de un aparato cognoscitivo capaz de
recordar y procesar datos. Así, este sujeto capaz de memoria y olvido, de ignorancia y
sabiduría, va tejiendo sus aprendizajes en una trama que finalmente quedara consolidada
como propia y única, irreproducible e inherente sólo a quien artesanalmente la ha
configurado dejando allí la particularidad de su sello.
La problemática referida a la transmisión del conocimiento, la educación, etc., puede ser
abarcada desde distintas tópicas y discursos. El lugar desde donde se piensa la
problemática determina no sólo el tipo de conceptualización del fenómeno sino también
la posición que toma quien intenta operar sobre él.
El psicólogo podrá trabajar desde distintos ámbitos pero su lugar no depende del ámbito
físico en el que se desarrolle el quehacer sino que quedara enmarcado por la concepción
que sostenga respecto de la problemática que lo convoca. El lugar, definitivamente,
convoca a una ética.
Se presta a ocupar un lugar de supuesto a saber sin olvidar que se trata precisamente de
esto: un saber supuesto. Es decir, que sus pacientes le atribuyen un saber que posibilita
la puesta en escena de la transferencia. Su persona se ofrece como pantalla sobre la cual
se estructura un discurrir discursivo. Develar la verdad allí puesta en juego manifiesta la
particularidad de la maniobra del psicoterapeuta, posibilitando así situar el saber ya no
sobre su persona sino en el decir mismo de los enunciados que circulan.
En general, tanto en el consultorio como en las instituciones, la problemática del $ y sus
aprendizajes toma la forma de un niño que presenta dificultades: se nos consulta por él.
Posiblemente lo traigan sus padres o derive del maestro, pero en una u otra circunstancia
este niño hiere el narcicismo de ese otro que enseña y que de pronto no sabe qué hacer
con él. La posición que sostengamos frente a estas demandas será efecto de la lectura
que realicemos sobre las mismas.
Si podemos sostener las transferencias puestas allí en juego no desconoceremos el saber
del niño, de docente o de los padres, saber muchas veces mancillado o acallado, con
indicaciones o imposiciones que impidieron una apropiación del mismo. Descentrar el
malestar puesto en el escolar que “no responde” implica un trabajo de escucha a realizar
no solo con él sino con los distintos niveles discursivos en los que aparece atrapado.
¿Saber sobre el sujeto o el sujeto del saber?
Para el discurso médico el síntoma es todo aquello que el enfermo puede decir de lo que
le curre, y signo son todas aquellas características que pueden detectarse mediante el
examen médico y los complementarios. Para el diagnostico medico el valor de los
síntomas es escaso, priorizándose el estatuto de signo.
La situación se revierte en el marco del discurso psicoanalítico. El tratamiento solo es
posible en relación al síntoma; más aun no solo es necesario que el paciente hable, sino
que además se torna fundamental que teorice acerca de por qué cree él que le ocurre lo
que le ocurre, es decir, que haga teoría sobre su síntoma.
¿Qué ocurre en el marco del tratamiento psicopedagógico? Todo lo que puede
enmarcarse dentro de la estructura de la cognición pertenece a la cara del signo. Es
importante situar todos y cada uno de los aspectos que hacen esta estructura.
Sabemos por lo que los padres y los maestros nos dicen, que algo ocurre en el terreno de
lo escolar. Pero pareciera que de ello el niño nada quiere saber. Es allí donde nuestra
posición, nuestra estrategia nos posibilitara maniobrar para cambiar este “no sé porque
vengo” por un “vengo porque no sé”, puesto que solo en la medida que el niño pueda
escucharse hablar sobre lo que le ocurre es que podremos comenzar a trabajar con él.
Hay una relación no casual entre los momentos puntuales en que algo puede aprenderse
y la posición subjetiva frente al saber de quién aprende. Frente a la manifestación de
trastornos escolares se torna fundamental dilucidar si se trata de dificultades con la
escuela o en la escuela; si lo que se requiere es un tratamiento psicoanalítico o
psicopedagógico o ambos. El tratamiento psicopedagógico debe indicarse solamente en
aquellos caso donde, por la causa que fuera se produjeran fisuras en la estructura de la
cognición. De lo contrario, nos remitiremos al psicoanalítico, médico o social, según sea
el terreno que haya originado el trastorno. Muchas veces se combinan varios de ellos.
Otro

Habla de sujeto, dice que los aprendizajes se juegan entre el sujeto y el Otro, es decir que
los aprendizajes no son ni del sujeto ni del Otro. El sujeto aprende porque hay otro que
demanda, entonces la proporción de esa demanda es lo que va a dar la proporción del
aprendizaje del sujeto. sostiene el trastorno de aprendizaje en la excesiva demanda del
Otro.
Defina al aprendizaje como la incorporación el conocimiento del Otro “es apropiarse de
lo que se conoce a través de otro o de lo que otro enseña transitando el camino del
saber”.
Hace una crítica a la teoría de Piaget y le adjudica 2 limitaciones:
1- Piaget considera al error como un conflicto cognitivo, y no como una repetición del
sujeto.
2- Toma al sujeto como individuo y no como dividido
El constructivismo sostiene que las teorías del conocimiento son construidas, ella
coincide con esto y dice que mientras el niño construye estas categorías (objeto, tiempo,
espacio y causalidad), también está transitando su Edipo, por lo tanto esta construcción
va a depender de la posición que el sujeto asuma frente a la castración. Sostiene que
durante el Edipo se elaboran teorías sexuales; en el 1º tiempo el sujeto se instala como
falo, es el falo de la madre, y esta tiene falo, tiene pene, no le falta nada, por lo tanto no
hay diferencia entre hombre y mujer. En el 2º tiempo el sujeto se dice que no es pero
puede serlo, la diferencia entre hombre y mujer es ficticia y esta teorizada en tiene o no
tiene. En el 3º tiempo la ecuación falo – pene cae y el sujeto puede considerar la
diferencia entre hombre y mujer, esta diferencia es la puerta para todas las
discriminaciones.

Carretero, M.
Piaget, Vigotsky y la psicología cognitiva.
Carretero, M., “Piaget, Vigotsky y la Psicología Cognitiva”, en Novedades Educativas, nº
74; 75-79
Piaget: la columna vertebral del desarrollo cognitivo Sin duda, es necesario recordar que
la obra de Piaget es la columna vertebral de los estudios sobre el desarrollo cognitivo y
sobre algunas cuestiones del desarrollo en general. Es la teoría que nos proporciona
mayor cantidad de información para comprender cómo cambian la mente del chico y la
del adolescente, y cómo funciona la mente adulta y que, desde el punto de vista
cuantitativo y cualitativo, da sentido a una gran cantidad de investigaciones de otros
autores. Hay que recordar, una vez más, que la obra de Piaget no es solamente evolutiva,
sino que responde a un intento de ser también, de alguna manera, un estudio de los
procesos cognitivos en general. En realidad, el enfoque evolutivo en Piaget –como se ha
dicho tantas veces– responde a la idea de que los productos y los procesos de la mente
evolucionan siempre, es decir, cambian. Se trata, fundamentalmente, de una obra que
intenta estudiar ese proceso de cambio. Se trata de una obra concebida muy
ambiciosamente, que se desarrolló de una manera muy sistemática, y que, por tanto,
produjo y dio lugar a una gran cantidad de trabajos. Me parece que hay que hablar de la
teoría de Piaget tal como hoy es entendida, es decir, en medio de una serie de debates
críticos. Esos debates críticos no cuestionan la teoría en el sentido genérico del término,
lo que hacen es hacerla avanzar, hacerla progresar hacia cosas a veces un poco distintas
de las formuladas originalmente, pero que responden al sentido global de la teoría.
La obra de Vigotsky no ha crecido de manera ordenada, porque, como ustedes saben,
durante treinta o cuarenta años estuvo prácticamente imposibilitada de crecer, porque
no podía divulgarse. Luego, cuando se la dio a conocer, se lo hizo de manera
desordenada. La obra de Vigotsky, por su parte, aparece con una importancia grande en
el ámbito de la educación y de la psicología a finales de los años ochenta,
aproximadamente, y –es interesante comentarlo– tiene una enorme expansión, casi
vertiginosa, en los últimos cinco años [a comienzos de los años noventa].
La aventura de discutir problemas en vez de autores
El siguiente punto que quiero tratar es las relaciones entre psicología y educación.
Cuando hablamos de aplicaciones o aportes de las teorías de Piaget y de Vigotsky a la
didáctica, presuponemos de alguna manera que son las teorías psicológicas las que bajan
a los problemas didácticos.: les voy a proponer que esta tarde intentemos mirar las cosas
al revés. Es decir: ¿por qué no intentamos ver cuáles son los problemas de la didáctica,
los problemas teóricos y prácticos que tenemos en la educación y buscamos qué nos
dicen las teorías de Piaget y de Vigotsky, analizamos si nos resuelven esos problemas? Si
los resuelven, vamos a tomar las teorías y si no los resuelven, no vamos a tomarlas. Es
decir, ¿por qué tenemos que empezar la casa por el tejado? ¿Por qué tenemos que partir
solamente de los aportes que se hacen en el ámbito teórico? Entonces, quizás, veamos
las cosas de otra forma, porque si no a veces parece que lo que tenemos que hacer es
forzar la educación, forzar nuestra experiencia didáctica para que se adecue a las teorías
de Fulanito o Menganito, y dichos señores serán muy importantes en el mundo de la
investigación, pero nuestra labor cotidiana también es muy importante.
Similitudes entre Piaget y Vigotsky
✓ Contribuciones al campo de la educación y la psicología: Teorizando sobre el
aprendizaje y el desarrollo cognitivo.
✓ Son constructivistas.
✓ Ambos piensan que, con el tiempo, el desarrollo cognitivo disminuye.
✓ Idea de la importancia del juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser
humano.
✓ Papel activo del niño en la construcción de su conocimiento y en su desarrollo
psicológico
Diferencias entre Piaget y Vigotsky
PIAGET VIGOTSKY
Construcción del De forma individual. Mediante las interacciones
conocimiento
Forma de ver el Entendido como espacio físico Entendido social y culturalm
medio
Aprendizaje El aprendizaje depende del desarrollo. El desarrollo depende del a
 Potencialidad del Depende de la etapa de desarrollo en la Depende de la calidad de la
desarrollo que se encuentre. sociales y de la ZDP

ZDReal: Lo que el niño es capaz de hacer solo

ZDP: Lo que el niño es capaz de hacer con la ayuda de un adulto

Castorina, J. A.
Las teorías de aprendizaje y la práctica psicopedagógica

Las teorías del aprendizaje han pretendido explicar el mecanismo por el cual los sujetos
se apropian de los saberes o los modifican. Una buena parte de estas teorías se han
formulado originalmente fuera del sistema educativo, no han estado destinadas a
explicar lo que sucede en el proceso mismo de aprendizaje en el aula y ello plantea la
cuestión de su transferencia.
La ilusión del control del aprendizaje: hay una ilusión pedagógica que atribuye a la
intervención pedagógica, el poder de controlar el proceso de aprendizaje. Hay una
imposibilidad de que la intervención educativa pudiera controlar las pulsiones de los
alumnos porque creyendo dirigirse a su yo, en verdad se dirige a su inconsciente (Millot,
1983)
Tanto la investigación que se abre en psicopedagogía como la propia práctica profesional
involucra de manera explícita o implícita alguna suposición acerca de los procesos de
aprendizaje. Dicho de otra manera, por el hecho de que la intervención psicopedagógica
se orienta a la modificación de los procesos de aprendizaje, no puede dejar de adoptarse
un enfoque acerca del mecanismo de conocimiento, esto es, algún tipo de teoría acerca
del modo en que el sujeto de la clínica se apropia de los saberes escolares. Y ello con la
certeza de que la singularidad de la relación de dicho sujeto con los objetos esté
atravesada por el deseo y su mundo fantasmático.
En buena medida las dificultades que los niños experimentan se producen mientras
intentan comprender los objetos de conocimiento de diferentes disciplinas, durante la
interacción con los docentes y sus pares. Se podría pensar que incluso para interpretar la
invasión fantasmática sobre los procesos de adquisición es necesario identificar sobre
qué tipo de interacción cognoscitiva se produce la obturación, y respecto de qué dominio
de conocimiento, y durante que proceso de enseñanza-aprendizaje.
La complejidad del aprendizaje en la sala de clase
Hay teorías que han abordado los aprendizajes desde el punto de vista cognitivo.
Buena parte de estas teorías se han formulado originalmente fuera del sistema
educativo, no han estado tradicionalmente destinadas a explicar o describir o que sucede
en el proceso mismo de aprendizaje en el aula y ello plantea la cuestión de su
transferencia. Ponen en relieve el indagar los aprendizajes en relación a la instrucción
por parte del docente, situar los aprendizajes en los procesos de interacción social con
los docentes y el contexto cultural, precisar los procesos cognoscitivos respecto de los
 contenidos en los diferentes dominios de conocimiento. Esta tendencia se observa en
teorías informacionales o cognoscitivas del aprendizaje, las teorías contextualistas que
tienen su origen en el pensamiento de Vigotsky.
En tanto el aprendizaje escolar es multidimensional, diversas disciplinas deben
interactuar para enfrentar cuestiones que comprometen diversas dimensiones. Pero ello
no implica que se pierda de vista la especifidad de las preguntas propiamente cognitivas,
sino que las sitúen en el marco de la práctica educativa: la intervención de la enseñanza,
la actividad cognitiva sobre un objeto particular, el “saber a enseñar”, y en una
interacción social.
Algunos aspectos del entramado de relaciones constitutivas de la triada
pedagógica en la que se inscribe el proceso de aprendizaje:
1) La apropiación de saberes a enseñar supone un análisis cuidadoso de su significado
desde el punto de vista pedagógico: Lo que se enseña en la sala de clases no
expresa los saberes científicos tal como los formula la ciencia, sino que se asiste a
un proceso de transformación en forma de manuales o materiales curriculares.
Esta transposición suele involucrar una deshistorización, una
desproblematizacion o sobresimplificación.
2) Cuando los docentes enseñan en sala de clase a los niños, disponen de
representaciones previas que derivan de su pertenencia social: representaciones
que clasifican a los alumnos y que les permiten anticipar su éxito o fracaso en el
proceso de aprendizaje
3) Los procesos de interacción social propiamente dichos son constitutivos del
aprendizaje
4) Es de particular relevancia el estudio de los saberes previos con los cuales los
alumnos enfrentaran la práctica educativa
5) Las relaciones entre alumno, saber a enseñar y docente en la triada pedagógica
están regulados por contratos “no dichos”, implícitos. Esta normativa determina
quien plantea los problemas den el aula, y que se espera del modo de respuesta
de los alumnos

Feuerstein, R.

Concibe el organismo humano, como un organismo abierto receptivo al cambio, cuya

estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que
parezcan. La teoría de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de
un mediador. El mediador se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad
intelectual.
Dentro de las funciones cognitivas existen 3 fases:
Fase de input:
1. Percepción borrosa y confusa.
2. Comportamiento exploratorio, impulsivo, asistemático y planificado.
3. Falta de instrumentos verbales y de conceptos para identificar los objetos.
4. Orientación espacial deficiente.
5. Orientación temporal deficiente.
6. Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto.
7. Deficiencia en la precisión y en la exactitud en la recopilación de datos.
8. Dificultad para considerar dos o más fuentes de información
Fase de elaboración:
1. Dificultad para definir un problema.
2. Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes.
3. Dificultad o carencia de la conducta comparativa.
4. Estrechez del campo mental.
5. Percepción episódica de la realidad.
6. Carencia de razonamiento lógico.
7. Carencia de interiorización del propio comportamiento.
8. Restricción del pensamiento hipotético inferencial.
9. Dificultad en la planificación de la conducta.
10. Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas.
11. Dificultad para la conducta sumativa.
12. Dificultad para establecer relaciones virtuales.
Fase de ouput:
1. Comunicación egocéntrica.
2. Dificultad para proyectar relaciones virtuales.
3. Bloqueo en la comunicación de la respuesta.
4. Respuesta por ensayo y error.
5. Carencia de instrumentos verbales adecuados.
6. Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias contestaciones.
7. Deficiencia en el transporte visual.
8. Conducta impulsiva.
Funciones cognitivas: conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por
las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de
estimulación. Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas
situaciones que aparecen como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más
periféricas que centrales y se reflejan: en las limitaciones, en las actitudes y las
limitaciones del sujeto expresándose en una falta de habito de trabajo y aprendizaje más
que en las incapacidades o deficiencias estructurales.
Concepto de Inteligencia: proceso lo bastante amplio para abarcar una enorme variedad
de fenómenos que tienen en común la dinámica y la mecánica de la adaptación, es esto
lo que es inherente a la resolución de problemas y abarca tanto elementos puramente
cognitivos como creativos y motivacionales.
Teoría: modificabilidad cognitiva estructural
Gardner, H. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA. Barcelona. Editorial
Paidós.
Lo más significativo es que el cerebro tiene múltiples funciones, divididas por partes unas
más desarrolladas que otras. Gardner propone 8 tipos de inteligencias y menciona que
todos las tenemos pero desarrolladas de diferente manera.
Su labor tenía sustento en la investigación científica del funcionamiento del
cerebro, los distintos centros y lo que se pone en funcionamiento dentro de éste ante
determinadas situaciones. Llegó a la conclusión de que si dentro de un cerebro existen
múltiples funciones, si un cerebro esta parcializado en partes íntimamente relacionadas,
si cada parte funciona de distinta forma dependiendo de la situación, entonces existen
varias inteligencias o habilidades cognitivas, algunas más desarrolladas que otras por
variables que van desde lo orgánico hasta lo social, pero están y es fundamental saber
que todos las tenemos.
En su investigación afirma que no existe una sola manera de conocer y aprender,
sino mucha, no hay una dimensión única de la inteligencia. Para él, la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver,
elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto cultural.
Propone una visión pluralista de la mente, señala que todas las personas tienen un
amplio espectro de capacidades para resolver problemas y que hay “rutas alternativas”
que se tomarán de acuerdo con el potencial cognitivo.
Los siete tipos de inteligencia son:
• Interpersonal: habilidad para establecer contacto con otras personas, así como
para reconocer y distinguir los sentimientos e intenciones de los demás.
• Intrapersonal: capacidad para conectarse consigo mismo, reconocer estados
interiores y tener una imagen realista de sí.
• Lingüística: habilidad para el lenguaje oral y escrito, relación de ideas y posibilidad
de expresar pensamientos y sentimientos a través de la palabra.
• Espacial: capacidad de visualizar imágenes, formas, tamaños, colores,
transformarlos relacionándolos y traduciéndolos en esquemas gráficos o conceptuales.
• Lógico – matemático: capacidad para razonar con números y resolver operaciones
abstractas. Incluye el uso del pensamiento lógico, deductivo y secuencial.
 • Corporal – kinestésica: habilidad para expresarse con el cuerpo, uso del cuerpo o
parte de él para resolver problemas o productos.
• Musical: habilidad para expresarse por medio de la música, posibilidad de crear,
comunicar y comprender sentidos a través de los sonidos.
Actualmente se habla de una inteligencia natural, la cual se refiere al cuidado y
respeto de la naturaleza.
Cada persona tiene estos 8 tipos de inteligencia y se destacan por lo menos 1 ó 2.
Estas inteligencias trabajan juntas. Todas las inteligencias pueden ser representadas
mentalmente y parten de la influencia genética: tienen un desarrollo evolutivo
determinado con el aporte de factores ambientales: educativos y culturales.
Perspectiva Pedagógica
Considerar diversas formas de inteligencia y diferentes maneras de aprender,
representa un desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los
mismos contenidos con la misma metodología a todos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar diferentes
recursos para cada estilo de aprendizaje. Así Gardner postulará que el contenido puede
presentarse a partir de 5 modalidades que responden a diferentes tipologías de
inteligencia, estas son:
• Narrativo: utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar: I.
lingüística
• Lógico – cuantitativo: utiliza consideraciones numéricas: I. lógico – matematico
• Fundacional: referido a interrogantes de tipo filosófico: I. Intra y/o interpersonal.
• Estético: orientado a los aspectos sensoriales: I. Musical y espacial.
• Experimental: orienta hacia actividades de manuales: I. Cinético – corporal.
Otro

Afirma que la inteligencia debería ser definida como un proceso lo bastante amplio como
para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica y
mecánica de la adaptación. Es importante destacar que la define como un proceso y no
como una identidad fija, inmutable y concreta.
La adaptación son os cambios que sufre un organismo como respuesta a la aparición de
una situación que requiere tales cambios. Es un proceso dinámico que representa un
proceso de cambio de un estado a otro engendrado más o menos conscientemente. Es
esta manera de adaptabilidad a la que se va a referir como modificabilidad. La
modificabilidad puede diferir de individuo a individuo, de situación a situación y de
estado a estado.
Una manera de identificar a los individuos que posean funciones deficientes es por su
baja o limitada modificabilidad, o incluso su ausencia. Cree que es preferible no utilizar
etiquetas como “retrasado” o “superdotado”, sino describir las diferencias individuales
en términos de proceso o de la dinámica del cambio: naturaleza, frecuencia e intensidad
de los estímulos requeridos para producir un cambio como una característica estructural
del individuo.
Cuando se habla de dificultades del aprendizaje se está hablando de la incapacidad de un
individuo para beneficiarse o modificarse por medio de la exposición a ciertas
experiencias que tienen lugar con otras personas.
La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) es una interacción durante la cual el
organismo es objeto de la intervención de un mediador. El aprendiz se puede beneficiar
no solamente de la exposición directa a un estímulo particular, sino que también puede
forjarse un repertorio de disposiciones, propensiones, orientaciones, actitudes y técnicas
que le permitan modificarse con respecto a otros estímulos. La EAM produce la
plasticidad y la flexibilidad de adaptación que él llama inteligencia.
Define la EAM como una calidad de interacción ser humano-entorno que resulta de los
cambios introducidos en esta interacción por un mediador humano que se interpone
entre el organismo receptor y las fuentes de estímulo. El mediador selecciona, organiza y
planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad; y los transforma en
poderosos determinantes de un comportamiento en lugar de estímulos al azar cuya
 aparición, registro u efectos pueden ser puramente probabilísticas. Animado por la
intención de hacer accesible para el receptor un determinado estímulo, el mediador no
se conforma con su presentación al azar, sino que más bien cambia de manera
significativa los tres componentes de la interacción mediada: el organismo receptor, el
estímulo y el propio mediador.
La calidad de interacción de la EAM se caracteriza básicamente por tres parámetros:
intencionalidad, transcendencia y significado. Los tres son cualidades universales y
omnipresentes en todas las interacciones humanas mediadas. Los otros parámetros de la
EAM están determinados situacionalmente, o pertenecen a las normas culturales del
grupo familiar, y son responsables de la diversificación de los humanos.
La EAM cumple dos importantes papeles: uno explicativo y otro como guía para modelar
las interacciones que producirán la modificabilidad y la flexibilidad que son cruciales para
la adaptación humana y para la supervivencia.
Los factores que determinan la diversidad de la modificabilidad son:
-Mediación de intencionalidad y reciprocidad: transforma el estímulo que afecta al
organismo de una aparición aleatoria a una sucesión direccional organizada con
características prestadas por las intenciones culturalmente determinadas del mediador.
La intensidad, la frecuencia y modalidad de la aparición del estímulo son reguladas por la
intención del mediador.
-Mediación de transcendencia: el mediador no mide la duración de la interacción con
aquellas partes que originalmente iniciaron la interacción. Sino que agranda la
perspectiva de la interacción a áreas que están en acordes con metas más remotas.
Establece el camino en el cual el mediado puede relacionar objetos y eventos a sistemas,
categorías y clases más amplias.
-Mediación de significado: provee una fuente energética, dinámica de poder que
asegurará la interacción mediada será experimentada por el mediado en un nivel más
generalizado, la mediación del significado se transforma en el generador del
comportamiento emocional, emotivo, de actitud y orientada a valores en el individuo.
La intencionalidad y trascendencia presentan al mediado con la estructura del
comportamiento mental, que a la larga proveen respuestas a preguntas como: qué ver,
cuánto tiempo invertir en percibir un estímulo, etc. El significado mediado generará las
respuestas al qué y para qué de estos actos mentales y motrices. Estos tres factores
podrían llegar a tener que variar en términos de intensidad, frecuencia, contenido y
lenguaje on el fin de sobreponer a barreras y resistencias particulares creadas por la
condición, edad y características particulares del individuo.
5 principios:
 Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras de las costumbres
genéticas internas y externas
 El individuo especifico con el que estoy trabajando es modificable
 Yo soy capaz de cambiar al individuo
 Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada
 La sociedad también tiene y deber ser modificada
 SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS DE AUTORES:
PIAGET VIGOTSKY FEUERSTEIN
 Son contructivistas
 El sujeto del aprendizaje es activo
 Consideran a la inteligencia como un proceso dinámico y no como una identida
SEMEJANZAS fija
 Disienten con el conductismo y afirman que entre el estimulo y la respuesta ha
una estructura cognitiva, es decir que existe algo en el interior del sujeto que
influye en la conducta

DIFERENCIAS PIAGET VIGOTSKY FEUERSTEIN

Teoría psicogenética: el Teoría socio-cultural: Teoría de la M
conocimiento va Las funciones existen en el plano estructural co
cambiando en interpsicológico, como
 concordancia con el características de un grupo La teoría de E
Teoría desarrollo del individuo. A social, y luego en el plano MEDIADOR-O
más desarrollo, mayor intrapsicológico, como MEDIADOR-RE
progreso. características del individuo que mediador se i
S – O – R, el organismo las interioriza. estímulo y el o
selecciona los objetos, y Lo propio del desarrollo humano organismo y s
esta selección depende de es que se desarrolla con otros, lograr la modi
las etapas de desarrollo. por tanto presenta una relación de esta mane
tríadica: S - O - S (Sujeto - Objeto la predisposic
- Sujeto) necesidad, qu
afecten su est
es lo que le pe

Inteligencia es adaptación La Inteligencia se desarrolla Critica el conc

Inteligencia al medio. Se construye en la
cabeza del sujeto mediante
actividades de las
estructuras que se
alimentan de los esquemas
de acción, o sea, de
regulaciones y
coordinaciones de las
actividades del niño
gracias a la apropiación de como una ent
instrumentos que el niño es modificable
encuentra en su medio. La definida como
estructura de los procesos bastante amp
superiores se modifica en una enorme v
función de las condiciones de la fenómenos qu
vida social y la presencia o dinámica y me
ausencia de sistemas adaptación
mediatizadores como la
escritura o el razonamiento
matemático entre otros.

Es resultado de que el Aprende a través de la Se genera a pa

sujeto entre en contacto interacción social, Tiene un que crea un d
con el objeto. papel importante el lenguaje. enriquece y am
Aprendizaje Sin embargo, no todo conceptual de
aprendizaje produce desarrollo provocando la
-Observación -Andamiajes: estrategias o -Dispositivos d
-Método clínico: lograr que recursos que se le dan al sujeto dinámica
el niño hable aprendiz para que se desarrolle. -Instrumentos
espontáneamente y La herramienta básica es el cognitiva diná
cuestionar la creencia para lenguaje
Métodos/herrami verificar su creabilidad
entas

Individuo como… Sujeto epistémico Alumno Mediado

Gardner, H.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA.
Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o una comunidad
determinada. La capacidad de resolver problemas permite abordar una situación en la
cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a
dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la
adquisición y transmisión del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o
sentimientos.
Las inteligencias seleccionadas están enraizadas en la biología y valoradas en uno o varios
contextos culturales. Cada inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable,
o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional basado en las neuronas,
cada inteligencia se activa o dispara a partir de ciertos tipos de información presentada
de forma interna o externa. También una inteligencia debe ser susceptible de codificarse
en un sistema simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y
transmita formas importantes de información.
Excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en
concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla de varias de
ellas.
Tipos de inteligencias:
• Lógico-matemática: la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas.
Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento
del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única
inteligencia.
• Lingüística: La que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores.
• Espacial: Consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la
inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
• Musical: Es, naturalmente, la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
• Cinético-corporal: Se basa en la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar
actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
• Intrapersonal: Es la que permite entendernos a nosotros mismos. Está muy consciente
de lo que ella o él mismo sienten y suelen descubrir en sí mismo las razones que necesita
para motivarse por algo.
• Interpersonal: La que nos permite entender a los demás, y la encontramos en los
buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas.
Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de
contenido como de medio empleado para comunicar ese contenido.
La práctica educativa convencional se centra fundamentalmente en la inteligencia
lingüística y matemática y que, dado el carácter múltiple de la inteligencia humana,
debemos ampliar el horizonte a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las
personas. Para ello, es necesario que la música, las artes visuales, la danza, el deporte, las
habilidades intrapersonales y la autorreflexión tengan una presencia más destacada en
las clases y en los currículos.
Ordoñez Morales
Análisis del efecto mozart en el desarrollo intelectual de las personas adultas y niños.
Durante varios años se ha dialogado acerca de la influencia del Efecto Mozart en las
personas. Se han realizado varias pruebas tanto en bebés como en mujeres embarazadas
para unificar la hipótesis acerca de si es verdad que al escuchar música clásica,
específicamente las sinfonías de Mozart, se logra un desarrollo intelectual más elevado
que otras personas que no escuchan este tipo de música. Analizar esto es muy complejo,
puesto que, el mismo se debe ver desde diferentes ámbitos como son: médico, musical,
pedagógico, etcétera.
A través de la educación artística se puede “lograr producir armonía en la personalidad,
dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar conflictos internos o sociales, estructurar
la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de todo nuevo descubrimiento
científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia”.
Las investigaciones referidas al efecto de la música sobre el cerebro infantil han
coincidido en que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente en
las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espacio-temporal. Lo
anterior se traduce en lo siguiente: la música (sobre todo la música clásica de Mozart)
provoca:
- Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración de los niños.
- Mejora la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento
complejo.
- Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el
aprendizaje.
- Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos.
- Estimula la creatividad y la imaginación infantil.
- Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio, y el desarrollo
muscular.
- Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el
intelecto.
- Estimula el desarrollo integral del niño, al actuar sobre todas las áreas del
desarrollo.
La enseñanza de las artes en las instituciones educativas se ha constituido en parte
fundamental en el currículo educativo. En los últimos años se ha venido discutiendo si las
artes, en concreto la música, ayudan a las personas, en especial a los niños, a
desarrollarse mejor en su ambiente y, además, a mejorar su capacidad intelectual.
Diversas investigaciones llevaron a concluir a los investigadores que la enseñanza del arte
dentro del programa educativo es fundamental, ya que en esas horas de clases los niños
se desarrollan mejor tanto afectiva como intelectualmente. Mientras que, por otro lado,
los alumnos que recibían varias horas de matemáticas se cansaban y su puntaje era
mucho más bajo que el de sus otros compañeros.
Entre los principales beneficios de escuchar la música de Mozart tenemos (Vélez, 2006):
- Mejora la habilidad para entender, resolver y plantear problemas matemáticos.
- Fortalece el aprendizaje.
- Capacidad entre los niños para desenvolverse entre sí.
- Mejora la memoria.
- Estimula y mejora la creatividad
 Otro

La base es el estímulo de la música sobre las funciones cerebrales superiores. Esto

implica que la música de frecuencias agudas logra activar la corteza auditiva, zonas
asociadas a la emoción, áreas del cerebro vinculadas con la coordinación motora fina, la
visión y otros procesos del pensamiento.
Durante los años `80 y ´90, se comenzaron a publicar estudios que demostraban
que la música modifica la estructura del cerebro en el desarrollo del bebe, que el
coeficiente intelectual aumenta en niños que reciben instrucción musical regularmente,
la música alivia el estrés, puede relejar las emociones de los niños, etc. la música puede
aumentar el número de conexiones neuronales en un cerebro en desarrollo estimulando
las habilidades verbales.
¿Por qué Mozart? Porque todos sus sonidos son puros y simples, su música es
misteriosa y accesible, ingeniosa y simple a la vez. Tiene un efecto positivo en los bebes,
ya que los relaja a la vez que los mantiene atentos, siendo éste el mejor estado para
aprender.
Otro
Perkins, D.
La enseñanza y el aprendizaje. la teoría uno y más allá de la teoría uno en la escuela
inteligente: del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona.
La Teoría Uno afirma que: La gente aprende más cuando tiene una oportunidad
razonable y una motivación para hacerlo.
Podríamos señalar las siguientes condiciones:
• Información clara: Descripción y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y
de los resultados esperados.
• Práctica reflexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y reflexivamente de
aquello que deba aprender—suma de números, solución de problemas matemáticos,
redacción de composiciones, etc.
• Realimentación informativa: Consejos claros y precisos para que el alumno mejore el
rendimiento y pueda proceder de manera más eficaz.
• Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: Actividades ampliamente recompensadas, sea
porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o porque permiten obtener otros
logros que importan al alumno.
Esa es la Teoría Uno, una concepción acerca de la buena enseñanza basada en el sentido
común. La teoría simplemente intenta establecer un punto de partida. Dada una tarea
que deseamos enseñar, si suministramos información clara sobre la misma mediante
ejemplos y descripciones, si ofrecemos a los alumnos tiempo para practicar dicha
actividad y pensar en cómo encararla, si proveemos realimentación informativa y
trabajamos desde una plataforma de fuerte motivación intrínseca y extrínseca, es
probable que obtengamos logros considerables en la enseñanza.
FORMAS DE APLICAR LAS TEORÍAS DEL UNO (métodos de enseñanza de Adler):
 Instrucción didáctica: presentación clara y correcta de la información por parte de
los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicación:
se exponen los qué y los porqué de un determinado tema. Gaea Leinhardt
señaló varias características que debe reunir una buena explicación en la
práctica educativa:
-Identificación de objetivos para los alumnos
-Supervisar y señalar el avance hacia los objetivos
-Mostrar numerosos ejemplos sobre los conceptos analizados
-Clases prácticas en las que se incluyen exposiciones complementarias, se
señalan los vínculos entre ellas y se acalaran las condiciones de aplicabilidad y no
aplicabilidad de los conceptos
-Vincular los nuevos conceptos con nociones conocidas señalando los elementos
familiareas, ampliados y nuevos
-Legitimar un nuevo concepto o procedimiento mediante principios ya conocidos
por los alumnos, mediante la comparación con otros ejemplos y mediante la
lógica
 Entrenamiento: pone el acento en dos de las condiciones de la Teoría Uno: la
práctica reflexiva y la realimentación informativa. Las principales actividades del
entrenador consisten en asignar prácticas, alentar a los alumnos a reflexionar
sobre lo que están haciendo y ofrecer realimentación. A1 mismo tiempo, el
entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe suministrar información
clara. Por otra parte, la relación entre el entrenador y sus alumnos suele
fomentar mecanismos de motivación
 Enseñanza socrática: el maestro socrático normalmente no provee montones de
datos. No obstante, el maestro controla la elaridad en la información
suministrada por los alumnos haciéndoles preguntas certeras y alentándolos a
examinar la información de manera crítica. Cuando los alumnos discuten entre sí
sobre una determinada cuestión, el maestro socrático les exige una práctica
continua de reflexión. Además, provee realimentación inmediata por medio de
estímulos y críticas, e incita a los que participan en la conversación a que hagan
lo mismo. Por último, el maestro aprovecha la motivación intrínseca de los
grandes temas, aquellos que nos interesan a todos.
 Si la Teoría Uno ocupa un lugar central en estos tipos de enseñanza, ¿en qué se
diferencian entre sí? En el programa de estudios. La instrucción didáctica
satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir el
repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra
necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza
socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos
conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo
hacerlo

Otro

Formuló esta teoría porque constituye un primer acercamiento a las condiciones que
mejoran el aprendizaje. Su preocupación gira en torno a la comprensión y señala como
metas de la educación a:
• La retención del conocimiento
• La comprensión del conocimiento
• El uso activo del conocimiento
La enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde: se presenta
información, se memoriza y se acumula hasta la evaluación. Esta información difícilmente
será requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al conocimiento frágil que se
expresa en:
• Conocimiento olvidado: el que luego de un tiempo desaparece
• Conocimiento inerte: captación superficial de conocimientos científicos
• Conocimiento ritual: se reproduce sin significación, producto de una práctica
irreflexiva.
Estas formas de conocimiento se vinculan con la configuración de un pensamiento
pobre.
Señala condiciones que debería brindar una buena enseñanza:
• Información clara: descripción y ejemplo de los objetivos, conocimientos y
resultados esperados
• Práctica reflexiva: oportunidad para poder ocuparse activa y reflexivamente acerca
de lo que deben aprender
• Retroalimentación informativa: consejos claros y precisos para mejorar el
rendimiento y proceder eficazmente
• Motivación intrínseca y extrínseca: actividades interesantes en sí mismas.
Para que estas condiciones se plasmen en la escuela, la enseñanza debería
asentarse sobre tres condiciones: una presentación clara y correcta de la información,
práctica y ejercitación y la enseñanza socrática que promueva la reflexión.
Las actividades de la comprensión: se considera a la comprensión como un estado de
capacitación. Cuando entendemos algo tenemos información sobre eso y somos capaces
de hacer cosas con ese conocimiento. Estas cosas que revelan comprensión y la
desarrollan se denominan “actividades de comprensión”. Algunas de estas son: la
explicación, la ejemplificación, la aplicación, justificación, comparación, etc. Esto evoca el
principio básico que es que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.
Las Imágenes Mentales
Una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente, cualquier
representación mental unificada y abarcadora que ayude a elaborar y entender temas.
Las actividades de comprensión generan imágenes mentales que sirven para
realizarlas. Por lo tanto, existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las
actividades de comprensión.
Niveles de Comprensión
Hay 4:
• Contenido: conocimiento y práctica referentes a los datos y procedimientos de
rutina. Las actividades son de reproducción.
• Resolución de problemas: conocimiento y práctica referente a la solución de
problemas típicos de la asignatura. La actividad correspondiente es de comprensión.
 • Nivel epistémico: conocimiento y práctica referentes a la justificación y explicación.
• Investigación: conocimiento y práctica referentes al modo de cómo se discuten los
resultados y se construyen nuevos conocimientos. Las actividades son de plantear
hipótesis nuevas.
Representaciones Potentes
Son modelos analógicos: estas representaciones proporcionan cierta analogía con
el fenómeno real que interesa estudiar.
Son modelos construidos: los modelos analógicos están construidos con un
propósito inmediato.
Son depurados: algunas representaciones eliminan los elementos extraños para
destacar las características más importantes.
Son concretos: estas representaciones presentan, de manera concreta, el
fenómeno en cuestión, reduciéndolo a ejemplos, imágenes visuales, etc.
Temas Generadores
Estos provocan actividades de comprensión y facilitan la tarea de enseñar a
comprender. Algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser generador son:
• Centralidad: el tema debe ocupar un lugar central en la materia.
• Accesibilidad: debe generar actividades de comprensión en docentes y alumnos.
• Riqueza: debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones

Serrano, J.
El aprendizaje cooperativo.
PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN I – VARIABLES Y PROCESOS BÁSICOS
La investigación sobre las relaciones interpersonales en el aula tiene su origen en dos
líneas históricas de pensamiento:
 los trabajos de Dewey, aspectos sociales implicados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, aprender haciendo.
 las aportaciones de Lewin, desde la teoría de campo, con su modelo sobre la
motivación.
Estos trabajos, nos permiten conceptuar tres tipos de relaciones sociales que se pueden
establecer en el contexto educativo:
 La cooperación: situación social en que los objetivos de los individuos están ligados
de tal manera que un individuo solo puede alcanzar su objetivo si y solo si los
demás alcanzan los suyos y cada individuo será recompensado en función del
trabajo de los demás miembros del grupo.
 La competición: situación social en la que cada individuo alcanza sus objetivos si y
solo si los demás no logran los suyos, recibirán la máxima recompensa si y solo si
los demás logran recompensas inferiores.
 La individualización: situación social en la que el logro de los objetivos por parte de
uno de los individuos es independiente del éxito o fracaso que los demás hayan
tenido en el logro de los suyos, por lo que recibirán su recompensa únicamente
en función de su trabajo personal.
Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación integradora
entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y, de forma general,
podemos decir se basa en una concepción holística del proceso de
enseñanza/aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje directo de la
organización del aula.
Estrategias de instrucción (designadas a métodos de aprendizaje cooperativo):
División del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que presenten
suficiente nivel de heterogeneidad, distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia,
personalidad.
Se Intenta mediante una estructuración de la tarea que debe realizarse para conseguir
los objetivos propuestos (individuales y/o grupales) llevar una recompensa.
Conclusiones
 Incrementan el rendimiento de los estudiantes
 Tiende a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje
 Producen actividades más productivas hacia el aprendizaje, hacia los profesores y
hacia los compañeros del aula
 Favorecen la posibilidad de aceptación de compañeros de otras etnias.
 Aumentan la “atracción” entre los alumnos “normales” y los que tienen algún tipo
deficiencia.

Otro

La investigación sobre relaciones interpersonales en el aula tiene su origen en dos líneas

históricas de pensamiento:
- Los trabajos de Dewey: aspectos sociales implicados en el proceso de enseñanza.
- Las aportaciones de Lewin: desde la teoría de campo, con su modelos sobre la
motivación.
Estos trabajos nos permiten conceptualizar tres tipos de relaciones sociales que se
pueden establecer en el contexto educativo:
- La cooperación: situación social en la que los objetivos de los individuos es tan
ligados de tal manera que un individuo solo puede alcanzar su objeitvo si los
demás alcanzan los suyos y cada individuo será recompensado n función del
trabajo de los demás miembros del grupo.
 - La competición: situación social en la que cada individuo alcanza sus objetivos solo
si los demás no logran los suyos, recibirán la máxima recompensa, solo si los
demás logran recompensas inferiores.
- La individualización: situación en la que el logro de los objetivos por parte de uno
de los individuos es independiente del éxito o fracaso que los demás hayan
tenido en el logro de los suyos, por lo que recibirán su recompensa únicamente
en función de su trabajo personal.
Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación integradora
entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y, de forma general,
podemos decir se basa en una concepción holística del proceso de enseñanza-
aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje directo de la organización del
aula.
Estrategias de instrucción. (designadas a métodos de aprendizaje cooperativo)
División del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que presenten
suficiente nivel de heterogeneidad, distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia,
personalidad. Se intenta mediante una estructuración de la tarea que debe realizarse
para conseguir los objetivos propuestos (individuales y/o grupales) llevar una
recompensa.
Conclusión
- Incrementa el rendimiento en los estudiantes.
- Tiende a aumentar la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.
- Producen actividades mas productivas hacia el aprendizaje, hacia los profesores y
hacia los compañeros del aula.
- Favorecen la posibilidad de aceptación de compañeros de otras etnias.
- Aumentan la atracción entre los alumnos normales y los que tienen algún tipo de
deficiencia.
Aprendizaje Cooperativo
El AC es una posibilidad que propone que los alumnos trabajen en equipos que, con el
tiempo, se conviertan en las unidades básicas de la clase. El propósito del método era
mejorar las relaciones entre alumnos de distintas razas e idiomas y es una herramienta
interesante para la perspectiva de los resultados académicos y la práctica en habilidades
sociales.
El AC es una estrategia que promueve la participación colaborativa y el propósito es
conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Se
trata de un enfoque instruccional, centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos
(3 a 5 personas seleccionadas) y permite a los alumnos trabajar juntos para optimizar o
maximizar su propio aprendizaje y el de los otros.
El rol del docente es el de mediador en la generación del conocimiento y desarrollo de las
habilidades sociales. El AC pertenece a la categoría de “trabajo en grupo”, pero no todo
trabajo en grupo es AC. “El AC es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelación”. Para lograr esta meta se requiere planeación, habilidades y
conocimientote los efectos de la dinámica de grupo. Los 5 componentes del AC son:
a. Interdependencia positiva: ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un
vínculo con el grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos y
viceversa. Tiene dos responsabilidades: aprender el material asignado y
asegurarse que el grupo lo aprenda.
b. Interacción promotora cara a cara: es importante, ya que existe un conjunto de
actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que solo ocurre cuando
interactúa ente sí en relación a los materiales y actividades. La interacción da
como resultado ayuda mutua, procesamiento de información eficaz, alentar a
otros para alcanzar los objetivos, etc.
c. Responsabilidad personal: se requiere la existencia de una evaluación del avance
personal. De esta manera el grupo puede conocer quien necesita más apoyo.
Para asegurar que cada individuo sea valorado se requiere:
 ● Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al
grupo
● TProporcionar retroalimentación a nivel individual y grupal
d. Habilidades interpersonales y de grupos pequeños: se deben aprender habilidades
necesarias para funcionar como parte de un equipo: comunicación, confianza,
aceptación, etc.
e. Procesamiento grupal: consiste en la reflexión sobre una sesión grupal para
describir qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no, tomar decisiones.
Hay dos niveles de procesamiento: en equipos pequeños y con el grupo total.
Técnicas del AC:
● Técnica de rompecabezas
● Aprendizaje en equipos
● Aprendiendo juntos
● Investigación en grupos.

UNIDAD 4

Cordie, A.
Fracaso escolar, patología de nuestra época en LOS RETRASADOS NO EXISTEN.
PRIMERA PARTE: FRACASO ESCOLAR, PATOLOGÍA DE NUESTRA ÉPOCA
Impacto del desarrollo de la ciencia sobre las enfermedades y las neurosis
Cada época segrega sus patologías. Hay patologías que marcan el límite del saber
médico. La medicina nos hace creer que posee un saber total sobre el cuerpo, entonces
toda enfermedad no detectable por los caminos de exploración habitual se hace
sospechosa.
Si no se ve es porque no hay nada y entonces no hay enfermo.
La neurosis entonces es desplazada de la escena médica. La semiología clásica habla de
efecto de simulación para la histeria. Orgullosos de su saber científico el cuerpo médico
no puede abordar una enfermedad que sería expresión de un conflicto psíquico
inconsciente, y quien mejor que un sujeto histérico para hacer fracasar el saber del
maestro.
Mientras la histeria escapa de la aprehensión del médico, los mismos pacientes
encuentran nuevas formulaciones para sus quejas y somatizaciones. La frontera que
separa las manifestaciones histéricas de los fenómenos psicosomáticos se hacen cada vez
más imprecisas. Las manifestaciones de las neurosis evolucionan en función de un
discurso común sobre la enfermedad, discurso que refleja la evolución del discurso
médico. No es la sociedad la que segrega la neurosis, sino que el sujeto toma en cuenta
una nueva mirada dirigida a su cuerpo enfermo y encuentra nuevas formas de expresar
su sufrimiento esperando ser mejor escuchado. Pero a su queja responde una mirada
examinadora del organismo y no la escucha de un cuerpo que se hace lenguaje.
Así como la evolución de la medicina modificó la sintomatología de las neurosis, la
evolución de la sociedad dio nacimiento a una nueva patología: el fracaso escolar.
El fracaso escolar ha sido segregado por un cambio social, en el mundo del trabajo, en
una sociedad cada vez más tecnificada. A esto se agregan los estragos generados por la
aplicación inadecuada de los tests de nivel. El fracaso escolar pesa sobre el presupuesto
de la Educación nacional por la puesta en marcha de medidas costosas de tipo
pedagógico que a menudo son inapropiadas.
Fracaso escolar y sociedad moderna
El fracaso escolar es una patología reciente que apareció con la instauración de la
escolaridad obligatoria a fines del XIX y debido a los cambios sociales cobra mayor
importancia entre nuestros contemporáneos.
También aquí debemos pensar que no es solamente la exigencia de la sociedad moderna
la que engendra los problemas, sino un sujeto que expresa su mal-estar en el lenguaje de
una época en la que el dinero y el éxito social son los valores predominantes.
Cuando en 1880 Jules Ferry instaura la instrucción laica y obligatoria, lo que primaba era
el principio de igualdad y las posibilidades para todos, pero eso estuvo lejos de la
realidad.
La escolaridad obligatoria llegaba hasta los 12 años, fecha en que terminaba la
escolarización de los hijos de las clases populares.
Los hijos de las familias más acomodadas se presentaban a los diplomas elementales o a
los superiores y eran principalmente empleados o maestros.
Sólo los hijos de las clases burguesas frecuentaban los liceos que eran pagos y que
permitían acceder a las carreras como leyes o medicina
En realidad el ideal republicano de establecimiento de la libertad al suprimir la distinción
de clases mediante la educación del pueblo, había sido dictado por el ideal que respondía
a necesidades económicas; la revolución industrial requería otras capacitaciones y nació
el proletariado.
El maestro debió formar al ciudadano y la educación memorística y repetitiva tuvo su
auge.
Quien estaba en una institución religiosa accedía al seminario.
Esta sociedad jerarquizada sobrevivió hasta principios del XX y cada uno tenía un lugar
definido. El analfabetismo no era una tara ya que los que no tenían instrucción podían
aprender un oficio.
Del proletario al estudiante
Los cambios luego fueron vertiginosos, en una o dos generaciones la sociedad se
transformó. El campesino de hoy debe seguir la ley de mercado, rentabilizar sus
explotaciones, etc. Los artesanos deben conocer algo de gestión antes de pensar en la
comercialización. La desocupación agrava las posibilidades de inserción de quienes no
han realizado estudios y los niveles de competencia que se exigen son cada vez más altos.

La rapidez de la transformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión

de la herencia cultural. Surgen conflictos generacionales que son por sí mismos origen de
los fracasos escolares. A la inversa, el éxito de un hijo proveniente de una familia con
poco acceso a la cultura, es algo que generalmente se vive con culpa y segregación
familiar. Los excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de la sociedad: sin
diploma no hay trabajo ni dinero. La pobreza engendra la frustración.
Así podemos decir que fracaso escolar, en la sociedad actual es sinónimo de fracaso en la
vida.
¿Qué significado darle al término “fracaso”?
Es lo opuesto al éxito e implica un juicio de valor que es función de un ideal.
El sujeto persigue las ideas que se le proponen durante su existencia, y es el producto de
esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Porta los ideales y valores
de su entorno, ideales que varían de una cultura a otra. El sujeto se conforma o se opone
a esos ideales y valores, construye así su yo identificándose a personajes que admira o
ama, adhiriendo a valores que estima y quiere adquirir. En nuestra sociedad el éxito, el
dinero, la posesión de bienes y el poder que todo esto da representan los avalores que se
quieren alcanzar.
¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?
Triunfar en la escuela constituye una perspectiva de lograr más adelante una buena
situación y así tener acceso al consumo de bienes. Es poseer el falo imaginario, ser
considerado, respetado.
El fracaso escolar prefigura la renuncia a todo esto, el renunciamiento al placer.
Freud nos da puntos de referencia para seriar las diferentes identificaciones que el sujeto
utiliza para construir su yo. El yo ideal y el ideal del yo encuentran parte de su origen en
los modelos sociales, mientras que el superyo está vinculado a la posición edípica del
sujeto, es el “heredero del complejo de Edipo”.
Cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del sujeto, puede existir un
conflicto.
El ideal del yo el sujeto lo encuentra en su entorno, tiene como origen la identificación de
un rasgo, el rasgo unario (ej. un valor religioso, moral, etc.).
El yo ideal se basará fundamentalmente en un modelo humano.
Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto e inhibirlo.
La inhibición puede manifestarse en diversos terrenos, es por ello que trataremos la
inhibición intelectual que se ve en la base de los bloqueos de las operaciones del
pensamiento.
Otro

Cada época segrega sus patologías. Es decir, con la superación de las enfermedades a
través de los avances de la medicina se van surgiendo otras enfermedades que son
sospechosas, que no son consideradas enfermedad como tal. (Ir al médico: “Usted no
tiene nada” o “Su queja es imaginaria”). Desde esta perspectiva las neurosis son
desplazadas de la escena médica.
Sin embargo, la medicina multiplica los medios de diagnósticos sofisticados (rayos x,
ecografías, scanner) para atrapar una causa orgánica que no cesa de escaparse. Y de esta
manera la naturaleza del concepto de enfermedad cambia a lo largo de las épocas. Por
ejemplo la noción de “Estrés” al reintroducir una causa física a la enfermedad, le otorga
la garantía de autenticidad que permite a la medicina recuperar mejor el fenómeno.
En consecuencia, las manifestaciones neuróticas han evolucionado en función de un
discurso común sobre la enfermedad, discurso que refleja la evolución del discurso
medico. De la misma manera que la evolución de la medicina modifico la sintomatología
de las neurosis, la evolución de la sociedad dio nacimiento a una nueva patología: El
fracaso Escolar. Quienes lo padecen son segregados socialmente ya que coexistimos en
una sociedad cada vez más tecnificada. El fracaso escolar afecta al sujeto en su totalidad.
Sufre al mismo tiempo por la subestimación que siente al no estar a la altura de sus
aspiraciones, sufre también por la desvalorización, cuando no por el desprecio que lee en
la mirada de los demás
Fracaso Escolar y Sociedad Moderna
El fracaso escolar como patología moderna apareció con la instauración de la escolaridad
obligatoria en el siglo XIX. En este caso no solamente la exigencia de la sociedad moderna
engendra los problemas, sino además un sujeto que expresa su malestar en el lenguaje
de una época en la que el dinero y el éxito social son los valores predominantes.
La escolaridad laica y obligatoria tenía como objetivo la igualdad de posibilidades para
todos. Pero en la práctica los hijos del pueblo, los pobres solo llegaban a obtener el
certificado de primaria, mientras que los más acomodados podían ostentar un nivel
superior de escolaridad.
Esta laicicidad y obligatoriedad, lejos de establecer la libertad suprimiendo las
distinciones de las clases mediante la educación, lo que planteaba era una necesidad del
mercado de tener mano de obra más capacitada para operar las maquinarias. Época del
proletariado.
Por su parte los analfabetos podían acceder a un oficio que les permitiría vivir a ellos y a
sus familias, tenía un lugar en la sociedad y la modestia de sus recursos no los convertía
fatalmente en excluidos.
-Del Proletario al Estudiante
Actualmente este cambio en la sociedad que se preparo a fines del siglo XIX prosigo a un
ritmo cada vez más rápido. Éxodo del campo a la ciudad, desaparición de los oficios
lucrativos y la creciente desocupación dificulta la inserción de aquellos que “no han
realizado sus estudios” puesto que se exige a los trabajadores un nivel mas alto de
competencia. A la Era del Proletario le sucede la era del Estudiante.
Actualmente todas las personas deben proseguir su escolaridad hasta los 16 años. Pero
esto no instaura una igualdad de oportunidades.
El éxito en los estudios no corresponde solamente a la calidad de la enseñanza, sino que
debe sumarse factores que también determinan la incapacidad de alcanzar el nivel de
instrucción requerido hoy.
Por ejemplo, discordancia entre las tradiciones familiares y las nuevas formas de vida,
esta ruptura brutal produce conflicto entre las generaciones que por si mismo son el
origen de los fracasos escolares. O a la inversa, un éxito demasiado llamativo en un niño
de origen modesto puede ocasionar conflictos con sus padres, siendo rechazado.
En esta sociedad sin diploma no hay trabajo, ni dinero. Podríamos decir que el fracaso
escolar hoy, se convirtió en sinónimo de fracaso en la vida.
-¿Qué significado darle al termino “fracaso”?
El fracaso, opuesto al éxito implica un juicio de valor, y este valor es en función de un
ideal. El sujeto se construye persiguiendo ese ideal a lo largo de su vida. De esta manera
el sujeto es el producto de esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo.
Estos ideales pertenecen a su entorno sociocultural y los de su familia, a su vez marcada
por los valores de la sociedad a la que pertenece. Valores que varían de una cultura a
otra. El sujeto se conforma o se opone a esos valores.
Sucede que en nuestra sociedad occidental, el éxito, el dinero, la posesión de bienes y el
poder representan el punto más alto de los valores que cada uno sueña con poseer.
-¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?
¿Por qué es tan importante tener éxito en la escuela? Tener éxito escolar es tener la
posibilidad de lograr más adelante una buena situación y en consecuencia tener acceso al
consumo de bienes. Es también “ser alguien”, es decir poseer el falo imaginario, ser
considerado, respetado. Y el fracaso escolar prefigura la renuncia a todo esto.(p24)
Por otra parte el rechazo escolar (no querer estudiar, estar en situación de fracaso
escolar) está vinculado a un conflicto inconsciente entre las distintas formas de
identificación del sujeto.
Freud plantea que el Ideal de Yo y el Yo ideal tienen su origen en los modelos sociales. El
Super yo está vinculado a la posición edifica del sujeto.
Puede existir un conflicto entre estas instancias cuando hay contradicciones en las
aspiraciones de un sujeto. Por ejemplo aquel que no se permite ser más exitoso que su
padre, quien no ha tenido éxito nunca. Se trata de un conflicto entre el superyó y el ideal
del yo. (Con su peso de culpabilidad clausura el acceso a la realización del ideal del yo,
ideal que el sujeto encuentra en su entorno: competitividad con sus pares, deseo de
saber, logros sociales…)
El ideal del yo tiene como origen la identificación de un rasgo que puede ser un valor
religioso o mora, u otro. El Yo ideal a su vez se basa sobre un modelo humano (ejemplo
las modas adolescentes donde se visten y hablan todos iguales o como algún ídolo). Estos
ideales cambian de época a época.
Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto y bloquear toda
realización (inhibición). Por ejemplo, un conflicto entre un yo familiar que pregone la
inteligencia y el yo del individuo que quiere seguir a su ídolo de rock.
La autora subraya que el origen de todos los bloqueos, rechazos del sujeto se encuentran
en el mismo fenómeno de freno de las operaciones del pensamiento que llamamos
inhibición.
-La Demanda y el Deseo
Para que un niño aprenda es necesario que lo desee, pero nada ni nadie puede obligar a
alguien a desear. Para abordar esta temática la autora se basa en las categorías
lacanianas de necesidad, demanda y deseo, asi se ve como la demanda “aplasta” al deseo
en ciertas patologías, como la anorexia que es la inhibición a alimentarse, pero en la
inhibición de aprender el proceso es el mismo.
-La Demanda de los Padres
El niño desde muy temprano escucha la demanda que se le hace: Debe aprender, debe
triunfar. El niño comprende que debe responder a una expectativa. Ese éxito es en
realidad objeto de satisfacción que debe procurar a sus padres. Puede responder
dócilmente durante un tiempo, pero se verá confrontando con su propio deseo en algún
momento.
-La Demanda del cuerpo educador
Este discurso (de que el éxito es deseado y esperado) lo escuchan también de sus
maestros. Ellos también están sometidos a un imperativo de éxito. Los buenos resultados
de los alumnos, son los que hacen que los buenos maestros sean reconocidos por la
superioridad jerárquica y por los padres de los alumnos.
La inquietud vinculada al rendimiento sucita un cuestionamiento permanente sobre el
niño, porque pueden modificar o deteriorar sus relaciones con el entorno. El niño no
sabe diferenciar entre el juicio de valor y el amor que se le tiene. Para él ser un mal
alumno es ser un mal hijo. (La autora pregunta: ¿Es necesario agregar que la herida
narcisística vivida por los padres de un niño considerado débil mental puede despertar en
ellos una rabia insospechada y medidas contradictorias, sin relación con la naturaleza del
problema?)
-De la demanda al deseo. El deseo impedido.
El niño desde los primeros días de vida se lanza a explorar su cuerpo y el mundo que le
rodea. La adquisición de conocimiento forma parte de la dinámica de su vida, del
aprendizaje por el juego, debe pasar a otra forma de saber: el de la escuela. Con
frecuencia es este el momento en el que la mecánica se engrana: un rechazo
inconsciente a aprender, a entrar a este nuevo sistema de adquisición de conocimiento.
(La autora plantea que el deseo de conocer se asimila a la Pulsión que es inhibida. Tiene
su causa central un conflicto del yo con el ello, como en la anorexia el no comer nada
equivale al no saber nada)
-El fracaso Escolar como revelación del sujeto
La características del síntoma tiene múltiples significados, para Freud es una
condensación, para Lacan una metáfora.
Siguiendo el ejemplo de la anorexia, el rechazo a alimentarse es del orden de la inhibición
de la pulsión oral, pero el síntoma reagrupa las múltiples problemáticas del sujeto. De la
misma manera que el anoréxico no come nada, el sujeto en estado de anorexia escolar
pondrá toda su energía en no saber nada. Esto se debe por la demanda aplastante del
Otro, ya sea el “come” o el “aprende”. Si el niño se dedica únicamente a satisfacer la
demanda del otro, corre el riesgo de quedar estampado en su estatus de objeto.
Aproximación Fenomenológica de Algunas Situaciones de Fracaso Escolar
-El niño no permanece pasivo
Frente a la situación de fracaso y de exclusión, el niño reacciona con problemas de
comportamiento. Para compensar su fracaso busca hacerse notar mediante acciones
distintas a las escolares como convertirse en el payaso de la clase. Esta conducta
desviada acentúa aun más el fracaso, construyendo una reputación para si de la cual es
muy difícil de salir.
-El niño acepta su fracaso
El niño se apropia de ese sentimiento y se convierte en el mal alumno y pasa a ser
identificado como tal.
-Todo se arregla, seamos resueltamente optimistas
Los programas de educación no están administrados de una manera obsesiva, se pone el
acento sobre las realizaciones del sujeto, más que sobre lo que le falta. Se reemplaza el
fracaso por el aliento a los esfuerzos y los progresos logrados.
-La reacción de los padres frente al fracaso de su hijo
Reacciones familiares frente a los primeros problemas escolares.
Desaprobación: La desaprobación, e incluso el enojo de los padres frente al fracaso
escolar, el niño puede ver en esta condena un retroceso del amor. Se instala un estado
depresivo con manifestaciones somáticas (cae enfermo, verdaderas enfermedades). Al
reforzar la inquietud de sus padres, se aseguran su amor. Pero el ausentismo escolar
derivado de la misma sólo agrava el retardo adquirido, y cuando vuelve a clase las
dificultades se redoblan, reforzando así su sentimiento de exclusión.
Indiferencia: es cuando hay un manifiesto desinterés por los resultados escolares por los
padres. Esto el niño lo puede sentir como una falta de amor. Como pasa a veces con los
padres separados que no exigen por miedo a perder el amor de sus hijos. Esta ausencia
de interés puede estar vinculada al modelo cultural paterno, donde la ausencia de
proyecto y éxito para el hijo puede surgir de una mala comprensión de las exigencias
sociales del medio. Entonces el niño no se siente problematizado ni culpabilizado por su
situación de fracaso escolar, por el contrario, representa para él, una especie de
adecuación. Y hacer de este fracaso un estandarte de su rebelión y sus reclamos contra la
sociedad.
Las Soluciones Propuestas
Las soluciones propuestas por la autora. Cuando las medidas pedagógicas han fracasado,
se plantea la pregunta fatídica: ¿será psicológico? Y aquí entramos en la atmósfera de los
malos entendidos. En el lenguaje común eso significa: “Posiblemente tiene problemas…
todo pasa por su cabeza, hace un bloqueo…” Lo que podría resumirse por “¿por qué no
puede aprender?
Ante esto puede evocarse la “mala voluntad” de aprender del niño. Es decir, el rechazo
deliberado a trabajar. Los padres son particularmente aficionados a este tipo de
explicación que libera su agresividad.
Otro problema, es que actualmente, los educadores exigen ser informados sobre la
naturaleza del “no puede”, planteando la posibilidad de una insuficiencia de medios
intelectuales. Y el educador para saber si su alumno es deficiente, lo envía a realizar un
balance psicológico. Se acepta que los tests de nivel miden la inteligencia puesto que se
expresan en términos de CI, pero éste es un error grosero, puesto que no miden más que
el nivel de rendimiento aplicado a las adquisiciones escolares de la media de los niños de
la misma edad (se llama también edad mental). Este pseudo cientificismo conduce a
aberraciones en las conclusiones que provocan.
Cuando aparecen las dificultades escolares en el jardín de infantes, en la mayoría de los
casos el diagnóstico establecido se refiere a un problema instrumental: dislexia,
problemas de lenguaje, etc. y el niño es dirigido a un técnico en reeducación. Los
educadores tienen reticencia a evocar a dificultades psicológicas de sus alumnos y
aconsejar directamente a los padres la consulta con un psiquiatra, psicólogo,
psicoanalista o cualquier otro que se diga psicoterapeuta.

Baraldi, C.
Diagnóstico en la infancia. síntoma y signo.
(ppt morgado)

La autora sostiene que la gente adjudica “el jugar” a los niños, como algo natural y
universal y que a veces se confunde con una actividad en donde existen imitaciones, sin
embargo, la acción lúdica (lejos de ser espontánea) es el efecto de un TRABAJO que el
infante realiza.
Para JUGAR, hay que adquirir cierta documentación que nos permite transitar y tramitar
la Infancia y en consecuencia acceder a distintas opciones, recorridos y puntos de
estadía.
En la Clínica: es frecuente “toparse” con Niños Sin Pasaporte…A veces, es viable destrabar
un trámite congelado…Otras veces, lejos de poder jugar, se descubre a un niño que se ha
consolidado como juguete (objeto del Otro)
El Rol del Psicólogo: Es necesario que los profesionales del campo de la Educación y de la
Salud, conozcan a fondo estas temáticas para poder maniobrar a fin de que el infante
pueda estructurarse, como PROTAGONISTA DE SU JUEGO = que pueda hacerse
representar por su palabra.
Diagnóstico en la infancia: A la hora de pensar acerca de las problemáticas de los
DIAGNÓSTICOS EN LA INFANCIA… Daniel Korinfeld dice que “no sólo se trata de debates
teóricos, o diferencias de perspectivas clínicas sino que lo que está en juego, son las
PRÁCTICAS ESPECÍFICAS, es decir, los modos de producción de la subjetividad: acá
entraría la inteligencia, las condiciones y los procesos en que se accede al lenguaje, las
maneras de aprender, los modos de crecer, los modos de relacionarse con los otros, las
formas de conocer y de circular por las instituciones y de andar por fuera de ellas,
también las detenciones (fijaciones, sufrimientos en el trayecto del desarrollo del infante,
formas de tramitar estos conflictos)
Todos estos modos, son aspectos que fueron y son objeto de estudio de numerosos
especialistas a los ideales de SALUD (tan declamados) y amparados siempre, en “la
ciencia”. El creciente espacio ocupado por la Medicina en la vida moderna, llevó a Michel
Foucault a nombrar a este proceso como: “medicalización indefinida”…como un modo de
imponer la necesidad de mirarla como formando parte de un sistema económico /
político / social y de poder.
Un notorio avance en el uso de la medicación para el abordaje de problemáticas
subjetivas en la infancia, permite pensar que por un aparte se trata de un valioso
desarrollo técnico, pero también de un problema: el de los sobre-diagnósticos. El
diagnóstico puede ser instrumento de violencia simbólica.
Korinfeld plantea otras formas de pensar, de producir el diagnóstico y refiere que hay un
desafío:
A partir de reflexiones, viñetas clínicas, encuentros con los niños y con sus experiencias,
lo que puede contribuir a estos nuevos modos de hacer diagnóstico, es preservar el
núcleo de la subjetividad infantil y la potencialidad de su desarrollo.
¿Qué es diagnosticar? / ¿De quién es el diagnóstico? / ¿Cómo se realiza el diagnóstico? /
¿Cómo se realiza el diagnóstico en un sujeto EN ESTRUCTURACIÓN? (Baraldi hablando de
inteligencia u déficit de atención)
Acerca del DSM : ¿se usa o abusa de él? - Respecto de este Trastorno en particular, ¿por
qué hay exceso de diagnóstico? ¿Cómo es que ha aumentado, si ya existen remedios que
lo curan? ¿Cuál será la cura? ¿Qué buscan los padres en la consulta?
Luego de estos cuestionamientos, refiere que NO se trata de DIAGNOSTICAR. Más bien,
se trata de establecer CÓMO cada sujeto puede arreglárselas con el trastorno y con todas
las dificultades que el mismo trae aparejadas.
En sus comentarios, refiere que tanto de parte de obras sociales, familiares, médicos de
cabecera, etc….todos parecen exigir una “precisión del cuadro”, y que este incluya:
clasificación nosológica / etiología y pronóstico… ¿?
En la actualidad, el DSM destina varias páginas a la delimitación del tema, pero ¿lo
meramente descriptivo, da cuenta de la ESTRUCTURA? Fenomenológicamente, aquello
que se presenta con un barniz esquizofrénico, luego de un tramo de tratamiento, puede
confirmarse como una histeria grave…
En el caso de la Infancia, temas como DIAGNÓSTICO y PRONÓSTICO pueden tener mayor
complejidad.
Algunos terapeutas se atrincheran con sus técnicas para “reeducar los signos”. Otros
(como el caso de la autora), apuestan a la “emergencia del sujeto”
La estructura, SE ESTRUCTURA y esto no acontece de un solo golpe. Para que un sujeto
pueda apropiarse de esta estructura, necesita de tiempos y de operaciones lógicas.
Tiempos y Operaciones que NO siempre cabalgan juntos. Esto trae sus consecuencias
(hacia el final de la Segunda Infancia) que la Estructura Edípica quede o no, eficazmente
anudada. Es este el tiempo que abre la brecha entre 2 campos: la Neurosis y la Psicosis.
El tiempo real, nos vincula con la muerte; es este real que dice que hay un ANTES y un
DESPUÉS de la menarca o de la primera eyaculación. Esto es, que mientras nuestro
imaginario se circunscribe a las agujas del reloj / el simbólico, nos da una alternativa: se
anticipa o se retrotrae. Así, lo que no aconteció en tiempo real, hasta cierto punto lo
podemos fundar, introduciendo funciones que antes no fueron contempladas
¿Qué tan temprano, se llega tarde?, ¿Cuándo cierra la Estructura?
No antes de la segunda vuelta, por los canales edípicos… La Adolescencia marca en lo real
del cuerpo, que se puede ingresar a la Reproducción Sexual, mucho antes de que la
función paterna pueda ser plenamente simbolizada. Se trata de una gran puesta a prueba
del resorte estructural propio de la Neurosis, para abandonar la infancia e iniciar la vida
adulta.
Muerte y Sexualidad: núcleo real del inconsciente, deben ser abordados y simbolizados
cuando el crecimiento del cuerpo irrumpe.

Caino,
Una perspectiva interpretativa del malestar docente y su sufrimiento

Planteamiento de una utopía:

Con distintos niveles de conciencia y comprensión, siempre he creído en la posibilidad
democratizadora de la escuela, alimentada por la convicción de que la función
productora social de la educación se resuelve en una síntesis instituyente, que los
educadores encuentran a partir de comprender profundamente las condiciones que
producen marginación cultural y educativa y de tensar dichas comprensiones desde la
convicción en la utopía de la “emancipación” personal y colectiva. Es en esta tensión
entre “lo dado” y los valores y conocimientos lo que posibilita ubicarse en un lugar de
trabajo desde una función instituyente que posibilita las transformaciones sociales y que
está constituida por el trabajo “con sentido”.
Esta función instituyente está sostenida por el convencimiento de que la materialidad de
las condiciones que oprimen y oprimieron al hombre fue posible de superar gracias a las
luchas sostenidas con esfuerzo, trabajo y organización y posibilitadas por estados de
conciencia con discernimiento de problemas, ideales fuetes y convicciones consistentes
que se expresan en la creación de condiciones materiales y espirituales superadoras.
Estas explicitaciones se constituyen en la utopía desde donde intento aprehender las
situaciones problemáticas: la justicia, que para concretarse necesita de sujetos con
motivaciones emancipatorias y un compromiso y acción instituyente. Estas cuestiones
tan amplias se especifican a partir del análisis de problemas concretos.
Objetivo de este trabajo
El malestar docente y su sufrimiento psíquico reside en la necesidad de buscar
alternativas de trabajo que posibiliten la reconstrucción de la autoestima docente, que
dialécticamente redunde un en fortalecimiento del trabajo gremial y la reconstrucción
del rol formador docente, por su incidencia en la constitución de jóvenes y púberes
mediada por conocimientos y valores que pretendemos emancipatorios.
Un docente que soporta los sufrimientos, difícilmente pueda asumir su propia
emancipación y menos aun la formación de jóvenes emancipados.
El contexto de interacción cotidiana del maestro
Las condiciones en que se constituye su subjetividad sufriente.
Es imposible comprender el malestar y sufrimiento psíquico del docente si no se lo
considera en el marco más amplio que lo contiene.
a) La sociedad en general.
b) La institución escolar (su funcionamiento y clima)
c) Los estudiantes.
a. Condiciones sociales generales.
Según información de las Naciones Unidas para el año 2000 se llegará con 296.000.000
de pobres. Interesa decir que sostener esta situación material requiere de “la
conformación de subjetividades al modelo de sociedad hegemónica que utiliza
mecanismos de coerción y de imposición ideológica”. En este marco amplio de lo social,
se escuchan y hacen eco “voces” que bloquean al docente:
● “¿Para qué vas a estudiar?” Una crisis social que desequilibra la educación, el
conocimiento, la escuela y al docente en particular.
● “Los docentes son unos vagos”. Opinión respecto a los docentes y escuela
conformada por un discurso oficial descalificador.
● “Yo no sé qué hacer para que mi hijo estudie… Para que se acueste temprano…es
que con el calor que hace, pobrecito, que disfrute todo lo que no pudimos”.
Corrimiento de los adultos en su rol formativo y educador y ausencia de modelos
consolidados constructivos y productivos para los adolescentes.
● Promoción por parte de los medios de comunicación de valores opuestos a los que
promueve la escuela, como violencia, placer sensitivo, valores que se constituyen
en constructores fuertes de opinión, identidades y subjetividades. Medios de
comunicación que son “los principales formadores del imaginario colectivo” con
narraciones fragmentadas de un presente sin memoria, que son una constante
en los medios.
b. La institución escolar.
La escuela no enseña todo lo que debería y podría enseñar, ni el alumno aprende todo lo
que debería y podría aprender. Con lo cual se produce una “injusta distribución de la
cultura”; que atenta en contra de los derechos humanos y dignidad del hombre, y que
denomino “exclusión escolar interna, que se explica, por un tipo de configuración entre
elementos, cuyo rasgo es la pérdida del sentido de la tarea educativa y cuyos efectos
constituyen dicha exclusión. Entre los elementos que interactúan en esta configuración,
es importante destacar algunos aspectos por su relevancia en el impacto y en la
constitución del sujeto “sufriente”: el docente.
Algunas características de su funcionamiento.
● Vicios en el otorgamiento de cargos y distribución y valoración de tareas que
se constituyen en un modo particular de corrupción y una forma de
discriminación.
● Desempeño confuso y lo ambiguo de roles que se expresa en forma de
artificialidad.
● Ausencia de sistematicidad del funcionamiento de sustancias colegiadas,
legitimadas en resoluciones que reglamentan su funcionamiento y ausencia,
en las mismas, de los aspectos que hacen al cumplimiento de la función
específica de la escuela: el trabajo en torno a conocimientos y valores. Cuando
aparece “lo pedagógico” es para tratarlo desde explicaciones simplificadas e
interpretaciones deformadas, ambiguas, de los mejores aportes de pedagogía.
● Vacíos de conocimiento sobre la institución escolar.
Ello implica:
● La imposibilidad de aprender el clima “escolar” como ambiente que facilita o
dificulta la acción propia pedagógica.
● La vigencia de “permisividad” como criterio tácito o expreso que bloquea la
iniciativa y el esfuerzo… “cuando el clima de la escuela es desalentador, los
maestros se deprimen, la imaginación, creatividad, el altruismo y la habilidad
intelectual sucumben ante la diaria cantilena de alumnos ingobernables”.
● La práctica de una “cultura de facilismo”, que aparece como un sentimiento
determinista negativo, ya que el más mínimo esfuerzo es vivido como límite
infranqueable contra el que es imposible luchar.

c. Los alumnos:
● Hiperexitación: aceleramiento en todo, con profundas dificultades para la
concentración de la atención y la construcción de una lógica de pensamiento
conceptual y reflexivo, compromisos pequeños y con pequeñas cosas,
desconsideración indiferenciada con los agentes formadores: “rechazo del
conocimiento libertador por parte de quienes más se beneficiarían con él,
básicamente los jóvenes pertenecientes a sectores populares dispersos y
débiles” (Follari)
● Posicionamiento de una actitud hostil, casi de “enemigos” contra quienes intentan
formarlos: los docentes.
● Ausencia de autodominios básicos que posibiliten y/o sean posibilitadores de una
aprehensión, comprensión, desarrollo, y control de sus potencialidades, de
autodisciplina y estudio.
● Sobreestimulación que promueve una comprensión débil, construía a partir de
“significantes flotantes”, hay superficialidad, aislamiento y acumulación de
comprensiones mínimas que promueven la ilusión de un conocimiento.
● Desterritorialización que los hace pertenecer a “no lugares.
● Práctica de la “cultura del facilismo” que envuelve en un “pernicioso círculo de
autocomplacencia y que anticipa la derrota”

El docente: algunos pensamientos y rasgos.

● Desmotivación
● Falta de iniciativa
● Incredulidad ante la lucha gremial
● Sensación de inutilidad
● Impotencia
Algunas interpretaciones generales posibles: pueden ser aprehendidas a través de 3 ejes.
a) Asunción no productiva de una profesionalidad más ámplia que el desempeño en
el aula. Con el advenimiento de la democracia el docente es integrado a
participar en ámbitos colegiados en las instituciones pero, a pesar de sus mejores
intencioes y esfuerzos, dichas instancias no resultan satisfactorias ni realizadoras.
 b) Bajos rendimientos de los aprendizajes de los alumnos, con el consecuente
sentimiento de inutilidad por parte del docente; aún a pesar del esfuerzo por
profesionalizarse y ampliar sus conocimientos pedagógicos.
c) Interrelación humana no feliz entre docentes y alumnos a pesar del ahínco puesto
por los primeros en la “democratización” de las relaciones, flexibilizando
actitudes y exigencias y haciendo propuestas de trabajo más fáciles, aflojando la
disciplina.

Un primer análisis permite interpretar la vigencia de:

Pérdida de “sentido” de lo que se hace, que es pérdida de significación y valores, que

deviene en sentimiento de fuga y pérdida de la especificidad de sus función.
La ausencia de sentido debilita la asunción del rol y la motivación personal; y con tales
debilidades integradas en la institución, las situaciones son caóticas.
Dejar en el marco de la psicopatología del trabajo, explica que “la insatisfacción es uno de
los síntomas del sufrimiento psíquico” y que “la ausencia de designación y finalidad en el
trabajo condensa los sentimientos de indignidad, inutilidad, y descalificación; y el
sufrimiento comienza cuando el trabajador utiliza todo lo que disponía de saber y poder,
ya no puede cambiar la tarea.
El autor plantea que otro síntoma del sufrimiento es la ansiedad: “hay una degradación
del funcionamiento mental y del equilibrio psíquico con necesidad de descargas
agresivas”
Si nos remitimos a la afirmación “la insatisfacción y la ansiedad, síntomas del sufrimiento,
crecen con la ignorancia”, se abre un campo rico para la interpretación de los rasgos que
aparecen en el docente; abre la posibilidad de pensar qué poner a disposición del
docente, explicaciones y/o interpretaciones pueden ayudarlo a modificar las condiciones
en que se configura su malestar, y convertirse así en el protagonista en la superación de
su propio sufrimiento.
Intolerando un análisis y propuestas superadoras que surgen de él.
Trabajar sobre las comprensiones de los docentes acerca de sus propias tareas y los
condiciones personales, grupales y sociales que se ponen en juego, es un propósito
esencial en las propuestas de trabajo de formación docente progresistas.
Hay dos supuestos generales de los cuales partir:
● Por un lado, la condición construida a partir de la experiencia teórico-práctica en el
trabajo con docentes, sobre los efectos gratificadores que produce la
construcción de un sentido valioso para su tarea.
● Por el otro, una percepción bastante precisa de que el docente cree hacer lo mejor
desde comprensiones que constituyen ideas confusas, ambiguas, acerca de
criterios pedagógicos valiosos a partir de los cuales cree y dice actuar.
De esta problemática, se hace indispensable delimitar las condiciones que generan y
potencian los sentimientos que intervienen en la misma. Por ello profundizaremos en los
3 ejes planteados más arriba, en donde cada una de las propuestas de superación de
ellos supone la construcción de un sentido heroico de la tarea escolar.
a) El docente sufre de una exclusión interna, porque está excluido aún cuando está
presente físicamente. Ha asumido su responsabilidad educativa más amplia, pero
sin aprehender la institución en su totalidad con su organigrama, la función y el
sentido específico de cada una de las instancias. No comprende como todas ellas
condicionan su accionar en el aula y no percibe la necesidad de hacer de estos
espacios instancias de discusión y consenso de criterios. Junto con ello, dificultad
para apropiarse del derecho que lo asiste a participar, opinar, a disentir para
introducirse en la trama más amplia de la organización y la consecuente
sensación de estar perdiendo el tiempo.
Quedan perfilados dos aspectos sobre los cuales hacer aportes para la comprensión de su
tarea por parte del docente:
1. La educación que el docente está convocado a concretar no se resuelven sólo en el
aula, hay un “contexto” que la contiene y condiciona y que requiere de criterios
del docente.
 2. A los docentes les asiste el derecho a participar con todo el sentido que crean
necesario de las instancias colegiadas. Sólo la apropiación de este
convencimiento hace de la experiencia algo más productiva, porque va
modificando una de las condiciones que le hacen sentir que pierde tiempo.
b) la situación de los docentes tiene que ver con innumerables condiciones, también
con el modo de enseñar, condicionado a veces por el deseo malogrado de superación
mejoramiento. En los últimos tiempos, el docente ha sido “bombardeado” por aportes
pedagógicos de valor progresistas, sin embargo, las condiciones en las que han llegado
estos aportes, han provocado su improductividad. En primer lugar, han llegado al
margen de las demandas, necesidades y comprensiones de los docentes, en segundo
lugar, han aparecido viciadas de segmentación y en tercer lugar la critica a los
conocimientos positivos y universales de la modernidad, sin tener en cuenta al “”otro”-el
nivel de comprensión del docente- se constituye en un absoluto, desconociéndose el
valor social de la construcción de dicho conocimiento.
Los mejores aportes pedagógicos, lejos colaborar a una reconstrucción de su tarea, han
producido una desestructuración que es necesario revertir dese “sentidos” valiosos y
conocimientos apropiados. Alicia de Alba explica al respecto que se produce un vacio
entre quienes constituyen y/o difunden el discurso pedagógico y los “hacedores” de la
educación: los docentes.
También Baraldi aporta: “la factibilidad de la circulación del aprender estaría
determinada por la posibilidad de que el Otro demande adecuadamente. Todo trastorno
implica una demanda desproporcionada de ese otro”
Se pueden enunciar algunos aportes pedagógicos que producen efectos no queridos en
la enseñanza y el aprendizaje:
1) Interdisciplinariedad: como excluyente respecto a la disciplina
2) La educación como proceso: que desconsidera y desvaloriza el producto:
conceptos, categorías, datos.
3) Tener en cuenta “lo que ya sabe”: y quedarse en ello como momento
central en la enseñanza
4) El docente debe aprender del alumno: secundarizando el rol enseñante
del docente
5) Relevancia: entendida como mero relato sin categorías, sin conceptos
para analizar el relato
Todo esto nos pone en el riesgo: “las pedagogías renovadas corre el peligro de reivindicar
una cultura de las clases populares excesivamente vinculadas a lo creativo, concreto, a lo
local y práctico, provocando los efectos menos deseados: impedirles a los sujetos escapar
de su condición de sujetos sometidos”
Sucede que el docente, queriendo hacer una enseñanza significativa, relevante,
interdisciplinaria, se ausentas de la tarea enseñante, ardua y minuciosa y lleva adelante
una enseñanza que no constituye conocimiento o lo hace de manera muy endeble,
donde los alumnos aprenden a aprender en interacción con la enseñanza del docente
constituyen su subjetividad cognitiva y el conocimiento en si mismo desde una
superficialidad que cuando aparece como “ lo aprendido” frustra y deja insatisfecho al
docente, docente que es generador de su propia insatisfacción.
Hacer consciente este tipo de condiciones en que se produce parte de su insatisfacción
es otro momento de emancipación para el docente, se libera de la angustia de la
incomprensión de los bajos rendimientos de aprendizaje. Otro momento de
emancipación se concreta cuando el docente puede arbitrar estrategias que manifiesta
las condiciones de un bajo rendimiento.
Se constituye otro eje de trabajo docente: aliviar su sufrimiento.
c) la insatisfacción que produce en el docente el tipo de interacción que evitaba con los
alumnos tiene que ver con una apropiación sesgada acerca de la crítica que se hace a la
disciplina como instrumento de control y dominio, con distintas comprensiones y
valoraciones y en circunstancias históricas después de gobiernos de factos. Y los docentes
nos apropiarnos de ello, porque desprendernos de las exigencias disciplinarias para con
los alumnos significaba poner “espacios” que nos habían pertenecido. Sin embargo, esta
noción crítica se extendió hacia instancias en las cuales la disciplina es esencial: estudio,
respeto al otro, autorregulación, etc.
Queda configurada la idea y actitud respecto a la disciplina a partir de la cual “todo vale”.
Esta noción se fue construyendo junto con una idea de “educación democrática” más
ligada a un “dejar hacer” que con una democracia social.
Parecería necesario trabajar con los docentes en la reconstrucción de la noción de
“disciplina” en su entramado sustancial y con los valores que recuperen lo mejor y más
legitimo de ella y de sus críticas.
Parecería productivo, desde nuestras instancias formativas gremiales y desde el trabajo
de los psicólogos en instituciones educativas, colaborar a revertir el malestar y
sufrimiento docente, haciéndolo consiente de algunas de las condiciones que ocasionan
tales sufrimientos.

Compañ Poveda, E
El modelo sistémico aplicado al campo educativo. Valencia. España.
El enfoque sistémico, aplicado al campo educativo, contempla la conexión entre los
individuos y el contexto: tanto el inmediato, familiar, educativo, entre iguales, como el
más amplio y genérico, social, político, religioso, cultural, etc., teniendo en cuenta sus
interacciones recíprocas en un constante feedback de comunicación.
Favorece una visión integradora de los fenómenos, capaz de relacionar circularmente las
partes y de sustituir los conceptos que hablan de "sumatividad" por aquellos que hablan
de "totalidad”.
En base a este modelo, se define a la institución educativa, como un sistema abierto,
compuesto de elementos humanos que se relacionan entre sí y que tienen características
propias. Se subdivide en subsistemas que, como el sistema, son identificables a través de
la definición de sus Límites, Funciones, Comunicación y Estructura.
El sistema educativo no sólo se relaciona "hacia dentro", sino que influye y es influido por
el contexto o conjunto de sistemas externos a él y que denominamos "Suprasistema”.
Esta visión global permitirá una mejor comprensión de situaciones que, analizadas
individualmente, aparecen como inexplicables, o facilitará el adecuado diseño para
promover cambios.
DESDE LOS POSTULADOS DE LA TGS
Son aplicables al sistema educativo:
1- TOTALIDAD: ya en el conjunto más pequeño de elementos, la relación diádica,
podemos decir que 1+1=3. El contenido del tercer elemento vendría definido por
el contenido de la relación que se genera, de la influencia de dicha relación sobre
ambos, de esa relación con el contexto, del contexto sobre dichos elementos.
Esta cadena de influencias recíprocas, que partiría de la relación profesor-alumno, se iría
extendiendo a: profesor-alumnos, alumnos-profesor, profesores-profesores, alumnos-
alumnos, alumnos-familia, profesores-familia, familias-familias, centro-suprasistema, y así
hasta formar un tejido cuyo resultado sería imposible de apreciar sin contemplarlo en su
conjunto y en su entramado.
2- PROTECCIÓN-CRECIMIENTO: los conceptos de homeostasis y morfogénesis
(estabilidad-cambio) son como las riendas que maneja un sistema para mantener
su equilibrio y evolucionar en el transcurso del tiempo. El acierto con el que un
sistema maneje ambas fuerzas garantizará la vida saludable del mismo y
disminuirá el riesgo de que aparezcan disfunciones (hay que preservarse como
sistema funcional).
En ocasiones, los centros educativos se obstinan en repetir acciones que, en el pasado
dieron resultado. Puesto que ya no lo da en el presente, cuanto más repiten la acción,
más disfunción se produce. Como si el jinete que guía un caballo sólo tensara una brida
para enderezarlo (dinámica de la disfunción).
3- CAUSALIDAD CIRCULAR: el pasado sólo se analiza para detectar interacciones
repetitivas (círculo vicioso, recurrencia). A partir de la información obtenida,
 interesa diseñar interacciones nuevas que modifiquen el presente para cambiar
el futuro.
4- EQUIFINALIDAD: posiblemente podamos comprobar, que cada país, cada contexto,
parten de situaciones distintas, con peculiaridades propias y, sin embargo, es
probable que lleguemos a consensuar conclusiones similares. La importancia está
centrada en observar LOS PROCESOS, la naturaleza del recorrido histórico que
realizan.
El análisis sistémico describe dos formas de funcionamiento de los grupos que, llevadas al
extremo, generan disfunciones de diversa índole. Se conocen como Sistemas Fusionados
y Sistemas Desligados. Por ello, cuando analizamos el tipo de funcionamiento de un
grupo, orientamos los movimientos de cambio en la dirección opuesta a la que se
encuentra: si es desligado prescribimos tareas que impliquen fusión y viceversa.
a. Sistema fusionado:
∗ Excesivamente resistente al cambio, tanto de personas como de entradas y salidas
de información.
∗ Excesiva dependencia de los componentes del equipo, con bajo grado de
diferenciación de los mismos.
∗ Organización rígida.
∗ Sobrecargado de normativas.
∗ Riesgos de aislamiento.
b. Sistema desligado:
∗ Asume con mucha facilidad los cambios, pero sin "digerir".
∗ Alto grado de diferenciación de sus componentes, pero con una organización
anárquica.
∗ Carencia de normas mínimas de funcionamiento.
∗ Riesgo de desintegración.
∗ El límite que separa al grupo del contexto es muy permeable.
FORMAS DE RELACIÓN CON EL ENTORNO
Entre las disfunciones más comunes se pueden mencionar:
a. Díada: Cooperación de dos elementos de un sistema, para realizar determinado
tipo de operaciones relacionales, por incapacidad de uno de los elementos para
realizarlas por sí mismo (dependencia).
b. Triangulación: Expansión de una relación diádica, sobrecargada de conflictos, hacia
un tercero.
c. Triángulo perverso: Coalición de los elementos del sistema, de distinto nivel
jerárquico, contra un tercero, en la que se produce este fenómeno y el cual es
negado o no se tiene conciencia del mismo.
d. Tríada rígida: un elemento del sistema es usado rígidamente por otros dos, para
evitar sus mutuos conflictos (chivo expiatorio).
e. Relación simétrica: dificultad para resolver las diferencias individuales que se
traduce en una relación de competencia sin fin.
f. Relación complementaria: tendencia a posicionarse siempre "debajo" o "encima",
en las secuencias relacionales. En el contexto educativo, la relación profesor-
alumno es complementaria (profesor "encima"), pero si se invierte dicha
posición, se originan disfunciones.
g. Contenido y relación en la comunicación: Cualquier secuencia de comunicación
puede ser analizada desde dos vertientes: desde su contenido y desde la relación
entre los comunicantes. Ambas cuestiones no siempre se corresponden.
VIDA SALUDABLE PARA UN SISTEMA
a. Alto grado de diferenciación de sus componentes (miembros parte del sistema)
b. Límites y funciones claramente definidos
c. Comunicación sin contenidos que encierren dobles mensajes (contenido y
relación)
d. Flexibilidad en la relación: simétrica o complementaria según convenga en cada
caso
e. Autorregulación en beneficio del crecimiento y evolución del grupo, mediante el
correcto manejo (retroalimentación – homeostasis – cambio) de las fuerzas
 homeostáticas y morfogenéticas, que le indican al sistema cuándo debe cambiar
y cuando no.
f. Contenido y relación en la comunicación: cualquier secuencia de comunicación
puede ser analizada desde dos vertientes: desde su contenido y desde la relación
entre los comunicantes.
Se reitera que estas posibles disfunciones deben ser analizadas, no sólo en el propio
grupo (o sistema escolar) sino entre este y resto de sistemas (sistema – suprasistema)
con los que se relaciona, incluso con el contexto social sobre el que actúa.
Los docentes del siglo XXI se enfrentan al reto de que su "asignatura" es algo más que su
asignatura pues, como dice M. Castell: "hemos entrado en un mundo verdaderamente
multicultural e interdependiente que sólo puede comprenderse desde una perspectiva
plural que articule identidad cultural, interconexión global y política multidimensional".
Educar a los jóvenes de ahora, desde la única posición de aumentar sus conocimientos,
es difícil, pues se mueven en un mundo cargado de información a la que acceden
fácilmente en su entorno.
Pero el apoyo afectivo no lo dan Internet ni los videojuegos; sin embargo el contacto
diario, la relación, la educación en su sentido global, el profesor como referente en el
proceso de convertirse en "persona", siguen estando en manos del educador dispuesto a
afrontar el cambio…

Camps, M. D.
El malestar en el docente. su posición y su deseo en GRUPO DE INVESTIGACIÓN
PEDAGOGÍA Y PSICOANÁLISIS.
Psicopedagoga y Psicoanalista
¿De qué se quejan los docentes?, de falta de autoridad, desmotivación de los alumnos,
falta de respeto hacia ellos y entre los compañeros, cómo manejarse con diferentes
niveles dentro del aula, falta de colaboración con los padres, de que los padres siempre
culpabilizan al docente del fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a
enseñar, falta de recursos materiales, la soledad e incomprensión, etc.
En estas quejas todo parece venir del exterior, de los niños, de las circunstancias, de la
institución, de la sociedad. No se aprecia una subjetivación de la queja.
Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a gobernar
y psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se obtiene, por bien que
se haga, por conocimientos que se tengan, por buena voluntad que se ponga, el
resultado nunca es completamente satisfactorio.
Esa incompletud que caracteriza al ser humano en general, afecta a lo educativo en
particular. Por tanto se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para pensar
qué es lo que sí puede hacer. Esa incompletud genera malestar en los educadores. El
deseo de control total de la situación enseñante-enseñado, el ideal de un saber
totalizador no es algo posible.
Reconocer debilidades y carencias nos lleva a entrever que cada uno de nosotros está
sometido a la castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es del
orden de lo subjetivo. La relación docente-alumno implica un sacudimiento de posiciones
subjetivas, ¿qué evocan los alumnos de uno mismo?
La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente los
procesos de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación subjetiva.
Sin embargo, sólo preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes que les
llevaron a tomar esta elección vemos la implicación de la subjetividad (pe. identificarse a
un rasgo paterno, satisfacer a la madre, etc).
Anny Cordié dice: “enseñar no consiste en aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy
poco con lo que sabe.” En cuanto a las relaciones de los docentes entre sí, los profesores
no pueden contar con el éxito de sus alumnos para asentar su prestigio. Incluso ven
como peligroso el tener que descubrirse y tener que confrontar su experiencia
pedagógica con la del vecino. Teme que la expresión de sus miedos e impotencia fragilice
su imagen.
Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto en
construcción, que es el alumno. Me parece importante que un docente se pregunte y
conozca cuál es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación con el deseo de
aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso, fue esperado o no, se habló de este
ser a venir, antes de que estuviera allí, respondiendo a ciertas características sexuales.
Aparece así un sujeto en relación con el deseo del Otro, con el deseo que precedió su
llegada al mundo, este deseo que nos precedió en nuestra llegada al mundo, deja una
marca invisible pero indeleble en el cuerpo.
Todo recién nacido apenas llega al mundo se ve obligado a ponerse a descifrar todo lo
que ocurre a su alrededor. Es llamativa la desproporción entre la inmadurez del sistema
motor y las capacidades perceptivas. Esta discordancia tendrá incidencia en su
estructuración subjetiva. El cuerpo biológico, material no subsiste como puro real sino
que se abre al mundo a través de sus orificios, que son desde el inicio lugares de
mediación con el Otro.
Nuestro cuerpo tenemos que construirlo en lo imaginario y en lo simbólico. Debemos
habitarlo, hacerlo nuestro. Ese niño que nace, curioso, con todos los sentidos
despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un adulto del que su vida
depende. Él es para este Otro un objeto que vale como soporte de las pulsiones y
fantasmas, un objeto de goce.
Todo este proceso supone una ligazón con el Otro y separación posterior. La ligazón
concierne al cuerpo (objeto “a”) y al goce, y la separación tiene que ver con la inscripción
del sujeto en lo simbólico, en la lengua.
Esa curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a la
necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en
interrogaciones más elaboradas. El niño se pregunta acerca del deseo materno y paterno,
¿dónde está él en todo esto? El sexo, la muerte, su lugar en el linaje. Luego el niño
extiende estas preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antecedentes
familiares, a las “historias familiares”.

Todo ello lleva a hablar de la pulsión. Las pulsiones son los representantes psíquicos de
excitaciones procedentes del cuerpo, están entre lo psíquico y lo somático. La pulsión en
relación con el objeto “a”, parte del borde erógeno (boca, ojo, etc.), hace un trayecto
alrededor del objeto para volver al borde del que había partido. Lo fundamental es el
trayecto de ida y vuelta en circuito. De esta forma el alimento no podrá colmar nunca a
un sujeto, podría satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y el deseo.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño puede
ocupar el lugar de objeto “a” para la madre. Si el Nombre del Padre no opera, si el niño
no puede tener acceso a lo simbólico, su dependencia vital del gran Otro materno induce
a una satisfacción de índole pulsional, cercana a un goce perverso. Amar a un hijo es
renunciar a este influjo. Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su
evolución corre peligro. Todo lo que concierne al saber está anclado en lo pulsional.
La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber sobre sí
mismo y sobre el mundo para hacerse un lugar en el mundo. Cuando el niño no
encuentra en su camino un conflicto importante, la curiosidad primitiva desemboca en
un deseo de aprender.
Como vemos el sujeto no nace como tal y necesita de la animación del Otro para poder
vivir como sujeto y si no se produce esta dimensión un bebé podría incluso morir. El Otro
ha de velar por la socialización del niño, por la transformación del viviente en sujeto. Las
significaciones que da el Otro van a definir al sujeto.
El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del Otro. Por
ejemplo cuando el niño no se ha separado de la madre, y sigue siendo el objeto que la
completa, no puede sostener su deseo de aprender, porque aprender es un acto que se
realiza solo. El deseo de saber y aprender implica un renunciamiento a la satisfacción
inmediata.
El lugar que ocupa el éxito social y el saber en la relación padre-hijo también va a
condicionar el deseo de aprender. También influye la prohibición de saber que pesa
sobre algunos niños, en relación a cierto secreto familiar relativo sucesos que todos
deben ignorar y callar. Por ejemplo, un «no dicho» sobre los orígenes, una falta grave en
los ascendentes, una muerte ocultada, enfermedad mental de un progenitor, una
violación, asesinato, incesto, condena por algún delito. El malentendido del secreto
contribuye a engendrar el peso de la culpa y puede producir una inhibición en el deseo
de saber y aprender.
Las significaciones que el otro da, definen el sujeto, pero un niño pequeño no es alguien
pasivo, sino que tiene una capacidad de elección. La vida de un sujeto sería un camino
trazado por sus elecciones. El sujeto es la respuesta al deseo del Otro, pero tiene una
responsabilidad.
Para que se produzca el acto educativo es necesario el consentimiento del sujeto. El
deseo de aprender no puede ser ordenado, nadie puede obligar a otro a desear o a amar.
Cuando el niño está apresado como objeto en la problemática inconsciente del Otro
parental, su propio deseo no puede salir a la luz.
LA POSICIÓN DEL DOCENTE
A veces se habla de que la escuela completa a la familia, pero es mejor, dice Hebe Tizio
hablar de que la escuela descompleta la familia en el sentido positivo, ya que da la
posibilidad de encontrar otro que pueda dar un lugar diferente al niño. La escuela como
un lugar diferente puede ayudar a cambiar, a modificar ciertas identificaciones que están
fijadas en el sujeto.
La tarea del educador incluye saber algo de quién es ese niño al que como agente de la
educación se dirige con su acto. Entramos aquí en la dimensión de la posición y deseo del
educador. También si el educador sabe algo de sí mismo está un poco más advertido y no
se identifica tanto con el niño, con los problemas, con el padre, con la madre, etc.
El profesional no es un mero observador, es un agente cuyo acto tiene consecuencias. En
la relación maestro-alumno cada cual ocupa un lugar específico y los lugares no son
intercambiables. A través de la transferencia los alumnos desplazan sobre la figura del
docente algo de su problemática edípica. Los malos entendidos en la relación padres-
hijos reaparecen en la relación docente-alumno.
El borramiento entre adulto y niño afecta al vínculo educativo. Uno ha de saber qué lugar
ocupa y cuál es su función, y la función del educador no es hacer de madre ni padre sino
introducir al niño en el gusto por el saber. Se ha de ver qué es lo que se puede hacer y lo
que no, dónde están los límites de la intervención.
Para educar es necesario el reconocimiento de la dimensión de la responsabilidad de un
sujeto. La función educativa implica siempre una renuncia, una disciplina, un límite.
Pedir al niño un esfuerzo es respetarlo, es confiar en sus posibilidades.
Para que se produzca el acto educativo es necesario el consentimiento del sujeto. El
consentimiento nunca es total, esto es un límite del acto educativo. El consentimiento del
sujeto está ligado también a una oferta valiosa. La oferta es del orden de un vínculo con
el saber.
El educador se hace cargo de la transmisión de contenidos culturales, tratando de
suscitar el interés del sujeto. Al sujeto le corresponde la responsabilidad de la
adquisición, si se le suponen unos intereses particulares y una disposición al trabajo.
Es importante que el alumno tenga frente así un adulto que se interesa por ellos, los
respeta y les da la palabra. Les considera como un sujeto. La escucha, la atención, la
creencia en las capacidades de su alumno, estimulan el deseo de aprender.
EL DESEO DEL DOCENTE
La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo social. El
deseo del educador en el acto educativo es un acto de generosidad, se espera algo del
niño, pero no para él sino para que se dirija hacia lo social. Si el educador no está
ocupado en la cultura va a ocuparse de cosas que no le pertenecen.
El educador para educar supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo de la
cultura, del saber sobre el mundo. Es importante la programación, el currículum, son
herramientas de trabajo, pero lo que educa realmente es el deseo del educador. Y está la
responsabilidad de hacerse cargo del deseo de educar en cada maestro. Todos nos
acordamos de cierto profesor que nos hizo amar alguna asignatura. ¿Por qué tal o cual
docente influyó en el destino de tal o cual alumno?.
A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios evolutivos
o pedagógicos, y no se tiene en cuenta el deseo del propio niño lo que hace difícil
entender “el fracaso escolar” si anulamos la dimensión de la subjetividad.
Sería interesante ver la manera en que el educador pone en juego al Otro del niño, desde
donde ha de responder a los dichos del niño, a sus comportamientos, de forma que no
refuerce determinados esquemas, que son del orden de la repetición, de la dificultad. A
veces modificando la respuesta del Otro en relación a lo que dice el niño, se modifica la
posición del sujeto.
El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta que en la
escuela hay unas normas, unos acuerdos para regular esta particularidad. El límite en la
educación es que todo en el niño no es educable, siempre hay un resto que nunca se
negocia con la pulsión, con las modalidades particulares de satisfacción de cada uno.
Del lado del educador ha de tolerar un cierto no saber, debe saber sobre su especialidad,
pero no sabe sobre el sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre
la apropiación que hará el sujeto y en qué términos.
Qué es educar según Anny Cordié: “...educar a un niño es estar ahí para guiarlo, para
ayudarlo a crecer, es estimular su curiosidad, responder a sus preguntas, dialogar
permanentemente con él, hacerle descubrir el mundo. Es también decir la Ley, la ley de
los hombres, con sus prohibiciones capitales: el incesto, el asesinato. Es decir, la ley
moral, el respeto del otro y de todas las normas de la vida en sociedad...”.
Otro
¿De qué se quejan los docentes?
De falta de autoridad, desmotivación de los alumnos, falta de respeto hacia ellos y entre
los compañeros, cómo manejarse con diferentes niveles dentro del aula, falta de
colaboración con los padres, de que los padres siempre culpabilizan al docente del
fracaso de su hijo, de que no les enseñan realmente a enseñar, falta de recursos
materiales, la soledad e incomprensión, etc. En estas quejas todo parece venir del
exterior, de los niños, de las circunstancias, de la institución, de la sociedad. No se aprecia
una subjetivación de la queja.
Sabemos desde Freud que educar está entre las profesiones imposibles, junto a gobernar
y psicoanalizar, precisamente porque existe algo en ellas que no se obtiene, por mas bien
que se haga, por más conocimientos que se tengan, el resultado nunca es
completamente satisfactorio y esta incompletud que caracteriza al ser humano en
general, afecta a lo educativo en particular. Por tanto se ha de aceptar que la educación
no lo puede todo, para pensar qué es lo que sí puede hacer. El ideal de un saber
totalizador no es algo posible. Esta incompletud genera malestar en los educadores.
Reconocer debilidades y carencias nos lleva a entrever que cada uno de nosotros está
sometido a la castración. Lo normal en la educación es que las cosas no vayan bien.
Es importante diferenciar la imposibilidad en la educación de la impotencia que es del
orden de lo subjetivo. Entonces ¿qué evocan los alumnos de uno mismo?.
La formación del docente le hace creer en la posibilidad de controlar totalmente los
procesos de aprendizaje. Cree posible una transmisión neutral, sin implicación subjetiva.
Sin embargo sólo preguntándonos las motivaciones más o menos conscientes que les
llevaron a tomar esta elección vemos la implicación de la subjetividad (pe. identificarse a
un rasgo paterno, satisfacer a la madre, etc). Anny Cordié dice: “enseñar no consiste en
aplicar recetas, uno enseña con lo que es y muy poco con lo que sabe.” En cuanto a las
relaciones de los docentes entre si, los profesores no pueden contar con el éxito de sus
alumnos para asentar su prestigio.
-Nacimiento de un sujeto
Para que se produzca un acto educativo es necesario tener en cuenta a un sujeto en
construcción, que es el alumno. Es importante que un docente se pregunte y conozca
cuál es el proceso de nacimiento de un sujeto y su relación con el deseo de aprender.
Cada uno de nosotros nace en medio de un discurso. Aparece así un sujeto en relación
con el deseo del Otro. Todo recién nacido apenas llega al mundo se ve obligado a
ponerse a descifrar todo lo que ocurre a su alrededor. Además se encuentra con una
impotencia motriz que le hace depender totalmente de un Otro. Esto tendrá incidencia
en su estructuración subjetiva.
El cuerpo biológico no subsiste como puro real sino que se abre al mundo a través de sus
orificios, que son desde el inicio lugares de mediación con el Otro. Ese niño que nace,
curioso, con todos los sentidos despertando, sufre pasivamente las manipulaciones de un
adulto del que su vida depende. Él es para este Otro un objeto que vale como soporte de
las pulsiones y fantasmas, un objeto de goce. Todo este proceso supone una ligazón con
el Otro y separación posterior. La ligazón concierne al cuerpo (objeto “a”) y al goce, y la
separación tiene que ver con la inscripción del sujeto en lo simbólico, en la lengua.
-De La Pulsión Al Deseo De Saber
La curiosidad primitiva del niño pequeño que asociamos a la pulsión de vida y a la
necesidad de estructurarse (de crecer) tiene su prolongamiento natural en
interrogaciones más elaboradas. Se pregunta acerca del deseo materno y paterno. Luego
el niño extiende estas preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los
antecedentes familiares, a las “historias familiares”. Todo ello lleva a hablar de la pulsión.
Las pulsiones son los representantes psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo,
están entre lo psíquico y lo somático. La pulsión en relación con el objeto “a”, parte del
borde erógeno (boca, ojo, etc.), hace un trayecto alrededor del objeto para volver al
borde del que había partido. Lo fundamental es el trayecto de ida y vuelta en circuito. De
esta forma el alimento no podrá colmar nunca a un sujeto, podría satisfacer una
necesidad, pero más allá están la demanda y el deseo.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-hijo. El niño puede
ocupar el lugar de objeto “a” para la madre. Si el Nombre del Padre no opera, si el niño
no puede tener acceso a lo simbólico, su dependencia vital del gran Otro materno induce
a una satisfacción de índole pulsional, cercana a un goce perverso. Cuando el niño no
puede zafarse de este lugar de objeto, su evolución corre peligro. Todo lo que concierne
al saber está anclado en lo pulsional.
La pulsión de vida está ligada a la curiosidad del niño, ir adquiriendo un saber sobre sí
mismo y sobre el mundo para hacerse un lugar en el mundo. Cuando el niño no
encuentra en su camino un conflicto importante, la curiosidad primitiva desemboca en
un deseo de aprender.
-El Deseo de Saber y el Deseo del Otro.
El deseo de saber y aprender está mediatizado por las relaciones del sujeto del Otro. Por
ejemplo cuando el niño no se ha separado de la madre, y sigue siendo el objeto que la
completa, no puede sostener su deseo de aprender, porque aprender es un acto que se
realiza solo. El deseo de saber y aprender implica un renunciamiento a la satisfacción
inmediata.
El lugar que ocupa el éxito social y el saber en la relación padre-hijo también va a
condicionar el deseo de aprender. También influye la prohibición de saber que pesa
sobre algunos niños, en relación a cierto secreto familiar relativo sucesos que todos
deben ignorar y callar. Esto contribuye a engendrar el peso de la culpa y puede producir
una inhibición en el deseo de saber y aprender.
Las significaciones que el otro da, definen el sujeto, pero un niño pequeño no es alguien
pasivo sino que tiene una capacidad de elección. Para que se produzca el acto educativo
es necesario el consentimiento del sujeto. El deseo de aprender no puede ser ordenado,
nadie puede obligar a otro a desear o a amar. Cuando el niño está apresado como objeto
en la problemática inconsciente del Otro parental, su propio deseo no puede salir a la luz.
-La Posición Docente
La educación ayuda al sujeto a encontrar un lugar propio para vincularse en lo social. El
deseo del educador en el acto educativo es un acto de generosidad, se espera algo del
niño, pero no para él sino para que se dirija hacia lo social. El educador para educar
supone al otro como un sujeto capaz de hacerse cargo de la cultura, del saber sobre el
mundo. Al referirnos al docente, lo que realmente importa (no es su curriculum) sino es
el deseo del educador. Y está la responsabilidad de hacerse cargo del deseo de educar en
cada maestro.
A veces pensamos los límites de la acción educativa solamente desde criterios evolutivos
o pedagógicos y no se tiene en cuenta el deseo del propio niño lo que hace difícil
entender “el fracaso escolar” si anulamos la dimensión de la subjetividad.
El deseo del educador es particular y hay que reconocerlo, teniendo en cuenta que en la
escuela hay unas normas, unos acuerdos para regular esta particularidad. El límite en la
educación es que todo en el niño no es educable, siempre hay un resto que nunca se
negocia con la pulsión, con las modalidades particulares de satisfacción de cada uno. Del
lado del educador ha de tolerar un cierto no saber, debe saber sobre su especialidad,
pero no sabe sobre el sujeto, sus intereses, ni sobre qué es lo que se transmite, ni sobre
la apropiación que hará el sujeto y en qué términos.

Elichiry, N.
Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos,
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos
individuales sin considerar las problemáticas de los conjuntos sociales. Se ha tendido al
etiquetamiento. Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, y planificar
planes de investigación estos sistemas no han brindado descripciones que permitan
delinear tratamientos psicoeducativos específicos.
Con frecuencia se producen desacuerdos en relación con el diagnostico de niños cuyas
conductas aparecen muy diferentes desde la perspectiva de los maestros, padres y
pediatras. Más allá de las diferentes perspectivas diagnosticas y teóricas, los tratamientos
tienden a homogeneizarse. Estos enfoques intentan una comprensión en términos de
desfase más que de déficit o de desvíos temporarios por conocimientos que proceden de
situaciones más complejas que las que el sujeto puede procesar.
El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje – cognición enfatiza la
naturaleza de los rápidos cambios que se presentan en la organización psicológica de los
niños. Estudios destacan la visión de que el mundo psicosocial es tan importante como su
mundo intrapsiquico. Debido a la influencia de esta perspectiva, hemos comenzado a
considerar que el modelo nosologico de diagnostico es insuficiente y con frecuencia suele
ser inadecuado. Por lo tanto debería ir más allá de la nosología e incluir el modelo de
desarrollo.
Esta perspectiva nos provee nuevas estrategias, diagnosticas y conceptuales que son
específicamente relevantes para el diagnostico y la intervención psicoeducativa. Los
conceptos de proceso y cambio son considerados como los más significativos y se
desestiman aquellas clasificaciones que, según características conductuales, rotulan al
sujeto. Las categorías diagnosticas etiquetan, no favorecen la investigación, este enfoque
sugiere nuevos parámetros y estrategias para orientar las observaciones.
Se esboza un problema, el de la diversidad, en términos de considerar la variabilidad
como característica peculiar del desarrollo humano.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las
nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las
posibilidades del sujeto educativo. El sujeto educativo es, y no sobre la base de lo que se
estima que debería ser, sin aludir al contexto. Se trata de mirar las producciones de los
sujetos, dando cuenta de lo que estos saben y pueden.
La perspectiva emergente involucra una reconceptualizacion de la teoría psicológica
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano.
El fracaso escolar y la repitencia remiten a una problemática común e involucra a los
mismos sujetos. Proponemos que en lugar de la clásica situación – problema que remite
al fracaso escolar, o al déficit, orientarnos a describir estrategias que tienen a favorecer u
obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y
contradictorios en los que se desenvuelve.
Un aspecto registrado, es el que remite a la importancia de la función de
“tutores”. Simultáneamente, se ha documentado que con frecuencia la escuela evalúa
aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen dar por
supuesta una función de tutores familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide
cuenta en las evaluaciones escolares. Esta exigencia recae en la familia. Muchas de las
funciones no han sido previstas en la programación escolar, no son enseñadas en la
escuela y son básicas para la organización y sitematizacion de los conocimientos. Cuando
se les pregunta a los alumnos quien les enseño a estudiar, no señalan la escuela, sino la
familia.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les
pregunto cómo estudiaban, y quedo develado que los llamados fracasadores, no tenían
estrategias de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado.
Se considera necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de enseñanza para el
desarrollo de estrategias. Esto alude a la incorporación en el sistema de procedimientos
porque es importante saber, pero también saber hacer, es decir, disponer del manejo de
conceptos, contenidos y métodos.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar podemos
mencionar la constitución de equipos docentes, la formación profesional en dominios
específicos del conocimiento, la actualización en estrategias de enseñanza, y la
disponibilidad de espacios de expresión y reflexión.
Se necesita la apertura de nuevos interrogantes acerca de cómo trabajar sobre las
potencialidades y posibilidades de los sujetos y no sobre las deficiencias.
Con respecto al funcionamiento institucional, se ha subestimado la importancia de la
participación activa de docentes y alumnos, también se subestima la importancia de los
efectos negativos de esta no participación sobre el funcionamiento escolar en su
conjunto.
Las prácticas institucionales no están aisladas de las prácticas docentes. Cada una de
estas prácticas sintetiza aportes de diversa naturaleza que constituyen la trama
institucional que encauza la acción de los docentes. Por otra parte, las prácticas docentes
tienen resoluciones como practicas institucionales porque resultan de la elaboración de
su historia (como sujetos de aprendizaje) de su experiencia de trabajo y de su formación
en la docencia.
El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas
cotidianas, la importancia de pensar en las prácticas es porque éstas son las formas del
“hacer” adoptadas como adecuadas y posibles.
En el planteo de formas educativas favorecedoras, observamos la incorporación de
nuevas modalidades de relación con los padres y con la comunidad. Sin embargo en el
grupo de alumnos pertenecientes a sectores pobres, los directivos y docentes no
describen elementos positivos en las familias de esos niños, dado que las configuraciones
familiares se apartan del modelo concebido, modelo único de familia “ideal”. Se ve que
el maestro no tiene conciencia que al desvalorizar a la familia, desvaloriza al niño.
De aquí la importancia de profundizar la mirada en las practicas docentes y en la de los
equipos de orientación.
Algunas interacciones que propician la construcción del conocimiento y que podrían
incluirse en el ámbito escolar son:
- Las practicas discursivas que orientan las acciones a metas
- Inclusión de la narrativa
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños
- Participación guiada por medio de preguntas o comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
La transferencia de los conocimientos psi al ámbito educativo se ha centrado en los
procesos de apropiación del niño, olvidando que el docente también aprende. Pensamos
que el aprendizaje de los maestros es un problema del sistema que desafía la
capacitación.
Es necesario volver a considerar los modos de aprender del sujeto educativo. El
aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los diferentes
momentos por los que atraviesa. La superación por medio de contradicciones que le
suscita la incorporación y coordinación de los diferentes punto de vista en que se
presenta un fenómeno, le permitirá avanzar en sus explicaciones. El aprendizaje es un
proceso, lo cual nos lleva a considerar en todo sujeto que aprende, la importancia de
reconocerlos esquemas interpretativos o saberes previos de los sujetos en situación de
aprendizaje.
Janin, B.
La violencia y los niños
Existe un amplio espectro de violencias: la social, familiar, la desatada a lo largo de la
historia. Con Violencia nos referimos a la violación, sometimiento, tortura, abandono,
hambre, éstas son formas del desconocimiento del otro, del avasallamiento de su
subjetividad. Generalmente, cuando en una familia o en una sociedad reina la
violencia, los mayores damnificados son los niños y los adolescentes. Por la vía
del hambre (los niños pequeños son los que más sufren sus consecuencias), y por la vía
del clima afectivo del contexto donde viven.
La tolerancia de los adultos hacia el funcionamiento infantil, frente a sus movimientos y
preguntas, disminuye cuando están en estado de estrés o de desborde, como las
posibilidades de conectarse empáticamente con ellos, de jugar y contar cuentos. Muchas
veces, en las familias se fuerza a ser al niño a ser otro, desconociendo sus posibilidades y
su historia, se arrasa con sus pensamientos, se usa su cuerpo como si fuera un objeto.
Hay una transmisión de violencia a través de las generaciones. Pero esto no es una
cuestión lineal, de causa-efecto, sino que se da en un entramado muy especial.
Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay un
intercambio fluido con el resto del mundo. Se transmite la violencia en un encierro
asfixiante. Los vínculos se estancan, dejan de circular, para transformarse en algo quieto.
Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros. No
hay espacios individuales y tampoco se comparte. El contacto es a través del golpe o a
través de funcionamientos muy primarios, como la respiración, la alimentación o el
sueño. Cuando alguien ha sido maltratado, vive como rechazables aspectos de sí mismo,
incluida la propia hostilidad hacia los que lo maltratan.
Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden querer matarlo como si
fuera un pedazo de ellos que no les gusta. “O lo mato o me mato”, frase que escuchamos
frecuentemente los analistas de niños y que remite a esa lógica del “él o yo”, anulación
del otro en tanto no-yo, externo amenazante.
Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente,
fracasa, en algunas familias la ruptura de esa imagen resulta intolerable. Que el niño no
cumpla con los ideales parentales puede ser vivido como terrorífico.
También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un muñeco,
no un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche y quiere comer a cada rato. Y
entonces, cuando requiere atención y cuidados, se torna insoportable. El llanto de un
bebé es muy angustiante porque hace revivir el desamparo inicial. Un adulto tiene que
poder tolerar su propio desvalimiento para poder contener a un bebé que llora y no
entrar él en estado de desesperación, identificado con el bebé. Y si el adulto no fue
contenido de niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir, el
desvalimiento queda como una herida abierta.
Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de »sacudirlos», pero es frecuente
que aquéllos sientan eso como golpes, como ataque y que respondan con violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?
Hay golpes que dejan marcas y que quiebran la trama que sostiene la vida. Es
fundamental diferenciar entre las violencias estructurantes y aquellas que dejan un
rastro innombrable, las que no tienen ni tendrán palabras. Marcas que no aluden a lo
reprimido sino a un desgarro del tejido representacional. Desgarro a suturar, a cicatrizar,
armando redes.
Violencias estructurantes
1. La violencia primaria, de la que habla Piera Aulagnier, se refiere al otorgamiento
de sentido, intrusión que humaniza (estructura el mundo representacional).
2. La violencia identificatoria, se trata de la identificación del otro como alguien, que
posibilita verse a sí mismo (estructuración del yo).
3. La violencia de la amenaza de la castración (o de la pérdida del amor), es la
violencia estructurante por excelencia (estructuración del superyó e ideal del yo).
Violencias des-estructurantes
Son aquellas que trabajan al servicio de la pulsión de muerte, irrumpen con un
forzamiento lo cual implica que avasallan las posibilidades del otro provocando dolor, o
dejando a un niño carente de toda satisfacción. Es la diferencia entre pegar una palmada
suponiéndola una medida educativa y descargar la agresividad o la desesperación sobre
el otro.
Es una cuestión de cualidad, o de cantidad que se vuelve cualidad lo que determina el
tipo de violencia.
Diferentes violencias des-estructurantes:
1) Violencia producida por la ruptura de las barreras de protección anti-estímulo, y el
dolor arrasa con todo el entramada psíquico y lleva a destruir todos los caminos, a
expulsar todo lo inscripto, impidiendo el armado de conexiones. Lo insoportable es el
bombardeo de estímulos que superan las posibilidades de ser tramitados. Freud dice que
el dolor es el más “imperioso” de todos los procesos. Implica una exigencia de huida.
Puede quedar un estado de obnubilación de conciencia o de abolición de la conciencia y
de la subjetividad.
Hay estímulos en donde evadirse es posible, sin embargo los anteriores son estímulos de
los que no se puede huir, ya sea porque son sorpresivos y atacan de golpe, o porque se
está encerrado, apresado en la situación dolorosa. Cuando la coraza anti-estímulo queda
dañada, el mundo de las impresiones sensoriales trabaja defectuosamente, y toda la
economía pulsional está trastocada. Hay gente que fue golpeada de pequeña y quedó en
estado de sopor, sin conciencia.
¿Qué implica hablar de violencia? Hablar de violencia, entonces, implica pensar en golpes
que vienen desde un afuera que destruye posibilidades elaborativas, situaciones en que
la exigencia no es sólo interna sino también externa. Un afuera que aparece como
insoslayable, del que no se puede escapar. Aquello de lo que no se puede huir es de la
propia necesidad de repetir ese vínculo, de sostener la relación con un otro que golpea.
2) Violencia por ausencia de estímulos: Esto alude a las situaciones de abandono, en sus
diferentes formas. El quedar a merced de las propias exigencias internas lleva a que la
libido no pueda ligarse a nada, porque no hay un mundo representacional a construir. En
esas condiciones, no se crea la investidura de atención que se produce como
consecuencia de un vínculo, en tanto hay otro que muestra un mundo libidinizado y el
esfuerzo por reinvestir la realidad es siempre tardío. Al no estar atentos a lo que pasa en
el mundo, las situaciones les “suceden” sin aviso previo, por lo que quedan abrumados
por lo ocurrido.
“Tanto si desde el mundo se arrasa con las propias posibilidades, es decir con los tiempos
o ritmos, de incorporar los estímulos externos, quebrando posibilidades metabolizadoras
de alguien; como cuando se lo deja en un mundo sin investiduras libidinales, se ejerce
una violencia desestructurante”.
Otro

Amplio espectro de violencias: violencia social, violencia familiar, violencia desatada a lo

largo de la historia. Violación, sometimiento, tortura, abandono, hambre, son formas del
desconocimiento del otro, del avasallamiento de su subjetividad.
Generalmente, cuando en una familia o en una sociedad reina la violencia, los mayores
damnificados son los niños y los adolescentes, ya sea por la vía del hambre (los niños
pequeños son los que más sufren sus consecuencias), ya sea por la vía del clima afectivo
del contexto donde viven.
La tolerancia de los adultos hacia el funcionamiento infantil, frente a sus movimientos y
preguntas, disminuye cuando están en estado de estrés o de desborde, así como las
posibilidades de conectarse empáticamente con ellos, de jugar y contar cuentos también
presenta mayores dificultades → provocar en el otro, sensaciones in-elaborables,
ruptura de límites.
Se produce un quiebre de los soportes identificatorios de las personas (paradigma:
campos de concentración).
Muchas veces, en las familias se hace esto con un niño. Se lo fuerza a ser otro, se
desconocen sus posibilidades y su historia, se arrasa con sus pensamientos, se usa su
cuerpo como si fuera un objeto. Hay una transmisión de violencia a través de las
generaciones. Pero esto no es una cuestión lineal, de causa-efecto, sino que se da en un
entramado muy especial.
Las familias violentas son generalmente familias muy cerradas, en las que no hay un
intercambio fluido con el resto del mundo. Transmisión de violencia en un encierro
asfixiante. Los vínculos se estancan, dejan de circular, para transformarse en algo quieto.
Cada uno está aislado, absolutamente solo y a la vez no se puede separar de los otros. No
hay espacios individuales y tampoco se comparte. Todo es indiferenciado y el contacto es
a través del golpe o a través de funcionamientos muy primarios, como la respiración, la
alimentación o el sueño.
Cuando alguien ha sido maltratado, por la dificultad para distinguir el psiquismo parental
del propio, vive como rechazables aspectos de sí mismo, incluida la propia hostilidad
hacia los que lo maltratan.
Cuando los padres no se ubican como diferentes al niño, pueden querer matarlo como si
fuera un pedazo de ellos que no les gusta. “O lo mato o me mato”, frase que escuchamos
frecuentemente los analistas de niños y que remite a esa lógica del “él o yo”, anulación
del otro en tanto no-yo, externo amenazante.
Otras veces, se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, inevitablemente,
fracasa, en algunas familias la ruptura de esa imagen resulta intolerable. Que el niño no
cumpla con los ideales parentales puede ser vivido como terrorífico.
También es frecuente que, cuando se tiene un hijo, el deseo sea el de tener un muñeco,
no un bebé que llora, usa pañales, se despierta de noche y quiere comer a cada rato. Y
entonces, cuando requiere atención y cuidados, se torna insoportable. El llanto de un
bebé es muy angustiante porque hace revivir la propia inermidad, el desamparo inicial.
Un adulto tiene que poder tolerar su propio desvalimiento para poder contener a un
bebé que llora y no entrar él en estado de desesperación, identificado con el bebé. Y si el
adulto no fue contenido de niño, será mayor su dificultad para contener a otro; es decir,
el desvalimiento queda como una herida abierta.
Cuando los adultos están deprimidos, los niños tratan de sacudirlos, pero es frecuente
que aquéllos sientan eso como golpes, como ataque y que respondan con violencia.
¿Cuáles son los efectos de la violencia en la constitución de la subjetividad?
Hay golpes que dejan marcas y que horadan terrenos y que quiebran la trama que
sostiene la vida. Es fundamental diferenciar entre las violencias estructurantes y aquellas
que dejan un rastro innombrable, las que no tienen ni tendrán palabras. Marcas que no
aluden a lo reprimido sino a un desgarro del tejido representacional. Desgarro a suturar,
a cicatrizar, armando redes.
Hay violencias que son estructurantes:
a. La violencia primaria, de la que habla Piera Aulagnier, que se refiere al
otorgamiento de sentido, inevitable intrusión humanizante (estructuración del
mundo representacional)
b. La violencia identificatoria, en la identificación del otro como alguien, que posibilita
verse a sí mismo (estructuración del yo)
c. La violencia de la amenaza de castración (o de la pérdida del amor), violencia
estructurante por excelencia (estructuración del superyó e ideal del yo).
Hay otras violencias, que trabajan al servicio de la pulsión de muerte, que son des-
estructurantes, en tanto tienden a romper conexiones, no a delimitarlas o a posibilitarlas.
Tiene que ver con una irrupción sin permiso, con un forzamiento. Irrupción violenta sobre
un otro que implica avasallamiento de las posibilidades del otro, que provoca dolor, o
que deja a un niño a merced de sus propias necesidades, carente de toda satisfacción.
La diferencia es cualitativa. Si alguien pega desaforadamente, no es sólo que pega más
que aquel que da una cachetada, sino que el que pega brutalmente pega desde y hacia
otro lugar. Pega desde el dominio o desde el desborde y a alguien a quien no considera
un humano igual. Es la diferencia entre pegar una palmada suponiéndola una medida
educativa y descargar la agresividad o la desesperación sobre el otro.
Es una cuestión de cualidad, o de cantidad que se vuelve cualidad lo que determina el
tipo de violencia. Podemos hablar de una violencia deshumanizante, de un arrasar con
la subjetividad del otro.
Hay diferentes violencias desestructurantes:
 a. Hay una violencia que se da cuando se rompen las barreras de protección anti-
estímulo, y el dolor arrasa con todo. La tendencia no va a ser entonces a
inscribir huellas sino a expulsar todo lo inscripto.
Lo insoportable es el bombardeo de estímulos que superan las posibilidades de ser
tramitados. Freud dice que el dolor es el más “imperioso” de todos los procesos. Es decir,
implica una exigencia brutal, pero la exigencia, a diferencia del deseo, es una exigencia de
huida.
El dolor sin vivencia calmante, arrasa con el entramado psíquico y lleva a destruir (como
en una estampida) todos los caminos, impidiendo el armado de conexiones. También
puede quedar un estado de obnubilación de conciencia o de abolición de la conciencia y
de la subjetividad.
Mientras que hay estímulos de los que la evasión es posible, los estímulos de los que
estamos hablando son aquellos de los que no se puede huir, ya sea porque son
sorpresivos y atacan de golpe, o porque se está encerrado, apresado en la situación
dolorosa.
Cuando la coraza anti-estímulo queda dañada, el mundo de las impresiones sensoriales,
en el mejor de los casos, trabaja defectuosamente, las inscripciones psíquicas están
empobrecidas y las preexistentes no reciben investidura porque toda la economía
pulsional está trastocada. Así, hay gente que fue golpeada de pequeña y quedó en estado
de sopor, sin conciencia.
Hablar de violencia, entonces, implica pensar en golpes que vienen desde un afuera que
destruye posibilidades elaborativas, situaciones en que la exigencia no es sólo interna
sino también externa. Un afuera que aparece como insoslayable, del que no se puede
escapar. Muchas veces se llega a inscribir pero entonces aquello de lo que no se puede
huir es de la propia necesidad de repetir ese vínculo, de sostener la relación con un otro
que golpea.
b. Violencia por ausencia de estímulos: esto alude a las situaciones de abandono, en
sus diferentes formas. El quedar a merced de las propias sensaciones
y exigencias internas lleva a la indiferenciación de sensaciones.
La libido no puede ligarse a nada, no hay un mundo representacional a construir. El niño
queda expuesto a sus propias sensaciones, en un mundo indiferenciado en el que las
urgencias pulsionales derivan en catástrofes anímicas. En esas condiciones, no se crea la
investidura de atención que se produce como consecuencia de un vínculo, en tanto hay
otro que muestra un mundo libidinizado. Y el esfuerzo por reinvestir la realidad es
siempre tardío.
Son coleccionistas de traumas a posteriori, que reaccionan demasiado tarde, a
destiempo, lo que deriva de la insuficiente investidura de atención. Al no estar atentos a
lo que pasa en el mundo, las situaciones les “suceden” sin aviso previo, por lo que
quedan abrumados por lo ocurrido.
Tanto si desde el mundo se arrasa con las propias posibilidades, tiempos, ritmos, de
incorporar los estímulos externos, quebrando posibilidades metabolizadoras de alguien;
como cuando se lo deja en un mundo sin investiduras libidinales, se ejerce una violencia
desestructurante.
Hay entonces dos formas de perforar la coraza anti-estímulo:
1. por ruptura de la coraza,
2. por ausencia de estimulación.
Pero hay también otras violencias: desde la madre que dice: “me lo llevo a la cama
porque estoy angustiada” sin tener en cuenta el estado anímico del niño. Hasta las
amenazas y castigos permanentes y la denigración: “sos un desastre”, “sos tonto”, “sos
malo”, que tienen un efecto devastador del sentimiento de sí. Violencias sobre otros,
violencias sobre sí mismo... En un universo de golpes y silencios, ¿cómo se constituye la
subjetividad?
Efectos de la violencia en la constitución del psiquismo
1- Aniquilación de las diferencias: anulación de la conciencia en tanto registro de
cualidades y sensaciones que deriva en un no sentir como ocurre generalmente
en los drogadictos. Cuando el psiquismo se constituye en un universo de golpes y
silencios esperan que el mundo les provea las mismas “sensaciones fuertes”.
Estos niños golpeados, maltratados, sólo sienten cuando son inundados por estímulos o
cuando se provocan, artificialmente, un plus en su capacidad perceptiva (por ejemplo,
con la marihuana). Son niños, como sucede con frecuencia en los “chicos de la calle”, que
quedan anestesiados, con una parte muerta (como los que estuvieron en un campo de
concentración) y que necesitan ser sacudidos por un estímulo “fuerte”. Así, buscan el
peligro, juegan con la posibilidad de un accidente, se drogan, se golpean contra el
mundo. Hay otros, en cambio, que permanecen como animales heridos, recluidos en su
cueva.
2- Tendencia a la des-inscripción: desconexión que lleva a “excorporar” o a expulsar
violentamente toda investidura, dejando un vacío representacional: “desagüe de
recuerdos”. Toda representación puede ser dolorosa y hasta el proceso mismo de
investir e inscribir puede ser intolerable. Así, pueden predominar en ellos
trastornos graves de pensamiento. No pueden ligar ni conectar lo inscripto. Es un
funcionamiento preconsciente muy particular, que se caracteriza por los
quiebres.
3- Confusión identificatoria: que queden arrasados sus ejes identificatorios. El niño se
pierde en la nebulosa de no saber quién es. A veces, puede salir de la confusión
ubicando un enemigo externo, o un mundo externo como peligroso. Otras veces,
adquiere una identidad por identificación con aquello que los otros suponen que
lo define: malo, tonto, etc.
4- Repliegue narcisista: o sea, la construcción de una coraza anti-estímulo omni-
abarcativa.
5- Repetición en sus dos modos: a) haciendo activo lo pasivo (identificación con el
agresor) b) buscando alguien que se haga cargo de que la repetición textual se
efectivice (buscando un agresor). Lo que se torna ineludible en estos casos es la
reiteración de la vivencia.
6- Estado permanente de apronte angustioso: así, la mamá de una nena de ocho años
permanecía toda la noche en estado de alerta, escuchando la respiración de su
hija. Ella había sido muy golpeada durante su infancia, por lo que la respiración,
como signo vital de su hija, cobraba para ella un sentido peculiar.
7- Deprivación: puede llevar a la delincuencia cuando predomina una actitud
vengativa frente al mundo, acompañado de la dificultad en la construcción de
soportes éticos.
8- Déficit de atención: cuando hay ausencia de estimulación o un exceso permanente,
no se constituye la investidura de atención en relación al mundo (que se crea
como consecuencia de un vínculo).
9- Ligazón del dolor con el erotismo: co-excitación libidinal que lleva al goce
masoquista.

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La educación para la diversidad bajo sospecha

¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación especial?
Implica antes, preguntarse por ¿Qué es la Educación Especial?
La «educación especial», es una invención disciplinar creada por la idea de NORMALIDAD,
para ordenar lo «desordenado» por causa de esta perturbación que ha provocado otro
término, que es el de ANORMALIDAD. La Clásica costumbre es identificar la educación
especial, con las instituciones especiales y hablar de una oposición estricta entre
paradigmas: terapéuticos / antropológicos.
En la actualidad, más que de paradigmas se trata de disputas, en el intento de resolver
una paradoja: La perpetuación o la implosión de lo que llamamos «educación especial»
La interpretación dominante de la diferencia, continúa presentando la condición plural y
múltiple de lo humano como una catástrofe que habría que remediar.
Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, nuestra tarea consiste ahora
en rehacer cierta unidad o, por lo menos, administrar la diversidad siempre desde el
punto de vista del provecho del Capital y del orden del Estado.
La palabra “diversidad” (pero no “diferencia”) ha sido impuesta por el discurso político,
cultural, educativo y empresarial. “Diversidad” es, al mismo tiempo, todo y nada; una
marca, un consumo, la obsesiva afirmación de las leyes y la excesiva ignorancia de los
sentidos; es la mímica de la alteridad, de aquello que debe tener un nombre para ser
excluido o incluido y luego, otra vez, ignorado.
Enunciar la “diversidad” para, de ese modo, ocultar la radicalidad que suponen las
diferencias.
Da la sensación de que lo importante es continuar administrando las fronteras entre el
ser o no ser, el poseer o no poseer, el saber o el no saber. De lo que se trata es de
gobernar la diferencia identificándola y de tratar integrar a todos en un mundo plural y a
la vez globalizado.
Lamentablemente vivimos entre diferencias y, se nos dice, que nuestra tarea consiste
ahora en rehacer cierta unidad o, por lo menos, administrar la diversidad siempre desde
el punto de vista del provecho del Capital y del orden del Estado. De lo que se trata es de
gobernar la diferencia, identificándola y de tratar integrar a todos en un mundo plural y
a la vez globalizado.
Numerosos textos, discursos especializados y dispositivos técnicos han anunciado un
viraje educativo desde la hegemonía hacia la diversidad. En este pasaje, se dice que hay
un cambio de enfoque que pone en juego no ya el aprendizaje, la lengua, el cuerpo y el
comportamiento únicos, sino la multiplicidad y la diferenciación de “formas de estar en el
mundo escolar”. Sin embargo cabe la duda de pensar si lo que está en juego sea más bien
una nueva retórica, matizada por una serie de eufemismos como: el respeto, la
tolerancia, la aceptación del otro, pero de cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner
bajo sospecha, ya que la educación no parece preocupada con las diferencias, sino que
existe una cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños”, o tal vez en otro
sentido, por «los anormales». Se establece, así, un proceso de “diferencialismo” que
consiste en separar, en distinguir de la diferencia a partir de una connotación peyorativa.
Desde este enfoque el negro es considerado el problema en la diferencia racial, el niño o
el anciano son considerados el problema de la diferencia de edad, etc.

Otro

¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación?

No creo que haya una única forma de entender qué es la educación especial y definir
cuáles son sus paradigmas. No hay tal cosa como la “educación especial”, sino una
invención disciplinar creada por la idea de “normalidad” para ordenar el desorden
originado por la perturbación que llamamos “anormalidad”.
Hoy, más que de una cuestión de paradigmas, se trata de una verdadera disputa que
intenta resolver la siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que
llamamos educación especial. Más específicamente, habría que considerar la existencia
de una frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan
pensando que el problema está en la “anormalidad”, de aquellas otras que hacen lo
contrario, que consideran la “normalidad” como el problema. Las primeras siguen
obsesivas por aquello que es pensado y producido como “anormal”, vigilando cada uno
de los desvíos, y sospechando de toda deficiencia. Este tipo de miradas no es útil para la
educación especial ni para la educación en general: lo “anormalizan” todo y a todos. Las
otras miradas tratan de invertir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de lo
normal el problema en cuestión. Esas miradas tienen mucho que ofrecer a la educación.
Por ejemplo, a desmitificación de lo normal, la perdida de los parámetros instalados en la
pedagogía acerca de lo “correcto”. Estas miradas podrían socavar esa pretensión altiva
de la normalización, que no es más que la imposición de una supuesta identidad única,
ficticia y sin fisuras, de aquello que es pensado como lo “normal”.
La educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que torna
problemática e incluso insostenible la idea de lo “normal” del aprendizaje, lo “normal” de
la sexualidad, etc. Si aquello que llamamos educación especial no sirve para poner en tela
de juicio “la norma”, pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su
sobrevivencia.

La obsesión por “el otro”

Pareciera que sólo la educación especial es la que se preocupa por las diferencias cuando
este problema debería ser un problema de toda la educación. ¿Por qué ocurre esto?
La educación especial, así como la educación en general, no se preocupan por las
diferencias sino pos aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los
“diferentes”, por los “extraños”, por los “anormales”. Se viene confundiendo “diferencia”
con “diferentes”. Los <diferentes> son una construcción, una invención, un reflejo de un
reflejo de un largo proceso al cual podríamos llamar de “diferencialismo”, esto es, una
actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas identidades con
relación a la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas
o bien descriptas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, etc. Son
simplemente diferencias. Pero el hecho de hacer de algunas de ellas “diferentes” y ya no
“diferencias” vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y
negativas a la idea de “norma” de la “normal” y de lo “correcto”, lo “positivo”, etc. Lo
mismo sucede con otras diferencias, sean estas raciales, sexuales, de edad, de género, de
lengua. Se establece un proceso de “diferencialismo” que consiste en separar de las
diferencia algunas marcas “diferentes”, y de hacerlo siempre a partir de una connotación
peyorativa. La preocupación por las diferencias se ha transformado así en una obsesión
por los diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se
obstina desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo
tiempo las diferencias. El problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo
inventamos y reinventamos, cotidianamente, a los “diferentes” la escuela no se preocupa
con la “cuestión del otro”, sino que se ha vuelto obsesiva ante todo resquicio de
alteridad.
Parece que hay una necesidad constante de inventar alteridad y de hacerlo para
exorcizar el supuesto maleficio que los diferentes nos crean en tanto son vistos como una
perturbación hacia nuestras propias identidades. El lenguaje de la designación no es ni
más ni menos que una de las típicas estrategias coloniales para mantener intactos los
modos de ver y de representar a los otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa
designación e inmunes a la relación con la alteridad.
La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún embate,
ningún conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestra propias ideas acerca de quién es
el otro, del cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones construimos en torno de la
alteridad y cómo la alteridad se relaciona consigo mismo. Por el contrario, perpetúa hasta
el hartazgo el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. No ha
habido cambios radicales en los dispositivos técnicos y en los programas de formación
que construyen discursos acerca de la alteridad, sea esta denominada como “deficiente”,
“con necesidades educativas especiales”, “discapacidad”, etc. Hay en todas ellas la
presencia de una reinvención de otro que es siempre señalado como la fuente del mal,
como el origen del problema. Y, también, permanece nuestra producción del otro para
así sentirnos más confiados y más seguros en el lado de lo normal.
En educación, lo “políticamente correcto” ha servido para cuidarnos de las palabras, para
resguardarnos de sus efectos. Pero no para preguntarnos sobre aquello que dicen las
palabras. Y mucho menos para comprender desde qué altura y cuál boca pronuncia esas
palabras.
Ficciones
En las reformas recientes se habla de una educación que atienda a la diversidad y dentro
de este planteo se propone la integración de alumnos con necesidades especiales a la
escuela común. ¿A dónde conducen estas propuestas?
¿Qué significa abrir las puertas a los alumnos llamados “especiales”?
Se puede responder en dos planos: por un lado, significa que las escuelas no pueden
volver a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el mismo
momento en que algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como “los
diferentes”, ya inscribimos ese proceso como separación y disminución del otro. Se ha
visto como la idea de integración/inclusión acabe por traducirse en una imagen más o
menos definida: se trataría de dejar a la escuela tal como era y como está y de agregarle
algunas pinceladas de deficiencia, algunos condimentos de alteridad “anormal”. Sólo eso,
nada más que eso.
Por otro lado, cabe aquí la pregunta de quién es el problema pedagógico con relación a
las diferencias. El problema es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es del
maestro, no es de las familias, no es del alumno. Por lo tanto, estas propuestas deben
suponer el hecho de repensar todo el trabajo en torno de las diferencias, de las
diferencias conocidas y de las desconocidas. Estas formas “novedosas” de diferencia
deben ser vistas no como un atributo o posesión de “los diferentes”, sino como la
posibilidad de extender nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión de las
diferencias en sí mismas.
Muchas veces se propone la integración escolar como el remedio a la exclusión social
¿esta fórmula es válida?
Soy de la idea de que la cuestión de la integración debería plantearse en otros términos y
no como respuesta única a la exclusión obvia. Está claro que el mismo sistema, político,
cultural, educativo, que excluye no puede pretender instalar impunemente el argumento
de un sistema radicalmente diferente. A no ser que aquí la inclusión sea, como decía
Foucault, un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su
poder excluyendo y que ya no puede controlar con tanta eficacia, se propone hacerlo por
medio de la inclusión o mediante la aflicción y la promesa integradora. La inclusión
puede pensarse como un primer paso para la regulación y el control de la alteridad. La
inclusión no es más que una forma solapada de una relación de colonialidad con la
alteridad. Y es así pues se continúa ejerciendo el poder de una lógica bipolar dentro de la
cual todo otro es forzado a existir y subsistir. Al tratarse de dos únicas posibilidades de
localización del otro, no hay sino la perversión del orden y el ejercicio de una ley estéril
que persigue únicamente la congruencia. Llamo perversión a la delimitación, sujeción y
fijación espacial y temporal del otro en esa lógica. La consecuencia de esta lógica
perversa es que parece que sólo podemos entrara en relación con el otro de una forma
fetichista, haciendo del otro un objeto, o bien en términos de racismo, o en términos de
tolerancia, de respeto, etc. Y acabamos reduciendo toda alteridad a una alteridad
próxima, a algo que tiene que ser obligatoriamente parecido a nosotros o previsible,
pensable, asimilable. Así es que hacemos del otro un simulacro, un espectro, una cruel
imitación de una no menos cruel, identidad “normal”. Por ello el binomio
exclusión/inclusión no nos deja respirar, no nos permite vivir la experiencia de intentar
ser diferentes de aquellos que ya somos, de vivir la diferencia como destino y no como
tragedia, ya no como aquello que nos lleva a la desaparición de todo otro que puede ser
radicalmente diferente de nosotros. El problema de la diferencia y la alteridad es un
problema que no se somete al arbitrio de la división entre escuela común y escuela
especial: es una cuestión de la educación en su conjunto, esto es: o se entiende la
educación como una experiencia de conversación con los otros y de los otros entre sí, o
bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo otro en términos de un “nosotros” y
de un “yo” educativo tan improbable cuanto ficticio. Una conversación para mantener las
diferencias, no para asimilarlas.
La domesticación de las diferencias
¿Qué significa en educación hablar de diversidad y que significa hablar de diferencias?
Sospecho del término “diversidad”. Sobre todo por su aroma a reforma y por su rápida y
poco debatida absorción en algunos discursos educativos igualmente reformistas. Y me
parece una forma de designación de lo otro, de los otros, sin que se curve en nada la
omnipotencia de la mismidad “normal”. Hablar de <diversidad> parece ser una forma de
pensar los torbellinos culturales y educativos desde un cómodo escritorio y de mantener
intacta aquella distancia, aquella frontera que separa aquello que es diversidad de
aquello que no lo es. Así la diversidad se parece mucho más a la palabra “diferentes” que
a una idea más o menos modesta de la “diferencia” la “diversidad” en educación nace
junto con la idea de respeto, aceptación, reconocimiento y tolerancia al otro. Y esto es
particularmente problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parecen
requerir y depender de nuestra aceptación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya
son, aquello que ya están siendo.
En cambio, al hablar de las diferencias en educación, no estamos haciendo ninguna
referencia a la distinción entre “nosotros” y “ellos”, ni estamos infiriendo ninguna
relación o condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia todo
lo envuelve, a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y
no hay algo que pueda suponerse como lo contrario de diferencias. En educación no se
trata de mejor caracterizar qué es la diversidad y quien la compone, sino en mejor
comprender cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos
de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y
sostenerlas en su más inquietante y perturbador misterio.
Aprender a conversar
Cuando se plantea la propuesta de integrar alumnos de escuelas especiales a la común,
los docentes suelen decir “la escuela no está preparada” o “no estamos capacitados para
esto”. ¿Los maestros de la escuela especial si están preparados para trabajar con estos
niños “diferentes”?
No es que la escuela o los maestros no están preparados. Todavía no hay un consenso
sobre lo que significa “estar preparados” y, mucho menos, acerca de cómo debería
pensarse la formación en términos de integración. Por una parte, cabe la pregunta de si
es necesario o no crear o reinventar y reproducir un discurso racional, técnico,
especializado sobre ese otro “especifico” que está siendo llamado a la integración. Mi
respuesta es no. Por otro lado, tal vez haya una necesidad, que es aquella de una
reformulación sobre las relaciones con los otros en la pedagogía. No estoy de acuerdo
con las ideas actuales de formación que conservan intactas las mismas estrategias y los
mismos textos que criticamos desde siempre, acusándolas de ser invenciones,
estereotipos, y fijaciones de la alteridad. Me imagino una formación orientada a hacer
que los maestros puedan conversar con la alteridad y que posibiliten la conversación de
los otros entre sí. Es por eso que entiendo que habría algunas dimensiones inéditas en el
proceso de formación, son aquellas que se vinculan con las experiencias que son del otro,
de los otros, con la vibración en relación con el otro, con la ética previa a todo otro
especifico, con la responsabilidad hacia el otro, con la idea que toda relación con la
alteridad es una relación con el misterio.

Sánchez, M.
Los puntos de vista de docentes y alumnos sobre la violencia escolar
Sanchez sostiene que la violencia y la inseguridad no es una característica de nuestra
época. La escuela como parte de esta sociedad está atravesada por la violencia. Pensar y
abordar el fenómeno de la violencia se debe contemplar de interacción de diversos
factores, desestimando la casualidad lineal y determinista.
Según el psicólogo comunitario Martín Baró (1989) se pueden diferenciar tres enfoques:
> Enfoque etológico: concibe el carácter social como un dato biológico. Las explicaciones
de la violencia como originada en los instintos se basan en investigaciones sobre el
aspecto biológico de la conducta y las predisposiciones heredadas. La agresión es
considerada un instinto universal comparable a una función, como comer o respirar, y
por lo tanto es necesaria para la conservación de la especie. Lo social en este enfoque
tiene que ver con un conjunto de normas y ritos que se transmiten de generación en
generación a fin de controlar los instintos. Las sociedades que más estimulan la
agresividad estarían más expuestas a fenómenos de violencia.
>Enfoque ambientalista: el carácter social como dependiente de la circunstancia externa.
La psicología americana y el conductismo descartan el componente instintivo de las
conductas para privilegiar la influencia del medio y del aprendizaje; el sujeto es
entendido como maleable y modificable. En la medida en que los comportamientos
reciben refuerzo por la aceptación grupal, aunque sean agresivos, tienen más
posibilidades de ser adoptados.
>Enfoque socio histórico: el carácter social como construcción histórica. Sostiene que el
ser humano no es un ser natural, sino cultural, ya que cada contexto histórico-social
produce discursos que modelan su subjetividad. También tiene la característica de ser
social y simbólico por la posibilidad de construir su realidad atribuyéndole significados.
Además, se señala el carácter activo del sujeto en la determinación de su desarrollo y de
los procesos sociales.
Al revisar la opinión de los docentes y las relaciones en las que están implicados
(docentes, con los alumnos), los docentes entrevistados manifiestan que en pocas
situaciones ellos han sido objeto de violencia, mencionan agresiones verbales, como
contestaciones irrespetuosas, o insultos en voz baja y actitudes de desafío. También
señalan las faltas de respeto de algunos alumnos y la abierta negativa ante las solicitudes
e indicaciones del docente.
Otro aspecto que señalan es observar la manera en que el docente se dirige a los
alumnos, cómo se trasmiten las normas, ya que si el alumno percibe que es tratado
despectivamente se genera más violencia.
A los profesores se los caracteriza como “el exigente” y “el compinche”, que para algunos
alumnos sirven de excusa para no cumplir con determinadas pautas. Algunos señalan que
si hacen cumplir las normas son tildados de “malos” con relación a otros que “dejan
hacer”. Coinciden en que los acuerdos institucionales sobre lo permitido y lo prohibido
no alcanza, se debe acordar también sobre las maneras de intervenir, para dar
respuestas coherentes ante situaciones de violencia o indisciplina.
Algunos docentes a veces dejan a un lado los contenidos de la materia para darle
importancia a la formación en valores y a la socialización. Otros sienten que restan
tiempo a los contenidos de su materia. Lo que les genera frustración, también piensan
que los conocimientos que pretenden impartir son valiosos y muchas veces no son
aceptados por los alumnos.
Se observa también que algunos profesores se enfrentan al dilema de tener que
imponerse y, al mismo tiempo, no desean responder desde una posición autoritaria.
Temen que una postura de firmeza pueda ser confundida con autoritarismo, sin tomar en
cuenta que en éste lo que prevalece es la arbitrariedad y el exceso de poder.
Todos coinciden al afirmar “muchos chicos no tienen los elementos mínimos para
trabajar”, “no poseen hábitos de estudio”. Cada profesor ha implementado, mediante un
esfuerzo personal, estrategias para suplantar en lo posible la falta de materiales y llevar
igualmente adelante su labor. Consideran que los alumnos notan la diferencia del paso
del segundo al tercer ciclo al reconocer diferentes modalidades entre los profesores y
maestros, algunos consideran que ésta última es menos exigente por lo que lo alumnos
no están acostumbrados a cumplir.
También se pone de manifiesto la exigencia que representa para los docentes el trabajo
con algunos alumnos que se manifiestan muy impulsivos y ante las mínimas situaciones
de frustración reaccionan produciendo daño.
Otro
La inseguridad y la violencia son temas a la orden del día, sin embargo no son de nuestra
época, la historia de la humanidad está llena de actos violentos.
La Escuela está atravesada por la violencia, y esto es un fenómeno mundial
¿Cómo conciben la violencia los docentes y alumnos y qué hacen frente a estas
situaciones?
[Estudio en 3º Ciclo EGB zona suburbana Mar del Plata – Investigación cualitativa,
Técnicas: entrevistas a docentes, grupo focal con alumnos, encuestas a docentes y
alumnos]
El origen de la violencia: diferentes enfoques
Pensar la violencia nos inserta en el terreno de la complejidad. No se sostiene la
causalidad lineal.
Cuando se intenta caracterizar un acto de violencia, surge que dicha caracterización
depende de los juicios de valor que sostiene quien lo define. Esos juicios responden a los
intereses de quienes los definen y generan consenso social para legitimar o reprobar
acciones necesarias para el mantenimiento del proyecto político y el control social.
Hay distintas posturas que explican el carácter social del Hombre. Para Baró (Psi.
Comunitario) Social no es lo mismo que sociable para algunos autores, lo social tiene
influencia en el ser y el hacer de las personas.
- Enfoque etológico: concibe el carácter social como un dato biológico. La violencia se
origina en los instintos. La agresión es un instinto universal y necesario para la
conservación de la especie. Lo social es en este enfoque un conjunto de normas y
ritos creados para controlar los instintos. Las sociedades que más estimulan la
agresividad estarían más expuestas a situaciones de violencia. Las críticas a la postura
es que no considera el contexto socio-político.
- Enfoque Ambientalista: el carácter social como dependiente de la circunstancia
externa. El conductismo es uno de sus representantes, ya que descarta el carácter
etológico y privilegia la influencia del medio y el aprendizaje. El sujeto es entendido
como maleable y modificable. Hay teorías que sostienen que la cólera que genera la
frustración es una fuerza motivadora que predispone a la violencia. La satisfacción del
individuo es el criterio y raíz última de la conducta, por lo tanto las conductas exitosas
se afianzan. El refuerzo de la aceptación grupal acentúa la posibilidad de que los
comportamientos sean adoptados.
- Enfoque socio-histórico: Se considera el ser humano como construcción histórico. Un
ser no natural sino cultural ya que los contextos históricos segregan discursos que
modelan la subjetividad. La realidad se construye asignándole significados.
Freud tomando en cuenta el mito de la horda primitiva plantea el origen de la cultura
cuando los hombres se organizan en torno a una ley; una sociedad organizada posibilita
el pasaje de la violencia al derecho. La instauración de la Ley basada en la igualdad
permite reconocer al otro como semejante, si aquella no opera tampoco se reconoce su
transgresión.
El otro no se constituye en una relación espontánea; hace falta un tercero con referencia
al cual podrán considerarse los iguales.
Concepción de la Violencia en la Escuela desde el Punto de Vista de Docentes y Alumnos
Ambos consideran como violencia tanto los hechos de agresión como de indisciplina que
producen daño físico o psicológico a otras personas. La diferencia semántica entre
agresión y violencia no es considerada. No se consideran los aspectos de violencia como
abuso de poder. Los directivos suman como actos de violencia los daños al edificio
escolar y los robos.
A- La opinión de los alumnos
1. La mayoría de los alumnos considera que está mal reaccionar pegando a un
compañero. Un 8% responde que cuando se es molestado reacciona a golpes y
un 15% dice que llegaría a hacerlo dependiendo del caso. Consideran que es
legítimo defenderse haciendo justicia por mano propia y que es necesario
generar miedo para ser respetado
2. Al preguntárseles qué deberían hacer para mejorar la convivencia en la Escuela
responden el 56% que portarse mejor, el 32% que iniciar amistades el 6%
promover la no violencia, lo cual da muestras de que se involucran en la
problemática proponiendo alternativas de mejoramiento.
3. Se les preguntó que cuando hacen algo malo en la Escuela qué medidas toman los
padres, el 35% respondió que los padres no hacen nada o no se enteran. La
familia como sostén referencia y transmisora de valores está desdibujada, en ese
marco el hijo no queda como eslabón en la cadena generacional y las figuras
parentales no se constituyen como representantes de la ley ni portadoras de
autoridad simbólica. Si los padres no ofrecen un marco donde el hijo pueda
confrontar en su búsqueda de diferenciación, el adolescente buscará otros
adultos con quien confrontar, y será posiblemente en la escuela donde lo haga.

B- La opinión de los docentes

Se plantean diversos aspectos que pueden generar violencia desde la institución. Uno de
ellos son las relaciones interpersonales:
1. Relaciones entre docentes: La incorporación de profesores en el 3º ciclo a partir
de la reforma educativa fue considerada conflictiva. Algunos profesores se
sintieron segregados, aparece la idea de extrangeridad de los profesores.
Algunos profesores consideran que su título los coloca en una posición jerárquica
superior a la de los maestros.
Se opina que debería prestarse más atención a la manera de relacionarse entre sí, que
habría que posibilitar el diálogo. Los alumnos observan estos comportamientos entre los
adultos.
2. Relaciones entre docentes y alumnos: los docentes expresan que en pocas
ocasiones han sido ellos víctimas de violencia. La agresión es verbal y expresiones
de desafío. Hacen énfasis en el modo en que el docente se dirige los alumnos ya
que si éstos perciben que se los trata despectivamente eso genera violencia.
Coinciden en que los acuerdos institucionales sobre lo prohibido y permitido no
alcanzan, que hay que acordar también sobre los modos de intervenir para que
las respuestas sean coherentes en casos de violencia o indisciplina. Se cuestionan
qué contenidos debe trasmitir la escuela si restar contenidos curriculares para
dar cabida a la formación en valores o no corresponde hacerlo. Se plantean como
un dilema la posición de tener que imponerse ante el alumnado temiendo que
sean interpretados como autoritarios. Coinciden en expresar que hay carencias
materiales en los niños y que no tienen hábitos de estudio.
3. Relaciones entre alumnos: Existe un predominio de la agresión verbal en forma de
apodos e insultos y discriminaciones por características físicas o personales. Hay
empujones, roturas de materiales de trabajo, manchado de ropa con tinta,
agresión con objetos. Los docentes creen que las situaciones de maltrato están
naturalizadas. Hay insultos que generan reacciones agresivas. Algunos alumnos
no parecen reconocer el comportamiento adecuado en el espacio áulico. No se
observan diferencias entre varones y mujeres en cuanto al comportamiento. Las
peleas y golpes ocurren generalmente en los recreos y en mayor medida fuera de
la escuela aunque en sus inmediaciones. Existen códigos de silencio entre los
alumnos ya que cuando son agredidos evitan comunicarlo por miedo a
represalias
4. Relaciones entre docentes y padres: Se ven dificultadas por falta de espacios
donde dialogar íntimamente. Los padres responden poco a la convocatoria
docente. Algunos profesores pactan entregas especiales de trabajo y postergan
las citaciones, estrategia que ha dado buenos resultados.
Aceptar el desafío
La sociedad realiza múltiples demandas a la escuela que no siempre le corresponde
cumplir.
La Escuela condensa significaciones histórico-sociales:
- como puerta o llave: que permite el acceso a la cultura y a mejores posibilidades de
vida. La escuela también expulsa y excluye
- como espacio público: es a veces vivido como ajeno, no se puede apropiar y por lo
tanto se lo puede agredir y destruir
- como lugar donde se debe estar para hacer deberes: sin importar el deseo. Cuando
este significante prima hay apatía y desgano. Se hace necesario plantearse por qué y
para qué se está la Escuela tanto para quien transmite como para quien aprende.
- Como lugar de encuentro: entre pares, este aspecto social para muchos tiene más
importancia que la adquisición de conocimientos.
- Como lugar donde se brindan útiles, comida y medicamentos.
- Como lugar de contención: que evita que los adolescentes estén en la calle.

La Escuela suele reproducir la exclusión del sistema social; en los contextos de pobreza
esto es más palpable y es un desafío para los docentes que son la cara visible de la
situación.
Aquellos docentes que en vez de un posicionamiento burocrático apuestan al desafío de
inventar, crear y reconocer las expectativas y realidad de sus alumnos, tienen más
posibilidades de crear vínculos para favorecer la inclusión.

Villanueva,
Violencia, medios y miedos. peligro, niños en la escuela. los sentidos de las violencias
 La violencia como problema social, no es ni una propiedad ni una forma de relacionarse
intrínseca de ciertos individuos o grupos sino que es una cualidad asociada a
determinadas condiciones materiales y simbólicas de producción de la vida. La violencia
se debe al incremento de la desigualdad, la exclusión y la vulnerabilidad.
Sin embargo no es la pobreza el problema, el problema es la brecha de desigualdad, la
diferencia entre ricos y pobres que en la Argentina en treinta años se triplicó como en
ningún otro país del mundo.
En relación a la violencia y los medios, la autora plantea que existen tres niveles de
análisis de los fenómenos de “violencia en el contexto escolar” que tomamos como
marco semántico de análisis y como herramienta de clasificación de las noticias:
- La violencia interpersonal (entre personas ej: docente-alumno)
- La institucional (mecanismo propios de la escuela que generan o que no
contribuyen a evitar)
- La estructural( los factores sociales y culturales que en una sociedad)
La escuela se plantea ante casos concretos como “activa” en el abordaje de violencia,
pero con acciones que, en definitiva, se corresponden con una representación “pasiva” y
casi inocua de su papel (su decir y su hacer) y los posibles efectos de sentido en relación
con esta construcción remiten a la incapacidad de la escuela para diagnosticar, analizar y
proponer soluciones lógicas, eficaces, pertinentes y consensuadas.
Podemos rastrear otros efectos de sentido que caracterizan a la escuela en las noticias
que remiten al análisis de la violencia institucional e interpersonal.
 La sorpresa –el desentendimiento: Por ejemplo cuando la directora dijo que fue una
sorpresa para ella que le dijeran que el arma era de verdad (crónica 23/9/02)
 El afuera violento y el temor cuando sostienen por ejemplo que los delincuentes no
eran de la escuela, que eran de afuera.
 La intervención de la justicia cuando se tilda de buenos docentes a aquellos que
llaman a la policía inmediatamente.
 La presión de los padres-vecinos y de los medios cuando declaran que tomarán
medidas para evitar los hechos delictivos
 La necesidad de dar explicaciones y causas lineales, inscriptas en el sentido común
social como por ejemplo cuando le echan la culpa a programas de televisión
Así, la escuela no se plantea como responsable – ni como causante en cierta medida, ni
como activa en la búsqueda de abordajes, intervención en relación con la violencia.

Otro

La violencia no sale de la nada ¿pero de dónde sale?

Se analiza la construcción de la problemática de las “violencias en contextos escolares”
que hacen Crónica, Clarín y La Nación en sus ediciones del año 2002 y su relación con
ciertos efectos de sentido-significación posibles en el imaginario social.
Las noticias son construcciones discursivas sobre hechos reales. Implican un punto de
vista al re-presentar esos hechos. Los medios no muestran la realidad ni la deforman: la
representan.
¿Cómo representan los medios la violencia con relación a la escuela?.
El diario es considerado como el medio privilegiado en la formación de opinión y
conciencia social de sus usuarios, quienes a su vez producen el orden social. El diario
silencia o distancia conflictos, ahonda prejuicios, abre caminos de reflexión.
Telón de fondo: la violencia en los medios.
En 2002 los medios exponen los crecientes fenómenos de violencia en el contexto
escolar; los protagonistas son cada vez más jóvenes y lo más impactante es que son la
base poblacional de nuestras escuelas. Se pierde entonces el “mejor en la escuela que en
la calle” porque la violencia deja de ser vinculada a jóvenes no escolarizados.
Un tema de todos: la violencia como problema social
¿Por qué la violencia aparece con más fuerza en los medios en 2002? Sencillamente
porque el incremento de la violencia está directamente vinculado con el incremento de
las desigualdades económicas, sociales, culturales, raciales, de género, etc.
La violencia no es una propiedad de determinados grupos sino una cualidad asociada a
determinadas condiciones materiales y simbólicas de producción de la vida. Se asocia a
formas invisibles, y su incremento opera por el incremento de la desigualdad la exclusión
y la vulnerabilidad. En Argentina 6 de cada 10 niños son pobres, pero no es la pobreza el
problema sino la desigualdad creciente.
Escena: la violencia en la Escuela
Si la Argentina cambió estructuralmente, y pasó de ser un país con segregación social y
pleno empleo a ser uno con polarización social extrema y altos índices de desempleo,
entonces hay que pensar que también cambiaron sus procesos culturales.
En la investigación en el campo de la violencia escolar, se pasó de una perspectiva
individual, centrada en factores psicológicos o familiares del perpetrador, a un enfoque
sociocultural, se la piensa hoy como fenómeno histórico y socialmente situado y se busca
la correlación entre el incremento de desigualdades y la mayor presencia de violencia.
Violencias
Se pueden pensar tres niveles de análisis de los fenómenos de violencia en el contexto
escolar:
- La violencia interpersonal
- La violencia institucional (mecanismos propios de la escuela que generan violencia)
- La violencia estructural (factores sociales y culturales que generan violencia)
El análisis empírico: ¿qué muestran los medios?
En la mayoría de los casos se muestra violencia interpersonal en relación con la Escuela.
La problemática aparece enmarcada en el orden de lo delictivo. Los modos de
transmisión predominantes son las crónicas y noticias informativas, donde no se retoman
los análisis de los especialistas ni los datos generales de la crisis. En los casos puntuales
que se informan no se analizan las causas que pueden llevar a la violencia sino que se
muestra los datos biográficos de los implicados y de sus ambientes familiares.
En el marco escolar, esta perspectiva termina colocando el problema de la violencia
manifiesta en un niño en supuestas naturalezas a-históricas y a-sociales propias y en las
determinaciones sociales de su familia. Su intervención entonces debe quedar en manos
de especialistas (médicos, psi, policía, juez). El riesgo es depositado en los alumnos y
sobre ellos hay que intervenir.
La escuela aparece neutral e igualadora, ella pacifica, socializa y marca fronteras con el
afuera violento.
¿Qué escuela es representada en las noticias?
La Escuela se plantea ante los casos puntuales como “activa” en el abordaje de la
violencia, pero con acciones que en definitiva se corresponden con una representación
pasiva y casi inocua de su papel.
Entonces se puede deslizar el sentido hacia la “incapacidad” de la Escuela para
diagnosticar, analizar y proponer soluciones lógicas, eficaces pertinentes y consensuadas.
Otros sentidos deslizados en las noticias respecto de la posición de la escuela ante la
violencia institucional e interpersonal son:
- La sorpresa y el desentendimiento
- El afuera violento y el temor
- Quien reclama por la rápida intervención de la justicia
- La presión de los padres, vecinos y medios, donde la escuela se posiciona como que
“hicieron algo para que no reine impunidad.
- La necesidad de dar explicaciones y causas lineales inscriptas en el sentido común
social (ej. la agresión se debe al programa de TV Rebelde Way)
[Se exponen recortes de noticias periodísticas en el artóculo]
Vemos que la Escuela no se plantea como responsable ( ni causante ni activa en la
búsqueda de intervenciones)
¿Qué logran los medios en sus noticias?
Ante el vacío de conocimiento sobre la violencia en contextos escolares avanza el sentido
común social y sus representaciones en los medios. A veces lo que conocemos sobre la
violencia es lo que ellos nos muestran:
- El 80% de los artículos analizados la inscriben en el marco de la delincuencia, “lo que
sale de lo normal”.
Toma preponderancia el caso puntual que debe ser juzgado y se va naturalizando a la vez
la violencia como sustrato cotidiano, como padecimiento o como trasgresión. Esto sí
implicaría reconsiderar las medidas educativas y políticas de gobierno y de Estado y de la
escuela misma.
Se hace necesario preguntarnos qué están viviendo los niños y adolescentes en las
escuelas y cómo transcurre su paso por el sistema educativo. Más aún cuando la
propuesta viene a catalogar a los jóvenes de violentos por vestir ropas negras o escuchar
rock pesado.
A esto parecen contribuir los medios al tratar la violencia escolar como problemas de
sujetos enmarcado siempre en el orden de lo delictivo. Son los jóvenes quienes se
constituyen en objeto de discursos estigmatizantes desde una lógica determinista que
ubica en el sujeto la causa del mal insistiendo en la necesidad de encierro y de mano
dura.
Así la violencia escolar toma cuerpo y lugar en la opinión pública en la medida en que
sostiene la figura de niños delincuentes y jóvenes violentos y del miedo y el horror
instalado en lo más cotidiano.
El efecto de sentido es que la sociedad tiende a interpretar como inevitables esos
incrementos de la violencia y proponga la exclusión del niño riesgoso y violento.
Luego de la noticia, la educación y los chicos quedan como están.
La “violencia escolar” en los medios después de Carmen de Patagones
Luego de la tragedia de 2004, las repercusiones mediáticas han pecado de simplistas,
erróneas y livianas, se deslizó a un temer ante cualquier chico introvertido, hacer resonar
la urgencia de leyes contra los derechos del niño, alarmarnos en lugar de escuchar y leer
las inscripciones en los pupitres y en las paredes.
Como adultos y educadores surge el cuestionamiento de ¿cómo y qué viven los jóvenes,
qué papel cumple hoy la escuela media y qué educación es deseable y posible?
Los medios sostienen prejuicios sobre la juventud. Esto y lo ocurrido en Carmen de
Patagones ha logrado poner a la luz una perspectiva transdisciplinaria sobre las
manifestaciones de violencia, el papel de la escuela y su situación actual y el de los
alumnos como sujetos de derecho.
 UNIDAD 5

Ageno, R.
El psicólogo en las instituciones educativas en Cuadernos de Psicología y Psicoanálisis
Se analizará el lugar del psicólogo y su quehacer en relación a las instituciones educativas
desde dos puntos de vista:
1) Histórico o diacrónico: ¿qué han venido haciendo los psicólogos en el campo
educativo?
Los psicólogos ingresaron a las instituciones educativas y conformaron los conocidos
gabinetes psicopedagógicos o escolares, desde donde trataron de dar respuesta a las
demandas de los docentes vinculadas a pedidos de ayuda, asesoramiento para manejarse
con los alumnos que no aprenden y con los que no se adaptan a las normativas
institucionales.
Los gabinetes respondían haciendo psicodiagnósticos, elaborados mediante entrevistas y
test. Esto concluía generalmente con rotulamientos y aconsejamientos a los docentes y a
los padres, y derivaciones para tratamientos. Se centraba en un enfoque individualista y
enfocándose en la problemática clínica de salud-enfermedad. La educación se veía”más
allá de la cura” y sobre ella no se sabía cómo operar o investigar, solo se atendían los
“pedidos”. Esto condujo a los gabinetes a un punto muerto.
2) Actual o sincrónico: su lugar en las instituciones educativas desde la práctica del
psicólogo
El psicólogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes, al sujeto
dividido, deseante, y a sus relaciones con el Otro y el significante, con la diferencia sexual
y el mito del objeto perdido.
Este sujeto que desea y que habla, estructura relaciones con distintos objetos en
búsqueda de satisfacciones, pero siempre que se da una diferencia irreductible entre la
satisfacción obtenida y la satisfacción buscada, produce malestar. Este malestar irrumpe
y se revela en su discurso, un discurso que el psicólogo debe saber escuchar e interpretar
desconfiando de los sentidos que se dan en lo inmediato, pudiendo oír otro orden de
sentido, enmascarado en el lenguaje.
Las instituciones educativas tienen la función de educar a la población. Lo hacen
transmitiendo conocimientos, métodos de trabajo, etc. que capacitan a los sujetos para
ocupar lugares de trabajo, de producción o asistencia, y también transmitiendo normas,
valores, actitudes, etc. Es sobre el docente en quien pesa la función social de educar,
atravesado por cómo enseñar, apresado en el didactismo, no puede pensar en el más allá
de su práctica, en cómo está instituida, en el sentido de la normatividad y las
valoraciones que la sobredeterminan más allá de lo que conscientemente se propone
como objetivos. En el discurso docente no sólo se registra su malestar por ocupar ese
lugar im-posible, también se encontraran designaciones, ideas, representaciones,
significados y sentidos cristalizados inscriptos en su subjetividad, que forman parte
además de la cultura escolar.
El discurso pedagógico constituye una cadena de significantes con ideas y
representaciones cristalizadas, ordenadas a partir del sujetamiento del docente al orden
institucional y del modo particular como enfrenta, a través de su práctica, la realidad
educativa. Se lo debe analizar a través de sus regularidades, comunes denominadores,
quiebres y contradicciones, para ir construyendo la red de sentidos que se les escapa a
los mismos que enuncian. Para ello es necesario crear un espacio de trabajo que permita
determinar cómo se origina su producción y con qué objetivos, cuáles son los canales de
circulación y cuáles los efectos de su apropiación en el campo de las prácticas educativas.
El objeto de la operación psicológica en el campo de la educación tiene que ver con el
malestar de los sujetos que operan en ese campo. Son necesarios dispositivos que hagan
hablar a la institución educativa y permitan develar sus sentidos ocultos que, más allá del
deseo de los sujetos marcan sus prácticas y discursos, a partir del análisis de episodios o
situaciones escolares en las cuales el sin-sentido no solo es lo aparente sino también lo
permanente, a la vez.
La operación del psicólogo en la institución tiene que ver también con el malestar del
educador por serle im-posible sostener su lugar, porque no puede: enseñar todo lo que
debe sin eliminar sus prejuicios y borrar su desconocimiento o hacerse cargo de su
ignorancia. El psicólogo debe correrse del lugar qen que lo quiere ubicar la demanda
docente, para no quedar entrampado en la escena de lo aparente. Su intervención debe
centrarse en el análisis de ese “algo más” que se disimula, se enmascara en los dichos
sobre lo que se hace en la escuela, le permitirá acceder, junto con los protagonistas de la
educación, a otra escena en donde se instituyen las instituciones que reglan la práctica
educativa. Aquello que es determinación o determinante de lo que aparece en la primera
lectura de los relatos de los docentes como preocupante que, precisamente,
impide/obstaculiza ocuparse de lo otro, lo que constituye/institucionaliza.

Elichiry
Los saberes y los trabajos del psicólogo educacional – su relación con el docente como
sujeto de aprendizaje.
Al hacer un recorrido socio-histórico sobre la trayectoria del psicólogo en la educación,
emergen en primera instancia prácticas “yatrogénicas” (acto médico dañino que no ha
conseguido la recuperación del paciente) más que saberes.
El psicólogo, que inicialmente lucha contra el modelo psiquiátrico, fue ganando
espacios en el ámbito educativo y comenzó a ser reconocido. Pero la impronta del
modelo médico hegemónico quedó en él y los espacios ganados en hospitales y escuelas
reproducen el mismo modelo que el desarrollado por los médicos y psiquiatras.
Al mismo tiempo la psicología educativa va perdiendo prestigio en los ámbitos
académicos y ante la falta de construcción teórica, los ejes educacionales se desdibujan.
Es así como se incorporan como propios del área, a contenidos de la clínica psicoanalítica
o de la psicología social. Surge de esta manera el modelo de consultorio privado, en
donde los sujetos ya no son tales y pasan a ser “pacientes”.
En las instituciones educativas la tendencia ha sido operar en aislados gabinetes. Las
tareas básicas se centraron en la detección y diagnóstico de problemáticas individuales.
La relación del psicólogo educacional y de todos los integrantes del equipo escolar “psi”
con el docente se ha formalizado en los saberes clínicos y de esta manera fue transferido
en vocabulario técnico psicopatológico al uso cotidiano en la escuela. En este contexto,
los psicólogos educativos, los psicopedagogos y los distintos especialistas se superponen
en su quehacer; no logran definir una especifidad disciplinaria.
Las prácticas psicológicas derivadas del modelo médico hegemónico mencionado solo
han ayudado a patologizar el ámbito escolar y legitimar de esta manera la inoperancia del
sistema educativo durante décadas,
Las investigaciones psicológicas clásicas sobre el tema se han referido a la medición de
diferencias individuales de los alumnos en relación con calificaciones, cociente
intelectual, actitudes y aptitudes. Los índices de estos estudios no son explicativos
respecto de las complejidades mediante las cuales la problemática del rendimiento ha
sido generada y han derivado en sistemas especializados de exclusión educativa.
Los estudios de etnografía escolar centrados en la compleja interacción de procesos en el
contexto áulico, han desarrollado una aproximación a la problemática del rendimiento
escolar con avances significativos. Han mostrado la relevancia de analizar los aspectos
intra-escolares en el éxito o fracaso y nos han enseñado la existencia de un margen de
acción en ese campo más allá de los condicionantes extraescolares.
Las investigaciones psicognéticas referidas a la construcción de conocimiento en el
individuo han demarcado un progreso significativo en la comprensión del problema,
planteando otros interrogantes y focalizando ejes procesales a la temática de repitencia
no han sido transferidos de forma adecuada y son casi inexistentes en las
conceptualizaciones de los docentes. Estos desajustes entre producción en investigación
y transferencia no solo se han dado en relación con el docente sino también con la
formación del psicólogo y de todos los profesionales que trabajan en el ámbito educativo.
Aparecen discrepancias en relación con el lugar del docente, la especifidad de la tarea del
psicólogo y la posibilidad de colaboración interdisciplinaria. Los debates sobre los
aportes psicológicos y didácticos en relación con ellos se polarizan en dos extremos: por
un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula con énfasis en la erudición, y
por otro análisis tan apegados a os problemas de las prácticas que no es posible producir
conceptualizaciones generalizables.
En la discusión entre enseñanza predominan dicotomías y controversias entre enseñar
métodos de pensamiento o enseñar contenidos. Sin embargo, no se puede enseñar a
pensar sin contenidos, como tampoco es posible producir contenidos sin considerar los
procesos de pensamiento involucrados.
Si bien el aprendizaje hace referencia a como los sujetos procesan la información para
construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza no pueden separarse de
éste. Sin embargo en las prácticas docentes observamos que los procesos de enseñanza-
aprendizaje se encuentran escindidos y es así como la enseñanza se aleja cada vez más
del aprendizaje. La indiferenciación entre enseñar y aprender, da por sentado que todo lo
que se enseña se aprende. En realidad, la enseñanza se realiza en el aprendizaje.
Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza.
Solemos encontrar dos diferentes modalidades de acercamiento al aprendizaje:
1) Implica comprensión conceptual y construcción de un sistema de relaciones
2) De reproducción memorística, que procura responder sólo a la exigencia
forma sin reflexión y sin considerar la motivación intrínseca y los esquemas
previos del sujeto que aprende.
En la capacitación docente el énfasis esta puesto en las técnicas para la transmisión de
contenidos, pero no se hace referencia al marco teórico, ni a los supuestos
epistemológicos que hay detrás de las prácticas cotidianas.
Si bien en la definición de la selección de contenidos a enseñar intervienen distintas
disciplinas, la psicología puede también realizar aportes. Estos pueden estar inicialmente
planteados desde la fundamentación de los supuestos epistemológicos, la incorporación
del marco referencial del sujeto, la comprensión de la interacción entre esquemas
previos y situaciones contextuales y desde la consideración de los propios requerimientos
evolutivos.
En la decisión sobre que enseñar es preciso conciliar necesidades e intereses diferentes y
allí estará implícito el énfasis de la ψε puede dar. Dicha conciliación implica no solo tomar
en cuenta las necesidades de los alumnos y de la sociedad que demanda, sino también de
los conocimientos específicos del docente y de los desarrollos de las disciplinas.
Es necesario repensar las instancias de formación docente, e incorporar en espacios de
reflexión sobre la práctica, conceptos teóricos que faciliten la comprensión. Sería
conveniente articular esos aportes con algunos conceptos modales de la ψε. El docente
tendrá una perspectiva diferente, si toma en cuenta algunos conceptos básicos como:
esquema interpretativo, error sistemático, conflicto cognitivo, asimilación, noción de
tiempo y proceso.
Si ha comprendido el rol de la interacción en la construcción del conocimiento favorecerá
el dialogo y la discusión e intervendrá como regulador poniendo en contradicción las
hipótesis diferentes. Si entiende que el aprendizaje no es un proceso lineal, sino que
tiene periodos precisos de organización con situaciones conflictivas que se pueden
anticipar, no va a depender del método como panacea y advertirá que las secuencias
rígidas construidas por algunas metodologías de la enseñanza provienen de concepciones
asociacionistas que no generan aprendizajes duraderos y significativos. Entonces el
docente podrá demandar información actualizada, desburocratización y espacios
legítimos para pensar críticamente su quehacer cotidiano.
Es deseable que el psicólogo pueda operar como facilitador en el intento de construir una
mayor autonomía docente y en promover mayor protagonismo. Desde la perspectiva del
psicólogo esto implica como primer paso, no prescribir sino ¡Comprender!

Korinfeld, D.
La intervención de los equipos técnicos en la escuela y el campo de la salud mental
La psicología es aplicada como una tecnología que apunta principalmente al
mejoramiento de la práctica educativa, de sus métodos. Una manera particular de
inserción y acción institucional del discurso “psi”, es el gabinete. Se podrían plantear dos
modelos desde los que operó y opera:
1) Modo centrado en la práctica educativa, principalmente en lo que hace a la
metodología pedagógica, que tuvo su impulso a partir de la constitución de la
psicometría y teorías del aprendizaje y adquisición de conocimiento. Tuvo
consecuencias de segregación, a partir de ciertos parámetros de normalidad y/o
rendimiento
2) Centrado en los casos, basado en la psicometría y posteriormente también en el
surgimiento de las técnicas proyectivas, adquirió un lugar preponderante a partir
de la psicología clínica.
La educación ha compartido, aunque con sustanciales diferencias en relación con Salud,
el peso del discurso médico, un discurso que organiza una modalidad de lazo social, una
distribución fija del poder-saber, centrada en la enfermedad, y que por tanto postula un
sujeto sano, maduro, normal, que atraviesa y hegemoniza las prácticas sociales.
En hospitales y escuelas hay una extrema jerarquización de sus estructuras y sus
relaciones centrales: relación médico-paciente, maestro-alumno, y se verifica el proceso
de objetivación de esos cuerpos dóciles capaces de obediencia y de una expresión de
interioridad supuestamente autónoma.
La producción de valor social que conllevan distintas actitudes institucionales hacia el
“loco” o el “alumno problema”, el discapacitado o disfuncional, y los modos de encarar la
resolución de los problemas no tiene eficacia exclusivamente en relación con las
instituciones especificas, sino que se convierten en un mensaje hacia la sociedad, donde
se anida la perspectiva del otro como peligroso, del diferente como un ser susceptible de
segregar. Es en ese nivel en el que las posiciones epistemológicas, teórico prácticas, es
decir, ideológicas, que son alternativas a las hegemónicas, fundan-rescatan-recrean
valores en general contrapuestos a los dominantes en la actual etapa neoliberal del
capitalismo.
Se define el objeto de la salud mental como el conjunto de las problemáticas y conflictos
del sujeto con la vida social con un abordaje interdisciplinario, intersectorial,
interprofesional e intersituacional. El campo de la salud mental incluye el sistema
organizado de servicios, a las instituciones centrales para la determinación de salud
mental en la sociedad y los sistemas de formación (formal e informal) del que provienen
los agentes legitimados para esta área así como sus disciplinas y referencias teóricos
prácticas. Simultáneamente, salud mental propugna determinados ideales respecto de
los comportamientos sociales adecuados para un desenvolvimiento mental satisfactorio.
Se va creando un nuevo escenario de la salud mental que se conforma, ya no sólo en
relación con la salud sino en interacción con otros sectores e instituciones, y pone a
prueba la capacidad de construir relaciones e intervenciones innovadoras que
acompañen las formas espontaneas de afrontar los padecimientos de la época.
Las intervenciones en el campo educativo desde Salud Mental como sector, son acciones
intersectoriales, acciones que intentan articularse desde salud hacia educación o son
prácticas que dentro del mismo sector educación abordan problemáticas
específicamente de “salud mental”.
Las lógicas de intervención en salud mental., propugnadas para las instituciones de salud,
son análogas. Mantienen la tensión de las intervenciones directas e indirectas, especificas
e inespecíficas, según el caso, priorizando las acciones de asesoría, interconsulta,
conformación de dispositivos intermedios que apuntan a la incorporación de más actores
institucionales para el abordaje de los conflictos y la búsqueda de alternativas y
resoluciones desde los propios lugares en los que se producen, la co-construcción de
programas de prevención y promoción de la salud y actividades de formación; las
intervenciones especificas abordan problemas localizados a través de estrategias
terapéuticas, individuales, grupales, institucionales, comunitarias; las intervenciones
inespecíficas son todas las estrategias que apuntan a intervenir y transformar dispositivos
institucionales.
Se trata de intervenciones que no están en el marco de asistencia entendida de modo
tradicional, ni forman parte de los sistemas de salud. Por el contrario pertenecen, con
mayor o menor nivel de legalidad y reconocimiento, al sistema educativo con una lógica
de intersección entre ambos sectores. Son prácticas que provienen de distintas
vertientes de las disciplinas de salud y ciencias sociales, herramientas que, al mismo
tiempo que intervienen en el dispositivo pedagógico, se inscriben, tanto por el modo de
su abordaje de los conflictos y de la vida cotidiana institucional, como por su ética y
modalidad de construcción con los actores, en intervenciones en salud mental.
La salud y educación como prácticas sociales se inscriben en el corazón del desarrollo de
una comunidad, de un país, y expresan esa tensión entre el pasado, presente y la
construcción de un futuro.

Selvini Palazzoli
El mago sin magia
La presencia del psicólogo en la escuela es ya un hecho corriente.
Las posiciones oscilan en dos polos:
Por un lado, se afirma que el psicólogo es un asistente social común que tiene la
misión de promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de
su región.

- Por otro lado, se persigue la idea del psicólogo como clínico super-
especializado que solo reconoce como ámbito operativo propio el de la
intervención terapéutica en casos de patología mental.
Se origina entonces una primera contradicción entre el objetivo declarado por el
establecimiento educacional y el que en realidad se persigue.
El objetivo declarado es el educativo: la escuela se fija por anticipado la misión de
promover la formación moral y cívica y brindar instrucción.
El objetivo que en realidad se persigue es constituir un área de paso obligado para lograr
determinados niveles de reconocimiento social. En este contexto, el diploma no
constituye la garantía de que posee determinados niveles de capacidad y competencia.
Ese título no es sino el documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.
En la rígida jerarquía de la escuela italiana, el psicólogo ocupa una posición anómala: no
pertenece a ella, no tiene ahí una situación. Interviene “desde afuera”, enviado por un
organismo o por otra institución.
En apariencia esta posición podría favorecer su autonomía, pero en los hechos el
psicólogo solo es “alguien sin rol fijo”,
La única definición teórica del rol del psicólogo que ha obtenido consenso colectivo fue la
del psicólogo como “promotor de cambio”.
¿Quiénes son y qué esperan del psicólogo los “clientes” potenciales?
Los “clientes potenciales” son todos aquellos que allí actúan y viven.
La característica habitual de quienes recurren al psicólogo escolar es que: todos estos
rechazan habitualmente que se los defina como clientes o usuarios de su intervención. La
situación problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo no se refiere al solicitante
sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que esté mantiene dentro de la
escuela.
En la práctica privada
El sujeto que acude al psicólogo tiene conciencia de ser portador de un síntoma o
problema, de este modo, el mismo paciente autoriza a intervenir definiendo claramente
una relación con el psicólogo.
En la escuela
La persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree necesitar de una
intervención, piensa que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos de
los demás para que el profesional intervenga de manera directa o proponga consejos
terapéuticos. De este modo, sugiere que se lo defina como “diagnosticador” (comprendí
dónde está el trastorno) y como “terapeuta impotente” (no sé qué hacer) y atribuye al
psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la
práctica requeridos para resolver el caso.
El pedido de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un <caso difícil> para
hacer un diagnóstico preciso y, de ser posible, una terapia directa. La hipótesis es que la
enfermedad reside en el niño indicado o en su familia. La escuela, sus métodos, la
relación entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestiona.

En estos casos la expectativa puede ser doble:

1. Se confía en que el psicólogo confirme la <validez pedagógica> de la
actitud del profesor y ratifique las decisiones ya adoptadas.

2. O bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se

ocupe en forma directa del <paciente señalado>, tomándolo <a su carga>
y eximiendo al docente de toda obligación al respecto.

Hay en estas actitudes una gran resistencia al cambio: el profesor no quiere ser
<cuestionado> y rechaza por <incompetente> al psicólogo que intente implicarlo como
<cliente portador del problema>.
¿Cuál es la función del psicólogo que más suele agradar?
Es la de experto en conferencias, porque en ese contexto los problemas se desvanecen,
se generalizan y pasan a ser problemas de los demás.
En relación con los alumnos
Los alumnos. <Nunca se me presento el caso de un niño que, de manera espontánea,
pudiese hablar conmigo> los niños comparten la creencia social de que la función del
psicólogo es tratar a los locos, temen su presencia y su intervención, tienden a ridiculizar
y a aislar socialmente a los compañeros que tuvieron el infortunio de caer en sus manos.
Se deduce de ahí que los alumnos tampoco pueden ser considerados <clientes
potenciales>.
Rectores, docentes y todos los integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo
tanto de la actividad del psicólogo, le atribuyen a éste un campo limitado de
intervención: la patología de los demás.
En el pedido de intervención va implícita la pretensión de una pronta solución del
problema, solución que no implique un cambio o una reflexión para aquel que se hizo
cargo del señalamiento. Se trata de una expectativa de tipo mágico que, además de
conllevar la descalificación de su impotencia servirá para tranquilizar a quien plantea el
problema <si el psicólogo no tuvo éxito, ¿Por qué lo habría de tener yo?> su intervención,
lejos de ser terapéutica o promotora de un cambio, sólo sirve para reforzar el statu quo.
Otro tipo de expectativa que a menudo se crea en relación con el psicólogo es la de
atribuirle conocimientos pedagógicos. Esta expectativa nace de un estereotipo mágico
que la cultura trasmite con respecto a la psicología.
El psicólogo en la escuela: análisis crítico
Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los psicólogos
escolares utilizaron en el pasado.
a) La intervención preventiva
Semanas después de iniciado el periodo lectivo, la psicometrista del equipo iba curso por
curso y aplicaba de modo colectivo una batería de pruebas.
Se trata de un trabajo considerable, que insumía al psicometrista y a los alumnos, de
cuatro a ocho horas, distribuidas en varias sesiones. Todo el material reunido se llevaba a
la oficina, elaborado por la psicometrista, y se entregaba al psicólogo. La tarea de este
último consistía en hacer un diagnóstico de la clase y a continuación volver con el
material a la escuela para informar al comité de clase.
El empleo de este tipo de intervención tiene mucha responsabilidad en el surgimiento del
“mago diagnosticador” que tanto molesta hoy a los psicólogos.
Este tipo de intervención se presta a consideraciones criticas bastantes obvias:
-no responde a una solicitud especifica de la escuela. Resuelta por el equipo, se pone en
práctica en forma preventiva
-un diagnostico fundado sólo en instrumentos colectivos y no convalidado por la
entrevista clínica y la observación directa es opinable.
-por último, cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional trasmitir a los
docentes información sobre las características psicológicas de los alumnos.

b) La intervención por señalamiento: el alumno problema

Superada la época del diagnóstico precoz, se comenzó a esperar que la institución se
planteara los problemas y sobre esa base pidiera la intervención del psicólogo.
La escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación, añadiéndole una pizca
de “cientificismo” para poder justificar así las medidas disciplinarias o de marginación.
De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador
de un problema. Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo puede responder de
diferentes maneras: actitud de consentimiento pasivo con respecto al pedido de
intervención, traspaso del problema a los profesores, actitud de rechazo.
 Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo da por buena la indicación de
anomalía y pone en movimiento el mecanismo diagnóstico. El psicólogo redacta
un informe dirigido a los profesores autores del señalamiento o se entrevista
con ellos. De ahí que el resultado sea un simple diagnóstico. Al intervenir de este
modo, el psicólogo acentúa su rol de diagnosticador (si se quiere con menos
aspectos “mágicos” y con mayor credibilidad “científica”) y se reafirma como
técnico especialista al servicio de la institución escuela y sus exigencias.
 Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse
inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una discusión
exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica
el problema y no a los demás.
 Actitud de rechazo (desafío a la institución). Algunos psicólogos, comenzaron a
rehusarse sistemáticamente a tomar en consideración “casos” como quiera que
fueren presentados. De hecho, el psicólogo trasfiere a la institución la patología
del sujeto o la del medio en que éste se desenvuelve. Al apuntar de modo
diferente al sistema social más amplio, señala en la escuela la causa de la
inadaptación y la patología, inculpando de este modo a la institución. Con su
rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben cambiar”
Pero como carece de una situación específica dentro de la jerarquía de la
escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entre en abierto conflicto
con la institución, esta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que
persigue.

Valdez, D.
El psicólogo educacional: estrategias de intervención en contextos escolares
El pedido al psicólogo llega cuando alguien “ha caído” y el pedido es que indague
sobre las verdaderas causas de la caída o que aislé en el gabinete al “herido” hasta que
pueda ser reincorporado al grado. Pero ocurre con frecuencia que el psicólogo conoce
poco de magullones o esas heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a
otro profesional. Los maestros derivan, los directores derivan, los psicólogos
derivan…Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo
médico hegemónico que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que
supone el tratar con un individuo portador de un problema.
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes
problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo
educacional, de manera que se puede consignar:
A) La tensión establecida entre el modelo médico/psicopatológico y una intervención
contextualizada en la comunidad educativa
El contexto no es un “accidente” que precede, rodea o acompaña la intervención. El
contexto es el mundo hecho realidad por medio de la interacción y el marco más
inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. Se puede pensar en
el contexto como en un ruedo para la actividad humana delimitado por la situación y el
tiempo. Es una unidad de cultura. Una recontextualización de las prácticas de
intervención supondría colocar, en el foco de debate, la extrapolación llana del abordaje
clínico individual, cualquiera sea su marco teórico, al terreno escolar.
La situación problemática que el psicólogo deberá encarar no solo no se refiere al
solicitante sino que tampoco tiene que ver con las relaciones que éste mantiene dentro
de la escuela. El interrogante resulta ser quién consulta cuando se pretende colocar al
psicólogo escolar en el lugar de terapeuta.
B) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”
La intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento
posible con un actor cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón
de ser (alumno), el desarrollo de sus actividades, la significación de su trabajo. Fuera de
su contexto no es posible comprender la lógica de su funcionamiento. Es decir, sea por
los llamados “problemas de conducta” o “problemas de aprendizaje”, no pueden
describirse, analizarse y comprenderse si no es en el propio seno de los dispositivos que
los generan.
Hay que destacar que no puede obviarse el análisis de los sistemas y subsistemas
(funcionamiento en el aula, relación con sus pares, relación con el maestro,
funcionamiento en pequeños grupos y en el grupo áulico, funcionamiento en recreos,
etc.) tanto escolares como de la comunidad educativa toda (incluyendo las relaciones
familia-escuela) si se pretende un abordaje psicoeducativo.
C) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión
Una intervención que supusiera extinción de conductas no deseadas, control de alumnos
“problema” y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusión, que intenten erradicar la
aparición de “lo disruptivo” en la escuela, colocaría al psicólogo en el lugar de quien
legítima decisiones (políticas) institucionales.
Es necesaria una mirada que intente comprender los fenómenos que ocurren en el
contexto educativo para crear condiciones de intervención que favorezcan las prácticas
de cada uno de los actores. Un psicólogo que participe activamente en reuniones de
profesores, en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en
el diseño del proyecto institucional, en definitiva, que salga del ámbito de su sala o
gabinete, para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas, creará
alternativas que diversifiquen su modo de inserción y sus posibilidades de intervención.
D)Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional
Creemos que hablar de “rol” del psicólogo educacional limita las posibilidades de
intervención y las reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el
psicólogo en la institución. Por eso preferimos habar de identidad como una condición
dinámica, nunca estable, nunca completa. La tarea del psicólogo implica un proceso de
construcción de una identidad profesional. Es en el propio campo de prácticas que se
define un modo de desarrollo profesional atendiendo al abanico de potenciales
intervenciones desde lo psicoeducativo.
E) Modalidades de intervención
Baltes y Danish enuncian 3 tipos de intervención:
 1) Intervención enriquecedora: supone una tarea que va muchos pasos por delante
de los problemas. No parece posible si no existe una cultura de diálogo,
negociación y trabajo cooperativo en una escuela.
2) Intervención correctiva: es la que se encuentra más generalizada en gran parte de
las escuelas. Sea por ausencia de la elección de otros tipos de intervención, sea
porque hay problemas urgentes a resolver día a día de la actividad escolar.
3) Intervención preventiva: intenta detectar precozmente distintos tipos de
problemas (sean de naturaleza pedagógica, psicológica, social, comunitaria, etc.)
VERDE: “DEMANDA INSTITUCIONAL E INSERCIÓN DE LOS PSICÓLOGOS”
El autor refiere al espacio PSI en la Institución Educativa: por el que han pasado y
permanecen múltiples discursos y prácticas, regímenes e ilusiones que se entrecruzan en
una compleja experiencia. Desde el sanitarismo e higienismo escolar al management de
calidad total: atravesaron y aún lo hacen, múltiples saberes con diferentes incidencias.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época,
regímenes disciplinarios y penales…todos planteados como ideales transformadores, en
especial, a través de la Psicología como “agente de cambio”.
Este entrecruzamiento de diferentes corrientes, discursos y prácticas, se vuelve aún más
complejo en este espacio, por diversos roles e incumbencias profesionales: profesores de
filosofía, médicos, abogados, trabajadores sociales (primer gobierno de Perón).
Psicólogos y psicopedagogos (a partir de la década del ’60)
Muchas y diversas profesiones, mezclándose hasta la actualidad, aportando riqueza y
confusión: producto del talento, la desidia profesional y también por la falta de
planificación del sistema educativo.
Lo más que se puede esperar es que: lo que todo profesional actúe en este espacio, no
puede dejar de tener en cuenta: su función, su lugar y su posición  más allá de las
características de la institución en la que se encuentre (y del título habilitante que tenga)
Demanda / Posición / Lugar y Función, son los cuatro conceptos – fuerza, los cuatro
conceptos – instrumento que posee el profesional para su actividad en la institución
escolar y el servicio de psicología es el modo organizativo y la estructura de su
intervención.
El análisis de la demanda, es la clave principal de la inserción del psicólogo en la
institución educativa (demandas históricas…aportes de nuevos saberes “psi”).
Como efecto de lo que circula por los huecos que deja el sistema educativo: aparecen 2
fenómenos de alta incidencia hasta el presente:
- La psicologización de la pedagogía (en teorías, métodos y técnicas)
- La demanda de psicólogos para cubrir estos huecos (falta) que resuelva “esa otra
cosa”.
Algo bueno ha dejado: el considerar al alumno como sujeto del aprendizaje y un
mejoramiento en el proceso educativo.
Pero las respuestas siguieron siendo inorgánicas, asistemáticas, por lo general, a
destiempo.
Otro

Pregunta de Final - Daniel Valdez formula que existen algunos ejes problemáticos que
desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo educacional. Mencionar solo
dos
Es en el contexto de la actividad escolar que adquieren significado los comportamientos
de los alumnos. Las normas que regulan dicha actividad –explícitas e implicitas- son
inherentes a la definición de un perfil de competencias que dibujarán el contorno del
oficio de alumno.
Hacia una recontextualización de la intervención del psicólogo educacional.
¿Cuál es la lógica que sigue la derivación?. Los maestros derivan, los directores derivan,
los psicólogos derivan...Necesitamos adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con
el modelo médico hegemónico que impera aún en muchos contextos escolares: un
modelo que supone el tratar con un individuo portador de un problema.
Recontextualizar las prácticas implicaría resituar nuestra temática en torno a ejes
problemáticos que nos desafían a delimitar un campo de intervención del psicólogo
educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos ejes
problemáticos.
A) La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”: la intervención sobre el
“alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible con un actor –el
alumno- cuya dinámica de participación en la institución le confiere su razón de ser
(alumno), no pueden describirse, analizarse y comprenderse los fenómenos señalados si
no es en el propio seno de los dispositivos que los generan.
B) El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión: un
psicólogo que participe activamente en reuniones de profesores, en las clases con los
alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseño del proyecto
institucional, que “salga” del ámbito de su sala o gabinete, para compartir diversos
momentos de la vida en las escuelas, creará alternativas que diversifiquen su modo de
inserción y sus posibilidades de intervención.
C) Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional:
preferimos hablar de identidad como una “condición dinámica, nunca estable, nunca
completa”, la tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad
profesional. Es en el propio campo de prácticas que se define un modo de desarrollo
profesional atendiendo al abanico de potenciales intervencionales desde lo
psicoeducativo.
D) Modalidades de la intervención: la intervención puede situarse en distintos extremos
de un continuo que va de la intervención enriquecedora a la intervención conrrectiva. La
intervención preventiva intenta detactar precozmente distitnos tipos de problemas, la
intervención enriquecedora supondría una tarea que iría muchos pasos por delante de
los problemas.

Verde, D.
Demanda institucional e inserción de los psicólogos en Ensayos y Experiencias
Resumen alicia
Verde, D
Lugar, posición y función del psicólogo en la institución educativa
Pregunta de examen: Cual es la posición, el lugar y la función que ocupa dentro de las
instituciones el psicólgo.

FUNCIÓN:
Análizar la demanda es la clave principal para que el profesional se inserte dentro de la
institución.
Para lo cual no debe quedarse con la enunciación ni con lo enunciado de esta, hay que
indagar sobre lo no dicho (lapsus, quejas, los ideales, tanto positivos como negativos)

Desviaciones de la posición inicial del psicólogo en relación a la demanda:

1- Quedar “pegado” a la literalidad de la enunciación, lo que hace que caiga en el
cumplimiento de lo que la institución pide, así solo trataría la urgencia.
2- Obturar la escucha, caer en el interrogatorio, en la ansiedad por tomar datos, por
querer saberlo todo hasta atosigar al consultante, resistiéndose así a no cumplir
con su tarea, “en este colegio no se puede trabajar”

¿Cuándo aparece la demanda en una escuela?

Aparece cuando se manifiesta un malestar institucional. Puede ocurrir que la demanda
sea efectivamente enunciada o que permanezca en estado latente

LUGAR
Existen 4 modelos para abordar una demanda institucional

1-Insercion del psicólogo dentro del organigrama Institucional, Implica inversión de tiempo
y presencia, atender los diferentes estamentos de la institución desde un servicio de
psicología insertado en ella.. Debido a la presencia interna el riesgo es quedar
“mimetizado con los ideales institucionales, por lo cual deberá realizar un análisis
riguroso de la demanda y del diseño de intervenciones, a fin de guardar la precisa
distancia entre el compromiso y la eficacia operativa.
2-Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero
con presencia permanente. Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor
distancia, lo cual puede resultar contraproducente si no se trabaja la “no pertenencia”,
aunque exista menos probabilidad de “pegoteo”. Tanto en este como en el anterior
prototipo, es importante trabajar con quien demanda y no sólo el lugar simbólico que
ocupa el psicólogo
3-Consultoría. Quien realiza la demanda es la dirección de la escuela. Si bien no son
demasiado profundas las operaciones que se pueden realizar desde este prototipo, tiene
la virtud de movilizar algunos resortes que operan sobre el malestar institucional
favoreciendo la generación de demanda de un trabajo sostenido.
4-Megaestructura para-sistema. Sea cual fuere el rol que se le asigne al “psi” en esta
estructura, deberá además leer la estructura organizacional en la que se incluye la
demanda y lo que ello provoca.
No puede dejar de tomarse en cuenta los tres ejes que se entrecruzan:
a) Demanda de la organización relevando el organigrama en su aspecto histórico y actual.
b) Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparecen
c) El análisis del deseo del propio “psi” Qué hace ahí, por qué está en esa
megaestructura.
Este último eje es crucial, ya que junto a la escasa formación universitaria de los
psicólogos respecto de su especificidad en la escuela, constituye el punto nodal
de la pobreza en las intervenciones de los mismos.

La propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda deberá contemplar

una dimensión organizativa, que plantee un equipo de servicio, que abarque todos los
estamentos en juego de la institución. Si esto no es posible, y el campo a actuar es sólo
una sección, lo que deberá permanecer global es lectura institucional, es decir, tomar a la
escuela y sus actores en su dimensión estructural y organizacional. Esto implica no
satisfacer el pedido consciente de “solución puntual”, si así se realizara significaría caer
en el “urgentismo” típico de las prácticas de gabinete asistencialista.
La propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda, relacionarla con la estructura
institucional en cada uno de sus estamentos. Tal como lo demuestra la práctica
psicoinstitucional, si se abre la demanda, se da paso a un proceso donde el malestar
puede circular, donde las posiciones de docentes y directivos no se rigidizan en
estereotipos patologizantes.

POSICIÓN DEL PSICÓLGO

El analizar y abrir esta demanda posibilita fijar una posición para el psicólogo. Esta
posición no es la de asesor ni la de director encubierto. La posición del psicólogo implica
una distancia justa entre que acontece, los actores y su propia intervención,
Esta posición implica también un desdoblamiento, que no cesara de traer efectos sobre
el plano de la trasferencia, y no tardan en producirse signos de resistencia.
El trabajo eficaz con las primeras resistencias, es el segundo momento crucial de la
intervención analítica. El primero es el análisis, trabajo y apertura de la demanda con
respuesta organizativa.

Poner en marcha un trabajo psicológico en una organización, siempre implica, para cada
uno de los actores institucionales, una serie de reacomodamientos y adquisiciones, por
ocupación de nuevos lugares. Estos ajustes y acomodamientos son mucho más
pronunciados en los actores institucionales con más ascendencia y liderazgo. En aquellos
que tienen más para cambiar y para perder, sobre todo a nivel del staff directivo.