Empatia en Niños

RELACIÓN ENTRE EMPATÍA Y CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7½ a
8½ AÑOS
Trabajo de Grado
Claudia Vanessa Restrepo Villegas (Código 453182)

Dora Inés Arévalo Abril (código 453206)
Director: Hernán Sierra
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
Bogotá, D.C. Octubre de 2004.
Relación entre Empatía y Agresión 1
AGRADECIMIENTOS
A Dios, a nuestras familias por su apoyo y acompañamiento, a nuestros profesores por su guía y
corrección, a las personas del municipio de San Bernardo y Pandi Cundinamarca, que
participaron en este estudio, junto con su Párroco. A todos los amigos que directa o
indirectamente estuvieron involucrados y que por ser tantos y tantos llenaríamos igual número de
páginas que contienen éste trabajo, gracias, gracias, gracias.
A Dios le agradezco el enseñarme que no siempre se obtienen los resultados que se esperan y en
el momento que se quieren, pero que es necesario disfrutar y aprender del proceso.
Dora
Agradezco a las personas que hicieron posible el sueño de ayudar a otros a través de la
Psicología, en especial a Rosa y a Serafín, mi familia.
Vanessa
Tabla de contenido
Fundamentos teóricos, 2
Empatía, 2
Agresión, 13
Problema, 20
Objetivo, 22
Método, 22
Participantes, 22
Materiales y técnica, 23
Procedimiento, 24
Resultados, 26
Discusión, 32
Referencias, 40
Indice de Tablas, 46
Apéndices, 47
Índice de Tablas
Tabla 1, 27
Tabla 2, 28
Tabla 3, 28
Tabla 4, 29
Tabla 5, 29
Tabla 6, 31
RELACIÓN ENTRE EMPATÍA Y CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS Y NIÑAS DE

7½ a 8½ AÑOS
Desde hace siglos las emociones han sido tema de interés para el ser humano; así mismo, la
psicología ha abordado el mundo afectivo buscando comprender más ampliamente al individuo,
especialmente en la última década se ha producido investigación y literatura al respecto,
principalmente dirigida a padres y maestros, lo que ha permitido una mayor divulgación de la
necesidad de estimular un adecuado desarrollo emocional, con el fin de lograr un mayor
equilibrio entre las áreas afectiva e intelectual; esfuerzo en el que han contribuido autores como
Goleman (1995), Shapiro (1997) y, Gallego y otros (2000).
Se ha visto la apremiante necesidad de fomentar en el niño la expresión de sus emociones y
sentimientos para que pueda relacionarse de una manera más adecuada consigo mismo y con los
demás; en concordancia con esto, Saarni (1990) resalta la importancia de desarrollar
competencias emocionales como la empatía, la cual involucra otras competencias previas:
reconocimiento de emociones propias, de los otros y etiquetamiento de las mismas; lo que
propicia interacciones adecuadas con sus pares y mejora el ajuste escolar de los niños y niñas,
con el fin de que comprendan mejor las señales del medio social, la situación de los otros y sus
estados emocionales, para una comunicación más efectiva y una menor probabilidad de emisión
de conductas agresivas en la infancia y la adolescencia como lo expuso Shaffer (2000).
Esta necesidad se ha observado ampliamente en las aulas, por lo cual se han implementado
diversos tipos de intervenciones: diagnósticos, talleres, capacitaciones, etc. que revelan el interés
por el desarrollo afectivo y el desempeño social, más allá de la dimensión puramente académica;
sin embargo, muchas de éstas intervenciones no tienen un fuerte fundamento científico o apoyo
empírico específico. Es por ello importante lograr no sólo divulgación masiva, sino responsable y
precisa sobre la vida emocional y cognitiva de las personas.
Con el presente estudio se busca brindar un sustento empírico a la influencia de una
competencia emocional como la empatía, en la aparición y/o mantenimiento de conductas
agresivas, para lo cual se hará una presentación teórica de las variables, sus componentes y
manifestaciones; además, se expondrán las observaciones realizadas a un grupo de niños y niñas
en edad escolar, sobre ésta relación, con el fin de confirmar o refutar algunas de las hipótesis
adoptadas en estudios previos.
Empatía
La palabra empatía tiene su génesis en el vocablo griego empátheia, que expresa un estado
en el cual el individuo se siente interiormente afectado. Aunque existen diversas definiciones de
éste constructo, el presente estudio se circunscribirá a una de las más ampliamente aceptadas
dentro la perspectiva de la psicología social, que concibe la empatía como una respuesta
emocional vicaria, en la cual hay correspondencia afectiva entre lo que experimenta un
observador y quien está siendo observado (Feshbach 1968, Hoffman 2002, Eisenberg, Fabes &
Shell 1996), es decir, que se produce una activación emocional al observar el estado emocional
de otra persona; según Eisenberg y Strayer (1992) la empatía implica comprender y aprehender
el mundo interior del otro.
Para Hoffman (2002) la correspondencia afectiva entre el observador y quien está siendo
observado, no implica necesariamente que la emoción suscitada en el primero sea idéntica a la
del segundo, pero sí una reacción más acorde a la perspectiva del otro que a la propia, por
ejemplo, una persona presencia como atacan a otra y la roban, quien observa puede sentir ira
empática hacia el agresor aunque la otra persona esté más bien acongojada y desolada.
En la literatura sobre empatía, es frecuente que haya solapamientos y confusión con el
concepto de simpatía (Wispé 1986) e incluso sean utilizados como sinónimos (Miller &
Eisenberg 1988; Eisenberg, Fabes, Shepard, Murphy, 1998). La simpatía es definida como el
sentir por el otro, que al igual que la empatía es suscitada por el conocimiento y la comprensión
de la situación de otra persona y se caracteriza por sentimientos de pena y preocupación, que
predisponen o facilitan la realización de conductas de ayuda (Rivera & Ardila, 1983), pero a
diferencia de la empatía, en la simpatía no se produce una activación emocional más acorde con
la situación del otro.
Es importante destacar que la empatía y la simpatía no son excluyentes, por el contrario, se
pueden experimentar en una misma situación; Eisenberg y Strayer (1992) consideran que la
simpatía es una consecuencia de la empatía, ya que, para que exista una preocupación por la
situación del otro, es necesario la reacción ante su estado emocional dada en la capacidad
empática, no obstante, el debate sobre cual de las dos aparece primero, no ha concluido.
En algunos casos, ante el sufrimiento de otra persona, la reacción emocional que se
experimenta es demasiado intensa y por tanto molesta o aversiva, a ésta respuesta emocional se le
ha llamado malestar personal, razón por la cual la persona dirige su atención hacia sus propios
sentimientos de ansiedad o aflicción y trata de minimizarlos; algunas de las formas para reducir el
malestar es distanciarse de la persona afligida, ya sea físicamente (evitando el contacto con ella),
psicológicamente (culpándola de su situación, minimizando su sufrimiento), o dejando de
prestarle atención, por lo que se dificulta la realización de conductas de ayuda (Eisenberg, 1999;
Hoffman, 2002); no obstante, con el propósito principal de reducir su propio malestar emocional
puede realizar conductas para mejorar la situación de la persona afligida.
De acuerdo con la definición anterior de empatía, se deriva la conclusión de que existen
componentes cognitivos y afectivos implicados, dos modelos teóricos que integran éstos
componentes son los desarrollados por Norma Feshbach y Martín Hoffman. Feshbach considera
la empatía como la capacidad de entender las reacciones emocionales de una persona de acuerdo
al contexto, a través de la habilidad de asumir el rol del otro y de adoptar perspectivas
alternativas a la propia, mientras que Hoffman define la empatía en función de la emoción
suscitada en el observador, que puede ser generada por los procesos cognitivos como adopción de
rol o por otros con muy poca intervención cognitiva. Los componentes tanto afectivos como
cognitivos se activan simultáneamente en la mayoría de los casos, interactuando y regulando la
respuesta empática, por ello ante la discusión sobre cual componente prevalece, Feshbach (1992),
expone que esto depende de la situación, el contexto, la personalidad y la edad.
Desde la perspectiva teórica de Feshbach (1992) se considera que hay tres elementos
implicados en el proceso empático, dos cognitivos, que son: las habilidades para reconocer claves
o señales afectivas en los otros y la capacidad de adoptar la perspectiva de otra persona, y la
capacidad afectiva para experimentar emociones.
Los elementos cognitivos, implican la comprensión de los sentimientos y estados
emocionales del otro, para lo cual son necesarias habilidades de reconocimiento de las señales
verbales y no verbales emitidas por los otros y de las claves de la situación específica, además
procesos analíticos para la comparación e integración de la información previa, las expectativas y
las creencias, sobre todo cuando los mensajes son discordantes, como en el caso de las emociones
que son fingidas o cuando las expresiones verbales y las faciales no concuerdan.
De igual forma, otros factores que influyen en ésta comprensión son las diferencias
individuales en la expresión emocional y el conocimiento de las reglas de despliegue o
manifestación emocional según la cultura (Saarni 1990), ya que se presentan variaciones en las
expresiones aceptadas en contextos y situaciones específicos (fiesta, sepelio, hospital, etc).
El proceso cognitivo más complejo, involucrado en la suscitación de la empatía es la

adopción de rol o de perspectiva del otro, que implica imaginar lo que sentirá la otra persona o
uno mismo si estuviera en una situación similar (Hoffman 2002, Feshbach 1992); sin embargo,
este proceso es insuficiente para determinar que se ha generado empatía si no va acompañado de
la experiencia afectiva, esto quiere decir, que es posible adoptar la perspectiva de otra persona y
comprender lo que está sintiendo sin que haya activación emocional en el observador.
La adopción de rol puede ser a) autocentrada, cuando el observador piensa en lo que él
sentiría si estuviera en la situación del otro, en éste caso se asocian hechos del pasado con el
hecho presente que esta observando, por lo general, las personas reportan una alta activación
emocional, aunque, en ésta posición es más probable que se suscite malestar empático y se preste
menos atención a la otra persona; b) heterocentrada, en la cual se piensa en lo que la persona esta
sintiendo, y c) posición mixta, en la cual se pasa de una posición heterocentrada a una auto
centrada y viceversa.
Sobre la toma de perspectiva del otro o la adopción de rol, Paul Harris (1998) considera que
la reacción empática se basa en la comprensión del estado emocional ajeno, proceso que requiere
imaginar no sólo lo que el otro siente, sino lo que cree y desea, Harris lo llama adopción de un
papel imaginativo. Para él, el mecanismo fundamental para comprender el estado interno del otro
es la imaginación, a través de la cual se recrean las situaciones, en la que se posibilita la
simulación y el juego de roles, de tal manera, que el niño puede hacer “como si” adoptara la
posición del otro, predecir o atribuirle estados emocionales, deseos y creencias incluso en casos
hipotéticos, con lo cual ya no es necesario que el otro esté presente, esta habilidad cognitiva se
puede presentar desde los dos años y medio de edad.
La comprensión imaginativa no supone una transmisión contagiosa de estados mentales del
que es observado al observador, por el contrario, cuando el otro se siente enojado u orgulloso, el
observador imagina la emoción que sentiría si estuviera en su lugar. Es cierto que en algunas
oportunidades el observador puede sentir un interés empático al ver a alguien disgustado, pero
también, es posible comprender la emoción ajena, por ejemplo, percibir los sentimientos de
ansiedad o enojo, pero sin sentir esas emociones; incluso cuando se intenta consolar a alguien
afligido, es probable que lo motiven sentimientos de interés por el otro y no porque se haya
despertado la misma pena en la persona que consuela como es el caso de la simpatía. La
capacidad de comprender lo que la otra persona siente o percibe en un momento dado, no implica
que en realidad se experimente un estado similar al del otro.
El proceso de activación empática es afectado por los juicios y las valoraciones que hace la
persona de la situación que está presenciando, ya que éstos pueden influir en la intensidad del
afecto empático. Según la teoría de Hoffman (2002) la atribución causal que realiza el observador
de la pena de una víctima puede afectar la aflicción empática (tristeza y pena generada ante la
situación del otro) disminuyéndola, aumentándola o anulándola; por ejemplo, si el observador
considera que la víctima es culpable de su sufrimiento puede reducir su aflicción empática en una
situación ambigua – como es frecuente en el ámbito social-, por tanto tiende a responsabilizar a
los demás si no posee información detallada. El observador puede retirar la atención prestada,
buscando no ser afectado por los sentimientos de la víctima, lo que posiblemente inhiba o
reduzca la empatía y por tanto baje la probabilidad de que la ayude. Esto último también puede
suceder cuando el observador considera que el otro no merece la ayuda, se siente impotente para
auxiliar a la víctima o los costos de la conducta para favorecerla son muy altos, lo que lleva a que
las personas eviten entrar en contacto con quien está sufriendo.
En algunas ocasiones la aflicción empática que experimenta un observador se desplaza
hasta convertirse en ira empática, ya sea hacia la víctima o hacia el agresor, en el primer caso es
posible que se considere que la víctima es responsable de su situación y no haga nada para
remediarla como por ejemplo: el reporte que hace una joven sobre la ira que sintió hacia su madre
por permitir que su esposo la golpeara constantemente, en el segundo caso, el observador aunque
ve la víctima afligida prevalece una ira hacia quien comete la agresión; sin embargo, la ira y la
aflicción empática no son excluyentes, por lo que se pueden experimentar en una misma
situación. Debido a la ambigüedad de muchas situaciones es fundamental la información previa
que se tenga, ya que de ella depende la atribución causal y por tanto la respuesta empática.
Con relación al componente afectivo de la empatía, se destaca la activación emocional
generada por la observación de la emoción que otro está sintiendo; no se debe confundir este
afecto compartido con el contagio afectivo (activación ante la expresión emocional del otro, pero
sin comprender su situación) o con la activación emocional directa, que es la generada por sus
propias experiencias y causado por la observación de otra persona.
A comienzos del siglo XX se consideraba que la empatía se suscitaba a través de la
imitación motora de los gestos, posturas y expresiones, de quien se estaba observando y no “de la
habilidad cognitiva de pensarse uno mismo” en la situación del otro (Lipps, 1907, citado en
Eisenberg 1992). La importancia dada al papel de la mímica motora en el desarrollo de la
empatía la retomó Hoffman (1992) quien la considera uno de los mecanismos primarios de
suscitación empática, de carácter automático e involuntario y que se observa desde la temprana
infancia.
Tanto Feshbach como Hoffman, hacen énfasis en la trascendencia del contenido afectivo
pero difieren en los procesos de suscitación de la empatia. Feshbach considera que la respuesta
empática se presenta en contingencia con los factores cognitivos, por el contrario para Hoffman
existen cinco formas de suscitación empática, tres de las cuales son preverbales, automáticas y
básicamente involuntarias: a) Mimetismo motor, que implica la imitación de los gestos y posturas
de la víctima, seguida de una retroalimentación aferente, en la que el cerebro recibe la
información sobre el gesto que se está imitando, facilitando la activación emocional acorde a esa
expresión, lo que a su vez mantiene la expresión facial o postural, b) condicionamiento clásico y
c) Asociación directa de estímulos de la situación del observado con la experiencia previa de
dolor de quien observa.
La reacción afectiva suscitada por estos tres procesos es pasiva e involuntaria, depende de
la fuerza o intensidad de los estímulos presentes en la situación o emitidos por la persona
observada y requiere el nivel menos profundo de procesamiento cognitivo. No obstante, para que
haya suscitación de empatía mediante estos mecanismos, es necesario que la víctima esté
presente y sólo es posible con emociones básicas. Además, no hay metacognición de la empatía,
es decir, conciencia de que la emoción es suscitada por la situación de la otra persona.
Las dos últimas formas de suscitación implican un procesamiento cognitivo superior: d) La
asociación por mediación del lenguaje, es la que se establece entre las claves de la situación, las
señales de la víctima y las experiencias anteriores del observador, al igual que en los dos procesos
anteriores, pero en éste caso la asociación es mediada por un proceso semántico de la
información; por ello no es necesario que se observe directamente a otra persona, por ejemplo,
puede suscitarse empatía a través de relatos escritos o verbales, y e) La adopción de la
perspectiva del otro, en la que se imagina lo que sentiría la víctima o uno mismo, si estuviera en
esa situación.
Con respecto al desarrollo de la empatía, Martín Hoffman (2002) ha sugerido que la
capacidad de sentir empatía está latente desde el nacimiento y se desarrolla a lo largo de la
infancia; la empatía es considerada una habilidad afectada por la maduración de las capacidades
cognitivas y las influencias del medio ambiente.
Entre las capacidades necesarias para que se presente empatía verdadera, se encuentran: la
diferenciación entre el Yo y los otros (Feshbach 1996; Hoffman 2000; Roth-Hanania, Busch-
Rossnagel, y Higgins 2000) que se desarrolla entre los dos y tres años de edad aproximadamente,
lo que les permite reconocer que otros pueden tener sentimientos diferentes de los propios e
identificar sus necesidades, y la habilidad de sentir empatía no sólo por los sucesos inmediatos
que presencia, sino también cuando los eventos han ocurrido en el pasado o los protagonistas
están ausentes, por ejemplo en caso de que la información sea relatada; además, el niño puede
identificar las problemáticas de un grupo de personas, o una sociedad en conjunto y sentir
empatía debido a su situación.
Así mismo, con la apropiación y utilización del lenguaje emocional con el cual se expresan
deseos, sentimientos, creencias y estados mentales de ellos y de los otros (Dunn 1982) lo cual
acrecienta la capacidad empática involucrando una gama más amplia de emociones.
El desarrollo de la empatía se ve influenciado por el ambiente en el cual crece el niño, ya
que los padres empáticos tienen mayor oportunidad de fomentar la empatía de sus hijos, puesto
que son sensibles ante las señales de malestar de los niños y de las niñas y se interesan por
atender sus necesidades, convirtiéndose no sólo en modelos cercanos de empatía, sino en
facilitadores de las respuestas empáticas de sus niños y niñas, al valorarlas positivamente
(Feshbach 1992, Hoffman 2002).
De igual forma, los padres y cuidadores pueden introducir principios morales como la
justicia, benevolencia e igualdad, que facilitan la respuesta empática, ya que las creencias y
principios apropiados por el individuo pueden incrementar, disminuir o inhibir estas respuestas y
a su vez, el juicio moral que se realiza en una situación puede ser afectados por la empatía ya que
los niños empáticos son mas sensibles a las necesidades de los demás e internalizan más
fácilmente los principios morales (Hoffman, 2000).
Además, para autores como Bryant (1992) el desarrollo socio-emocional es potenciado por
la percepción de soporte por parte de figuras significativas, especialmente en momentos de estrés
para el niño, generando un ambiente empático que incluye ser sensible ante los estados
emocionales de los niños y niñas, acariciando, sosteniendo, tranquilizando, y aliviando al niño
verbal y no verbalmente de acuerdo con su estado emocional y con las conductas exhibidas por el
pequeño; adicionalmente, el cuidador puede exponerlo a las expresiones faciales de varias

emociones y responderle, así como animarlo a una imitación más precisa, ampliando su
repertorio de reconocimiento y expresión gestual emocional (Trevarthen, 1992).
Posteriormente, los padres y cuidadores juegan un papel fundamental, ampliando el
lenguaje emocional y la escucha en los niños y las niñas al mantener conversaciones sobre sus
emociones y sentimientos, lo que ayuda a que el niño identifique mejor sus estados emocionales
y los de otras personas (Shapiro, 1997). Según Hoffman (2000) el adulto puede introducir
guiones ó esquemas generales de acontecimientos conocidos, que incluyen secuencias de
interacción entre conductas, sin especificar un lugar y tiempo concretos y que les proporcionan
experiencias indirectas a los niños y las niñas; los guiones sirven para organizar la conducta y
guiar la acción del niño (Hudson & Nelson, 1983), el adulto por ejemplo, puede explicar a los
niños y a las niñas, cómo se sienten las personas en determinadas situaciones y la causas más
frecuentes para esas reacciones, lo que a su vez puede despertar emociones en el niño.
La introducción de nuevos guiones se puede realizar en los juegos de rol, a través de las
narraciones o en las situaciones reales que presencien o protagonicen los niños y las niñas, en las
cuales haya conflicto de intereses y agresiones manifiestas; éstos guiones permiten la ampliación
de la experiencia afectiva del niño y su sensibilidad ante el sufrimiento de otros, y pueden
facilitar la presentación de empatía y la emisión de conductas prosociales o de ayuda a otros.
Sumado a esto, la disciplina aplicada por las padres y otros significativos, afecta el
desarrollo empático, Hoffman (2002) plantea que la forma más apropiada para lograr una
tendencia empática en el niño es la inducción, pues en ella los padres o maestros destacan la
perspectiva ajena, recalcan la aflicción del otro -real o virtual- y aclaran cuál es la causa de su
estado emocional, si esto ocurre en repetidas ocasiones es posible que el niño pueda anticipar que
su conducta genera aflicción o dolor a otros, lo que hará que se sienta triste o culpable y por tanto
se reduzca la probabilidad de que haga daño; para que esto sea posible es necesario que el niño
pueda comprender la relación causa efecto de su conducta sobre el estado de los demás, que tome
la perspectiva del otro y autoregule su comportamiento.
Con respecto al castigo social constructivo, Tobeña (2001) arguye que desde la temprana
infancia se establecen normas de coerción y control de las conductas de daño hacia otros, y en el
caso de que el niño las trasgreda, recibirá sanciones sociales, como el rechazo, aislamiento,
prohibiciones, retiro de privilegios, etc. Además se pueden inducir actitudes cooperativas y
acciones no agresivas para la solución de conflictos, que pueden ser instauradas sin coerción a
través de la valoración positiva y del modelado que realizan los padres, cuidadores y maestros.
Judy Dunn (1982) con base en estudios realizados en familias de Cambridge, reporta que es
más probable que la madre hable más con sus niños y niñas cuando éstos están enojados o
angustiados que cuando no presentan estas emociones; también aumenta la probabilidad de que la
madre hable más sobre las emociones expresadas por el niño, las relaciones de causalidad y se
introduzcan normas disciplinarias, cuando haya conflictos sobre los derechos del niño y las
prohibiciones. Es en estos momentos, cuando se evidencia la comprensión social de los niños y
las niñas sobre las dinámicas de las relaciones, aparece la habilidad de negociar y las conductas
de consuelo, en las que pueden aplicar sus conocimientos sociales y permitir así corregirlos y
mejorarlos (Dunn 1996).
En contraposición con este tipo de disciplina, se encuentra la afirmación de poder que
incluye el castigo físico, la privación de privilegios, el retiro de cariño o amenazas e alguno de
éstos (Eisenberg 1999), cuyos efectos sobre la conducta de los niños y niñas varía de acuerdo con
la severidad y la calidad de la relación entre padres e hijos.
En el caso del castigo excesivo, los padres representan un modelo de conducta agresiva que
los niños y las niñas tienden a imitar, además ellos no se sienten motivados a atender lo que sus
padres les dicen, ni intentan complacerlos, ya que en las situaciones de castigo se sienten
atemorizados o con ira y por tanto, se centran en sus propias necesidades más que en las de los
demás; por ejemplo, un niño que ha sido castigado severamente, al observar una situación en la
que otra persona es castigada, éste puede experimentar más malestar personal que una reacción
empática verdadera.
Feshbach (1992) expone que el maltrato de los niños y las niñas está asociado con bajos
niveles de empatía, al igual que Eisenberg (1999) quien enfatiza las consecuencias negativas del
retiro del cariño con expresiones como “si sigues llorando no te quiero”, que generan ansiedad en
el niño; si ésta forma de castigo no va atenuada con una explicación sobre su conducta en
relación a la situación, puede afectar el desarrollo moral y prosocial del niño.
Al otro extremo de la afirmación de poder, se encuentra la alta permisividad, que Eisenberg
(1999) y Rey (2001) asocian con bajos niveles de desarrollo moral, conducta prosocial y empatía;
en cuanto a la disciplina se necesita cierto grado de restricción, así el niño percibirá que debe
hacer más control de su conducta y no hacer todo lo que desee.
Entre las limitaciones que pueden existir para que se suscite la empatía, se encuentra la
parcialidad en la cual solamente se siente empatía hacia quienes se consideran familiares y
amigos o por quienes comparten características como, raza, grupo social e intereses, etc. Este
fenómeno se puede generar y reforzarse posteriormente por los prejuicios y creencias sobre las
personas. (Hoffman, 2002). Esta conexión empática en grupos puede facilitar conductas de
hostilidad y rechazo hacia aquellos que se considera pueden atentar contra sus intereses, por
ejemplo, al presentarse un contagio de emoción es posible que se desencadenen conductas en
masa, agresivas o no (Staub, 1992).
También se encuentra la parcialidad por instantaneidad, en la cual se genera empatía y
conductas prosociales momentáneas o en situaciones extremas de catástrofe, en muchos casos la
víctima es desconocida o está en un lugar lejano como en situaciones de terremotos en algún
lugar del mundo, lo que genera una avalancha de empatía y conductas de ayuda. Sin embargo,
éstas son incongruentes con la tendencia más estable y permanente de las personas, que se refiere
a la disposición general a ser empático en diferentes situaciones y contextos, es decir, algo
característico de esa persona; diferente de la empatía presentada tan sólo bajo condiciones muy
específicas (cohesión social, familiaridad, imposibilidad de evitar el contacto con los afectados,
etc.) denominada empatía “estado” (Eisenberg y otros 1996). Según Hoffman (2000) es función
de la familia lograr una tendencia empática no parcializada y que no sea inmediata sino que se
apliquen a todas las personas en diversas situaciones.
Otros elementos limitantes de la aparición de la empatía son: la sobresuscitación o
sobreestimulación empática que puede definirse como un proceso involuntario que sucede
cuando aparecen emociones como ira, tristeza o aflicción empática en el observador, las cuales se
hacen tan intensas e insoportables que se convierten en una angustia personal que puede apartarle
totalmente del modo empático. Así mismo, la habituación producida por la exposición en
repetidas ocasiones al sufrimiento de una persona, puede endurecer al observador, de manera que
la aflicción empática disminuya hasta el punto de hacerlo indiferente al sufrimiento de la víctima.
Es importante que los niños y las niñas experimenten diversas emociones ya que eso
aumenta su sensibilidad empática sobre todo cuando son pequeños; además dar mucho afecto al
niño ayudará a que esté satisfecho de sí mismo, lo que facilitará que se abra a las demás personas
y evitará que se centre siempre en sus propias necesidades.
Los procesos de socialización también pueden afectar negativamente el desarrollo de la

empatía, a través de adoctrinamientos de base ideológica, religiosa o patriótica, generalmente
masivos, que pueden lograr obstruir “las tendencias compasivas”; sin embargo, la hipótesis de
Tobeña (2001) va más allá, estableciendo que los procesos de “adoctrinamiento intensivo en la
violencia” afectan los sistemas neurohormonales que activan la empatía y los sentimientos como
la compasión por el padecimiento ajeno y el remordimiento por el daño ocasionado a otros.
Este autor considera que en las personas que son agresivas y no son empáticas, existen
alteraciones en los dispositivos de afiliación, miedo y aprensión, por lo cual son menos
cautelosos ante las amenazas de daño, no diferencian entre una trasgresión de una convención
social y una falta grave, y no pueden discernir claramente las señales de sufrimiento de sus
víctimas.
A partir de estudios realizados con niños y jóvenes que presentan trastorno de conducta,
comportamientos agresivos y antisociales (Cohen y Strayer, 1996), se ha hallado una correlación
negativa entre empatía y agresión, aunque modesta, se pueden destacar varios factores
relacionados con bajos niveles de capacidad empática; estos jóvenes y niños presentan una
deficiencia en la capacidad de adoptar la perspectiva de otras personas en situaciones emotivas
principalmente tristeza, miedo y culpa, además no reconocen adecuadamente las señales de
sufrimiento de una víctima y por el contrario, tienden a minimizar las consecuencias aversivas.
Debido a que este tipo de poblaciones generalmente reincide en sus actos antisociales se
establece un círculo de reforzamiento de éstas conductas, dada la necesidad de autojustificación;
reduciendo la oportunidad de responder empáticamente. Al enfrentar situaciones en que una
víctima expresa sus sentimientos, Cohen y Strayer (1996) hallaron que los jóvenes de su estudio
reportaban malestar personal, lo que implica que se centraban en sus emociones y necesidades,
reduciendo la atención prestada a la víctima.
Estas características de los jóvenes poco empáticos se relacionan con factores biológicos
como la presencia de ciertas patologías como el trastorno de conducta, la psicopatía y el trastorno
antisocial; las personas que las presentan generalmente no reportan sentimientos empáticos o
muy someramente, ante el sufrimiento y aflicción de otros; y en personas que no han sido
diagnosticadas se hallaron alteraciones en el funcionamiento de algunas neurohormonas o en
zonas de la corteza prefrontal (Tobeña 2001).
Agresión
La agresividad ha sido una de las temáticas más abordadas por la psicología, y sobre la cual se
han realizado numerosas investigaciones desde diversas posiciones teóricas y prácticas, dando
como resultado una voluminosa literatura. Para el presente trabajo se retoman la definición de
conducta agresiva como una respuesta social de intensidad variable, con componentes verbales y
no verbales, caracterizada por infringir daño físico o psicológico (Fariz, Mias, Borges, 2001)
sobre personas u objetos (Feshbach y Feshbach 1969), causado con intención y que persigue
diversos objetivos; hay numerosos tipos de agresión y de formas de expresarla de acuerdo a la
herramienta utilizada por la persona, afectivas, cognitivas, de presión social, de acción directa
sobre el cuerpo con instrumentos, armas, etc (Tobeña 2001). Este concepto surge de teorizaciones
de varios autores, que en conjunto forman un amplio espectro definitorio de las consideradas
conductas agresivas.
El término agresividad ha sido aplicado a la conducta de daño hacia otro, sin embargo,
autores como Lolas (1991) han diferenciado agresión de agresividad, entendiendo ésta última
como un constructo teórico que permite organizar e integrar determinadas observaciones, datos
objetivos sobre conducta motora, fisiología y experiencias subjetivas.
De acuerdo con Harre and Lamb (1983) aunque hay más de 250 diferentes definiciones de
agresión en la literatura psicológica, se encuentran dos rasgos generales ampliamente aceptados
para ese concepto: a) el comportamiento agresivo debe ser percibido como negativo por la
víctima y b) debe ser intencional, donde el agresor es descrito como deseoso de herir o destruir a
la víctima, física o psicológicamente.
Con respecto a la intencionalidad de la conducta, Fariz, y otros (2001) hacen énfasis en la
relatividad de ésta, ya que ciertas conductas agresivas se pueden constituir en un estilo de
interacción social que le permite al individuo adaptarse al medio circundante, por ejemplo, las
conductas que le permiten defenderse, ser aceptado o conseguir recursos materiales; por tanto, es
indispensable tener en cuenta el contexto en que la conducta agresiva ocurre, para comprender su
complejidad (Cairns 1989), posición con la que se concuerda para el presente trabajo, debido a
que uno de los tipos de conducta que se observa en los niños es la agresión hacia objetos que no
representa un daño ni físico ni psicológico para ninguna persona.
Debido al amplio espectro de formas de expresión de la agresión y los diferentes conceptos
adoptados, se encuentran en la literatura psicológica varias categorizaciones de las conductas
agresivas, entre ellas las realizadas por Tobeña (2001), Serrano (1996) y Buss (1961), este último
clasifica diversas conductas agresivas especificando las manifestaciones posibles de acuerdo a
tres variables:
- Modalidad: agresión física (golpes, patadas, mordiscos, etc.) o verbal (burlas, sobre
nombres, insultos, amenazas, etc.)
- Relación interpersonal: directa (ataques físicos, amenazas, burlas, etc.) o indirecta
(exclusión social, difusión de rumores, chismes, etc.)
- Grado de actividad implicada: activa (las anteriormente mencionadas) o pasiva (impedir
que una persona obtenga un logro)
Dentro de la modalidad verbal se destaca la agresión relacional sobre la cual ha aumentado
la investigación en las últimas décadas (Galen y Underwood 1997, Cairns y otros. 1989, Hyde
1984), la cual consiste en acciones dirigidas a dañar la autoestima de una persona, su estatus
social o ambos, e incluye comportamientos tales como expresiones faciales de disgusto o
incomodidad, manipulación de los patrones de las relaciones de amistad, rechazo verbal,
expresiones corporales negativas, difusión de rumores y exclusión social. Galen y Underwood
(1997) exponen que es más frecuente la agresión relacional entre las niñas y las adolescentes que
el abuso físico o el maltrato verbal, los cuales se observan más entre los niños.
Además de la clasificación de la agresión por su manifestación conductual, autores como
Dodge y Crick (1994) distinguen dos tipos de agresión: proactiva y reactiva, de acuerdo con los
objetivos que motivan las conductas agresivas. Los agresores proactivos actúan para obtener un
propósito no agresivo, instrumentalizan las conductas agresivas de tal forma que no
necesariamente hay intención de dañar a una persona sino que las utilizan para resolver conflictos
y alcanzar logros (ej: dominio y respeto dentro del grupo de pares, beneficios materiales, etc.).
Por el contrario, los agresores reactivos son vengativos, ya que atribuyen intenciones hostiles a
los otros, por lo que son suspicaces, desconfiados y tienen dificultad para controlar su ira; por
éstas razones sufren aislamiento social, lo que les dificulta buscar alternativas de solución de
problemas más constructivas. Debido a las atribuciones hostiles – sentirse amenazado y/o atacado
en situaciones ambiguas- que por lo general hacen sobre el comportamiento de los otros,
presentan mayor activación emocional relacionada con el enojo y la frustración; a diferencia de
los proactivos quienes en situaciones de conflicto eligen una respuesta de agresión motivada por
su percepción de autoeficacia o de la capacidad propia para alcanzar lo que se proponen (Serrano
1996). De igual manera, Cerezo (2001) expone que hay un predominio de componentes afectivos
y emotivos en la reacción de tipo hostil, mientras que en la proactiva, los elementos cognitivos e
intencionales son los que prevalecen.
Por otro lado, las conductas agresivas no se presentan de igual manera en cada etapa del
desarrollo del niño, al final del primer año de edad ya se pueden encontrar conductas agresivas
instrumentales en la rivalidad por los juguetes y el espacio. No obstante, las expresiones de
agresividad cambian con la edad, ya que, antes de los dos años se presentan arrebatos o pataletas,
entre los tres y cuatro años de edad aparecen los golpes y las patadas; mientras que, entre los
cinco y seis años son más frecuentes las agresiones verbales como burlas y apodos. En la edad
escolar aumenta el comportamiento hostil debido a que existe mayor capacidad para inferir la
intención del otro de hacer daño, lo cual tiende a presentarse en mayor medida entre los 6 y 8
años (Shaffer 2000).
En general la agresión instrumental, especialmente la física, tiende a disminuir durante la
edad escolar; mientras la agresión reactiva alcanza su máximo nivel al inicio de la adolescencia
(trece a quince años) para declinar gradualmente, lo que no quiere decir que en todos los
individuos la agresión desaparezca como tal, lo que puede suceder es que sus manifestaciones se
amplían, pasando en las mujeres a una agresión relacional, y en los hombres se puede convertir
en formas de conducta antisocial, como robo o abuso de sustancias, que expresan irritación e
impulsos agresivos (Informe del Departamento de Justicia de Estados Unidos, 1995).
En cuanto a las diferencias de género de la expresión conductual de la agresividad los
hallazgos han sido divergentes, el mismo hecho de considerar a los hombres más agresivos que
las mujeres se debe en parte, a que se tiende a centrar el interés más en las conductas de agresión
física o verbal directa, debido a su carácter disruptivo y a que son fácilmente observables,
especialmente entre los niños, dejando de lado la investigación de otras manifestaciones más
sutiles de la agresión, como la de tipo relacional, más frecuente entre las mujeres.
Los datos obtenidos por Cairns y otros (1989) en su estudio longitudinal entre niños y
adolescentes desde los seis años hasta los doce, indican que mujeres y hombres estuvieron
implicados en conflictos con igual frecuencia; sin embargo, encontraron que la agresión física fue
reportada más entre los jóvenes y hacia sus pares. Por el contrario, la exclusión y el ignorar a sus
pares del mismo género se reportó más entre las niñas y las adolescentes, lo que confirma que las
manifestaciones de hostilidad directas y explícitas se presentan con mayor frecuencia entre los
hombres, lo cual puede estar relacionado con los niveles de testosterona que puede encontrarse en
la base de los comportamientos agresivos.
Estas diferencias de género con respecto a la manifestación de la agresividad, se empiezan
a evidenciar alrededor de los dos años y medio, acentuándose en los años preescolares gracias a
la tipificación de género y a las diferencias en el aprendizaje social (Shaffer, 2000).
Debido a la influencia de la cultura en la caracterización o tipificación del género, ciertos
comportamientos son aceptados como más apropiados para uno de los géneros, como es el caso
de las conductas de agresión física, las cuales son aprobadas entre los niños y los jóvenes,
incrementando su autoestima y disminuyendo la probabilidad de que sientan culpa, mientras que
el agredir a una niña es desaprobado no sólo por los adultos sino también por sus pares (Guerra y
Slaby, 1989, Perry y Steffen 1986 en Perry 1989).
Así mismo, Perry (1986) encontró que los niños esperan más refuerzos tangibles que las
niñas, mientras que éstas valoran más los refuerzos de tipo social, debido a que las relaciones de
afiliación y el apoyo social son más relevantes para las niñas y las jóvenes, por ésta misma razón
la agresión relacional es percibida como altamente aversiva.
Sobre la base de un extenso meta-análisis Hyde (1984) reporta que los niños y los jóvenes
son más agresivos que las niñas o jovencitas, sin embargo, anota que estas diferencias de género
se han reducido en los estudios más recientes. Aunque, Galen y Underwood (1997) exponen que
no hay resultados concluyentes sobre las diferencias de la expresión de la agresión en relación
con el género.
Con relación a la génesis y mantenimiento, los modelos neuro-hormonales aportan una
parte de la explicación debido a que las conductas agresivas tienen una base anatómica y
fisiológica, ya que, intervienen estructuras del sistema nervioso y endocrino, como la corteza
temporal, la corteza pre-frontal, el sistema límbico y diversos neuro-transmisores y neuro-
hormonas, este modelo sin embargo, es insuficiente para dar cuenta de todas las formas de
agresión, por ello gran parte de la explicación sobre el proceso de adquisición y mantenimiento
de las conductas agresivas proviene de las teorías del aprendizaje, dentro de las que se encuentran
varias propuestas, una de las más sobresalientes es la perspectiva conductual desarrollada por
Skinner la cual da fundamental importancia en la explicación de la conducta agresiva, a los
factores ambientales presentes y la relación de éstos con la conducta. Según esta teoría, el
aprendizaje de un patrón comportamental tiene lugar en función de un ambiente específico que
refuerza determinadas conductas, por lo que, la agresión puede tener un valor adaptativo en
determinado contexto, mientras que en otros puede no ser así; de igual manera, dentro de un
mismo ambiente no siempre se puede considerar como apropiado o inapropiado un patrón
comportamental. La importancia de los factores ambientales y la posibilidad de controlarlos
permite la manipulación de la conducta agresiva, desde este punto de vista la agresión puede
disminuirse al mínimo reduciendo los estímulos desencadenantes y controlando el ambiente
social, de tal manera que la agresión no tenga ningún valor que pueda funcionar como reforzador
en los humanos. Esta perspectiva se limita a explicar las contingencias que se establecen por la
acción de estímulos externos sobre un individuo, lo cual lo convierte en un agente pasivo,
desconociendo el papel de constructor y regulador de su aprendizaje.
Una de las perspectivas que considera que la conducta agresiva se desarrolla en la
interacción de múltiples factores, es la desarrollada por Albert Bandura (1976) que parte de un
modelo triádico en el cual las cogniciones, la conducta y los eventos ambientales interactúan
recíprocamente; este autor afirma que la conducta agresiva en el niño se adquiere, por medio del
aprendizaje por observación siguiendo un proceso de modelado, es decir una persona (modelo)
realiza una conducta en presencia de un observador, y por experiencia directa. No obstante, la
simple exposición al modelado de conductas agresivas no es suficiente para que el niño las
ejecute, ya que entran en juego numerosos factores, entre ellos, el valor funcional o beneficios de
la conducta, los procesos de reforzamiento vicario (por observación de las consecuencias de las
acciones de otras personas), la autoeficacia percibida, las características de los modelos, las
habilidades conductuales, etc.
Según la teoría de Bandura, la conducta agresiva tiene tres fuentes principales: a) las
influencias familiares, en el caso de que el niño o la niña sea expuesto a modelos agresivos dentro
del hogar, sobre todo si los padres emplean la agresión como táctica de control, los niños y las
niñas tienden a reproducir estas conductas con sus pares; b) las influencias subculturales, los
niños y las niñas que viven en medios donde las conductas agresivas son frecuentes, valoradas
positivamente y reforzadas por el grupo social, generalmente presentan un estilo de interacción
agresivo y c) el modelamiento simbólico, que a través del lenguaje visual, verbal y corporal,
trasmite contenidos agresivos como es el caso de los medios de comunicación masiva.
Del mismo modo, teniendo en cuenta que las conductas agresivas son multideterminadas, la
frustración ocupa un lugar fundamental en la generación de la agresión. Berkowitz (1962, 1990)
sugiere que la frustración, las valoraciones negativas y las condiciones ambientales displacenteras
son diferentes tipos de eventos aversivos que incrementan la ira y la agresión; él considera que la
percepción personal de haber sido maltratado, en algunos casos produce frustración, la cual es
fuente de reacciones emocionales negativas, como la ira, que son facilitadoras de la agresión,
incluso, ambientes coercitivos y poco afectivos pueden favorecer la generación de trastornos de
conducta y comportamientos antisociales en los niños y niñas (Feshbach 1992) y del desarrollo
de agresión defensiva como resultado de la hostilidad y el resentimiento (Rapaport, 1992 en
Arduin y otros).
La frustración se considera como facilitadora, aunque no determinante de la agresión como
presenta Bandura (1976), ya que las variables que intervienen en una respuesta agresiva son
múltiples, entre ellas el aprendizaje, la evaluación cognitiva de la situación, los estilos de
afrontamiento y las habilidades para solucionar problemas, entre otras; es por ello que la forma
como las personas responden a las situaciones percibidas como frustrantes varía ampliamente
incluyendo depresión, sentimientos de indefensión, tristeza, ira y conductas agresivas. Para que
la frustración provoque comportamientos agresivos deben existir condiciones como: alta
frecuencia e intensidad de sucesos frustrantes, o alto grado de injusticia percibida.
Teniendo en cuenta que la cognición juega un papel primordial en el desarrollo de la
conducta agresiva, Dodge y Crick (1994) plantean el modelo de procesamiento de la información,
que incluye 5 fases: primero la persona codifica e interpreta las claves sociales disponibles,
después formula una meta o solución de la situación, luego reflexiona sobre ella y evalúa las
estrategias para lograr esa meta, para finalmente seleccionar una respuesta y ejecutarla. También
exponen que hay factores que producen alteraciones en cualquiera de las fases del procesamiento
de la información recibida del medio social, como las experiencias sociales anteriores, el
conocimiento de las reglas, las creencias y las expectativas sociales.
En el caso de los agresores reactivos, los niños y las niñas tienden a buscar y encontrar
claves acordes con su expectativa de una intención hostil por parte de los demás, incluso en
situaciones ambiguas, lo que influye en que se presente enojo y respuestas de venganza agresivas
e impulsivas; este comportamiento genera un rechazo por parte de sus pares, profesores y
familiares, lo que reafirma su desconfianza hacia los demás. Por el contrario, el agresor
proactivo, no presenta el sesgo de atribución hostil, sino que se inclina a dar una respuesta
instrumental que considera por su experiencia previa, es más eficaz para lograr lo que desea,
reforzado por una percepción de logro y poder.
Posterior a la adquisición de las conductas agresivas, variados mecanismos de
mantenimiento entran en juego, para lo cual se tomará en cuenta posiciones de diversos autores
(Serrano 1996, Bandura 1976, Patterson 1992 y otros.) los cuales consideran que a través de
diversos tipos de reforzamiento, especialmente el intermitente o de razón variable (en el que se
refuerzan sólo algunas respuestas o conductas, por ejemplo el niño que golpea a otros y solo es
castigado algunas veces por su conducta) que se presenta con alta frecuencia en la cotidianidad de
los hogares y escuelas (Bandura 1976). Este reforzamiento puede ser directo, físico o social,
teniendo en cuenta que las respuestas agresivas tienen consecuencias como aprobación o
desaprobación de los pares (Perry 1986), obtención de logros, reconocimiento, atención, objetos
que desean, control sobre los demás, cambio de normas, (Patterson y otros 1992), entre otros.
Además del reforzamiento por experiencia directa es importante considerar el vicario
expuesto por Bandura (1976), el cual tiene una influencia tan fuerte como el primero, en la
modificación o mantenimiento de la conducta y se refiere a las situaciones de recompensa o
castigo que son observadas en otras personas, ya que, observar el éxito de otros puede resultar
motivante y el castigo puede inhibir la realización de conductas agresivas; sin embargo, en otros
casos las puede instigar, sobretodo cuando los castigos son injustos y se pone en tela de juicio la
autoridad de quien los impone, o cuando la conducta castigada es valorada positivamente por el
grupo social al que pertenece el agresor.
Otro factor que influye en el mantenimiento de la conducta agresiva es el ambiente
familiar, el cual puede convertirse como nos dice Shaffer (2000) en caldo de cultivo de la
agresión y la delicuencia, cuando la dinámica de las relaciones familiares gira en torno a la
coerción, la cual persiste por medio del reforzamiento negativo, es decir, que la agresión se
convierte en el mecanismo principal de control sobre la conducta de los demás, como el estilo
autoritario de crianza por parte del padre y las peleas entre hermanos. Del mismo modo, los
niños y las niñas pueden llamar la atención por medio del desafío a sus padres, que no son atentos
ni afectuosos y quienes continuamente tienen una interacción agresiva con sus hijos (Patterson y
otros 1992, Serrano 1996), estos niños y niñas con frecuencia desconfían de las otras personas y
exhiben el sesgo de atribución hostil (Patterson y otros. 1992).
Problema
Sobre la relación entre empatía y agresividad, se iniciaron trabajos empíricos en la década
de los 60´s realizados por Norma Feshbach, quien expone que las señales de sufrimiento y
tristeza que emite la víctima pueden funcionar como señales inhibidoras de la agresión hacia
otros, ya sea en curso (la que se está ejecutando) o en futuras ocasiones, para lo cual es necesario
que se suscite la empatía en el agresor (Feshbach y Roe 1968, Feshbach y Feshbach 1969).
En concordancia con esto, Hoffman (2002) quien ha trabajado ampliamente sobre la
empatía y cómo ésta contribuye al desarrollo moral, considera que cuando un observador no
actúa para auxiliar a una víctima o para prevenir que lo sea, o cuando se considera responsable
del daño, se genera culpa y/o aflicción empática, que reduce la probabilidad de que se presenten
futuras agresiones. La activación emocional empática que siente un agresor ante el sufrimiento de
la víctima generalmente es displacentera, por lo que es probable que evite experimentarla
nuevamente no haciendo daño a otros, especialmente si es muy intensa.
Se considera un trabajo fructífero indagar sobre la relación entre empatía y las conductas de
agresión, en la edad escolar, ya que en las escuelas y colegios se reportan con alta frecuencia
comportamientos agresivos que representan una importante preocupación para todos los
integrantes de una comunidad educativa, más aún cuando la agresión se ha asociado a fracaso
escolar (Cairns, Cairns y otros 1989), aislamiento social por parte de los pares e incluso de los
maestros, lo que puede reforzar los comportamientos agresivos (Galen y Underwood 1997). Por
otra parte los niños y las niñas comienzan a interactuar con otros fuera del núcleo familiar, en la
escuela y el barrio, con los cuales conforman grupos para realizar actividades extraescolares, lo
que propicia la puesta en práctica de sus habilidades de interacción y se evidencia la comprensión
del mundo social que poseen.
Otra de las razones que justifican el interés por el control de la agresividad, es que tiende a
perpetuarse durante la vida (Poulin, 2000, Tobeña, 2001), pues los escolares que presentan altos
niveles de agresividad pueden manifestar comportamientos antisociales durante la adolescencia,
con una alta probabilidad de llegar a gran diversidad de comportamientos violentos en la adultez,
al abuso de alcohol, al desempleo y la delincuencia (Kokko, Pulkkinen 2000), entre otros
problemas.
Aunque el volumen de la investigación sobre la relación empatía-agresión ha aumentado
significativamente, no se ha encontrado información concluyente, puesto que aún hay datos
contradictorios. Uno de los esfuerzos para aclarar el panorama lo han realizado Miller y
Eisenberg (1988) quienes efectuaron un meta-análisis de los estudios previos sobre la relación de
la empatía con comportamientos agresivos y antisociales, comparando los resultados obtenidos
según el método de medición utilizado, concluyendo que hay una correlación inversa
significativa en los estudios que midieron empatía a través de cuestionarios, y una correlación
también negativa más no significativa, en los que utilizaron otros índices de empatía (registro
facial/gestual, fisiológico, presentación de historias gráficas e inducción experimental de
emociones).
Varias razones se han expuesto para explicar las inconsistencias en los datos obtenidos, una
de ellas es la falta de consenso en el concepto de empatía entre los investigadores, como
concluyen en su meta-análisis Cohen y Strayer (1996), ya que, algunos investigadores enfatizan
sobre los componentes afectivos o los cognitivos, mientras que otros consideran que ambos son
esenciales. Por supuesto, este hecho tiene profundas implicaciones metodológicas, ya que el
objetivo de la medición, así como los instrumentos varían substancialmente entre un estudio y
otro.
Con respecto a la población Colombiana específicamente se han realizado estudios en los
que relacionaron empatía y conductas prosociales (Medellín, 2002), empatía, trastorno de
conducta en adolescentes Bogotanos y permisividad, marginación afectiva y grado de rechazo
parental, en el cual se halló una modesta correlación inversa entre trastorno de conducta y
empatía, medida a través de un cuestionario (Rey, 2001), entre otros. Mediante el presente
estudio se espera hallar datos empíricos que demuestren la correlación negativa entre empatía y
agresión en una muestra de niños y niñas, pertenecientes a dos municipios de Cundinamarca.
Además, se espera contribuir a la compresión del papel que juega la empatía en el
desarrollo emocional del ser humano, que los padres, cuidadores y educadores reconozcan su
valor y por ende fomenten la adquisición y mantenimiento de competencias que permitan una
mejor calidad en las relaciones interpersonales de los niños y de las niñas.
Partiendo de lo anterior se busca mediante éste trabajo responder la pregunta de si existe
relación entre empatía y agresividad, en niños y niñas de 7 ½ a 8½ años de edad. Teniendo en
cuenta que, se espera que los niño(a)s que presentan mayores puntajes en conductas agresivas,
obtengan bajos puntajes en las tareas de capacidad empática: adopción de rol, etiquetamiento
de emociones, reacción afectiva ante la expresión emocional en otros.
Objetivo
Observar si la empatía expresada por los niños y niñas de 7½ a 8½ años, es baja o nula en
quienes son percibidos como agresivos por los padres o cuidadores y maestros.
Objetivos Específicos
Indagar si la respuesta empática se encuentra relacionada con el tipo de agresividad
manifiesta por los niños y niñas.
Verificar la relación entre las diferentes medidas de empatía.
Corroborar las diferencias de género en la expresión de agresividad y su relación con la
capacidad empática.
Método
Participantes
Los participantes son 36 niños y 38 niñas entre 7½ y 8½ años de edad, de tercero y cuarto
de primaria de escuelas urbanas y rurales, con un nivel socioeconòmico promedio medio bajo.
Dichas escuelas se encuentran ubicadas en los municipios de San Bernardo y Pandi,
Cundinamarca, que se caracterizan por ser agrícolas. También se contó con la colaboración de los
padres de familia de cada niño.
Para este estudio se parte de la base de que los niños y las niñas le den un nombre
(etiqueten) correctamente 4 emociones básicas, según la clasificación realizada por Ekman y
Oster (1979) –enojo, tristeza, alegría y miedo. La edad límite inferior se eligió debido a que
alrededor de los seis años se observa que se puede presentar confusión entre el reconocimiento
de enojo y tristeza (Levine 1995) lo cual se corroboró con una prueba piloto con 50 niños y niñas
desde los 6 1/2 hasta los 7 1/2 años de edad. A partir de la edad escolar se puede encontrar una
mayor capacidad de autoreconocimiento de la vivencia emocional (Fivush 2000) y de la
expresión verbal de ella, lo cual facilita la exploración a través del autoreporte. El límite en la
edad superior se restringió a un año, debido a las marcadas diferencias en el desarrollo en niños
mayores, lo cual haría necesario ampliar considerablemente el tamaño de muestra y dividirla en
grupos de edades, lo cual haría el proceso de recolección de datos, aún más complejo.
También se debe tener en cuenta que las medidas de adopción de rol y etiquetamiento son
muy sensibles a la edad, puesto que en el pilotaje con 4 niños y 8 niñas para la elección de los
videos, se encontró que los niños de 9 años todos resolvieron satisfactoriamente las tareas.
Materiales y técnica
En este estudio se trabajaron dos variables: la conducta agresiva y la capacidad empática.
Para evaluar la primera, se adaptó una lista de chequeo realizada por Marín, Sarmiento, Rey &
Rodríguez (2003) para el cuidador principal del niño (madre, padre, abuela etc.) en la que se
especifican diversos tipos de conductas: dependientes de las contingencias de refuerza
(instrumental), desencadenadas principalmente por sentimientos de ira y frustración, junto con
atribuciones de estar siendo atacado (hostil o reactiva) o si el objetivo es dañar el autoestima y las
relaciones interpersonales (relacional); con diferentes formas de expresión (verbal o física);
tipificación realizada teniendo en cuenta las clasificaciones presentadas anteriormente (Galen &
Underwood, 1997, Dodge y Crick, 1994, Bandura, 1976). Sumado a que se plantearon items para
diferentes contextos como: casa, barrio e interacciones en general (apéndice 1).
La validación de las adaptaciones realizadas a las listas de chequeo se realizó por medio de
la evaluación de jueces y pilotajes. Se hizo dos rondas de cada procedimiento, los jueces fueron
cuatro profesionales en Psicología, quienes evaluaron la pertinencia, comprensión y redacción de
cada uno de los ítems de las listas de chequeo, el rango del puntaje dado por los jueces es de 0 a
1, el promedio total para redacción fue 21,5, para comprensión 20 y para pertinencia 21,5.
Después de realizar las correcciones sugeridas por los jueces, la lista se sometió a dos pilotajes; el
primero con 8 niños y niñas y el segundo con 14, todos ellos con características de edad y
escolarización similares a los de la muestra.
Para medir la variable de empatía se tomaron cuatro medidas: Se evaluó el componente
cognitivo por medio de una tarea en la que se debía tomar la perspectiva del otro, con base en la
presentación de una historieta dividida en cuatro láminas sin texto (apéndice 2). Esta se describe
a continuación:
1. Un niño le lanza un palo a un perro y lo golpea
2. El perro comienza a perseguir al niño.
3. El niño está intentando subirse a un árbol (se ve el perro correr tras el niño exhibiendo
sus dientes)
4. El niño está tranquilo comiéndose una fruta en el árbol y el perro se encuentra abajo.
Se le pedía al niño que relatara la historia observada y luego que imaginara que podría
contar un compañerito(a) viendo únicamente las dos últimas láminas del cuento. Se calificaba
uno (1) cuando el niño daba una razón diferente sobre porqué el perro quería morder al niño y
cero (0) en el caso contrario.
La segunda y tercera medida, evalúan el componente afectivo de la capacidad empática.
Estas se registraron simultáneamente, el reporte verbal del niño de manera escrita y la expresión
facial en video.
Para éstas medidas se presentaron dos escenas cortas de películas infantiles. En la primera,
el protagonista expresa tristeza y en la segunda alegría, pero sólo se calificó la reacción ante la
escena de tristeza (apéndice 3). Debido a que las señales de sufrimiento (dolor, tristeza) son
indicadores de una situación aversiva que se desea evitar, por parte de quien lo está expresando
como de quien lo observa, la atención prestada ante éstas señales es mayor que ante otras
emociones como sorpresa o alegría, lo que facilita la suscitación de empatía.
Para obtener el reporte verbal, después de cada escena se le preguntaba al niño como se
sentía después de ver el video, se puntuó uno (1) si reportaba una reacción emocional de tristeza
y cero (0) para respuestas como, “bien”, “chévere”, “bonito”, “nada”, “normal”.
La cuarta medida también corresponde a una respuesta verbal ante la presentación del
video, que consistió en preguntar al niño que creía que sentían los protagonistas, se puntuó uno
(1) si etiquetaban correctamente la emoción del protagonista y cero (0) para otras respuestas.
Durante la presentación del video de tristeza se filmó la expresión facial de los niños y
niñas sin que se percataran de ello, luego estos registros visuales fueron calificados por tres
observadores (dos hombres y una mujer) de acuerdo a el FACS (Sistema de codificación de
movimientos faciales) desarrollado por Eckman y Friesen en 1976, éste método consta de 100
unidades mínimas de acción o movimiento facial, que combinadas permiten observar en los
rostros diferentes emociones (apéndice 4).
Procedimiento
La aplicación se realizó en diversas instituciones educativas urbanas y rurales. A los padres
de familia de los niños y las niñas que cumplían con el criterio de edad establecido (7½ y 8½) se
les envió una lista de chequeo de conductas agresivas para cuidadores principales anexo a una
circular en la que se informaba sobre el estudio-observación y se solicitaba la autorización para
que sus hijos participaran (apéndice 5).
Los datos relacionados con la empatía se tomaron directamente de los niños y las niñas, a
cada uno se le mostraba las cuatro láminas después de haberle explicado que iba a ver un cuento
y que debía narrar lo entendido, cada lámina se le exponía con un intervalo de cinco segundos y
luego se le dejaban las cuatro láminas exhibidas en orden sobre la mesa, por diez segundos más,
luego se le preguntaba que entendía del cuento o que está pasando, en caso de que dijera que no
entendía se le preguntaba cuales eran los personajes y que les pasó.
Si en el relato que hacía el niño no decía porqué el perro quería morder al protagonista de la
historia, se le preguntaba y luego se colocaban sobre la mesa las dos últimas láminas y se le
decía que debía imaginarse que él(ella) le mostraba a un(a) compañerito(a) solo estas dos láminas
y que relatara lo que éste entendería de la historia; se le repetía que su compañerito(a) solo veía
las dos ultimas láminas, y en caso de que no expusiera en su relato porqué el perro quería morder
al niño, se le preguntaba explícitamente.
A continuación se le presentaba al niño un video de tristeza y al finalizar se le preguntaba
como se sentía al ver al protagonista y luego como creía que se sentía el o ella, si en las
respuestas no nombraba emociones exactas se le instaba con preguntas como, que sientes, como
se siente el(ella), etc; éstas respuestas se registraron por escrito.
Después se le mostraba el video de alegría con el objetivo de favorecer un estado
emocional positivo en el niño al finalizar el trabajo, sin registrar sus respuestas (facial y verbal).
La medición tanto facial como verbal de la respuesta emocional de los niños y niñas ante el
video obedece a la necesidad de aumentar la fiabilidad del resultado, de acuerdo a lo sugerido por
Eisenberg ( 1992).
Buscando el bienestar de los participantes, se estuvo dispuesto en todo momento a
interrumpir las tareas si el niño no se sentía a gusto, así mismo, se buscó que las escenas
presentadas no fueran demasiado impactantes, por lo que se tomaron de películas infantiles como
Matilda y Harry Potter.
Posteriormente las filmaciones fueron calificadas por tres observadores entrenados
previamente en la calificación de unidades específicas del FACS relevantes para la emoción de
tristeza, ésta evaluación se realizó en dos sesiones, una para la parte superior del rostro (cejas,
ojos) y otra para el área de la boca. Se evaluó el nivel de acuerdo entre los observadores a través
del coeficiente Phi, el puntaje ponderado obtenido fue phi =.825
Los datos obtenidos fueron analizados en el programa estadístico SPSS se establecieron las
correlaciones entre las diferentes medidas de agresión y de empatía por medio del coeficiente de
Spearman. Para determinar si las puntuaciones presentaban diferencias significativas se aplicó el
Chi cuadrado.
Resultados
De los puntajes arrojados en la lista de chequeo de conductas de agresión de los padres o

cuidadores principales se tomaron los percentiles 25 y 75 como puntos de corte, para formar tres
categorías de acuerdo al nivel de agresión, tanto el grupo de los niños y las niñas percibidos como
menos agresivos como los percibidos con más agresión tuvo un n= 18 y el grupo intermedio tuvo
n=38.
Debido a que la distribución de los puntajes de agresión obtenida por el reporte de los
padres, no es normal, se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman. Así mismo, se
encontró que el 65% de la muestra estaba por debajo de la media, lo que implicó que hubiera una
mayor proporción de niños y niñas percibidos por sus padres como no agresivos o en muy bajo
grado. Ya que, sólo el 25% de los niños y niñas de la muestra puntuaron en el nivel de alta
agresión, el análisis de correlaciones entre empatía y agresión se afecta substancialmente por la
reducción del n, pues sólo 18 participantes fueron considerados como agresivos, lo que implicó
que el nivel de significancia para el coeficiente de correlación de Spearman se hiciera más
riguroso.
Con respecto a la hipótesis principal sobre la relación entre capacidad empática y conductas
de agresión, tomando el coeficiente de Spearman, sólo se encontró correlación inversa
significativa en el grupo de las niñas de bajo nivel de agresión con adopción de rol (véase tabla
1).
En el grupo de los niños con alta agresión se encontraron correlaciones sobre 0,40 que no
alcanzan a ser significativas, con etiquetamiento de tristeza y adopción de rol, al igual que en las
niñas en ésta última medida.
Tabla1. Relación entre las medidas de empatía y agresividad

Agresividad
Alta Media Baja
Niños Niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total
Empatía n=9 n=9 n=18 n=21 n=17 n=38 n=6 n=12 n=18
Adopc. de rol -0,48 -0,41 -0,4 -0,01 -0,56 -0,3 0,2 -0,60* -0,4
Etiquetamiento de Tristeza -0,42 0 -0,1 0,04 -0,39 -0,2 0,2 0,24 0,18
Rta.verbal ante video -0,22 0,05 -0,1 0,11 -0,29 -0,1 0,32 0,13 0,18
Expresión facial 0,39 0,04 0,22 0,14 -0,17 -0,1 0,45 0,12 0,19
* p<0.05
A las medidas de empatía se les aplicó el coeficiente de correlación, relacionándolas con

los diferentes grupos de niños y niñas que son percibidos por sus padres con alto, medio y bajo
grado de agresión (Véase Tabla 2). Se halló que estos puntajes no están correlacionados
positivamente de manera significativa, lo cual sugiere que no existe relación entre el nivel de
agresión reportado por los padres y las calificaciones de empatía, excepto la correlación positiva
presentada entre la expresión facial y el reporte verbal ante el video, en el grupo de los niños y
niñas percibidos con bajos niveles de agresión.
Al momento de comparar los resultados frente a la exposición del video, es decir, la
respuesta verbal y la facial, se encuentra que en los niños y niñas percibidos como más agresivos,
la correlación es inversa contrario a lo que se esperaba, aunque no significativa.
Tabla 2. Correlación entre las medidas de empatía en los tres niveles de agresión
Adopción Etiquetamiento Rta. Verbal Expresión
de rol tristeza ante video facial
Baja Agresión 1 0,08 -0,16 -0,1
Adopción de rol Media Agresión 1 0,06 0,03 0,14
Alta agresión 1 0,09 -0,32 0,16
Baja Agresión 0,08 1 0,25 0,4
Etiquetamiento Media Agresión 0,06 1 0,23 0,36

Tristeza Alta agresión 0,09 1 0,31 0,06
Baja Agresión -0,16 0,25 1 0,63**
Rta. Verbal ante Media Agresión 0,03 0,23 1 0,02

Video Alta agresión -0,32 0,31 1 -0,35
Baja Agresión -0,1 0,4 0,63** 1
Expresión facial Media Agresión 0,14 0,36 0,02 1

Alta agresión 0,16 0,06 -0,35 1
** p < .01
Entre las cuatro medidas de empatía no se encuentran diferencias significativas con
relación al género, de acuerdo a la prueba de Mann-whitney para muestras independientes, con
una significancia de 0,05. (Véase Tabla 3).
Tabla 3. Comparación de las medias en las medidas de empatía

Etiquetamiento Rta. verbal ante
Adopción de rol Expresión facial
tristeza video
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas
Medias 35,44 39,45 40,75 34,42 39,11 35,94 37,44 37,55
Prueba Z -0,92 -1,54 -0,73 -0,02

Sig. Dos colas 0,35 0,12 0,46 0,98
Aunque para la medición de la respuesta afectiva se les presentó a los participantes dos
videos, el primero a 64 niños y niñas y el segundo a 10 (ver apéndice 3), las proporciones en la
forma de responder tanto verbal como facialmente ante el video son similares entre los dos
grupos.
Tabla 4. Porcentajes de respuesta ante los dos videos
Expresión facial Rta. verbal ante video
N=64 n=10 n=64 n=10
No 55 60 42 50
Si 45 40 58 50
Al correlacionar las medidas de empatía con los cuatro tipos de agresión se destaca la
correlación inversa y significativa entre la agresión reactiva y el etiquetamiento de tristeza por
parte de los niños con alto nivel de agresión; no obstante, también se encuentra una correlación
positiva pero no significativa entre agresión reactiva y la expresión facial ante el video. (Véase
Tabla 5).
Tabla 5. Correlación entre los tipos de agresión y las medidas de empatía
Etiquetamiento de Rta. verbal ante
Adopción de rol tristeza video Expresión facial
niños niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total niños Niñas Total
Reactivo 0,18 0,14 -0,33 -0,68* 0,09 0,02 -0,39 0,09 0,11 0,66 -0,13 0,15
Proactivo -0,48 -0,42 -0,4 -0,31 0 -0,08 -0,09 -0,09 -0,07 0,22 0,09 0,15
Física -0,57 -0,07 -0,34 -0,1 -0,05 -0,1 -0,13 -0,09 -0,12 0,22 0,13 0,18
Verbal -0,44 -0,35 -0,33 -0,42 0,05 -0,22 -0,0 0,05 -0,01 0,18 0,18 0,07
*p> 0,01
Al correlacionar los ítems de la lista de chequeo de conductas de agresión (apéndice 1)
según el tipo: reactiva, proactiva, física y verbal con las medidas de empatía, en el grupo con alto
nivel de agresión; se encontró correlación inversa y significativa entre la adopción de rol y la
reacción con golpes del niño cuando es golpeado o insultado rs= -0,56 relación dada
principalmente por los puntajes de los niños (rs= -0,93 ), más no por el de las niñas rs= -0,15.
Otra correlación significativa se presentó entre esta misma medida de empatía y la
reacción con gritos también al ser golpeados o insultados, cuando se toma toda la muestra (rs= -
0,62); sin embargo, los puntajes de los niños y las niñas, por separado no alcanzan a ser
significativos, rs= -0,53 y rs= -0,60 respectivamente.
Así mismo, se encuentra relación inversa aunque no significativa entre los niños y la
respuesta verbal ante el video con relación a la pregunta sobre el enojo sin motivo aparente, (rs= -
0,62) al igual que en las niñas en la expresión facial ante el video pero en relación con la manera
de contestar ante las sugerencias de los amigos del barrio (rs= -0,60).
Con respecto a la agresión proactiva, se encontró una correlación inversa y significativa
en el total de niños y niñas entre adopción de rol y la utilización de golpes como estrategia de
resolución de problemas (rs= -0,65), pero al comparar niñas con niños sólo los puntajes de ellos
aportaron a la significancia total (rs= -0,79). También, se encontró relación inversa pero no
significativa entre el item 14 (amenazas de golpes hacia pares o daño de sus objetos queridos)
con adopción de rol en niños (rs= -0,62); de igual manera, entre la respuesta verbal dada por las
niñas ante el video y la utilización de gritos para obtener algo que se quiere (rs= -0,61).
En cuanto a la agresión física, se halló una correlación inversa y significativa en los niños
y niñas percibidos como agresivos, entre la respuesta verbal emitida ante la presentación del
video y el item uno, referente al maltrato físico de animales y la satisfacción experimentada por
ello (rs= -0,56), especialmente en los niños (rs= -0,67); no obstante, se halló una correlación
positivo aunque no significativa en las niñas entre ésta misma medida de empatía y la resolución
de problemas por medio de golpes (rs= 0,61).
Otra de las correlaciones encontradas, de manera inversa y significativa fue entre
adopción de rol y el golpear para resolver problemas o como reacción al ser golpeado o insultado,
en todo el grupo (rs= -0,65 y rs= -0,62 respectivamente), explicada por los puntajes de los niños
y las niñas (rs= -0,79 y rs= -0,93), igual que lo presentado en la agresión reactiva.
Sobre la agresión de tipo verbal se encuentra correlación inversa significativa en adopción
de rol, cuando reaccionan con insultos al ser golpeados, en toda la muestra (rs= -0,56); no
obstante, cuando se observan los niños y las niñas por separado las correlaciones no alcanzan a
ser significativas.
Además, se encuentra en las niñas correlación inversa no significativa en la respuesta

verbal ante el video con la utilización de los gritos como medio para obtener lo que se desea (rs=
-0,61) y en niños y niñas entre adopción de rol y amenazas de golpes a los pares o daño de un
objeto querido (rs= -0,62).
Sin embargo, contrario a lo esperado se halló varias correlaciones positivas más no
significativas entre las medidas, como en la expresión facial ante el video en los niños, con la
reacción con gritos ante sugerencias (rs= 0,57); también, entre etiquetamiento de tristeza y la
utilización de gritos o insultos para obtener algo por parte de los niños (rs= 0,60), y en niñas las
burlas hechas hacia los otros miembros de la familia o pares para aislarlos, con la medida de
expresión facial (rs= 0, 55 y rs= 0,60 respectivamente).
Al comparar los resultados obtenidos en los dos items de agresión relacional en toda la
muestra n=74, se observa que las niñas presentan con más frecuencia que los niños el rechazo,
el aislamiento o la burla hacia los pares. (Véase Tabla 6).
Tabla 6. Porcentaje de respuesta a los ítems de agresión relacional
Niños Niñas
Ha difundido rumores o chismes para que un(a) niño(a) sea Si 13,9 17,7
rechazado(a)
No 86,1 81,6
El (ella) y su grupo de amigo(a)s han rechazado a un(a) niño(a), Si 22,2 31,6

aislándolo(a) o expresándose de el(ella) con burla o en forma
ofensiva No 77,8 68,4
Discusión
A continuación se presentaran algunos análisis y reflexiones derivadas de éste estudio. En
primer lugar, los hallazgos más importantes de las pruebas estadísticas, realizando un intento de
explicación parcial de los resultados. Además, se desarrollan algunos cuestionamientos sobre la
pregunta de investigación y el abordaje metodológico. Para finalizar, se plantearan sugerencias
para investigaciones dirigidas en ésta misma dirección, que incluyan diferentes medidas de la
empatía.
Entre los tres niveles de agresión y las cuatro medidas de empatía, sólo se encuentra una
correlación significativa, por lo que se podría afirmar que en general, las variables de agresión y
empatía son independientes para esta muestra, este hecho no implica que la empatía y la agresión
no están relacionadas, lo cual puede ser explicado en parte porque los estudios que han obtenido
correlaciones significativas entre empatía y conducta agresiva, han trabajado poblaciones con
trastorno antisocial o problemas graves de comportamiento, con reporte de conductas
delincuenciales y generalmente en edades cercanas a la adolescencia, excepto el estudio de
Feshbach y Feshbach (1969) quienes trabajaron con población normal, niños y niñas de cuatro a
siete años de edad; no obstante, debe tenerse en cuenta que las medidas utilizadas por estos
autores pueden no ser tan confiables, ya que, la agresividad fue medida por el reporte de
profesores únicamente y la empatía con reporte verbal.
Otro factor explicativo es la confiabilidad de la medición de la agresión, puesto que la
respuesta de los padres pudo sesgarse por la deseabilidad social, ya que es muy posible que se
sintieran juzgados especialmente porque la lista de chequeo fue enviada y recogida en la escuela,
por tanto a esa información accederían los maestros de sus hijos; además, no existen datos de otra
medida de la conducta agresiva para ser confrontada.
La única correlación inversa significativa que se presentó fue entre adopción de rol y bajo
nivel de agresividad, lo cual podría explicarse por dos vías, una de ellas parte de que ésta relación
es verídica, lo cual corrobora parcialmente la hipótesis planteada para el presente trabajo que
considera que los niños y niñas no agresivos tienen un buen desempeño en adopción de rol, de
acuerdo a lo hallado en estudios con niños y adolescentes con trastornos serios de conducta
quienes presentan deficiencias en tareas de adopción de la perspectiva ajena, al igual que en el
etiquetamiento de emociones propias y ajenas, comparados con los grupos de control (Cohen y
Strayer 1996).
La otra alternativa de explicación considera que ésta medida puede no ser tan confiable,
pues de acuerdo a lo expuesto por Light (1979) es necesario utilizar más de una medida para
argumentar que un niño cuenta con la capacidad de adopción de perspectiva, ya que no existe aún
unanimidad sobre la medición del constructo, lo que se evidencia en la amplia gama de medidas
con diferentes niveles de dificultad. En este punto es importante considerar que la varianza en las
puntuaciones de las pruebas de adopción de perspectiva, se explica en parte por la misma
condición experimental, que genera en los niños y las niñas la necesidad de ponerse en el lugar
del otro; debido a diferencias individuales hay niños y niñas más susceptibles que otros ante la
presión de la tarea o que por deseabilidad social buscan agradar al experimentador lo que influye
en los resultados; sin embargo, en condiciones espontáneas de interacción social es posible que
estos realmente no adopten la perspectiva del otro, por ello es necesario realizar mediciones que
incluyan observaciones en los ambientes cotidianos o de la creación de situaciones
experimentales más naturales y cercanas al niño.
En poblaciones de niños y niñas sin diagnóstico de trastornos de conducta, ni historia
delincuencial, es muy probable no encontrar deficiencias en la capacidad de adopción de
perspectiva, aún cuando se reporten conductas de agresión, incluso se ha encontrado que
conductas negativas como mentir o engañar, dependen de esta habilidad. Igualmente esta
competencia se ha asociado con rebeldía e inconformismo, de acuerdo a reportes maternos
obtenidos por Light (1979); también, con ajuste social, cooperativismo, altruismo y conducta
prosocial; estos hallazgos aunque contradictorios deben analizarse considerando que la adopción
de perspectiva está en la base de la comprensión y predicción del comportamiento de los demás,
lo cual puede ser utilizado en beneficio propio incluso si se afecta negativamente a otros.
En cuanto a las cuatro medidas de empatía no se encontró correlaciones significativas
entre ellas, excepto la correlación positiva entre la respuesta verbal y la expresión facial ante el
video en los niños y niñas percibidos con baja agresión, lo cual concuerda parcialmente con la
hipótesis de trabajo; corroborando lo encontrado en estudios en los que observaron grupos con
bajos niveles de agresión, los cuales presentaron mejor desempeño en las medidas de empatía que
los de altos niveles de agresión (Strayer 1992, Chandler 1973).
La medición de la reacción afectiva ante el video se realizó de dos formas, registrando la
respuesta verbal y la expresión facial para aumentar la fiabilidad del resultado, siguiendo lo
sugerido por Miller, P. Eisenberg, N. Fabes y Shell (1996); Eisenberg (1982). Sin embargo,
contrario a lo que se esperaba, no se encontró una correlación positiva significativa en ninguno de
los tres niveles de agresión, por lo que la validez y la confiabilidad de éstas dos medidas se pone
en duda.
El hecho que en algunos casos se haya reportado verbalmente activación emocional pero
no se presentara respuesta facial, puede deberse a que los niños al crecer presentan un mayor
control emocional, se incrementan sus umbrales de activación y disminuyen su expresividad
espontánea facial/gestual; así como a la influencia del aprendizaje de las normas culturales de
expresión de una emoción (Saarni, 1990, Strayer, 1992, Back, 1975).
En el caso contrario, la capacidad de expresar facialmente las emociones también puede
incrementarse con la edad, al presentarse “mejor o mayor” retroalimentación aferente, con el
aumento de las experiencias afectivas, según Strayer (1992) y por una mayor habilidad para leer
las claves contextuales.
Es frecuente que las medidas de expresión facial, tengan baja correlación con el reporte
verbal, debido según Strayer (1992) a la inadecuación de las medidas verbales; en este caso, la
inconsistencia en la correlación entre estas dos medidas en los tres grupos, pueden deberse a que
se calificó no sólo la reacción similar del niño ante la tristeza (pesar, estoy mal, etc.) sino que se
le exigió etiquetar la emoción que experimentaba, en lo que puede presentar deficiencias, tanto en
el manejo del lenguaje emocional –por ejemplo, dificultad para denominar las emociones-, como
en la capacidad de introspección; también, influye la dificultad del niño para manifestar sus
sentimientos ante un extraño y la percepción de estar siendo evaluado.
Del mismo modo, hubo dificultades relacionadas con la presentación del video, que
pudieron afectar las dos medidas, específicamente la calidad de las filmaciones se vió disminuida
por las diversas condiciones de las locaciones (iluminación, ubicación de los equipos, etc.), lo
cual pudo alterar la calificación de la expresión facial realizada por los observadores; también, la
cantidad de participantes dificultó el establecimiento de una mejor relación con el investigador

para que el niño se sintiera más cómodo, y hubo numerosos distractores.
Además, se debe tener en cuenta que en la respuesta afectiva influyen factores como las
experiencias anteriores y el estado emocional previo a la presentación del video, por ejemplo, el
niño puede estar molesto por algo que le acaba de suceder, lo cual le impedirá centrarse en las
emociones del protagonista del video. La respuesta facial y verbal también se puede reducir al
presentarse una especie de habituación ante los estímulos emitidos por una víctima que pueden
suscitar empatía, ya que si se está expuesto continuamente a ellos, con el tiempo no se generará
reacción alguna (Hoffman, 2002).
También es importante considerar que seis niños y cuatro niñas fueron expuestos a un
estímulo diferente para suscitar empatía, en el que el protagonista era un niño y en la cual se
presentaban pocas claves contextuales; mientras que a los otros 64 (30 niños y 34 niñas) de la
población se les presentó un video con una niña como protagonista, en la que la situación estaba
más contextualizada; sin embargo, esto no afectó significativamente el desempeño en la prueba.
En las medidas de empatía no se encontraron diferencias significativas con relación al
género, esto concuerda con estudios anteriores (Fesbach y Feshbach 1969, Feshbach y Roe 1968,
Miller y cols 1988, Miller y Eisenber 1988), que demuestran que los niños y las niñas tienen
desempeños similares en las pruebas de empatía, aunque las mínimas diferencias que se han
encontrado favorecen a las niñas.
Con respecto a las correlaciones entre ítems de agresión reactiva y adopción de rol, los
niños y niñas que presentan deficiencias en la atribución de las intenciones de los demás generan
con frecuencia respuestas agresivas, debido al sesgo de atribución hostil, por lo que son altamente
sensibles al maltrato físico y verbal de sus pares, lo que concuerda con los hallazgos reportados
por Dodge y Crick (1994).
Sobre la agresión proactiva se encontró relación inversa entre la resolución agresiva de
conflictos con pares por parte de los niños y la adopción de rol, lo que muestra la dificultad en la
capacidad para adoptar la perspectiva ajena; aunque se ha reportado que los agresivos proactivos
son manipuladores, ejercen control sobre otros y pueden resolver problemas interpersonales
eficazmente, esto es debido más a sus estrategias agresivas (Tobeña 2001).
En la agresión física, se hallaron resultados similares a los de la agresión reactiva,
destacándose aquí diferencias entre niños y niñas, ya que se observan mayores correlaciones
entre los niños en cuanto a la utilización de golpes, de lo cual se puede decir a la luz de la teoría,
que los niños tienden a presentar más conductas de agresión disruptivas y más fácilmente
observables que las niñas. Sin embargo, no se encontró que los padres reportaran que sus hijas
utilizaran más la agresión relacional que otras formas de agresión, debido al carácter encubierto
de estas conductas; y por otro lado, se observa que las niñas utilizan también otras formas de
agresión directa, física y verbal. Por tanto, nuestros datos apoyan la hipótesis sobre la
disminución en las diferencias relacionadas con el género y la expresión de la agresión.
En cuanto a la agresión de tipo verbal, se ratifica lo dicho anteriormente, que la adopción
de rol es la medida de empatía que más correlaciona inversamente con los diferentes tipos de
agresión hacia pares, más no hacia familiares, principalmente entre los niños. La agresión
dirigida específicamente a los pares puede explicarse según Buss (1961) porque a nivel social y
primordialmente en el ámbito familiar se sanciona más la agresión hacia los miembros de la
familia especialmente si son figuras de autoridad, al respecto Hoffman (2002) y Dunn (1982)
exponen que dentro de la familia se ejerce un mayor control disciplinario sobre las interacciones
agresivas.
Al comparar las medidas de empatía con los tipos de agresión en general, se destacan dos
correlaciones significativas con la agresión reactiva, una inversa con etiquetamiento de tristeza y
otra directa con la expresión facial, en niños; lo cual podría ser explicado según Hoffman (2002)
porque los niños y las niñas empáticos pueden reaccionar en forma agresiva ante situaciones
injustas debido a que experimentan ira empática hacia quien comete el daño; de igual manera
Buck (1975) encontró que los niños y las niñas preescolares (4-6 años) que expresaban
facialmente sus emociones también puntuaban alto en rasgos como extroversión, impulsividad,
agresividad, e inconformismo, reportados por profesores.
Lo encontrado en el presente estudio no respalda la hipótesis que establece que la empatía
inhibe la conducta agresiva hacia otros, es posible sin embargo que corrigiendo los problemas
metodológicos, descritos más adelante y avanzando en los teóricos sea posible obtener
información y datos más concluyentes. El hecho de que no se encuentre una relación consistente
entre la empatía y la inhibición de la agresión puede ser en parte debido a que una habilidad
como la empatía, es una herramienta que puede ser usada en sentidos opuestos, en algunos casos
se relaciona con la preocupación por el otro y conductas de ayuda, pero en el caso contrario,
podría utilizarse para reconocer mas fácilmente que causa el sufrimiento de las personas y usarlo
en contra de ellas, no obstante, debe recordarse que la empatía no puede reducirse al elemento
cognitivo, y que para hablar de esta es necesario la presencia de una reacción emocional similar a
la de la persona observada directa o indirectamente, en esa medida se puede pensar que haya una
inhibición de la agresión. Por otra parte Hoffman (2002) considera que la empatía es necesaria
pero no suficiente para disminuir o eliminar las conductas de daño hacia otros y prestar auxilio o
apoyo a las víctimas, ya que se necesita la regulación de valores y creencias, esto es claro,
sobretodo con relación a la adopción de rol, puesto que el entender que siente el otro, puede
servir para manipularlo o por el contrario ayudarlo.
Los principios como la igualdad, la justicia y la beneficiencia, junto con los juicios
morales, son unos de los principales factores que refuerza la empatía, este hecho puede
respaldarse con lo hallado por Oliner y Oliner (en Eisenberg 1999) quienes realizaron un estudio
con personas que ayudaron a los judíos alemanes durante el exterminio nazi, incluso exponiendo
su libertad y su vida, en los relatos recogidos se destacan dos aspectos importantes: primero que
estas personas sentían tristeza y angustia por la situación de las víctimas, y que si ellos estuvieran
en su lugar desearían ser ayudados también, y en segundo lugar, los entrevistados reportaron que
en su infancia sus padres les inculcaron valores como igualdad, justicia, búsqueda del bien, y la
importancia de ayudar a los demás y eran también ejemplo de altruismo.
Algunos de los cuestionamientos que han surgido al realizar este estudio giran en torno a
las teorizaciones y sus implicaciones metodológicas, ya que el pensar la empatía como un
constructo compuesto por diferentes elementos cognitivos y afectivos, no conduce
necesariamente a considerar que la medición de cada uno de ellos nos permita una comprensión
global de la empatía. Los autores retomados para este estudio integran en sus investigaciones
diferentes niveles de análisis de la empatía, ya como un fenómeno conductual o no, que implica
reconocimiento del otro, convivencia social y que esta asociado con el altruismo, la no agresión y
la moral, hasta niveles más moleculares, por así decirlo, en los cuales se intenta captar los
procesos y componentes subyacentes de la empatía; cada uno de los niveles implica un
acercamiento valido al problema, pero es la integración de toda la información la que nos brinda
un panorama más completo y complejo de aquello que estamos investigando, sin embargo no es
objetivo de este estudio analizar los diversos niveles y el conocimiento alcanzado en todos ellos,
solo se aborda una parte molecular de lo que constituye la empatía. Los estudios consultados
proponen casi siempre métodos cuantitativos mas no cualitativos para investigar las respuestas
emocionales vicarias (empatía, simpatía, malestar personal), por tanto surge el interrogante de sí
realmente se está estudiando la empatía o simplemente se están registrando diferentes respuestas
emocionales y habilidades cognitivas.
Paralelamente, surge un cuestionamiento a la concepción de graduación de la empatía o al
establecimiento de unos niveles de mayor a menor; si el hecho de determinar que una persona
esta presentando una respuesta empática es difícil, lo es más, establecer si una persona es
empática, en el sentido de que manifiesta una respuesta constante ante la situaciones de aflicción
de otros. Tampoco sería conveniente para la investigación caer en una posición simplista, al
afirmar que agresión y empatía se excluyen mutuamente, ya que una persona puede presentar
ambos tipos de respuesta, ejemplos algunos ya planteados son: la ira empática, que puede facilitar
conductas agresivas hacia quien causa daño al otro, la empatía parcial o la respuesta instantánea
ante un evento catastrófico (Hoffman, 2002).
Debido a que a lo largo de la discusión se han planteado varios problemas metodológicos,
se presentan a continuación algunas consideraciones con el objeto de que próximas
investigaciones presenten resultados más confiables y concluyentes.
Ya que, el n realmente agresivo fué muy bajo, se podría tomar como criterio de elección
de la muestra un rango de edad y realizar una preselección para identificar si el número de
participantes que cumplen con la condición de alto nivel de agresividad, es significativo y válido
para los propósitos del estudio. Este proceso se recomienda con el objeto de poder establecer
grupos que tengan niveles de agresividad significativamente diferentes que puedan ser
comparados, o que la distribución de esta condición en la muestra esté más normalizada.
Para aumentar la confiabilidad de la medida de agresividad es importante utilizar varios
métodos de evaluación de la conducta agresiva, como la observación directa de los participantes
con registro de frecuencias de conductas específicas, o el reporte de otras personas, pares y
profesores.
Del mismo modo, es importante crear un ambiente propicio para el participante, en el cual
se reduzca la percepción de estar siendo evaluado, para que comprenda que sus respuestas deben
ser veraces, ya que cada uno puede responder de manera diferente; al igual que reducir
interferencias y distractores (Strayer 1992).
Con relación al lenguaje emocional es importante evaluar las habilidades verbales previas
a la aplicación, por ejemplo, se le puede pedir al niño que recuerde una situación en la que haya
experimentado una emoción determinada, esto con varios objetivos: mejorar su capacidad de
introspección, y de hablar sobre sus emociones, al igual que familiarizarse con el observador.
Para la presentación de los estímulos que suscitan emoción, en éste caso los videos, se
debe evaluar previamente -como se realizó en el presente trabajo con una prueba piloto- que el
estímulo sea tan realista y permita la identificación con el protagonista, que suscite una emoción
en el observador.
Se debe indagar sobre las respuestas del niño ante el video por medio de preguntas, para
identificar lo que realmente está experimentando. Además, es aconsejable calificar como positiva
la reacción ante el video no solamente cuando la emoción que reporta el niño es idéntica a la del
protagonista, sino también cuando son suscitadas emociones similares, lo cual no se realizó en el
presente trabajo, ya que se calificó positivamente sólo cuando el niño expresaba sentirte triste,
igual que el protagonista de la escena presentada.
Debido a las grandes dificultades para lograr consenso entre los diferentes investigadores
sobre el concepto de empatía y más aún, en los tipos de medidas ideales, este trabajo representa
un intento por realizar una medición de la empatía que incluya tanto el componente afectivo
como el cognitivo, a través de medidas utilizadas en estudios previos; sin embargo, los datos
contradictorios siguen demostrando la inmadurez en el campo teórico y metodológico.
Este trabajo implica más un aprendizaje que un aporte explicativo concluyente, el cual se
encuentra en coincidencia con algunos otros estudios que consideran que la relación empírica
entre agresividad y empatía es muy débil en poblaciones de niños y niñas normales.
Referencias
Bandura, A. (1983). Modificación de la conducta. Europa. Artes Gráficas S.A.

Bastón, D. (1992). Medidas de la emoción empática mediante auto-informes. En:
Eisenberg, N. & Strayer, J. La empatía y su desarrollo. (pp.391-395). Bilbao. Desclee de
Brouwer, S.A.
Berkowitz, L. (1990). On the Formation and Regulation of Anger and Aggression: A
Cognitive-Neoassociationistic Analysis. American Psychologist. 45(4), 494-503.
Berg, D. Lonsway, K. (1999). Rape prevention eductation for men: The effectiveness of
empathy-induction techniques. Journal of College Student Development. 40, Issue 3, 219.
Brennan, P. Hall, J. Bor, W. Najman, J. Williams, G. (2003). Integrating Biological and
Social Processes in Relation to Early-Onset Persistent Aggression in Boys and Girls.
Developmental Psychology. 39(2), 309-323.
Bryant, B.(1992). Salud mental, temperamento, familia y amigos: perspectivas sobre la
empatía de los niños y la adopción de perspectiva social. En: Eisenberg, N. & Strayer, J La
empatía y su desarrollo. (pp. 271-298). Bilbao. Desclee de Brouwer, S.A.
Buck (1977). Nonverbal communication of affect in children. Journal of personality and
social psychology. 31(4), 644-653.
Buss, A. (1961). Psicología de la Agresión. Ediciones Traquel. Buenos Aires.
Busch-Rossnagel, N. Higgins-D'Alessandro, A. & Roth-Hanania, R.(2000). Development
of self and empathy in early infancy: Implications for atypical development Infants and Young
Children. Child Development. 13, Issue 1, 1-14.
Bush, C. & Mullis, A. (2000). Differences in empathy between offender and no offender
youth Journal of Youth and Adolescence. Child Development. 29, Issue 4, 467-478.
Cairns, R. Cairns, B. Neckerman, H. Ferguson, L. Gariepy, J. (1989). Growth and

Aggression: 1. Childhood to Early Adolescence. Developmental Psychology. 25(2), 320-330.
Cerezo, F. (2001). Violencia en la aulas. Ediciones Pirámide. Madrid
Charman, T. (1997). Infants With Autism: An Investigation of Empathy, Pretend Play,
Joint Attention, and Imitation. Developmental Psychology .33(5), 781-789.
Cohen, D. Strayer, J. (1996) Empathy in Conduct-Disordered and Comparison Youth.
Psychological Bulletin. 32(6), 988-998.
Corsi, J. (1991).Violencia Masculina en la pareja. Paidos: Buenos Aires.
Cress, S. Holm, D. (2000). Developing empathy through children's literature Education.
Child Development. 120, Issue: 3, 593-597.
Dodge y Crick (1994)
Dunn J. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their young
children. Developmental psychology. 23 (1), 132-139.
Dunn, J. (1991). Los comienzos de la comprensión social. Buenos Aires. Ed. Nueva
Visión.
Dunn J. y Kendrick C. (1982). Hermanas y Hermanos. Cambridge Press.
Ekman P. y Friesen (1976). FACS (Trainer Manual).
Ekman P. (1972) Universal and cultural differences in facial expressions of emotion. University
of Nebraska Press.
Eisenberg, N. (1998). Contemporaneous and Longitudinal Prediction of Children's
Sympathy From Dispositional Regulation and Emotionality Social, Interpersonal, and Moral
Development. Developmental Psychology. 34(5), 910-924.
Eisenberg, N. (1999). Infancia y conductas de ayuda. Madrid . Ed. Morata.
Eisenberg, N. Fabes, R. Shepard, S. Murphy, B. (1998). Contemporaneous and
Longitudinal Prediction of Children's Sympathy from Dispositional Regulation and Emotionality.
Developmental Psychology. 34(5), 910-924.
Eisenberg, N. Strayer, J. (1992). La empatía y su desarrollo. Bilbao. Desclee de Brouwer,
S.A.
Fariz, M., Mías, C. D., Borges, C. (2001).Comportamiento agresivo y terapia cognitivo-
comportamental en la infancia. Manual de Psicología clínica infantil y del adolescente. Madrid :
Pirámide.
Feshbach, N. (1992). Ajuste y desajuste infantil. En: Eisenberg, N. y Strayer, J. La

empatía y su desarrollo. Bilbao. Desclee de Brouwer, S.A.
Feshbach, N. and Feshbach, S. (1969). The relationship between empathy and
aggression in two age groups. Development Psychology. 1(2), 102-107.
Feshbach, N. y Roe, K. (1968). Empathy in six and seven year olds. Child
Development. 39, 133-145.
Fivush, R.; Brotman, M. A. ; Buckner, J. ; Goodman, S. H. (2000). Gender differences
in parent-child emotion narratives. Sex Roles. 41 3/4, 233-253
Galen, B. R. y Underwood, M. (1997). A Developmental Investigation of Social
Aggression Among. Children Developmental Psychology. 33(4), 589-600.
Gallego, J. y otros (2000). La Inteligencia emocional: Implicaciones en la Educación y el
trabajo. Ed. El Buho.
Guerra, N. G., Slaby, R. G. (1989). Evaluative factors in social problem solving by
aggressive boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 277-289.
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editores.

Harris, P. (1992) . Los niños y las emociones. El desarrollo de la comprensión
psicológica. Madrid. Alianza.
Hashimoto, H. Shiomi, K. (2002). Structure of empathy in Japanese adolescents:
Construction and examination of an empathy scale Social Behavior and Personality. Child
Development. 30, Issue 6, 593.
Hoffman M. (1992). La mímica motora como empatía primitiva. En: Eisenberg, N.
Strayer, J. La empatía y su desarrollo. (pp.349-372). Bilbao. Desclee de Brouwer, S.A
Hoffman M. (2002). Desarrollo moral y empatía. Idea Books. Barcelona
Hudson y Nelson (1983). Effects of script structure on children’s story recall.
Development Psychology 19, 625-635.
Hughes, C. Dunn, J. (2000). Hedonism or empathy?: Hard-to-manage children's moral
awareness and links with cognitive and maternal characteristics. The British Journal of
Developmental Psychology. 227.
Hyde, J. S. (1984). How large are gender differences in aggression? A Developmental
meta-analysis. Developmental Psychology. 20, 722-736
Instituto de ciencias de la salud (2002, octubre). Características de las familias y escuelas

relacionadas con los comportamientos agresivos y prosociales en niños y niñas de 3 – 11 años.
Medellín: Universidad de Antioquia: Marin Vieco LTDA.
Kokko, K. Pulkkinen, L.(2000). Aggression in Childhood and Long-Term
Unemployment in Adulthood: A Cycle of Maladaptation and Some Protective Factors.
Developmental Psychology 36(4), 463-472.
Levine L. (1995). Young children´s understanding of the causes of anger and sadness.
Child Development. 66 , 697-709.
Lolas, F.(1991). Agresividad y violencia. Buenos Aires, Losada.
Light, P.(1979) Development of social sensitivity: a study of social aspect of role-taking in young
children. Cambridge. Cambridge University Press.
Marcus, R. (1982). Medidas somàticas. En: Eisenberg, N. Strayer, J. La empatía y su
desarrollo. (pp. 409-415). Bilbao. Desclee de Brouwer, S.A.
Marín, Sarmiento, Rey & Rodríguez (2003) .Programa de entrenamiento en habilidades
sociales empàticas de resoluciòn de problemas y pautas de crianza para niños entre los 8 y 11
años de edad, con comportamiento agresivo y sus padres. Universidad Nacional de Colombia.
Trabajo de Grado sin publicar.
Miller, P. Eisenberg, N. Fabes, R. Shell, R. (1996). Relations of moral reasoning and
vicarious emotion to young children`s prosocial behavior toward peers and adults. Development
psychology. 32 (2), 210-219.
Miller, P. Eisenberg, N. ( 1988). The Relation of Empathy to Aggressive and
Externalizing/Antisocial. Psychological Bulletin . 103(3), 324-344.
Oliver, M. Lee Sargent, S. Weaver III, J. (1998). The sex impact and paper of the
gender of same-perception in the affective reactions to the types different from Papers of the film
Sex. Child Development. 38, 45-62.
Patterson, G. R., Reid, J. B., Dishion, T. (1992). Antisocial boys. Castalia Publishing
Perry (1986)
Perry, D., Perry, L., Weiss, R. (1989). Sex differences in the consequences that children
anticipate for aggression. Developmental Psychology. 25(2), 312-319.
Peterson C. Biggs M. (2001). "I was really, really, really mad!" Children's use of
evaluative devices in narratives about emotional events. Copyright Plenum Publishing
Corporation . 45, (11/12), 801-825.
Pithers, W. (1999). The empathy: the definition, improves, and relevance to the treatment
of sexual Newspaper of the abusive one of the Beverly Hills of violence interpersonal. Child
Plutchik R. (1992). Bases evolucionistas de la empatìa. En: Eisenberg y Strayer, J. La

empatìa y su desarrollo. (pp. 49-58). Bilbao. Desclee de Brouwer, S.A.
Rapaport (1992) en Ardouin J, Bustos C, Díaz F., Jarpa M. Agresividad: Modelos

explicativos, relación con los trastornos mentales y su medición. Monografía. Recuperada en
2003 disponible en http://robertexto.miarroba.com
Rey, C. (2001). Empatía en niños y adolescentes con trastorno disocial, y el grado de

rechazo, marginación afectiva y permisividad de que son objeto por parte de sus padres y
madres. Avances de Psicología Clínica Latinoamericana. 19, 25-36.
Rivera, A. y Ardila, R. (1983). Altruismo: Bases biológicas y sociales. Bogotá.
Universidad Santo Tomás.
Roth-Hanania, R., Busch-Rossnagel, N. y Higgins-D'Alessandro. (2000). Development of
self and empathy in early infancy: Implications for atypical development Infants and Young
Children Gaithersburg. Nombre revista, 13. páginas.
Saarni, C. (1990). Competencias emocionales. Socioemotional development. En:
Thompson Ross. Universidad de Nebraska.
Serrano, I. (1996). Agresividad Infantil. Madrid. Pirámide
Shaffer, D. (2000). Psicología del desarrollo. Thompson Ed.
Shapiro, L. (1997). La inteligencia emocional de los niños. Bilbao: Grafo. Lobo, A.,
Mozó, P. Piña, A., Sandoval, M. (1999) Empatía. Monografía de psicología social.
Slater, L. (2003).The Lifting a good one - the boy of that of hearted Parenting. Child
Sneed, C. (2002). Correlates and implications for agreeableness in children. The Journal
of Psychology. 136, Issue: 1, 59-67.
Staub E. (1992) . Comentario sobre la parte 1. En: Eisenberg y Strayer, J. La empatìa y su

desarrollo. (pp. 117-130). Bilbao Desclee de Brouwer, S.A.
Strayer J. (1992). Perspectivas afectivas y cognitivas sobre la empatía. En: Eisenberg, N.
Strayer, J. La empatía y su desarrollo. (pp.241-270). Bilbao. Desclee de Brouwer, S.A.
Trevarthen, C. (1992) An infants motives for speaking and thinking in the culture. En
Wold, A. H. The dialogical alternative. Scandinavian University Press. Oslo.
Tobeña, A. (2001) Itinerarios de la Agresión en Anatomía de la Agresión humana.
Madrid. (Informe del Departamento de Justicia de Estados Unidos, 1995).
Velazquez A. (1998). Ecología Humana y Estética social: Alternativas interventivas para
la agresividad. Un estudio de caso. Departamento de Psicología. Universidad de los Andes.
Trabajo de Grado sin publicar.
Wispe (1992). Historia del concepto de empatía. En: Eisenberg y Strayer, J. La empatìa
y su desarrollo. (pp.27-48). Bilbao Desclee de Brouwer, S.A.
Young, S. Fox, N. Zahn-Waxler,C. (1999). The Relations Between Temperament and
Empathy in 2-Year-Olds. Developmental Psychology. 35(5), 1189-1197.
Apéndice 2
Apéndice 3
Videos presentados:
1er video: película: Matilda
Tiempo: 88 seg. Emoción presentada: tristeza
Escena: Matilda discute con su padre porque ella desea entrar a la escuela y el no se lo
permite, él y la madre de Matilda olvidan la edad exacta de su hija, luego el hermano se burla de
ella por lo que Matilda entra a su cuarto y llora.
2do. Video: Película: Harry Potter y La Cámara Secreta
Tiempo: 30 seg. Emoción presentada: Alegría
Escena: Cuando todos los estudiantes de la escuela de magia se encuentran reunidos en el
comedor llega (Hermione) una amiga de Harry y ambos corren a encontrarse mientras sonríen y
luego se abrazan.
Videos opcionales: presentados a 10 niños y niñas debido a que se repitió la sesión de aplicación
por problemas logísticos.
1er. Video
Película: el señor de las moscas. Emoción presentada: tristeza
Escena: Unos niños se encuentran náufragos en una lista, al llegar la noche un grupo de
ellos llegan de sorpresa sobre la chocita que construyeron para dormir y se la rompen, cuando se
van uno de ellos se queda llorando porque le rompieron sus gafas.
2do. Video
Película: Mi pobre Angelito Emoción presentada: sorpresa
Un niño grita anunciando a sus familiares que llegó navidad, por lo que todos salen
corriendo hacia la sala y encuentran muchos regalos debajo del árbol, lo cual los sorprende
mucho y luego contentos se disponen a destaparlos.
Apéndice 4
El FACS ó Sistema de codificación de movimientos faciales, fue construido por el psicólogo

Paul Ekman con la ayuda de Friesen en 1976.
Este método consta de 100 unidades mínimas de acción o movimiento facial, que combinadas
permiten observar en los rostros diferentes emociones.
Para el presente trabajo se observaron las correspondientes a tristeza:

Unidad 1: levantamiento de los ángulos interiores de la cejas
Unidad 15: Depresión de los ángulos de los labios
Para el entrenamiento de los observadores se buscó diferenciar éstas unidades de otras
similares como la unidad 17: Levantar la barbilla, la unidad 6: Levantar la mejilla y la unidad 4:
Bajar cejas.
Apéndice 5
Señores Padres y madres de familia

Cordialmente nos dirigimos a ustedes, somos Estudiantes de Psicología de la Universidad
Nacional de Colombia y como trabajo de Grado adelantaremos un estudio sobre Empatía entre
los 7 y 8 años de edad, para lo cual solicitamos su autorización para entrevistar y registrar (audio
y video) a su hijo(a):________________________________ el día_____________________ en
la institución educativa.
La información de éste estudio-observación es confidencial y será utilizada para fines
académicos.
Autorizo:______________________________________ c.c.:_________________________
Dirección:_________________________________ Teléfono:_________________________
Favor, diligenciar el formato apéndice: Lista de chequeo para madres o cuidadores, y reenviarla
con su hijo a la escuela.
Vanesa Restrepo y Dora Arévalo Mayores informes (teléfono…)

Empatia en Niños

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Empatia en Niños

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

RELACIÓN ENTRE EMPATÍA Y CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7½ a

Claudia Vanessa Restrepo Villegas (Código 453182)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

RELACIÓN ENTRE EMPATÍA Y CONDUCTA AGRESIVA EN NIÑOS Y NIÑAS DE

El proceso cognitivo más complejo, involucrado en la suscitación de la empatía es la

pequeño; adicionalmente, el cuidador puede exponerlo a las expresiones faciales de varias

Los procesos de socialización también pueden afectar negativamente el desarrollo de la

De los puntajes arrojados en la lista de chequeo de conductas de agresión de los padres o

Tabla1. Relación entre las medidas de empatía y agresividad

Niños Niñas Total Niños Niñas Total Niños Niñas Total

A las medidas de empatía se les aplicó el coeficiente de correlación, relacionándolas con

Etiquetamiento Media Agresión 0,06 1 0,23 0,36

Rta. Verbal ante Media Agresión 0,03 0,23 1 0,02

Expresión facial Media Agresión 0,14 0,36 0,02 1

Tabla 3. Comparación de las medias en las medidas de empatía

Medias 35,44 39,45 40,75 34,42 39,11 35,94 37,44 37,55

Prueba Z -0,92 -1,54 -0,73 -0,02

Sig. Dos colas 0,35 0,12 0,46 0,98

Además, se encuentra en las niñas correlación inversa no significativa en la respuesta

El (ella) y su grupo de amigo(a)s han rechazado a un(a) niño(a), Si 22,2 31,6

cantidad de participantes dificultó el establecimiento de una mejor relación con el investigador

Bandura, A. (1983). Modificación de la conducta. Europa. Artes Gráficas S.A.

Cairns, R. Cairns, B. Neckerman, H. Ferguson, L. Gariepy, J. (1989). Growth and

Feshbach, N. (1992). Ajuste y desajuste infantil. En: Eisenberg, N. y Strayer, J. La

Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editores.

Instituto de ciencias de la salud (2002, octubre). Características de las familias y escuelas

Plutchik R. (1992). Bases evolucionistas de la empatìa. En: Eisenberg y Strayer, J. La

Rapaport (1992) en Ardouin J, Bustos C, Díaz F., Jarpa M. Agresividad: Modelos

Rey, C. (2001). Empatía en niños y adolescentes con trastorno disocial, y el grado de

Staub E. (1992) . Comentario sobre la parte 1. En: Eisenberg y Strayer, J. La empatìa y su

El FACS ó Sistema de codificación de movimientos faciales, fue construido por el psicólogo

Para el presente trabajo se observaron las correspondientes a tristeza:

Señores Padres y madres de familia

También podría gustarte