GOBIERNO REGIONAL DE AYACUCHO

DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DE AYACUCHO

DIRECCIÓN DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

“Decenio de la Igualdad de Oportunidades para mujeres y hombres”

"Año de la Lucha contra la Corrupción y la Impunidad"

PRECISIONES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE EDUCACIÓN PRIMARIA

EN EL MARCO DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO NACIONAL

¿QUÉ ES EL CURRÍCULO NACIONAL?

Es un instrumento o elemento articulador de políticas e intenciones educativas de mejora de la inversión: Mejora

de los aprendizajes, Desarrollo docente, Mejora de la gestión, Mejora de la infraestructura. Además,
orienta los aprendizajes que se debe garantizar como Estado y sociedad.

¿QUÉ PRIORIZA?

Prioriza los valores y la educación ciudadana de los estudiantes para poner en ejercicio sus derechos y deberes,
así como el desarrollo de las competencias que les permitan responder a las demandas actuales, asociados al
manejo de inglés, educación para el trabajo y las TIC.

¿QUÉ CONTIENE?

- Retos para la Educación Básica y Perfil de Egreso.

- Enfoques Transversales para el desarrollo del perfil de egreso.
- Conceptos claves que sustentan el perfil de egreso. Competencias, capacidades, estándares de
aprendizaje y desempeños.
- Competencias, capacidades y estándares de aprendizaje nacionales de la Educación Básica.
- Organización de la Educación Básica y sus planes de estudio.
- Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de Competencias.
- Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula.
- Orientaciones para la diversificación curricular.
- Orientaciones para la Tutoría.

¿PARA QUÉ SIRVE?

Sirve de base para la elaboración de los programas y herramientas curriculares de Educación Básica, así
como para la diversificación curricular a nivel regional y de institución educativa.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR PLANIFICAR?

Según el Programa Curricular de Educación Primaria (MINEDU, 2017c, p. 32), planificar “es el arte de imaginar
y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan. Parte por determinar claramente el propósito de
1
aprendizaje (competencias, capacidades y enfoques transversales). En este proceso, es importante considerar
las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos, entre otros factores, de las niñas y
los niños”. Asimismo, se debe “decidir sobre recursos y materiales, procesos pedagógicos y didácticos”, entre
otros.

Igualmente, en el mismo documento se señala que “el proceso de planificación debe ser reflexivo, flexible y
centrado en los propósitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Esto significa generar y usar
desde el inicio y en todo momento información para tomar decisiones oportunas y pertinentes que permitan
atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a progresar”.

PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO

La planificación a largo plazo se concretiza en el Plan Anual, el cual implica un proceso de análisis y reflexión
respecto de los aprendizajes que se espera desarrollen los estudiantes en el grado: comprender las
competencias, tener claridad sobre lo que implican, y cómo evidenciar su desarrollo o progreso.

La organización por unidades didácticas (proyectos de aprendizaje y unidades de aprendizaje) debe permitir
que los estudiantes cuenten con reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los propósitos de
aprendizaje previstos para el año, considerando sus intereses y necesidades.

PLANIFICACIÓN A CORTO PLAZO

La planificación a corto plazo es un proceso que consiste en organizar secuencialmente el desarrollo de los
aprendizajes en una unidad de tiempo menor.

Las unidades didácticas son herramientas de planificación a corto plazo que pueden traducirse en unidades de
aprendizaje o proyectos. Para definir los proyectos de aprendizaje, ponemos énfasis en dos consideraciones
centrales:
a) Surgen de las necesidades e intereses de los estudiantes. Pueden ser identificados y comunicados por
los estudiantes o por el docente luego de una detenida observación o en la interacción con ellos.
b) Requieren de la participación directa de los estudiantes durante el proceso de planificación, ejecución,
evaluación y comunicación del proyecto.

¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN ANUAL?

Es la organización que muestra de manera general lo que se hará durante el año para lograr los grandes
propósitos de aprendizaje. “Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que
se desarrollarán durante un año escolar para alcanzar los niveles esperados de las competencias” (MINEDU,
2017c, p. 33).

“La planificación anual nos permite organizar secuencialmente los propósitos de aprendizaje para el grado
escolar (competencias o desempeños y enfoques transversales), los cuales se organizan por bimestres o
trimestres y por unidades didácticas” (MINEDU, 2017a, p. 4).

2
 PROCESO DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR

TIPOS
PROCESOS
PA UD SA
 Competencias  Competencias  Competencias
1. DETERMINAR EL  Enfoques  Capacidades  Capacidades
PROPÓSITO DE Transversales  Desempeños  Desempeños
APRENDIZAJE
 Enfoques  Enfoques
transversales transversales
 Criterios de  Criterios de
2. ESTABLECER LOS evidencias evidencias
CRITERIOS PARA  Instrumentos de  Precisar
RECOGER LAS evaluación desempeño
EVIDENCIAS DE
 Precisar  Evidencias
APRENDIZAJE
desempeño.  Instrumentos de
evaluación.
3. DISEÑAR Y  Nombre de la  Diseñar la Situación  Situación retadora
ORGANIZAR Unidad de Significativa  Proceso Didáctico
SITUACIONES, Aprendizaje a  Secuencia de  Estrategias
ESTRATEGIAS Y Sesiones diferenciadas
3
 CONDICIONES partir de  Recursos y  Materiales-
PERTIENENTES A situaciones materiales recursos.
LOS PROPÓSITOS educativos.
DE APRENDIZAJE.

1. DETERMINAR EL PROPÓSITO DE APRENDIZAJE

1.1. ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los estudiantes con relación a
las competencias del Currículo Nacional?
En el marco de esta pregunta, se debe tener con claridad el Sentido y
Complejidad de los Aprendizajes; es decir se trata de analizar y comprender lo
siguiente:
 Finalidad del área.
 Enfoque del área.
 Competencias.
 Capacidades.
 Estándares de Aprendizaje.
 Desempeños
 Enfoques transversales.

1.2. ¿QUÉ APRENDIZAJES PREVIOS TIENEN LOS ESTUDIANTES?

Para responder esta pregunta se hace las siguientes acciones:
 Recopilar las evidencias.
 Analizar e interpretar las evidencias tomando como referencia a los Estándares
de Aprendizaje.

1.3. ¿EN QUÉ NIVEL DE DESARROLLO DE LA COMPETENCIAS SE ENCUENTRAN

LOS ESTUDIANTES?
Para determinar el nivel de desarrollo de las competencias de los estudiantes, se
realiza las siguientes acciones:
 Contrastar los aprendizajes que tienen los estudiantes con los niveles de los
Estándares de Aprendizaje.
 Identificar las necesidades de aprendizaje
 Plantear los propósitos de aprendizaje

2. ESTABLECER LOS CRITERIOS PARA RECOGER LAS EVIDENCIAS DE

APRENDIZAJE.
En el marco del desarrollo de las competencias, la mejor forma de explicitar el nivel de
desarrollo de las competencias en los estudiantes, se realiza a través de las siguientes
acciones:
 Determinar los criterios de valoración de las evidencias tomando como referencia
los Estándares y/o desempeños.
 Determinar las evidencias en función los propósitos de aprendizaje y los criterios
establecidos.
 Determinar los instrumentos de evaluación.
4
3. DISEÑAR Y ORGANIZAR SITUACIONES, ESTRATEGIAS Y CONDICIONES
PERTINENTES A LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE.
En este proceso se realiza las siguientes acciones:
 Situación Significativa
 Recursos y materiales
 Procesos pedagógicos y didácticos
 Estrategias diferenciadas

ESQUEMA SUGERIDO DE PLANIFICACIÓN ANUAL

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN : ………………………
1.2. UNIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL : ………………………
1.3. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : ………………………
1.4. DIRECTOR(A) : ………………………
1.5. SUB DIRECTOR(A) : ………………………
1.6. GRADO DE ESTUDIOS Y SECCIÓN : ………………………
1.7. TIPO DE INSTITUCIÓN : ………………………
1.8. PROFESOR(A) DE AULA : ………………………

II.
III. CALENDARIZACIÓN DEL AÑO LECTIVO - 2019:
Nº de días
Trimestre Duración
efectivos
I Del 11 de marzo al 07 de junio 62
II Del 10 de junio al 20 de setiembre 64
Periodo vacacional para estudiantes: Del 29 de julio al 09 de agosto
III Del 23 de setiembre al 20 de diciembre 63
Total de días de trabajo pedagógico 189

IV. ESCENARIO LINGÜÍSTICO DE AULA (considerar una breve descripción en función al dominio
de lengua de los estudiantes)

V. CARACTERIZACIÓN SOCIOCULTURAL (Considerar el Calendario Comunal)

5
 VI. NECESIDADES DE APRENDIZAJE – DIAGNÓSTICO.
ÁREA: COMUNICACIÓN
Identificación de necesidades de aprendizaje
Competencia Estándar
del Ciclo Necesidades de
Lo que saben Lo que les falta
Aprendizaje

ÁREA: MATEMÁTICA
Identificación de necesidades de aprendizaje
Competencia Estándar
del Ciclo Necesidades de
Lo que sabe Lo que le falta
Aprendizaje

NOTA: La necesidad de aprendizaje de los estudiantes se determina por área y por cada
competencia; para ello, primero se recopila las evidencias, luego se hace la valoración de las
evidencias (puede ser a través de la evaluación de entrada) haciendo comparación con el nivel
previsto en el Estándar de Aprendizaje del Ciclo, en seguida se hace la descripción el nivel en
que se encuentra la mayoría de los estudiantes, para ello se usa el cuadro “lo que saben”, a
partir de dicho análisis-comparación entre el estándar y lo que saben, se hace la descripción de
los aprendizajes que debe lograr, en el cuadro “lo que les falta”, finalmente, todo lo que le falta,
pasa ser las “necesidades de aprendizaje”

VII. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE, ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO Y DISTRIBUCIÓN

DE UNIDADES DIDÁCTICAS EN EL AÑO ESCOLAR - MATRIZ DE PLANIFICACIÓN
ANUAL.
ORGANIZACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
1° trimestre 2° trimestre 3° trimestre
PROPÓSITOS DE U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9
APRENDIZAJE:
ÁREA

N° COMPETENCIAS Y
ENFOQUES
TRANSVERSALES

4 4 4 4 3 4 5 5 3
semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas semanas
soci
son

Construye su identidad
Per

1
al

al

6
 Convive y participa
2 democráticamente en la
búsqueda del bien
común
Construye
3 interpretaciones
históricas
Gestiona
4 responsablemente el
espacio y el ambiente
Gestiona
5 responsablemente los
recursos económicos
Se desenvuelve de
6 manera autónoma a
Educación física

través de su motricidad.
7 Asume una vida
saludable
Interactúa a través de
8 sus habilidades socio
motrices
Aprecia de manera
Arte y cultura

9 crítica manifestaciones
artístico-culturales
10 Crea proyectos desde
los lenguajes artísticos
Lee diversos tipos de
11
Comunicación

textos escritos en su
lengua materna
Escribe diversos tipos de
12 textos en su lengua
materna
13 Se comunica oralmente
en su lengua materna
14 Resuelve problemas de
cantidad
Resuelve problemas de
15
Matemática

regularidad,
equivalencia y cambio
Resuelve problemas de
16 forma, movimiento y
localización
Resuelve problemas de
17 gestión de datos e
incertidumbre
Indaga mediante
18 métodos científicos para
construir conocimientos
Ciencia y tecnología

Explica el mundo físico

basándose en
19 conocimientos sobre los
seres vivos, materia y
energía, biodiversidad,
Tierra y universo
Diseña y construye
20 soluciones tecnológicas
para resolver problemas
de su entorno

7
 Construye su identidad
como persona humana,
amada por Dios, digna,
libre y trascendente,
21 comprendiendo la
doctrina de su propia
religión, abierto al
Educación religiosa

diálogo con las que le

son cercanas
Asume la experiencia del
encuentro personal y
22 comunitario con Dios en
su proyecto de vida en
coherencia con su
creencia religiosa
Se desenvuelve en los
Competencias
transversales

23 entornos virtuales
generados por las TIC
24 Gestiona su aprendizaje
de manera autónoma
ENFOQUES U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8 U9
TRANSVERSALES
Enfoque Intercultural
Enfoque de Atención a la diversidad
Enfoque de Igualdad de género
Enfoque Ambiental
Enfoque de Derechos
Enfoque de Búsqueda de la Excelencia
Enfoque de Orientación al bien común
TUTORIA Y ORIENTACIÓN
EDUCATIVA
Posibles evidencias
Espacios de Aprendizaje
Materiales y recursos
educativos
NOTA: En este cuadro de planificación curricular, se prevé las competencias a trabajar en cada unidad
didáctica, la selección de dichas competencias se hace en función a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes; el cual determinará la cantidad de veces que se va trabajar las competencias a lo largo del
año.
El título de las Unidades de Aprendizaje, se considera en función a los acontecimientos del contexto;
para ello debe considerar tres elementos: Verbo, contenido y finalidad.
Enfoques transversales se seleccionan en función al nombre de la unidad de aprendizaje y haciendo la
vinculación con las competencias seleccionadas. Las competencias transversales se deben considerar-
trabajar en todas las unidades de aprendizaje a lo largo del año.
Las posibles evidencias; son descripciones del resultado esperado en función al nivel de desarrollo de
las competencias previstas (propósitos de aprendizajes)
Espacios de aprendizaje; son espacios (lugar) donde se desarrollará el proceso de aprendizaje de
acuerdo a los propósitos de aprendizaje previsto.
Materiales y recursos educativos; Se considera los materiales y recursos posibles a utilizar durante el
desarrollo del año escolar.

..……………………….. .………………………………..
V° B° DIRECTOR(A) PROFESOR(A) DE AULA
8
 ESQUEMA SUGERIDO DE UNIDAD DE APRENDIZAJE

I. TITULO DE LA UNIDAD: …………………………….

II. DURACION: ….. Semanas, del ……..al …. de ……. (….. días hábiles)

III. GRADO Y SECCIÓN: ………………….

IV. PROPÓSITO Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE.

DESEMPEÑOS EVIDENCIAS
ÁREAS COMPETENCIAS INSTRUMENTOS
(CRITERIOS DE DE
Y CAPACIDADES DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN) APRENDIZAJE

Comunicación

Matemática

Ciencia y
Tecnología
Personal
Social
Arte y Cultura
Educación
Religiosa
Educación
Física
Se desenvuelve en
los entornos
Competencias virtuales generados
por las TIC
Transversales Gestiona su
aprendizaje de
manera autónoma
ENFOQUES
VALORES ACTITUDES O ACCIONES OBSERVABLES
TRANSVERSALES

NOTA: Las competencias previstas en planificación anual se traslada al cuadro de competencias y

capacidades, en esta unidad ya se considera las capacidades y sus desempeños en el cuadro que le
corresponde, en este documento el desempeño se puede precisar, graduar o contextualizar. Los
desempeños previstos para desarrollar a la vez son considerados como criterios de evaluación. Las
evidencias se plantean como resultado esperado por competencia teniendo en cuenta los
desempeños previstos, el cual explicita el nivel de desarrollo de la competencia; finalmente, para
registrar el nivel de desarrollo de la competencia se considera los instrumentos correspondientes.
Los enfoques transversales se consideran lo que estaba previsto en la planificación anual, y para
considerar los valores y actitudes observables, debe tener en cuenta como fuente al Curricular
Nacional.

9
V. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA. (La situación significativa se formula en concordante a las
competencias previstas; además, se debe considerar las tres características: Contexto real
o simulado, aprendizajes-demandas o necesidades y retos para el estudiante).

VI. SECUENCIA DE SESIONES.

SECUENCIA DE SESIONES
Sesión 1: Sesión 2:

Sesión 3: Sesión 4:

Sesión 5: Sesión 6:

Sesión 7: Sesión 8:

Nota: En la secuencia de sesiones, se considera solamente el nombre de la sesión, las

actividades y/o estrategias a desarrollar se considera en el diseño de sesión de
aprendizaje. Esta secuencia de sesiones debe guardar relación con el propósito de
aprendizaje, situación significativa y las evidencias.

VII. MATERIALES Y RECURSOS:


VIII. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES (PARA LA SIGUIENTE
UNIDAD)
¿Qué dificultades ¿Qué aprendizajes debo
¿Qué logros tuvieron
tuvieron mis reforzar en la siguiente
mis estudiantes?
estudiantes? unidad?

NOTA: Este cuadro se llena al final del desarrollo de la Unidad de Aprendizaje; es una forma de
evaluar el nivel de desarrollo de las competencias previstas; se orienta con las preguntas
planteadas en cada cuadro; finalmente, la respuesta de la última pregunta ¿Qué aprendizajes
debo reforzar en la siguiente unidad?, es considerado como necesidad de aprendizaje para la
siguiente unidad.

…………….………………….. .………………………………..
V° B° DIRECTOR(A) PROFESOR(A) DE AULA

10
 ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS.
El desarrollo de competencias plantea el desafío pedagógico de cómo enseñar para que los
estudiantes aprendan a actuar de manera competente.

Estas orientaciones pedagógicas se enmarcan en las corrientes socioconstructivistas del

aprendizaje y deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución y
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A
continuación, se presentan y describen cada una de ellas:

 Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan

a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando
esto ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva
situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta significativa al
estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las
competencias del estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían.
Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades
o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de
prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su
vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los estudiantes
enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en
práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que los
estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de
ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su interés (ampliar
información, preparar algo, entre otros). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y su
motivación para el aprendizaje a medida que puedan participar plenamente de la planificación
de lo que se hará en la situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen
los criterios a través de los cuales se evaluarán sus respuestas y más aún si les es posible
mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa
no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes
perciben que tiene sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.

 Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada «enseñanza situada», para la cual aprender y hacer son procesos indesligables,
es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir el conocimiento
en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la
acción, entre otras acciones.

 Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas,
los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y
11
 habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone
aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner
al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y
se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre
cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo
cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes
previos y el nuevo aprendizaje.

 Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las

habilidades cognitivas y de interacción necesarias, la información, los principios, las leyes, los
conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del ambiente,
la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, así como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en
situaciones concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crítica:
indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en relación
al desarrollo de una o más competencias implicadas.

 Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como síntoma
de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde
la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como
una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos
o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión
cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser
considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor-estudiante.

 Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo
al estudiante cuya solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse
de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias.
Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la
persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la
búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La
mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante
hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con
respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante
pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una
conducción cuidadosa del proceso de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente
permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad.

 Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo
grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperación, la
complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy en día para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente
a una situación retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades,
destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a
través de la interacción social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda realizar de manera individual.
12
  Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de un
pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión. Desde
el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación
que los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser
humano al que la escuela forma es un ser físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social
a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las disciplinas y
contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad
común con los demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad
requiere ir más allá de la enseñanza de las disciplinas, pues actualmente las distintas
disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder comprender más
cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.

PROCESOS DIDÁCTICOS PARA DESARROLLAR

COMPETENCIAS
En el marco del desarrollo de las competencias, algunas áreas tienen definido los Procesos
Didácticos, los cuales se detalla:

ÁREA: COMUNICACIÓN
PROCESO
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
DIDÁCTICO
Antes del  Determinar el propósito del discurso.
Se comunica discurso  Organización de ideas de acuerdo al tema.
oralmente en su
Durante el
lengua materna  Inicio, desarrollo y cierre del tema.
discurso

Después del
 Revisión y reflexión sobre lo emitido o escuchado.
discurso
PROCESO
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
DIDÁCTICO

 Identificación de tipo de texto a leer, a partir de la

pregunta ¿Qué vamos a leer?
 Determinar el propósito de lectura, a partir de la
Antes de la
Lee diversos pregunta ¿Para qué vamos a leer?
lectura
tipos de textos en  Determinar la forma de lectura, a partir de la pregunta
su lengua ¿Cómo vamos a leer?
materna.  Plantear hipótesis, sea a partir del título o imágenes.

 Lectura panorámica o global.

Durante de la  Lectura interactiva.
lectura  Aplicación de técnica de lectura: Subrayado o
Sumillado.

13
  Realizar parafraseo en función a los tres niveles de
comprensión: Literal, inferencial y crítico.

 Comprobación de hipótesis.
 Contrastar el contenido del texto con el contexto.
Después de  Identificación del formato de texto.
la lectura  Evaluación en función a los niveles de comprensión:
Literal, inferencial y crítico.
 Resumen

PROCESO
COMPETENCIA DESCRIPCIÓN
DIDÁCTICO

 Identificación de tipo de texto a escribir, a partir de la

pregunta ¿Qué vamos a escribir?
Escribe diverso  Determinar el propósito de escribir, a partir de la
tipos de textos en pregunta ¿Para qué vamos a escribir?
su lengua Planificación  Determinar la forma de escribir, a partir de la pregunta
materna. ¿Cómo vamos a escribir?
 Determinar el destinatario del texto, a partir de la
pregunta ¿A quién o para quién vamos a escribir?
 Identificar las características y estructura del texto.

 Escribir el primer borrador de acuerdo al plan de

Textualización escritura, la coherencia, cohesión y gramática
funcional.

 Utilizar la ficha de revisión de texto escrito.

 Reescritura del texto considerando el plan de
Revisión
escritura.
 Edición y publicación.

ÁREA: MATEMÁTICA
ENFOQUE DEL PROCESO PREGUNTAS Y ACTIVIDADES
ÁREA DIDÁCTICO
 ¿Cuáles son los datos?
1. Familiarización  ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.
con el problema  ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿De qué trata el problema?
 ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué
Resolución de debemos hacer primero? ¿y después?
Problemas  ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
2. Búsqueda y
 ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?,
ejecución de
¿cómo podemos calcularlo?
estrategias
 ¿Hemos resuelto algún problema similar?
 ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
 ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

14
 Utilización de distintos registros de representación y de
expresión.
3. Socialización de
representacione Si no se distingue el objeto matemático (números,
funciones, rectas, triángulos, etc.) de sus
s representaciones (escritura decimal o fraccionaria,
gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber
comprensión en matemática.
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a
la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas
acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con
4. Reflexión y estos procedimientos.
formalización  Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos
permitió resolver el problema.

En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente

los procedimientos, nociones o conceptos matemáticos
a partir de la producción de los estudiantes.
Pretende que el estudiante:
5. Planteamiento  Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los
de otros conocimientos y procedimientos matemáticos.
problemas  Produzca textos originales en matemática a partir de
situaciones concretas.

ÁREA: CIENCIA Y TECNOLOGÍA.

ENFOQUE DEL PROCESO DESCRIPCIÓN
ÁREA DIDÁCTICO
Problematiza  Cuestiona hechos y fenómenos de la naturaleza.
situaciones  Interpreta situaciones.

Planteamiento  Emite posibles explicaciones de forma descriptiva o

Indagación
de hipótesis causal.
científica.
 Selecciona información, métodos, técnicas e
Elaboración de instrumentos apropiados.
Alfabetización plan de acción  Determina la relación entre variables que puede
científica y comprobar o descartar las hipótesis.
tecnológica.
Recojo de  Recoge la información sobre el tema de indagación.
datos-  Utiliza diversos instrumentos.
información

Análisis de  Analiza los datos obtenidos para comprobar la hipótesis

resultados- de la indagación.
evaluación  Consulta fuentes confiables para las conclusiones.

15
  Elabora conclusiones para explicar los resultados
Comunicación obtenidos.
y  Comunica los resultados sea en forma escrita (gráficos,
argumentación esquemas, textos) o verbal (exposiciones, diálogos y
debates)

ÁREA: PERSONAL SOCIAL

PROCESO DESCRIPCIÓN
ENFOQUE
DIDÁCTICO
 Dilemas morales.
Problematización
Ejercicio de la  Problemática ambiental.
Ciudadanía  Interpretación de fuentes de información.
activa Análisis de
 Elaboración de interpretaciones.
información

Acuerdos y toma  Elaboración de compromisos y otros.

de decisiones

ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE.

N° DE LA UNIDAD :
N° DE LA SESIÓN :
FECHA :
ÁREA :
TÍTULO DE LA SESIÓN :

PROPÓSITO DE APRENDIZAJE :
COMPETENCIAS CAPACIDADES DESEMPEÑOS EVIDENCIAS

• • •
NOTA: Se copia las competencias, capacidades y desempeños previstos en la Unidad de Aprendizaje, los
desempeños se especifican y deben ser concordante con el título de la sesión (actividad a desarrollar en el
día). La evidencia se plantea como resultado esperado (nivel de desarrollo de la competencia prevista para la
sesión)

ENFOQUES TRANSVERSALES PRIORIZADOS

ENFOQUES
VALORES ACTITUDES/ACCIONES OBSERVABLES
TRANSVERSALES

NOTA: Se prioriza un enfoque transversal relacionando con nombre de la actividad o título de la sesión,
asimismo, se selecciona uno de los valores que se va trabajar durante la sesión, finalmente, las actitudes
observables se describen en función al valor priorizado del enfoque a seleccionado; como fuente se puede
considerar el Currículo Nacional.
16
SECUENCIA DIDÁCTICA.
MOMENTOS PROCESO DIDÁCTICO
INICIO -
10 Minutos

DESARROLLO
70 Minutos

CIERRE
10 Minutos

NOTA: En este cuadro de Sesión de Aprendizaje, el tiempo es un aproximado, pero se trabaja de acuerdo
a los tres momentos: En Inicio, debe considerar a pesar que son recurrentes, pero se debe explicitar lo
siguiente: Motivación, saberes previos, conflicto cognitivo y el propósito didáctico.
En el desarrollo, se debe explicitar el proceso didáctico del área según la competencia a desarrollar;
finalmente, en cierre de la sesión, se considera la metacognición.

TRABAJO EN CASA (Opcional)

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Competencias y capacidades Criterios-desempeños Instrumentos

NOTA: Se copia la competencia, capacidad y desempeño previsto. El desempeño considerado como criterio
de evaluación se puede precisar, luego se considera el instrumento correspondiente.

MEDIOS Y MATERIALES:
 .

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

¿Qué lograron los estudiantes en esta sesión? ¿Qué dificultades se observaron?

NOTA: Este cuadro se llena después de haber desarrollado la Sesión de Aprendizaje; es una forma de
evaluar el nivel de desarrollo de las competencias previstas concordante al propósito del día; la respuesta
de la última pregunta ¿Qué dificultades se observaron?, es considerado como necesidad de
aprendizaje para la siguiente sesión.

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V.B. DIRECTOR Prof. de Aula
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