INTEGRACIÓN DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR: UN APORTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ

Jenny Marcela Trejos Trejos

Jordi Said Ayala Torres

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Maestría de Derechos Humanos y Cultura de Paz

Santiago de Cali, 2018

INTEGRACIÓN DE LAS FUNCIONES SUSTANTIVAS DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR: UN APORTE PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PAZ

Jenny Marcela Trejos Trejos

Jordi Said Ayala Torres

Director

Víctor Martínez Ruiz

Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

Maestría de Derechos Humanos y Cultura de Paz

Santiago de Cali, 2018

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ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 de

6 de julio de 1946, del Reglamento de la

pontificia Universidad Javeriana.

“La universidad no se hace responsable por

los conceptos emitidos por sus alumnos en

sus trabajos de Tesis. Solo velará porque no

se publique nada contrario al dogma y la

moral católica y porque las tesis no

contengan ataques o polémicas puramente

personales antes bien, se vea en ellas el

anhelo de buscar la verdad y la justicia”.

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RECONOCIMIENTOS

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 AGRADECIMIENTOS

Agradezco en primer lugar a Dios por darme la fuerza necesaria para seguir adelante en esta nueva

etapa de mi proceso formativo, por la vida que me ha sido dada, por ser mi guía y apoyo en aquellos

momentos de dificultad, de debilidad y duda.

Doy gracias a mis padres: Oscar Ayala y Luz Stella Torres, por ayudarme a construir la persona

que soy y por promover el cumplimiento de mis metas, por confiar y creer en mis intereses como

profesional, por los consejos de vida, los valores y principios que me han inculcado.

Agradezco a mis docentes de la Maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz de la Pontificia

Universidad Javeriana Cali y a los de la Universidad para la Paz de Costa Rica, por haber

compartido sus amplios conocimientos y maravillosas experiencias durante los últimos dos años.

Hago una mención especial al profesor Raúl Fernando Núñez Marín, a quien debo mi

reconocimiento y admiración, siendo una de las razones por las que volqué mi atención hacia el

estudio y protección de los Derechos Humanos.

Doy gracias a nuestro director de trabajo de grado, el profesor Víctor Martínez Ruiz, por creer en

nuestro proyecto y guiar con su infinita paciencia, rectitud y valioso aporte, nuestro proceso como

docente.

A Andrea Rodríguez, sin tu apoyo, compañía y amor, este proceso habría sido infinitamente más

difícil; a mi tía Betty Ayala por su aporte en el momento en el que más lo necesité; a mis

compañeros de clase, que hicieron de esta experiencia algo maravillosa y digna de llevar en el

corazón; a mi compañera Jenny Trejos, con quien, a pesar de las dificultades, logramos sacar

adelante esta investigación.

A todos ellos y a los que no alcancé a nombrar, ¡mil gracias!

Jordi Said Ayala Torres

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 AGRADECIMIENTOS
Al cursar esta maestría he aprendido a fortalecer mi espíritu como profesional y como mujer,

este ha sido un reto académico y una experiencia personal única, por ello, agradezco a Dios que

manifiesta su inmenso amor en cada paso que doy y me brinda las herramientas para asumir con

respeto, paciencia, sabiduría, humildad y tolerancia cada momento y con su infinita misericordia

permitió que cada contenido y momento vivido se pueda materializar a través de mi trabajo.

Agradezco el amor de mis padres, Fausto Antonio Trejos Batero y Lidia Enoe Trejos Posada

que con su ejemplo de padres y esposos han cultivado en mí el carácter, la persistencia y la

disciplina necesaria para sacar adelante cada proyecto. A mi hermana Marlen Sofia Trejos Trejos,

motivación para ser ejemplo de vida y apoyo incondicional en su camino.

Agradezco especialmente a la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, al Presbítero

Rober Alberto Velázquez Chavarriaga y al Presbítero Carlos Alfonso López Antolinez que

depositaron en mí su confianza y me apoyaron. Debo a ellos la oportunidad de coordinar el

Observatorio de Dignidad Humana, a través del cual encontré una gran motivación para trabajar

el tema de investigación y convertirlo en un espacio para transformar y aportar a la construcción

de una mejor sociedad.

Quiero destacar el apoyo recibido por el profesor Víctor Martínez Ruiz, quien asumió con

responsabilidad, paciencia, cariño y entrega esta tutoría, que me motivo a fijar mi atención en lo

importante que era lograr desarrollar cada idea que se formó a lo largo de la maestría. Encontré

muchas personas que aportaron significativamente a mi formación a las que agradezco

sinceramente su presencia, y a Jordi Ayala por acompañar este proceso.

¡Gracias por hacerme una mejor mujer!

Jenny Marcela Trejos Trejos.

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 Contenido
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 10
JUSTIFICACIÓN........................................................................................................................... 10
CAPITULO I: MARCO DE REFERENCIA .................................................................................. 16
1.1. Aspectos generales de la educación superior.......................................................................... 16
1.1.1. Antecedentes de la Educación Superior (E.S)......................................................................... 16
1.1.2. Precedentes de la Educación Superior en Colombia. .............................................................. 21
1.1.3. Funciones sustantivas de la Educación Superior .................................................................... 25
1.1.3.1. Función de Investigación................................................................................................ 28
1.1.3.2. Función de Docencia ...................................................................................................... 33
1.1.3.3. Función de extensión y proyección social ...................................................................... 39
1.2. Formación ciudadana ............................................................................................................ 42
1.2.1. La ciudadanía activa como elemento participativo. ................................................................ 43
1.2.2. Ciudadanía activa como proceso............................................................................................. 45
1.2.3. Ciudadanía activa como resultado del relacionamiento de los actores ................................... 46
1.3. Educación para la paz .................................................................................................................... 47
1.3.1. Formación desde lo profesional para la construcción de Paz.................................................. 48
1.3.2. La cultura como catalizador de los procesos de construcción de paz ..................................... 51
CAPITULO II: PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN......................................................................... 55
2.1. Planteamiento del Problema .......................................................................................................... 55
2.2. Pregunta de investigación .............................................................................................................. 60
2.3. Objetivos .......................................................................................................................................... 61
2.3.1. General .................................................................................................................................... 61
2.3.2. Objetivos Específicos .............................................................................................................. 61
2.4. Metodología ..................................................................................................................................... 61
2.4.1. Definición y justificación de la perspectiva metodológica. .................................................... 62
2.4.2. Metodología cualitativa........................................................................................................... 63
2.4.3. Categorías de análisis. ............................................................................................................. 64
2.4.4. Análisis documental ................................................................................................................ 64
2.4.5. Foro ...................................................................................................................................... 65
Capítulo III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 67
3.1. Caracterización de la población objeto de estudio ...................................................................... 67
3.1.1. Pontificia Universidad Javeriana............................................................................................. 67

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 3.1.2. Universidad de San Buenaventura Cali................................................................................... 71
3.1.3. Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium ................................................................ 74
3.2. Foro ciudadanía, docencia y educación superior para la construcción de paz ......................... 78
3.2.1. Presentación General: ............................................................................................................. 78
3.2.2. Objetivos: ................................................................................................................................ 78
3.2.3. Ejes temáticos: ........................................................................................................................ 79
3.2.4. Metodología: ........................................................................................................................... 79
3.2.5. Invitados .................................................................................................................................. 80
3.2.6. Sistematización de ponencias y aportes realizados. ................................................................ 81
3.3. Análisis de los aportes realizados: ................................................................................................. 88
3.3.1. Lectura del foro a partir de las categorías de análisis. ............................................................ 88
3.3.2. Resultado de análisis. .............................................................................................................. 94
Capítulo IV: DISCUSIÓN Y REFLEXIONES ...................................................................................... 99
4.1. Interpretaciones de las funciones sustantivas de la educación superior............................................ 99
4.2. Las funciones sustantivas y la participación ciudadana en la construcción de una cultura de paz. 106
4.3. Elementos que favorecen u obstaculizan la actuación de una ciudadana activa. ............................ 109
4.4. Propuestas y retos para los actores educativos. .............................................................................. 116
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................... 120
ANEXOS .................................................................................................................................................. 123
Anexo 1: Matriz categorías de análisis. ................................................................................................ 123
Anexo 2. Memorias del Foro ................................................................................................................ 124

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 INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Número de docentes y tipo de contratación Javeriana Cali .......................................................... 68

Tabla 2. Número de estudiantes y tipo de programa al que pertenecen ...................................................... 69

Tabla 3. Número y tipo de programas......................................................................................................... 70

Tabla 4. Cantidad de programas según el tipo ............................................................................................ 70

Tabla 5. Número de docentes y tipo de contratación .................................................................................. 72

Tabla 6. Número y tipo de programas......................................................................................................... 73

Tabla 7. Cantidad de programas según el tipo ........................................................................................... 73

Tabla 8. Número de docentes y tipo de contratación ................................................................................. 76

Tabla 9. Número de estudiantes y tipo de programa al que pertenecen ..................................................... 77

Tabla 10. Número y tipo de programas...................................................................................................... 77

INDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Número de docentes y tipo de contratación Javeriana Cali ................................................. 69

Ilustración 2. Número de estudiantes y tipo de programa al que pertenecen .............................................. 69

Ilustración 3 Número y tipo de programas.................................................................................................. 70

Ilustración 4. Cantidad de programas según el tipo .................................................................................... 70

Ilustración 5. Número de docentes y tipo de contratación .......................................................................... 72

Ilustración 6. Número y tipo de programas ................................................................................................. 73

Ilustración 7. Cantidad de programas según el tipo .................................................................................... 73

Ilustración 8. Número de docentes y tipo de contratación .......................................................................... 76

Ilustración 9. Número de estudiantes por tipo de programa al que pertenecen .......................................... 77

Ilustración 10. Número y tipo de programas ............................................................................................... 77

Ilustración 11 modelo relacional: interpretaciones de las funciones sustantivas. ..................................... 105

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 INTRODUCCIÓN

El alcance de la presente investigación, se centra en la realización de un análisis documental

sobre las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior como elemento

fundamental para la construcción de paz. Para ello, la fuente principal de análisis es la función de

la docencia como facilitadora de conocimientos y orientadora desde su rol de ciudadanía, por lo

cual, este trabajo busca identificar las relaciones que dinamizan el quehacer de las instituciones de

educación superior y las dinámicas sociales entorno a las cuales desarrolla su misión.

Para lograr lo anterior, como herramienta metodológica se realizó un foro que tuvo por tema:

“Ciudadanía, docencia y educación superior para la construcción de paz” en el cual participaron

docentes líderes de procesos investigativos, sociales y de enseñanza de tres universidades privadas

de la ciudad de Santiago de Cali. Este espacio, en el que participaron estudiantes de pregrado y

docentes, se fundamentó en dos elementos: la formación y el impacto social, identificados

previamente en la revisión de los perfiles de las universidades invitadas y que mostraron en cierta

medida un distanciamiento de los propósitos planteados por las universidades públicas, ya que las

primeras se encuentran delimitadas por su autonomía, financiación, misión, visión y principios,

señalados dentro de la estructura administrativa e ideológica bajo las cuales se constituyen.

Por su parte, el análisis se realiza a partir del discurso de los ponentes invitados que

representaron una mirada desde la formación investigativa, pedagógica y social de cada

institución. Las universidades asistentes fueron aquellas que atendieron a una invitación realizada

a seis universidades privadas de la ciudad de Cali y de las cuales se contó con la participación de

la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, la Universidad de San Buenaventura y la Fundación

Universitaria Católica Lumen Gentium. Es importante señalar que, si bien estas universidades

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coinciden en ser confesionales, no representa una categoría de análisis definida para el desarrollo

del estudio.

Por otro lado, los documentos y textos seleccionados para el desarrollo del trabajo de

investigación se circunscriben a los aportes de Borrero Cabal (2008) como fuente de consulta, ya

que a través de su estudio sobre los orígenes, dinámicas y tendencias de la educación superior se

logra dilucidar cuáles han sido las tendencias, interpretaciones y aportes de las funciones

sustantivas y del quehacer propio de la universidad como gestora conocimientos y constructora de

paz.

A partir de la revisión de los elementos conceptuales aportados por los autores, señalados en el

marco referencial, y con el propósito de fundamentar cómo se relacionan los aportes discursivos

de los ponentes frente al tema señalado, se establecen como categorías de análisis la formación

ciudadana y la Educación para la paz, en las cuales se establecieron como subcategorías: para la

primera la participación, los procesos y el relacionamiento; y para la segunda, la formación

profesional y la cultura de paz. Estas subcategorías permiten evidenciar el proceso histórico de la

educación superior como una herramienta fundamental para la formación integral y la vocación

del ser humano en pro del desarrollo humano y social, de igual forma, permiten interpretar cómo

las instituciones de educación superior se han estructurado desde una mirada investigativa,

formativa y social en la que resalta el rol del docente como actor encargado de materializar los

planteamientos curriculares, investigativos, sociales, misionales y pedagógicos que proponen las

instituciones.

Por tal motivo, el trabajo investigativo plantea demostrar cómo, a pesar de la integralidad

estructural de la investigación, la formación universitaria y la función social de las universidades,

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existen diferencias y limitantes operativas en las prácticas investigativas frente a las prácticas

sociales y formativas, siendo responsabilidad de los docentes su dinamización e integración desde

la implementación de modelos pedagógicos integrales que promuevan la movilización del

estudiante como futuro profesional, ciudadano y constructor de paz.

En este sentido los resultados esperados se enmarcan en dar respuesta a los siguientes puntos:

primero, ¿qué y cuáles son las posibles interpretaciones de las funciones sustantivas de la

educación superior?; dicho análisis se realiza desde el marco conceptual e histórico desarrollado a

través del marco de referencia. Segundo, ¿qué relación existe entre las funciones sustantivas de las

instituciones de educación superior, la participación ciudadana y los procesos para la construcción

de paz?; este ejercicio se realiza a partir del marco referencial, el perfil de las universidades y el

aporte de los ponentes. Tercero, ¿cuáles son los elementos que favorecen u obstaculizan una

actuación de ciudadanía activa encaminada a la construcción de paz a través de la integración de

las funciones sustantivas desde las prácticas investigativas, sociales y pedagógicas que se

implementan por los docentes?

Finalmente, la investigación espera demostrar que si bien las universidades apuestan por un

modelo de formación integral de los futuros profesionales en el país y su estructura se fundamenta

en las funciones de investigación, la docencia y la extensión y proyección social, aún no ha logrado

dar cumplimiento a dicho compromiso, es decir, con las prácticas universitarias a través de las

cuales se materializan las funciones sustantivas, convirtiendo, como se dijo anteriormente, a los

docentes en actores fundamentales para la formación de los estudiantes y la materialización de los

propósitos de la universidad, su misión, visión y principios institucionales.

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 JUSTIFICACIÓN

La educación representa una de las herramientas fundamentales en el proceso de definir la

vocación del ser humano y su misión profesional, personal y social en pro del desarrollo humano

y social para lograrlo las instituciones universitarias, se constituyen como el centro de la formación

superior logrando diseñar y promover, la idea de una formación integral del ser humano por medio

de procesos de capacitación, investigación y acción social. Esta formación puede entenderse como

la capacidad de cada persona de asumir su responsabilidad como actor social reconociéndose desde

su esfera individual, como ser capaz para luego reconocer la importancia de potenciar esas

capacidades e integrarlas a la construcción y desarrollo de la sociedad.

La formación integral, requiere del descubrimiento de nuevos conocimientos para ello, las

instituciones educativas desde los resultados obtenidos a lo largo de la historia se han convertido

en parte fundamental del poder político, económico y científico desarrollo de un Estado como

consultora, aliada y formadora de los futuros dirigentes. En este sentido, el reconcomiendo del

individuo por medio de la educación superior también se caracteriza y fortalece por la diversidad

técnica, metodológica, operativa y estructural influyendo en la forma como las personas viven su

formación profesional y se proyectan como actores en las dinámicas sociales.

Por otro lado, el rol social de las universidades se ha distinguido por participar en el

descubrimiento, estudio y solución de problemáticas sociales vinculadas a distintos escenarios

culturales, políticos, económicos, históricos, etc. donde la corrupción, el clientelismo y la

manipulación de las masas, han influenciado su labor limitándola a incipientes tareas para

posicionarse en el mercado educativo y la sociedad de elite. Tal es el caso de los docentes que,

como facilitadores del conocimiento, son categorizados por áreas e instancias, determinándoles

tareas puntuales para la producción de conocimientos, en la mayoría de casos estos productos se

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asocian al cumplimento de estándares nacionales e internacionales para el reconocimiento,

acreditación y posicionamiento institucional, más que un ejercicio de reflexión sincera en torno a

las necesidades reales de la población, que incidan e intervengan de forma constante en las

comunidades, transformando de forma efectiva las relaciones sociales y contribuyendo a la

construcción de sociedades en paz.

Es por ello, que comprender como se gesta la relación de las instituciones de educación

superior con su entorno materializando sus las funciones sustantivas de investigación, docencia y

extensión y proyección social en consonancia con su misión, visión y principios, es una tarea que

permite tener una mirada amplia de lo que ha sido la educación superior, de lo que es y de lo que

posiblemente será. Por esto, explorar las instituciones universitarias no solo desde su

posicionamiento en el sistema educativo, significa acercarse y reconocer el rol de los docentes,

pues son estos los que realizan un aporte determinante para lo que significará la institución y los

profesionales en el contexto social.

Así, pensarse la docencia como función articuladora, conlleva la revisión de la operativización

de las funciones sustantivas en el contexto universitario, pues históricamente y en el discurso

siempre se ha hablado de la complementariedad de las acciones investigativas para la trasmisión

de conocimientos que aporten al desarrollo social. Estos antecedentes surgen de los estudios

realizados por Borrero, 2008, en su libro La universidad. Estudios sobre sus orígenes, dinámicas

y tendencias, entre otros autores que han propuesto la formación superior como una visión integral

de la profesión. Para lograr Identificar la integración operativa de las funciones sustantivas, se hace

referencia a la coherencia entre el discurso de las universidades y sus acciones.

De acuerdo con lo dicho, la propuesta investigativa pretende hacer un aporte para resaltar y

visibilizar la importancia del docente como constructor de paz, y más allá, como un actor principal

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en la construcción y proyección institucional, pues es el puente entre lo que la universidad piensa

y proyecta de sí misma y la forma como los actores educativos la viven y la materializan.

De alguna forma, pensarnos un proyecto para hablar de paz, de docencia y de institucionalidad, es

un reto, pues no solo se enfrenta el reconocimiento de los docentes por la institución, sino de ellos

mismos como actores y protagonistas, es una realidad que el trabajo apresurado, la necesidad de

posicionamiento investigativo y académico y la falta de reconocimiento tanto en el pago como en

las labores del docente, como en la labor social que muchos de ellos hacen al acercarse a sus

estudiantes y comprenderlos más allá del aula, lo ha distanciado de la esencia vocacional de la

enseñanza como maestro, guía y orientador, soslayándolo a un mero trasmisor de conocimientos

y gestor de productos de nuevo conocimiento. Pero, a pesar de esta realidad, este trabajo se esmera

por demostrar que no es un vacío insubsanable, sino más bien una nueva visión de institución y

participación activa de la universidad como consultor de las decisiones del Estado y su aporte

significativo al desarrollo integral humano y social.

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 CAPITULO I: MARCO DE REFERENCIA
1.1. Aspectos generales de la educación superior

1.1.1. Antecedentes de la Educación Superior (E.S).

A través de la historia, la creación de las universidades ha estado a la par del desarrollo humano

y las necesidades que surgen en el descubrimiento de sus habilidades en relación con los otros y

con las realidades de diferentes contextos en el mundo, de esta forma, Borrero (2008) señala que:

El origen etimológico de universidad proviene de universitas, término latino derivado de unus que
significa unidad, y de verto que conlleva el sentido de volver, conjugados estos términos significa la
unidad de cosas diversas o unidad en las diversas disciplinas y de personas congregadas (p. 35).

Siguiendo a Borrero (2008), las universidades o Universitates, constituidas por personas

morales, fueron, al interior de la sociedad, una dimensión política cuyos estatutos corporativos,

símbolos visibles y escudos, les permitieron demostrar y ejercer sus actos autónomos internos e

identificarse institucionalmente como el studium –La cátedra- o gran tercera fuerza de derechos y

deberes frente al imperium –el trono- o poder político y al sacerdotium –el ara- o poder

eclesiástico.

Durante la edad media, los maestros universitarios promovieron en Cicerón la sensatez en las acciones
como un conjunto complejo de la memoria, para ver hacia atrás, la historia, y contar con el presente; la
inteligencia, para razonar sobre el pasado y los hechos actuales; y la prudencia, para prever, anticiparse
y confiar. Estas enseñanzas, recogen las virtudes humanas, que sirvieron para que la educación y los
maestros medievales, prestos a rotular la era universitaria de la historia, se formaran la idea del hombre
hecho para lo superior y en lo superior, caracterizados por la prudencia y la honestidad (Borrero, 2008,
pág. 70).
De esta manera las universidades han estado asociadas al sentido universal de la enseñanza

superior (Educación Superior), en la que se agrupan diferentes ciencias y disciplinas dando validez

a los conocimientos obtenidos; sus acciones han estado relacionadas con el hombre, la ciencia y la

sociedad, razón por la cual, al hacer referencia a la universidad, se hace alusión a una institución

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social como centro del saber, transmisión de conocimientos y formación cultural fundamentada en

sus propias normas, valores, organización y estructura que responden al contexto socioeconómico,

político y social donde realizan su actividad (Fabre, 2005)

Para llegar a este punto de universalización, la Educación Superior ha enfrentado distintos

escenarios históricos, permeados por el contexto en el que se busca su implementación. Así, es

posible referirse a su existencia como resultado del renacimiento intelectual desde mediados del

siglo XI y XII1, reconociendo la influencia y antecedentes de Grecia, Alejandría y Nalanda.

Carrera, A. and Suayter, I. (2007) en su artículo “Origen y evolución de la educación” señalan

como aportes significativos de estas comunidades los siguientes:

Por un lado, en el siglo V a. C. los griegos incorporaron la idea de la “búsqueda del saber por

sí mismo recurriendo exclusivamente a la racionalidad” (p.1) Organizando racionalmente el orden

de la realidad, lo que represento para la educación y el pensamiento un salto cultural impulsado

por los pensadores de la época. El origen de la Educación Superior (E.S.) data de Platón y el Liceo

de Aristóteles, quienes se dirigían a una minoría seleccionada y centrada en el saber especulativo

que respondía a los modelos exclusivos de sus fundadores.

En el caso de Alejandría, el Museo –Biblioteca de Alejandría (S. III a. C. al IV d. C) estableció

las bases para el estudio sistemático de la matemática, la física, la biología, la astronomía, la

literatura, la geografía y la medicina, destacándose por la calidad cualitativa y cuantitativa,

1 Las primeras universidades en el siglo XII se constituyeron en Francia: París (1150), Montpellier (1181); Inglaterra:
Oxford (1167); Italia: Salerno (1150), Bolonia (1153), Módena (1189). En España las primeras aparecen en el siglo
XIII: Salamanca (1244), Sevilla (1260), Valladolid (1262). En América la primera que se establece a principios del
siglo XVI es la de Santo Domingo (1538). La primera universidad que se organizó en territorio colombiano fue la
Universidad de Santo Tomás de Santa Fe de Bogotá (1580), bajo la dirección de la comunidad de Santo Domingo.
Por su parte en la capital del Virreinato, los jesuitas organizaron la Universidad Javeriana (1622), los antiguos calzados
fundaron la Universidad de San Nicolás de Mira (1694) y los franciscanos la Universidad de San Buenaventura (1747)
(Soto, 2005: 105-106). En los años posteriores se multiplicó el número de universidades en distintas ciudades. Se
estima que en el año 1300 (Siglo XIV) ya había entre 15 y 20 universidades y que para el año 1500 (Siglo XVI)
existían aproximadamente 70 universidades (González, 1997).

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convirtiéndose en una experiencia innovadora, gratuita y libre de asociación para estudiar

cualquier disciplina, dando importancia a la información para el aprendizaje y donde reinaba el

pluralismo, implementando elementos como la multiplicidad de idiomas y profesando distintas

creencias que cultivaron la discrepancia.

Nalanda, por otra parte, aunque fue constituida como una institución de altos estudios e

investigación con énfasis en filosofía y religión, no fue pensada como una E. S. de escala masiva,

donde el deber del maestro era desarrollar las cualidades potenciales de cada discípulo a través de

la relación personal. Por otra parte, también se buscaba que el conocimiento fuera adquirido desde

distintos saberes de las ciencias, con el objetivo de ser impartidos a otros: Educación para todos.

Una de las características principales de este modelo, fue la apertura de los monasterios a

estudiantes laicos, siendo gratuita para los alumnos y los profesores residentes. Entre otros

elementos que cabe resaltar, se encuentra el compromiso de reyes y particulares ricos en la medida

en que otorgaban subsidios en tierras que la universidad debía hacer rentable, además de la

realización de exámenes estrictos de admisión y su impacto en la difusión de la civilización india.

Otros momentos importantes para la Educación superior en la historia, siguiendo a Carrera y

Suayter (2007), se encuentra marcado por la aparición de la universidad medieval europea,

caracterizada en el Siglo XI por la libertad de sus estudiantes para elegir a los docentes. Los cursos

consistían en comentarios orales de obras maestras, de lo cual la persona que estaba siendo formada

escuchaba y tomaba apuntes, las clases eran leídas, dictadas o improvisadas en latín, en ocasiones

generando discusiones entre maestros y estudiantes. Entre los temas que se estudiaban se

encontraban: el lenguaje de los teólogos, las teorías médicas, el sistema y los conceptos del derecho

romano, la gramática, la lógica y la retórica.

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 Una de las características principales en la educación Medieval fue la no manipulación de

objetos, ya sea con fines experimentales u otros, lo que generó una disociación entre lo teórico y

lo práctico. Su importancia se remonta al Siglo XV, permitiendo el acceso directo a libros y la

libertad de pensamiento, esto último con el advenimiento de la reforma protestante a partir del S.

XVI, que impulsaba una fuerte demanda hacia el poder secular para el sostenimiento de las

instituciones educativas, además de cuestionar la existencia de una única verdad, dando como

resultado la aplicación de controles más rigurosos sobre la circulación de libros y opiniones por

parte de la iglesia católica.

Durante el siglo XVI surgieron las Universidades Modernas y con ellas la educación superior

pública, época en la cual, según Lorenzo Luzuriaga, citado por Carrera y Suayter (2007):

A medida que avanza el proceso de secularización del Estado, éste organiza la educación para sus
fines propios, culminando en el S. XVIII, en la época de la Ilustración y del Despotismo Ilustrado, con
la que llamamos Educación Pública Estatal. Su objetivo es la formación de súbditos, y en particular la
del militar y el funcionario. Es una educación autoritaria con un carácter disciplinario e intelectual.
Cuando a finales del S. XVIII se produce la Revolución Francesa, los representantes del pueblo
transforman el tipo de educación anterior, dando origen a la Educación Pública Nacional, que se realiza
a lo largo del S. XIX. Su objetivo es la formación del ciudadano, la educación cívica y patriótica del
individuo. Por último, en la medida que avanza la participación del pueblo en el gobierno de la Nación,
va surgiendo la Educación Pública Democrática, que es la característica de nuestro tiempo. Su objetivo
es la formación del Hombre Completo, hasta el máximo de sus posibilidades, independientemente de su
posición económica y social (p. 3).
Así también, Carrera, A. y Suayter, I. (2007) señalan algunas experiencias contemporáneas,

entre las que se plantean cómo en el S. XX, la Educación Superior se convierte en una

preocupación clave para los políticos de todos los países, realidad a la que respondieron los

sistemas de Educación Superior aplicando “políticas de conocimiento”, como “la capacidad de

comprender y controlar la producción y difusión de la ciencia, la tecnología y la educación” (p.7).

Con el objetivo de elaborar estas políticas de conocimiento, plantean las autoras, repensar el rol de

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la educación en cada sociedad y tener en cuenta los problemas actuales como el número creciente

de alumnos, la disminución del aporte gubernamental, el problema del acceso, la equidad, a la

exigencia de nuevas articulaciones entre las instituciones educativas y la sociedad, al surgimiento

de instituciones privadas y la necesidad de una educación permanente que permita a las personas

responder a los requerimientos de una sociedad tecnológica que cambia en forma acelerada.

En el documento “Políticas para el Cambio y el desarrollo de la Educación Superior” la

UNESCO establece algunas respuestas que debe dar la educación superior a las transformaciones

mundiales guiados bajo tres criterios: 1) la pertinencia: en función de su metido, sus funciones

con respecto a la enseñanza, la investigación, los servicios y sus nexos con el mundo laboral, el

Estado y otros niveles educativos. 2) Calidad: relacionada con los docentes, estudiantes e

infraestructuras materiales y académicas. La UNESCO señala que el apoyo público es

indispensable en cuanto al financiamiento, pero las instituciones deben buscar nuevas formas en

las que sean partícipes todos los actores. 3) Internacionalización: obedece al carácter universal

del aprendizaje y la investigación, en este criterio se señala la necesidad de cooperación y

solidaridad internacional para que las instituciones puedan responder a un modelo de desarrollo

humano sustentable. (Carrera, A. y Suayter, I., 2007, págs. 7-8)

Así, entender la Universidad o la educación superior, lleva a su importancia para la vida

social, Siendo, además, por su naturaleza institucional, sociológica y corporativa, un elemento

clave para la formación ciudadana y el bien público. (Borrero, 2008)

De esta forma, es posible afirmar que las antiguas civilizaciones fueron conscientes de la

educación, siempre encaminada hacia lo superior y en lo superior. Sin embargo, es importante

reconocer a la universidad como uno de los grandes inventos de Occidente en el medioevo,

escenario de las máximas condiciones para que una institución social y jurídica asumiera el amor

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al saber, como posibilidad de erigir una clara y jerarquizada arquitectura de las ciencias, y

poseedora de un sentido de universalidad y autonomía suficiente para distinguirla de cualquier otra

corporación del momento. (Borrero, 2008)

1.1.2. Precedentes de la Educación Superior en Colombia.

En el caso colombiano, la educación superior surge en el periodo colonial, particularmente en

los siglos XVI y XVII, con la fundación en Bogotá de las universidades Santo Tomás, San

Francisco Javier, hoy pontificia Universidad Javeriana y el colegio Mayor de Nuestra Señora del

Rosario, instituciones educativas que se concentraron en la enseñanza de la teología, filosofía,

jurisprudencia y medicina. En este periodo, el acceso a la universidad se encontraba limitado a

estudiantes pertenecientes a órdenes religiosas y familias españolas o criollas de buena posición

social, son fundados los colegios de estudios superiores y universidades en Cartagena, Popayán,

Mompox y Medellín (Melo, Ramos y Hernández., 2017).

En 1826, señalan Melo, Ramos y Hernández., (2017), debido al interés de formar profesionales

para la construcción del Estado, la educación superior se convirtió en un propósito importante a

partir del cual se fundan las universidades centrales y públicas de Quito, Bogotá y Caracas.

Tras la disolución de la gran Colombia, Mariano Ospina Rodríguez impulsa una reforma

educativa que busca fortalecer la educación técnica y científica, limitando la libertad de enseñanza

e implementando la educación confesional por el protagonismo de la iglesia católica en la época.

Ya de 1849 a 1853 durante el Gobierno de Tomás Cipriano de Mosquera, seguido por José Hilario

López, se adoptó un programa educativo liberal y menos intervencionista. Durante esta época, las

medidas estatales sobre educación superior se movieron entre las diferencias ideológicas de

liberales y conservadores. (Melo, Ramos y Hernández., 2017)

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 Por otro lado, mencionan Melo, Ramos y Hernández (2017), con el régimen federal establecido

tras la Constitución de Rio Negro (1863), se efectuó una reforma educativa liberal, caracterizada

por la desvinculación del poder civil al eclesiástico, estableció la escuela obligatoria y gratuita y

redefinió el financiamiento de la educación por parte del Estado, periodo en el que se destaca la

fundación de la Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia y la universidad de

Antioquia. Durante la época llamada de la Regeneración, se limitó la autonomía universitaria

dejándola en manos del Gobierno, lo que generó resistencia entre los intelectuales y profesores

liberales que impulsaron la fundación de la Universidad Externado de Colombia en el año 1886, a

través de la cual se promovió la formación técnica en 1887, con la apertura de la Escuela de Minas

de Medellín.

En el siglo XX, específicamente en la década de los veinte, se contrató una misión alemana que

evaluó la problemática del sector educativo en el país, dejando como resultado la creación de

algunas escuelas normales y la fundación de la Universidad Libre en 1923. Más adelante, en 1934,

la política educativa del país dio un vuelco durante el gobierno de Alfonso López Pumarejo,

periodo en el que se centraron esfuerzos a fortalecer la formación académica de los estudiantes y

la realidad económica del país como parte del proceso de industrialización, promoviendo libertad

de enseñanza, autonomía administrativa y académica de las universidades, se asignan recursos

para mejorar la calidad y práctica docente, se ordenó la construcción de una ciudad Universitaria

y se amplió el número de facultades de la Universidad nacional (Jaramillo, 1989). Esta orientación

se mantuvo durante el gobierno de Eduardo Santos (1938 -1942) y Alberto Lleras Camargo (1945-

1946)2 (Melo, Ramos y Hernández., 2017).

2
En esta época también se dio la apertura de la: Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá en 1931 y de la
Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín en 1936. En la segunda mitad de la década de los cuarenta se crearon
varias universidades regionales como la Universidad del Valle en 1945, la Universidad Industrial de Santander en
1948, la Universidad del Atlántico en 1943 y la Universidad de Caldas en 1943. En 1953 se crean, con carácter

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 Siguiendo a Melo, Ramos y Hernández (2017) Durante el gobierno de Rojas Pinilla (1953 y

1957) se dio prioridad a la educación técnica, para lo cual se crearon instituciones como el Instituto

de Investigaciones Tecnológicas, la Escuela Superior de Administración Pública (ESAP), el

Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) y el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y

Estudios Técnicos en el Exterior (Icetex). También se contrató la misión Lebret, que alertó sobre

el riesgo de la expansión de universidades de baja calidad y la contratación de profesores con poca

preparación. En esta época, la demanda por el servicio educativo aumentó, gracias a la

urbanización y acelerado crecimiento demográfico, lo que también propicio la apertura de

instituciones privadas, además del surgimiento de universidades con programas nocturnos (Helg,

1989a). Por otra parte, el aumento de la demanda contrasto con la heterogeneidad en la calidad de

las instituciones y los programas ofrecidos con la insuficiente capacidad del Estado para proveer

educación a los ciudadanos que, por su condición socioeconómica, no podían acceder a este

servicio (Helg, 1989b).

La educación superior tuvo un impulso importante de organizaciones internacionales como la

Agencia para el Desarrollo internacional (AID), las fundaciones Ford, Kellog, Rockefeller y el

Banco Interamericano de Desarrollo (BID) con el que se construyeron las actuales sedes de las

universidades del Valle y de Antioquia. En 1968 se crearon el Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educación Superior (ICFES) y el Departamento Administrativo de Ciencia,

Tecnología e Innovación (Colciencias). A fines de los setenta y comienzos de los ochenta, se

estableció un marco normativo para la educación superior en la cual se definen los principios y

objetivos del sistema, la organización, el estatuto del personal docente, las normas sobre

nacional, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en Tunja y la Universidad Pedagógica Nacional en

Bogotá, y en 1948 se fundó la Universidad de los Andes.

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administración del presupuesto y las condiciones específicas que orientan las instituciones

privadas. (Melo, Ramos y Hernández., 2017)

Actualmente y tras la constitución Política de 1991, se consagró la libertad de enseñanza,

reconociendo la educación como un derecho y servicio público que puede ser prestado por el

Estado o por particulares. De igual forma, para asegurar la calidad del sistema educativo, se dio al

Estado la función de inspección y vigilancia, además de garantizar la autonomía universitaria y

establecer libertades para que las universidades pudiesen expedir sus propios estatutos. Con base

en estos lineamientos se aprobó la ley 30 de 1992 en la cual se estableció el sistema de educación

superior, definiendo los principios y objetivos del sector, clasificando los programas académicos

y las instituciones públicas y privadas.3 (Melo, Ramos y Hernández., 2017)

De esta forma, la Educación Superior en Colombia se ha convertido en una herramienta que

acerca a los ciudadanos con las dinámicas y realidades que se gestan en el territorio, a través de la

formación, desde los diferentes contextos de la población, para que sean partícipes de la

construcción y desarrollo de la sociedad, como lo señala la ley 30 de 1992:

Art. 6. Son objetivos de la Educación Superior y de sus instituciones:

a) Profundizar en la formación integral de los colombianos dentro de las modalidades y calidades de

Educación Superior, capacitándoles para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de
servicio social que requiere el país.
b) Trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y
expresiones y, promover su utilización en todos los campos para solucionar las necesidades del país.
c) Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos,
a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas
y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución.
d) Ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político v ético a nivel nacional y regional.
e) Actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas.

3
Esta clasificación se realizó con base en una tipología que influye instituciones técnicas profesionales, instituciones
universitarias o escuelas tecnológicas y universidades. (Melo, Ramos y Hernández, 2017)

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 f) Contribuir al desarrollo de los niveles educativos que le preceden para facilitar el logro de sus
correspondientes fines.
g) Promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación
interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y
de las tecnologías apropiadas que les permitan atender adecuadamente sus necesidades.
h) Promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus
homólogas a nivel internacional.
i) Promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica.
j) Conservar y fomentar el patrimonio cultural del país.

Es así como la educación superior logra convertirse en una herramienta para la transformación

social y el desarrollo social humano, siendo abordado desde distintas perspectivas con el fin de

potenciar sus funciones acordes a los contextos, intereses y necesidades de las poblaciones. En

este sentido es posible encontrar tres funciones sustantivas en las universidades: la docencia, la

investigación y la extensión y proyección social; sobre lo cual se profundizará a continuación.

1.1.3. Funciones sustantivas de la Educación Superior

Como fue expuesto anteriormente, la investigación abre puertas para conocer el mundo; la

docencia, se convierte en el puente para que los conocimientos trasciendan de generación en

generación; y la extensión y proyección social, recuerda la importancia de formar profesionales

para el servicio y la solidaridad. Estas funciones sustantivas están íntimamente ligadas con la

naturaleza de las instituciones de educación superior, en palabras de Borrero Cabal (2008):

La academia es el escenario de múltiples ejercicios e intercambios de la autoridad científica, porque en

ella viven y gestan los permanentes actos de conciencia espiritual e intelectual, propicios para hacer
siempre afable y próxima la corporatividad o comunidad de maestros y estudiantes (p. 373).

Borrero (2008), indica que, desde las primeras instituciones universitarias en el medioevo

occidental y cristiano, se configuraron las notas, misiones y funciones de la institución

universitaria. Las notas hacen referencia a las características y atributos inseparables del ser de

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una entidad para darse a conocer. La misión, los fines, metas o destinos son los que justifican su

existencia. Y por función, se entiende la actividad o acción llevada a cabo en consecuencia de su

ser y sus misiones. Este autor afirma:

Desde su origen, la universidad vivió y exhibió con dignidad y convicción sus notas de entidad
corporativa, universal y científica. Y por misión emanada de su propio ser, emprendió con
responsabilidad y ahínco las funciones destinadas al acierto en la formación de la persona, y en el
ejercicio de la ciencia y el servicio a la sociedad, como entonces se las entendía (...) El servicio y las
funciones sociales y políticas (…) fueron de competencia de la universidad primigenia. (p. 104)
Plantea Borrero (2008) que las artes liberales, entendidas como "los conocimientos propios del

hombre libre y sus dedicaciones intelectuales” (p. 43), se convierten en savia científica de la

universidad y su currículo, cumpliendo la triple función de síntesis y desarrollo de los

conocimientos, de formación de la persona y de servicio a la sociedad.

Por otro lado, Fabre (2005) describe estas tres funciones como:

La docencia como proceso de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos, producidos a través de

investigación científica representada en las diferentes ciencias y constituye el contenido de las
disciplinas. La extensión universitaria interrelaciona la docencia y la investigación a través de la
promoción de estas acciones al entorno social para satisfacer las necesidades del desarrollo cultural y la
solución de problemas de la práctica social (p.3).
En este sentido, la UNESCO, también define en su informe a la comisión internacional sobre la

educación superior para el siglo XXI que las universidades son: Centros de ciencia y fuente de

conocimientos que llevan a la investigación teórica o aplicada a la formación de profesores, medio

de adquirir calificaciones profesionales, conforme a unos contenidos adaptados constantemente a

las necesidades de la economía, en la que se aúnen los conocimientos teóricos y prácticos a un alto

nivel y plataforma privilegiada de la educación durante toda la vida, al abrir sus puertas a los

adultos que quieran reanudar los estudios, adaptar y enriquecer sus conocimientos o satisfacer sus

ansias de aprender en todos los ámbitos a la vida cultural. (Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R.,

Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., ... & Stavenhagen, R. , 1997)

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 Así, como centro de educación superior, transmisión y apropiación de valores y conocimientos,

desarrollo de habilidades, actitudes, destrezas, formación de capacidades, garante de valores

universales y del patrimonio cultural dirigidas a la transformación del entorno inmediato, natural,

social, y cultural, la Universidad tiene un rol fundamental en el desarrollo de la sociedad que

refuerza la idea de la estrecha relación que existe entre sus funciones sustantivas para cumplir con

este encargo social (Fabre, 2005), ya que a través de estas se promueve la apropiación de

conocimientos que permean las problemáticas sociales y demandas de la humanidad.

A fin a los planteamientos de Fabre sobre la relación entre las funciones sustantivas y su

corresponsabilidad con la sociedad, en América Latina, Pablo Freire, pedagogo reconocido a nivel

internacional, comprende el rol del educador desde una perspectiva política. Freire (2005) plantea

que el hombre se encuentra realizado en sí mismo, en sus experiencias y relaciones con el mundo

que lo rodea y lo hace consciente de su “intencionalidad” alejándolo de los comunicados

unilaterales de conocimiento y sumergiéndolo en un mundo en el que existe la comunicación

bilateral.

Así mismo, afirma que “nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los

hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador” (Freire, 2005, pág. 92) En otras

palabras, la educación debe ver al mundo contextualmente ajeno a cualquier concepción

individualista de su existencia, aislado o desvinculado del mundo que habita.

En ese sentido, la educación superior se convierte no solo en espacio de formación profesional,

sino también humana, lo que se denomina formación integral, generando una perspectiva de

aprendizaje interrelacionada, que busca el fortalecimiento de una personalidad responsable, ética,

crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno

para construir su identidad cultural. (Lugo, 2007)

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 Así mismo, la formación integral implica llevar a cabo una revisión teniendo en cuenta aspectos

ideológicos como la solidaridad, la conciencia personal y colectiva; epistemológicos entre los que

se encuentra la teoría del conocimiento, la relación sujeto conocimiento; funciones sustantivas

como lo son la docencia, la investigación y la extensión; curriculares, es decir, el plan de estudios

y los programas; la formación docente, donde resalta la actualización; didácticos, encaminados al

proceso de enseñanza y aprendizaje; y por ultimo de extensión, por medio de la vinculación y

difusión. (Lugo, 2007).

De esta forma, las funciones sustantivas de educación superior se convierten en elementos que

orientan a las instituciones frente a su responsabilidad con la sociedad, logrando la existencia de

una relación armónica y coherente entre su misión y los esfuerzos llevados a cabo. Así, la

investigación, la docencia y la extensión o proyección social, son el marco general de las

actividades y los objetivos de la educación superior, cada una con sus particularidades y requisitos.

1.1.3.1. Función de Investigación

Hastings Rashdall, en Borrero (2008), denomina estas funciones como aquello que se

manifiesta en la creación de instituciones sociales y da valor a la conciencia de las corporaciones

universitarias, “relativas a sus misiones en torno a la persona, la ciencia y la sociedad, a sus

consecuentes funciones de investigación, enseñanza y servicio”. (p. 391).

La actividad investigativa es para el ser humano el camino para el desarrollo de las sociedades,

manifestándose a través del ejercicio constante de observación, análisis, reflexión y transformación

de los acontecimientos que lo rodean, en otros casos el descubrimiento y la creación de nuevas

formas de concebir la vida y el mundo. La investigación también es una acción innata al ser

humano y su relación con el entorno, fue así como logró sobrevivir, produciendo conocimientos y

comprendiendo la naturaleza de los fenómenos que suceden ante sus sentidos.

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 La Real Academia de la Lengua Española define investigar como: “realizar actividades

intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los

conocimientos sobre una determinada materia” (Española, 1899)

Para Álvarez y Rodríguez, (2012) la investigación es la “sistematización de la curiosidad”

(p.91), por ello plantean que investigar consiste en “identificar y definir un problema, plantearse

una pregunta, pensar en la manera de responderla, reunir los resultados necesarios para ello,

analizarlos e interpretarlos” (p.91), es la “capacidad de ampliar los límites del conocimiento”

(p.91), clasificando estos como: la tradición, la autoridad, la experiencia y el tanteo, el

razonamiento lógico y el método científico. Así, es posible afirmar que la investigación trasciende

el ejercicio de observación hacia la práctica.

Siguiendo a Borrero (2008), en sus inicios la investigación se redujo a lo experimental y

cuantificable, centrando la vocación de la universidad medieval, más sobre la recolección y

difusión del saber, que sobre su incremento. “la universidad prosiguió a recoger, construir,

articular, en síntesis, conservar y transmitir el activo científico de la humanidad” (p.107). Con el

pensamiento aristotélico, la investigación creció en inquietudes y acciones en todas las disciplinas.

Especialmente en la ciencia política, los efectos se vieron reflejados en las luchas por el poder, la

organización de la universidad y el esfuerzo colectivo de buscar, descubrir, agregar, articular y

transformar, como aconteció con la conversión de los ideales literarios filosóficos y con la

estructuración universitaria de las ciencias y de la unidad del saber. La universidad en su origen

cumplía con la función de investigar basada en un pensamiento especulativo y filosófico, médico,

jurídico y político. (Borrero, 2008)

A pesar de que estas prácticas no eran consideradas investigación en el sentido técnico pero la

planificación, experimentación y cuantificación, fueron acciones conscientes y, como lo señala

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Borrero (2008) hubo una búsqueda, hallazgo y encuentro al impulso de la necesidad del saber

sentida por el hombre y por la sociedad de entonces. Todo lo anteriormente mencionado, cabe,

incluso en la actualidad, en un concepto más amplio, comprehensivo, coherente y generoso de

investigación, creatividad y logro, conceptos y acciones ligados al momento histórico y a las

circunstancias. Así, señala el autor, la investigación también fue un esfuerzo lingüístico, histórico

y literario del renacimiento, en esta época se dio apertura a nuevas tendencias investigativas a

través de las observaciones anatómicas, las fisiológicas y astronómicas, que dieron entrada a la

concepción geométrica del mundo sideral e incentivaron el paso de la revolución científica. Esto

promovió su campo de acción más allá de la experimentación y medición.

Fue así, como la revolución científica agregó la función investigativa a las universidades, esto

generó un interés acelerado por el conocimiento de la naturaleza íntima de las cosas, abriendo otras

miradas creativas hacia el saber natural. Sin embargo, no fue sino hasta el siglo XVII, cuando la

universidad se transformó definitivamente en varios aspectos estructurales académicos,

funcionales y físicos, vislumbrando su papel en lo social y político. Uno de los aspectos

importantes señalados en la época fue la estrecha relación entre la investigación y el rol de los

maestros, ya que muchos de los científicos e inventores que exponían sus hallazgos en los recintos

universitarios se convirtieron en los maestros de las universidades. (Borrero, 2008)

Guerrero (2007), plantea que:

La investigación en la educación superior tiene un papel estratégico para la “generación de

conocimientos e innovaciones tecnológicas”, y en la formación de profesionales capaces de estudiar y
aportar a la comprensión y solución de los problemas del entorno”, para ello es necesario “diseñar e
implementar programas que favorezcan la formación de habilidades para el desarrollo productivo de
actividades de investigación e innovación (p. 190).

De este modo, la educación superior se ha convertido históricamente en pilar para la

transformación cultural y social, a través del descubrimiento del mundo y producción de

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conocimientos, impulsando y fortaleciendo los conocimientos que se adquieren en el nicho

familiar y el contexto social en el que vive, para ello la investigación es una función que permea

el quehacer diario no solo de la formación intelectual de la persona, sino también de su integración,

apropiación y participación en lo político, económico, social y cultural de las distintas

comunidades que conforman la sociedad. Así, la investigación se convierte en un aporte

significativo para el proceso educativo, debido a que es a través de ésta que se generan

conocimientos que vinculan a la universidad con la sociedad, razón por la cual debe estar

incorporada como estrategia de aprendizaje.

Miyahira Arakaki, J. M. (2009) propone estas estrategias de aprendizaje como “investigación

formativa”, teniendo como propósito “ser una herramienta del proceso enseñanza-aprendizaje, es

decir su finalidad es difundir información existente y favorecer que el estudiante la incorpore como

conocimiento (aprendizaje)” (p. 119); esta llamada formación investigativa, es caracterizada por

la autora como: “una investigación dirigida y orientada por un profesor, como parte de su función

docente y los agentes investigadores no son profesionales de la investigación, sino sujetos de

formación” (p. 119) es decir, los estudiantes.

Por otro lado, la investigación es clasificada en: documental, básica o pura y aplicada; de estas,

las dos últimas tienen una etapa de investigación documental (Miyahira, 2009). En este punto, la

investigación empieza a tomar forma a través de metodologías de investigación, en la que uno de

los más usados es el método de aprendizaje basado en problemas (ABP), que se sitúa en la

investigación científica, una estrategia en la que el estudiante “aprende a aprender” de manera

crítica y analítica, encontrando y utilizando recursos apropiados para el aprendizaje.

Plantea Miyahira (2009), que la investigación formativa y la formación para la investigación,

deben desarrollarse en un ámbito de interacción continua, donde la investigación formativa

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desarrolla en los estudiantes capacidad de interpretación, análisis y síntesis de la información, de

búsqueda de problemas no resueltos, “el pensamiento crítico y otras capacidades de observación,

descripción y comparación; todas directamente relacionadas también a la formación para la

investigación” (p. 121). La autora también señala que:

La investigación formativa es fundamental para la formación para la investigación y para la formación

de profesionales con pensamiento crítico, con capacidad para el aprendizaje permanente, de búsqueda
de problemas no resueltos y de plantear soluciones en su labor cotidiana, características del tipo de
profesionales que requiere el país (p. 122)
En el caso colombiano, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) (2006) menciona Aldana

de Becerra (2012) que:

El programa debe promover la capacidad de indagación y búsqueda de información y la formación de

un espíritu investigativo que favorezca en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado
del arte en el área de conocimiento del programa y a potenciar un pensamiento autónomo que se permita
la formulación de problemas y de alternativas de solución (p. 370)
Así, la investigación se convierte en una función determinante para el desempeño de la

educación superior y su incidencia en la sociedad, y, a pesar de que una institución no se considere

específicamente investigativa, debe permear la formación de sus estudiantes la conservación,

transmisión y cultivo de conocimientos. (Aldana de Becerra, 2012)

Por otro lado, durante la edad moderna, Wilhelm Von Humboldt, citado por Borrero (2008)

señala:

El maestro no está para el alumno ni el alumno para el maestro; ambos lo están para la ciencia, es decir,
la investigación como acto humano requiere que el maestro y el estudiante tengan una actitud
investigativa permanente (p. 375).
Desde otro punto de vista Castillo (2000) en Aldana de Becerra, (2012) sugiere:

Así el profesional no tenga entre sus planes dedicarse a la actividad investigativa es importante que
tenga un sólido compromiso investigativo en su formación, de tal manera que la investigación más que
una profesión para quienes sienten esa vocación sea una actitud de vida (p. 117).

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 Para Rizo, citado también por Aldana de Becerra (2012) la investigación en el contexto

universitario hace referencia a la capacidad de consumir investigación y de utilizarla de manera

pertinente en la docencia, pues esta, más que educativa es formativa, dando lugar a cultivar no solo

saberes teórico-conceptuales, sino más bien prácticas, habilidades y aptitudes para el quehacer

investigativo y para la vida. Razón por la cual la investigación es una función que se manifiesta

tanto en la docencia como en la extensión y proyección social.

De esta forma, Aldana de Becerra (2011) considera que la investigación no se enseña

propiamente y no existe una formula determinada para ello, más bien, es una contribución a la

formación de seres humanos “disciplinados, perseverantes, curiosos frente a la ciencia, la

tecnología y las humanidades” (p. 374) para lo cual el docente es el encargado de brindar las

herramientas e idear estrategias para el desarrollo del ejercicio investigativo.

En este contexto, Valleys (2008) filósofo francés especializado en temas de ética aplicada y

Responsabilidad Social Universitaria, establece como meta de la investigación, promover el

desarrollo bajo todas las formas posibles a través de la vinculación de distintas disciplinas para

aplicar y desarrollar investigaciones en torno a problemáticas sociales y necesidades de las

poblaciones, esto ayudará a que docentes e investigadores trabajen en la misma problemática desde

la perspectiva de cada especialidad creando sinergia de saberes e interdisciplinariedad.

1.1.3.2. Función de Docencia

El maestro, docente o profesor, ha sido considerado a lo largo de la historia como mediador de

conocimiento y esté no se limita sólo a instruir y señalar, sino que enseña los “caminos del

pensamiento y la reflexión” un aporte significativo y clave para las civilizaciones. (Borrero, 2008,

pág. 384)

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 En el Estudio Diagnóstico, La Formación de los docentes en Colombia, realizado por la

Universidad Pedagógica Nacional en colaboración con la UNESCO (2004), se identificó cómo en

el periodo comprendido entre 1770 hasta 1800, los maestros eran certificados como personas de

buenas costumbres, con un saber específico y el reconocimiento legal por parte del Estado para

desempeñar el oficio de la docencia, que sería susceptible de control y vigilancia por parte de las

autoridades. (Calvo, 2004)

A principios del siglo XIX, las instituciones de enseñanza se fundaron acorde a los problemas

sociales del contexto, poniendo en cuestión la enseñanza impartida por cualquier orden religiosa

que no competía con los maestros y preceptores seglares que por oficio o instituto se dedicaban a

la enseñanza y que antes de la creación de las Escuelas Normales, buscaban, en palabras de Alberto

Echeverri (2000), citado por Calvo, (2004) “reconocimiento Estatal para no quedar flotando entre

la iglesia y la familia” (p. 77). A partir de este momento se implementó el método Lancasteriano,

en el que se descentraliza el maestro de la enseñanza, desconociendo su singularidad y reduciendo

la función docente a aplicar vigilancia y evaluar a los alumnos.

En el mismo estudio, también se documenta cómo la creación de las Escuelas Normales a partir

de 1922 implementó el método Lancasteriano de Enseñanza Mutua, en la cual los demás maestros

de provincias y parroquias debían ser formados para reproducirlo en sus pueblos o ciudades con

otros docentes. Sin embargo, a pesar de la influencia de los pedagogos alemanes, las escuelas no

tuvieron acompañamiento para el mejoramiento de las condiciones sociopolíticas del país, por lo

que las guerras bipartidistas aportaron al resquebrajamiento del sistema educativo.

Durante el siglo XX, con el Primer Congreso Pedagógico de 1917, se buscó elevar la calidad

de la formación de los docentes mediante la modificación de los requisitos de ingreso, como la

primaria completa y se otorgó el título una vez se hacía seguimiento a aspectos vinculados a la

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organización en el aula, la transmisión de los conocimientos y, en general, la apreciación sobre las

cualidades morales, la idoneidad y capacidad del aspirante. Este congreso fue el inicio del Instituto

Pedagógico Nacional (IPN).

Más adelante, la atención se centró en la instrucción pública y la modificación de los planes de

estudio. Con el IPN, también surgió un alto interés por mejorar la formación de los docentes y

acercarla al nivel universitario, comenzaron a surgir las facultades de educación y los cursos de

especialización pedagógica, estas facultades emergieron con los ideales de los gobiernos de la

época de redefinir la educación en su función social, que buscaba formar hombres que realizaran

estudios antropológicos y sociológicos que interpretaran la realidad nacional y produjeran teoría

educativa y social. (Calvo, 2004)

Más tarde, señala Calvo (2004), tras las dinámicas e intereses que surgieron por la formación

del oficio docente, la universidad pedagógica se comenzó a discutir como estructura de poder. En

esta búsqueda, la investigación se propone como eje fundamental para la formación de maestros,

así, el rol de los maestros como ciudadanos se fundamenta en que históricamente la formación

docente ha sido permeada por la influencia social y política de la historia, dando como tarea a la

docencia la formación de ciudadanos consientes de las dinámicas y realidades del contexto al que

pertenecen.

Max Weber, en Borrero (2008) plantea la existencia de profesores investigativos e

investigadores, los primeros llevados de la vocación externa y difusiva de la ciencia a poner en

práctica los conocimientos precedentes y los segundos, de vocación interna o investigativa, que se

dedican a la investigación solos o con la ayuda de los estudiantes.

Por otro lado, Fabre (2005) señala que la estructura de las universidades ha establecido como

célula fundamental el departamento docente que agrupa una o varias disciplinas y en este se

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concretan las funciones sustantivas de la universidad. A pesar de ello, sostiene el autor, se han

fragmentado sus acciones hacia la investigación o la extensión y proyección social, lo que

evidencia que no existe un nivel de articulación efectivo de los procesos de investigación-

docencia-extensión y proyección social. Aun estando presentes estos procesos, siendo

identificados por los docentes en su labor, se observa cierta limitación en el trabajo docente por la

desintegración de los tres procesos.

Hernández (2009), en Aldana de Becerra (2011) “ser docente en la universidad y cómo debería

ser, docente-investigador, es tomarse en serio la tarea de orientar la formación de los estudiantes,

en lo cual la formación investigativa es una herramienta importante” (p. 374) así, la investigación

es una metodología integradora de los conocimientos propios de cada disciplina y de la formación

integral vinculada a la práctica.

Carnicero, D., Silva, G., & Mentado, L. (2002), plantean que la profesión docente se caracteriza

porque en ella predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y

semejanza de otras profesionales. También plantea el autor:

Saber, o sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de enseñarlo. A parte de esas
características de un conocimiento formal establecido de antemano se aboga, si se desea ser un
profesional, por una autonomía profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas
profesionales de la práctica (p. 7)
Para los autores, la complejidad social y formativa de la educación, debe generar en el docente

una conciencia menos individualista y más colectiva, donde la colaboración ayuda a construir un

conocimiento profesional colectivo, para lo cual la docencia necesita instrumentos intelectuales

que faciliten la reflexión colectiva sobre la práctica docente, aprendiendo a interpretar, comprender

y “reflexionar sobre la enseñanza y a la realidad social de forma comunitaria” (p. 7).

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 Borrero, (2008) dirá: “El maestro acrecienta las herencias espirituales, intelectuales y físicas

(…) el maestro descubre las verdades científicas y su sabiduría despliega la solemnidad y los

secretos de la vida” (p. 86)

Así, el rol del maestro o profesor a lo largo de la historia ha tenido significados diferentes, dice

Jaspers, en Borrero (2008):

Hay categorías profesorales: unos enseñan lo prescrito y asignado: ¡asignaturas…!, y lo hacen con
honestidad. Otros intentaron enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay quienes enseñan
lo que saben, mas no sólo: sobrepasan las barreras de su saber sincero para hacer dádiva del propio ser
(p. 86)
Lo anterior es explicado por Borrero (2008) en cuanto al profesor que cumple una demanda y

exigencia del saber comprobado, sujeto a responsabilidades intelectuales y el maestro rebasa el

dominio de sus conocimientos, con responsabilidad espiritual, enseñando con honra, moral y

respeto por las normas de la justicia, honestidad intelectual y verdad.

Así, el rol del docente trasciende su participación como simple trasmisor de información a

convertirse en un agente el campo científico y social, por lo cual, es una de las funciones

sustantivas de la educación superior, pues es desde dónde se cultivará el interés por la ciencia y su

aplicación e implementación en la sociedad.

Con el auge de la globalización, el derecho a la libre expresión y la autonomía de las

instituciones, personas y naciones se ha transformado la forma en que los docentes comparten sus

conocimientos con los estudiantes, más aún en un mundo que busca reconstruirse y transformarse

en medio de la violencia y de los intereses particulares.

La función de la docencia en la educación “liberadora”, centra su razón de ser ligada a procesos

de superación de los parámetros tradicionales para la educación en la que se establecen barreras

entre quienes poseen el conocimiento y quienes lo adoptan, estrechando sus vínculos y

acercándolos a metodologías de formación dialéctica (Freire, 2005).

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 De igual manera, los educadores humanistas, plantea Freire (2005) son sujetos formados en el

sistema tradicional, que siendo conocedores y testigos de la estructura, dándose cuenta de las

incongruencias de la misma frente al imaginario de diferentes pensadores sobre el horizonte de la

humanidad, deciden apartarse y reconocerse como participantes activos de los procesos de

búsqueda del conocimiento, la humanización de las actividades, fenómenos y características de la

sociedad y la liberación de los seres humanos.

De tal manera, la función de la docencia es determinante para la formación humana desde el

contexto universitario, ya que es aquí donde se imparten las bases conceptuales para la vida en

comunidad y donde se identifican las distintas necesidades de las personas y la relación consigo

mismo, con los otros y su entorno. Esta función, como facilitadores para la comprensión de los

saberes, el mundo y los conocimientos, aporta al cumplimento de la misión que se plantean las

distintas instituciones de educación superior (IES). Es por esto que aquellos profesionales que no

han tenido relación alguna con el ejercicio pedagógico, histórico y practico de la función docente

como función sustantiva que conecta la investigación, la extensión y proyección social, ocasiona

una ruptura entre los procesos sociales y la academia, que dificulta la apropiación del rol ciudadano

y limita las oportunidades de participación de los mismos en las dinámicas políticas,

gubernamentales, económicas, culturales, etc.

Valleys (2008) señala como meta de la docencia, capacitar a los docentes con enfoque de

responsabilidad social, promoviendo desde cada especialización proyectos de carácter social,

acercando a los estudiantes a la comunidad como fuente de enseñanza significativa y práctica para

la solución de problemas reales. Para el autor, las prácticas implementadas por el docente para la

enseñanza deben estar articuladas a un proyecto institucional en el cual se vinculen los resultados

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de una disciplina con otras lo que favorecerá mayor articulación entre la docencia, la investigación,

la extensión y la proyección social.

1.1.3.3. Función de extensión y proyección social

Para comprender la función sustantiva de extensión y proyección social, es necesario acercarse

a la historia de las instituciones educativas que se enfocaron durante largos periodos de tiempo en

la preparación de profesionales competentes para aplicar sus conocimientos desde la base

científica para el desarrollo de las sociedades, centradas en la generación de avances tecnológicos

que transformarán las formas de comunicación, trabajo y calidad de vida en general, considerada

“civilización huma”4, sin embargo, con el tiempo las particularidades se fueron opacando tanto en

el individuo como en el contexto, tendiendo a la homogenización, por lo cual, la educación superior

se piensa como un agente cambio de las dinámicas sociales, aportando no solo a la evolución

humana, sino también a la transformación contextualizada, facilitando la humanización de la

universidad, acercándola a los círculos sociales, además de considerar y acoger sus características

culturales e históricas, haciendo del conocimiento una forma de alcanzar el desarrollo de las

sociedades. En palabras de Borrero (2008):

La ciencia y los conocimientos seguirán siendo asumidos como función de la universidad para
recogerlos, conservarlos y transmitirlos; para investigarlos y adelantar sus fronteras; para aplicarlos y
utilizarlos en beneficio de la sociedad y para incrementar la cultura científica. Pero la cultura científica,
en el sentido estrecho que hoy se le abona, no es ni puede ser la totalidad de la cultura, con dejación al
soslayo de muchos otros valores. El ser humano no es solo ciencia y profesión; ante todo es persona que
con su trabajo es constructor de la cultura total (p. 664. Tomo VI).
Así, la función de extensión tiene su base en el concepto de responsabilidad social, a partir de

la cual se manifiestan las preocupaciones de diferentes sectores públicos y privados con el impacto

e incidencia sobre las personas, comunidades, el territorio, el ambiente, etc. En palabras de Valleys

4
Entendemos esta como la relación directa de la evolución y el ser humano, en la cual se deben cumplir determinados
requisitos impuestos por las sociedades para avanzar en el progreso humano.

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(2008) es la conciencia de una organización sobre sí misma, su entorno y su papel en él. Esta

conciencia organizacional, como la denomina el autor, pretende ser “global e integral (incluye

tanto a las personas como al ecosistema, tanto a los trabajadores como a los clientes), buscando

“contagiarse” en todas las partes de la organización (todas las personas de la organización deben

poder acceder a ese nivel de conciencia)” (p. 2).

Esta conciencia, es planteada por Borrero (2008) como una función de servicio a la sociedad

que se comprende en dos sentidos, a través de “la investigación y mediante la extensión difusiva

de los conocimientos y capacitación profesional ágil y abierta” (p. 26)

En cuanto a la responsabilidad social en las universidades, como toda organización, debe

superar el enfoque filantrópico de la inversión social, que en su labor se representa en el enfoque

de la proyección social y extensión universitaria como anexo a su función central de formación

estudiantil y producción de conocimientos, para asumir una verdadera exigencia de la

responsabilidad social como institución de educación superior. Para ello, la academia debe hacer

una reflexión sobre sí misma en su entorno social, analizando su responsabilidad y culpabilidad en

los problemas de la sociedad y dejar de pensarse como proveedora de paz y racionalidad en medio

de la tormenta. (Vallaeys, 2008)

Para Valleys (2008) la universidad debe entenderse no solo como transformadora de las malas

políticas, sino también de los malos conocimientos y epistemologías, pues son a partir de estas que

las malas políticas se gestan. También, plantea el autor, las universidades deben articular las

distintas áreas y partes de la institución en un “proyecto de promoción social de principios éticos

y de desarrollo social equitativo y sostenible, para la producción y transmisión de saberes

responsables y la formación de profesionales ciudadanos igualmente responsables” (p. 4)

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 En palabras de Borrero (2008): “sin la persona, la sociedad no existiría y, como gestora del

saber, la persona está llamada a señalarle sus destinos para bien del todo social”. (p. 665, Tomo

VI)

Rama, en Fernández y González, (2013) sostiene que el concepto de extensión ha cambiado

debido a la democratización de las sociedades y las nuevas formas de expresión de esta que se

relaciona con la innovación, la internacionalización, la inclusión social y en el contexto de la

educación superior desarrolla modalidades a través de pasantías estudiantiles y prácticas pre-

profesionales, lo que lleva a los estudiantes a tener un nuevo rol en el proceso educativo.

La extensión y la proyección social, no solo es una acción externa, pues está también puede

participar en la transformación de los currículos y la pedagogía, a través de los cuales las

universidades se insertan en lo social, reafirmando los saberes prácticos y no solo los teóricos,

como respuesta a problemas concretos. (Fernández y González, 2013)

Siguiendo a Valleys (2008), la meta de la extensión y proyección social como función sustantiva

de la educación superior es “trabajar en interfaz con los departamentos de investigación y los

docentes de las diversas facultades para implementar y administrar proyectos de desarrollo que

puedan ser fuente de investigación aplicada y recursos didácticos para la comunidad universitaria”.

(p. 6)

De esta forma cuando se hace referencia a las funciones sustantivas de la educación, se habla

de un todo, una acción que impulsa, desde la perspectiva de diferentes disciplinas, “desarrollo

humano y calidad de vida, desarrollo económico, desarrollo tecnocientífico sostenible, desarrollo

ciudadano y de la democracia, desarrollo de capacidades y cultural, etc.” (Vallaeys, 2008, pág. 7)

Así, las universidades han promovido estrategias de formación para la construcción de paz que,

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como proceso de construcción social y cultural, representan un ejercicio de participación

ciudadana que se fortalece a través de la formación en las universidades.

1.2. Formación ciudadana

En el contexto de la sociedad actual, la educación tiene como tarea generar una trasformación

social que aborde las condiciones del contexto político, económico, cultural y social, a partir de la

preparación de ciudadanos competentes para comprender el mundo, convivir juntos y actuar con

criterio y creatividad. Para ello, se requiere un proceso, no solo con relación al modelo educativo

o formativo, sino también a la participación ciudadana, que permita abordar los asuntos públicos

y la toma de decisiones, elemento fundamental para el establecimiento de una ciudadanía activa.

Las universidades lo plantean como formación integral, es decir, profesionales conscientes de

su rol social y su corresponsabilidad como cuídanos miembros de la sociedad. Sin embargo, este

compromiso es frecuentemente olvidado en las propuestas docentes que conforman el modelo

formativo de las distintas disciplinas, bajo el argumento de la importancia. (Martínez M. , 2006)

Martínez (2006) identifica tres dimensiones de la educación superior en el mundo actual,

específicamente en la función ética de estas: La formación deontológica relativa al ejercicio de las

diferentes profesionales; La formación ciudadana y cívica de sus estudiantes; y, por último, la

formación humana, personal y social, que contribuya a la optimización ética y moral de los futuros

titulados. Este autor, afirma que los docentes universitarios son ajenos a estas preocupaciones,

abordando con recelo la necesidad de plantear la formación ciudadana y los valores democráticos

como algo inherente a la formación universitaria

Así, plantear un modelo de educación superior basado en la formación de profesionales con

conciencia participativa, debe tener en cuenta que la docencia, como una construcción histórica de

un “conjunto de individuos, en vías de constitución como colectivo, que ha buscado reafirmar su

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saber en relación con la función social de la educación” (Efros, N. P., Núñez, J. B., y Benítez, O.

P., 2015) implica un gran aporte para la construcción de paz basado en la integración de las

funciones sustantivas, a través de las cuales se manifiesta y materializa la misión institucional.

Sobre todo, se reafirma la labor de los docentes y su responsabilidad en la transmisión de principios

éticos de los profesionales y un lugar en el que se aprenden valores y contravalores. Por ello puede

ser un espacio de aprendizaje ético en el que es posible adquirir valores democráticos. (Martínez

M. , 2006)

La educación, a través de “la formación ciudadana, refuerza su sentido colectivo al crear capital

social, que se traduce en el grado de confianza existente entre los actores sociales, las normas de

comportamiento cívico practicadas en el nivel de asociatividad que caracteriza a sus miembros”

(Magendzo, 1999, pág. 29)

Es por esto que la movilización ciudadana convierte a los miembros de una sociedad en actores

activos dentro de las dinámicas del Estado, logrando así que la garantía de los derechos humanos

sea una realidad, donde la educación superior tiene como tarea la formación critica de los

profesionales y ciudadanos que conformaran y se harán cargo de la sociedad y su entorno.

1.2.1. La ciudadanía activa como elemento participativo.

La participación guarda una estrecha relación con la formación del ciudadano, como resultado

de un proceso de construcción constante, vinculado a otros fenómenos y elementos participativos

más allá del ejercicio de la política, elevándolo a instancias que sobrepasan su rol como un simple

actor en los procesos de democratización y convirtiéndolo en actor principal para la transformación

de diferentes contextos sociales.

En este sentido, el ciudadano como persona participativa es aquel que interactúa activamente

en comunidad, por medio de instancias que le son otorgadas o espacios que es capaz de identificar

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y desarrollar. Esto significa que deben darse algunos elementos que sostengan la interacción en el

marco de la construcción colectiva basándose en sistemas de interacción conformados por la

interpretación que se hace en torno al contexto político, social, histórico, económico y cultural en

el que se habita, permitiendo la identificación de características propias, roles y metas al interior

del grupo social, permitiendo que el proceso de defensa y promoción de valores comunes entre los

miembros de la comunidad pueda darse de manera fluida, fortaleciendo las libertades de los

ciudadanos otorgadas por el sistema, como parte de un proceso continuo de democratización.

(Geertz, 2003)

Desde el punto de vista de Vermeren, (2001) la participación como mecanismo para la toma

de decisiones, adquiere un papel como producción sobre el hecho mismo, no necesariamente como

un acto permanente. Así, “el ciudadano es en algún sentido un ciudadano virtual, que solo puede

serlo en acto […] no es ciudadano de por vida, sino que en ciertos momentos se reencuentra en su

condición de ciudadano” (p.26). A pesar de lo planteado por el autor, la participación puede ser

vista como un proceso de construcción constante cuya continuidad a largo plazo permitirá generar

impactos aún mayores sobre las acciones y la identidad de los miembros de una comunidad

determinada.

De igual manera, Pérez (1999) plantea que la participación no se limita solamente a los procesos

de participación política, como lo son las elecciones, sino que, en las sociedades modernas,

representa la forma de participar, controlar y moderar el poder que se ha otorgado a los

presentantes políticos por medio de mecanismos de participación ciudadana que fortalezcan y

nutran la vida democrática de la sociedad. (Guillén, A., Sáenz, K., Badii, H, y Castillo, J, 2009)

Esta participación representa la capacidad que tienen las personas para ser parte de la

construcción social, de tomar decisiones pensando en el bien común, por lo cual la educación

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superior cumple una tarea imperante que conlleva a promover el interés de las personas por

formarse e informarse, por actuar y difundir los conocimientos adquiridos desde distintas

perspectivas y disciplinas, generando una relación dinámica entre la sociedad civil y el estado.

Para Alberich (2006), es a través de la participación ciudadana que se pueden establecer los

niveles de democratización en una sociedad, pues esta manifiesta la relación entre los ciudadanos,

con el Estado y con la construcción de la sociedad. (Sánchez, 1993 en Guillén, A., Sáenz, K.,

Badii, H, y Castillo, J, 2009)

1.2.2. Ciudadanía activa como proceso

En relación con el deber ser de la participación como mecanismo de construcción ciudadana,

resulta importante reconocer algunas acciones, posiciones o actitudes de los individuos que

representan herramientas fundamentales en el proceso de interacción social. en primer lugar, es

necesario conocer los derechos y libertades que les son otorgados a los ciudadanos por parte del

sistema del cual hace parte, a la vez que posee claridad frente a los deberes o responsabilidades a

las cuales debe responder como sujeto de derecho; un segundo punto implica establecer hábitos

que amplíen el margen de participación como miembro activo frente a temas que conciernen o

afectan la realidad política y social que habitan, entre estos podríamos identificar el acceso a la

información, sea mediante los canales oficiales preestablecidos por el Estado o a través de los

medios de comunicación, teniendo siempre una actitud crítica que permita realizar análisis críticos

frente a lo leído u obtenido; y por último, el reconocimiento de los códigos y valores que

caracterizan, como hemos dicho anteriormente, a la colectividad a la que se pertenece,

garantizando la posibilidad de comprender la naturaleza de los actores que interactúan en el

entramado social y su interpretación frente al mundo que los rodea sus derechos y libertades

(Hermet, 2000)

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 Sin embargo, un proceso o proyecto de construcción de conciencia participativa no puede

basarse únicamente en implementar mecanismos fundamentados en la actitud crítica de los actores,

sino que también debe proponer la búsqueda por la “conciencia individual” en tanto elemento

fundamentado en la responsabilidad frente a las acciones del individuo, reconociendo de la

disparidad y multiplicidad de posiciones como mecanismo de construcción de un imaginario

colectivo (Yori, 2007)

1.2.3. Ciudadanía activa como resultado del relacionamiento de los actores

De esta manera, una comunidad educativa donde cada uno de los miembros conozca la realidad

que viven y a la vez adquiera la capacidad de abrirse a un proyecto de país que permita no sólo

tolerar distinciones, disparidades o desacuerdos, sino más bien fomentarlos como algo que permite

el desarrollo continuo del debate, la información y la actividad ciudadana como herramienta de

construcción de paz, facilita el establecimiento de una ciudadanía crítica, informada y participativa

capaz de entender su rol como agente de cambio y transformación social, partiendo de los vínculos

construidos desde el relacionamiento activo de los individuos, esto con el objetivo de generar un

impacto en la estructura social, las instituciones y por ende en las interacciones entre los miembros

de la comunidad.

Por tal motivo, es ciudadano todo aquel que es partícipe directo en los procesos sociales,

definiendo el contexto, político, histórico y cultural que lo caracteriza, facultad que le es otorgada

mediante el establecimiento de prácticas asociadas al debate, la discusión y la participación en

diferentes actividades que pueden llevarse a cabo en momentos y lugares clave como las

instituciones educativas. Se trata entonces de establecer una “ciudadanía crítica y propositiva no

domesticada” lo cual llevará consigo el fortalecimiento de sus prácticas culturales (Yori, 2007,

pág. 20). Es decir, los efectos que puedan darse sobre la concepción de los individuos frente a la

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lectura que desarrollan en relación con una realidad o fenómeno determinado, implica el

establecimiento de una conciencia proactiva. (Yori, 2007)

La propuesta en este punto radica en construir, mediante la articulación de las funciones

sustantivas, procesos de participación encaminados a la formación de ciudadanos activos, siendo

estos los encargados de generar espacios desde la academia para el establecimiento y desarrollo

de una conciencia sobre los asuntos públicos que lleven a la construcción de paz, mediante la

identificación de fenómenos o situaciones que deban ser tratados. Todo esto, a fin de atender los

principales problemas y demandas de los diferentes sectores sociales.

1.3. Educación para la paz

La educación, de acuerdo con lo dicho, representa el lugar desde el cual se impulsa al ser

humano a trascender sobre sus capacidades, siendo consciente de su entorno, por lo que se

convierte en una herramienta primordial para que las acciones que conducen a la construcción de

la paz sean consecuentes con los valores clásicos de la misma. Pensarse la paz, fuera de los

principios y parámetros históricamente reconocidos, implicaría la negación del concepto. Es por

esto que todo proyecto encaminado a la construcción de paz debe basar sus principios en la

dignidad humana, manifiesta en el reconocimiento y garantía de los derechos del individuo, el

respeto a las diferencias, su reconocimiento y la posibilidad de realización como persona humana.

(Lederach, 2000)

Sin embargo, al momento de decidir hacia quienes deben estar dirigidas las iniciativas de

formación y educación para la paz, si a los niños o los adultos, es Lederach quien pone sobre la

mesa un hecho que debe ser tenido en cuenta y analizado. A pesar de que los niños representan el

futuro de la sociedad, son los adultos quienes, con sus actos en el presente, deciden el rumbo de

las generaciones venideras. En ese sentido, resulta relevante establecer mecanismos y

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metodologías para la educación, que en lo posible pasen por alto los intereses particulares de

quienes actualmente definen el orden del mundo, a la vez que se alejan de las concepciones

tradicionales del mismo, permitiendo identificar el horizonte en una sociedad que cada vez más se

cuestiona sobre su rol y responsabilidad frente a los cambios sociales y culturales, lo que ha llevado

a establecer valores, principios y concepciones deseables sobre la paz y las alternativas para evitar

todo tipo de violencia. Así, resulta posible pensar un proyecto educativo para la paz que no solo

responda a una nueva pedagogía, sino también a la creación de un sistema analítico, crítico y

creativo, tanto en la esfera individual como en la social, siendo los adultos quienes en algún

comprenden en algún nivel el funcionamiento del mundo. (Fisas en Lederach, 2000)

Así, la educación para la paz, con base en la concepción del autor Jhon Paul Lederach (2000),

implica la aceptación de la realidad imperfecta del mundo y el conflicto, la diferencia de posiciones

y las contradicciones “desde una dinámica creativa, positiva” (p.9) como elemento fundamental

de los procesos de construcción de paz.

1.3.1. Formación desde lo profesional para la construcción de Paz.

La educación para la paz ha sido una idea gestada desde distintos sectores sociales,

convirtiéndose en un reto para las instituciones de educación superior, ya que si bien hay una base

normativa y teórica para la creación de espacios académicos, como en Colombia la cátedra de la

paz (Ley 1732 de 2015), además de las distintas experiencias sobre los procesos de construcción

de paz en el mundo, en muchos escenarios no ha logrado transcender y sobre todo en aquellos

espacios no académicos, la violencia como comportamiento humano común, estableciendo

parámetros aparentemente inamovibles e intrínsecos al comportamiento de los individuos.

Por esta razón, la paz como objeto de estudio se ha limitado, en la mayoría de los casos, a

estudiar los conflictos desde la violencia y las confrontaciones bélicas más que un punto de partida

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para la construcción de paz y transformación social. Francisco Muñoz, (2001) lo denomina

“disonancia cognoscitiva” (p. 24) donde la paz se convierte en un elemento que es perseguido,

estudiado y valorado desde el espectro de la violencia a lo que se denomina también “perspectiva

violentológica” (Muñoz, 2001;2005, p. 284 en Comins, 2008)

Es en este orden de ideas que el autor Johan Galtung (1959) plantea la necesidad de establecer

una diferenciación entre dos conceptos que, aunque guardan similitud frente al estudio de la

violencia, contrastan sus significados en el momento de definir su enfoque o naturaleza, estos son:

la Paz Positiva, como la ausencia de violencia directa y la Paz Negativa, como la ausencia de

violencia estructural. (Martínez V. , 2001)

El autor propone el concepto de “Paz Negativa” como ausencia de guerra, es decir, se limita a

entender la paz como la inexistencia de toda confrontación o conflicto armado en el que la

violencia sea expresa. La paz es concebida como un equilibre “dinámico” entre los factores

sociales, la guerra, en ese sentido, obedece al desequilibrio.

Por otra parte, el mismo autor propone la existencia del concepto de “Paz Positiva”,

entendiéndola como la ausencia de violencia directa y estructural (Martínez V. , 2001, pág. 71) a

la vez que comprende y da relevancia a la presencia de elementos del modelo democrático,

vinculados a la libertad de los individuos, la igualdad y la justicia social (Sponsel, 1996 en

Martínez V. 2001, p. 98). Pensar en la implementación de un modelo de “Paz positiva”, debe

llevar a concebir una sociedad en la que el conflicto no sea algo que deba ser evitado, sino más

bien el resultado de diferencias generadas por la convivencia permanente que encuentran un interés

común y se promueven mutuamente para satisfacerlo.

El conflicto, como condición humana, genera las condiciones para entender los procesos de

construcción de paz, es decir, se traduce en el encuentro de los diferentes puntos de vista de los

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individuos, que, resueltos de manera pacífica, equitativa y justa, aportan a la construcción de

sociedad a partir de la formación de la persona de acuerdo a su contexto y experiencia personal de

vida. Entonces, el estudio del conflicto desde las relaciones humanas, brindan herramientas a las

ciencias humanas para transcender y satisfacer las necesidades y objetivos de la sociedad y de las

personas (Muñoz, 2001)

Generar un aporte positivo sobre los procesos de construcción de paz, implica reconocer que la

guerra y la paz como conceptos, poseen características y atributos específicos que amplían su

campo de acción más allá del contraste entre sí. Así, los estudios sobre la paz han recuperado

protagonismo, dándose un lugar propio en el análisis del contexto de comunidades, épocas o

sociedades alrededor del mundo y en el cual la formación profesional, universitaria o superior,

tiene un papel indispensable, pues está a través de sus funciones logra generar conocimientos,

trasmitirnos y aplicarlos desde distintos puntos de vista, logrando satisfacer la necesidades reales

y contextualizadas de los diferentes grupos sociales.

En palabras de Francisco Muñoz (2001):

Desde que la paz comenzó a ser considerada como un objeto de estudio, las aproximaciones que se han
realizado a ella han sido múltiples, para ello se han utilizado las aportaciones epistemológicas de otras
disciplinas y elaboraciones propias que han enriquecido a la perspectiva general sobre la conducta
humana, sin obviar su presencia como deseo, utopía y valor” (p. 33).
Así mismo, para Carrillo (2014):

la educación superior tiene un papel fundamental en la construcción de paz mediante dos niveles, por
un lado, a través de un análisis conceptual riguroso, permitiendo entender el camino que lleva a la
construcción de la “paz” desde la educación, transciende el fin de un conflicto armado para proyectarse
hacia un ideal de respeto por el otro, de su condición de ser humano y del valor supremo de su vida y
por otro, desde un ejercicio metodológico abierto y flexible, con retos y acciones estratégicas que
enfrentan al sistema de educación superior como vector de paz (p. 5).
Por tal motivo, la formación para la construcción de paz implica romper la tendencia hacia la

paz negativa, promoviendo una paz positiva enfocada en la promoción de nuevos caminos y salidas

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para los distintos conflictos que se puedan presentar entre las personas, las comunidades y los

Estados. Vale la pena señalar que los conflictos del ser humano acogen una de sus necesidades

básicas, el reconocimiento como actor y parte de la construcción común, la búsqueda por una

identidad común que marca su historia en relación con el contexto, la familia, las tradiciones, la

ideología, lo económico, lo político, lo ambiental y lo cultural.

1.3.2. La cultura como catalizador de los procesos de construcción de paz

Por otra parte, la paz como eje de la convivencia social, entiende la historia y los fenómenos de

la misma como el resultado de acciones pasadas, tiene claros los intereses del presente y resalta la

importancia de una visión hacia el futuro (Lederach, 2000), reconociendo que todo proyecto

encaminado a ésta, se encuentra vinculado a procesos establecidos por un grupo hegemónico. La

clave, según da a entender Lederach, radica en procurar vincular el proyecto a las concepciones y

elementos antes mencionados.

No obstante, es responsabilidad de quienes desarrollan los programas y proyectos educativos,

generar los espacios para abordar cada falencia del sistema, por ejemplo el reconocimiento de

objetivos estándar que pretenden medir las capacidades de los individuos según un parámetro

global, generando en las personas una actitud de competencia, más que de cooperación y trabajo

conjunto, limitando la posibilidad de establecer metas en común, dividiendo a aquellos que no

“cumplen con las expectativas” de los que si e implementando mecanismos de clasificación en la

gran mayoría de los casos proveniente desde los grupos hegemónicos (Lederach, 2000)

En este sentido, la educación para la paz adquiere una importancia que le permite establecer

parámetros para la superación de barreras y obstáculos que desde la cultura de las comunidades

limitan el acceso a la justicia, el reconocimiento de la identidad y el desarrollo humano como

sociedad, todo esto mediante procesos de construcción de valores.

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 La discusión en este punto debe ser dirigida a pensarse la educación como herramienta para la

construcción de paz, partiendo desde la superación de las dificultades y efectos negativos de las

acciones llevadas a cabo por los actores en un contexto social, político, económico y cultural,

siendo relevante en un mundo interesado por comprenderse a sí mismo. El éxito en algunos

conflictos y el fracaso en otros alrededor del mundo, han llevado a cuestionarse sobre los

mecanismos de paz y generación de cambios, los procesos sociales y la relación entre causas y

efectos.

Es en esta medida que el autor Paulo Freire rescata al sistema y al educador, alejando a este

último de su concepción tradicional como simple narrador de una historia que no representa

fielmente los hechos o acontecimientos; dispuesto por un sistema imperfecto para dar explicación

a la realidad que habitan tanto él, como las personas objeto de su actividad. Se trata de un sistema

educativo “insípido”, carente de todo tipo de análisis o creatividad transformadora. Es así como el

desarrollo de una conciencia crítica, la capacidad transformadora de los individuos y su creatividad

se ven limitadas por la necesidad de inserción en un modelo hegemónico, la pasividad frente a los

cambios sociales y la aceptación de parámetros, conceptos y principios falaces. Lo anterior hace

referencia a un modelo basado en la educación como mecanismo de dominación que utiliza la

“ingenuidad” de los sujetos, frente a los procesos educativos, por medio de ideologías

adoctrinadoras (Freire, 2005, pág. 89)

Es por esto que solo en aquellos procesos en los que se busca de manera incesante el

conocimiento, en los que el saber se de-construye y construye bajo parámetros de análisis y

participación, es que se establecen los principios que determinan la verdadera ciencia, aquella que

proviene de la visión que poseen los seres humanos del mundo, en el mundo y con los otros que

lo habitan (Freire, 2005).

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 Así, Según Freire (2005), la educación debe ser “libertadora” (p.79) y su razón de ser debe estar

ligada a procesos de superación de los parámetros tradicionales para la educación en la que se

establecen barreras entre quienes “poseen” el conocimiento y quienes lo adoptan, estrechando sus

vínculos y vinculándolos a metodologías de formación dialéctica.

Es desde este modelo que para el autor se presentan los “Educadores Humanistas”, sujetos

formados en el sistema tradicional, que siendo conocedores y testigos de la estructura y dándose

cuenta de las incongruencias de la misma frente al imaginario de diferentes pensadores sobre el

horizonte de la humanidad, deciden apartarse y reconocerse como participantes activos de los

procesos de búsqueda del conocimiento, la humanización de las actividades, fenómenos y

características de la sociedad y la liberación de los seres humanos (Freire, 2005, pág. 83)

De tal manera, Para Freire el hombre se encuentra realizado en sí mismo, en sus experiencias y

relaciones con el mundo que lo rodea, lo hace consiente de su “intencionalidad” y lo aleja de los

comunicados, herramientas unilaterales de conocimiento y lo sumerge en un mundo en el que

existe la comunicación bilateral (pág. 90). Según el mismo autor, “nadie educa a nadie, así como

tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el

mediador” (p.92). En otras palabras, la educación debe ver al mundo contextualmente situado,

ajeno a cualquier concepción individualista de su existencia, aislado o desvinculado del mundo

que habita y a este último sin el hombre.

En este orden, es posible definir el marco de la construcción de paz como un proceso que se da

al interior de las sociedades donde, siguiendo a Lederach (2000), los docentes, académicos e

investigadores están ubicados en un nivel privilegiado al interior de las lógicas sociales, en lo que

el autor propone como los “actores en la población afectada y enfoques de paz”, planteando que

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al establecer niveles de interrelación entre los actores, se podrán identificar las acciones que llevan

a cabo para la construcción de paz.

De este modo, las universidades, a través de sus estrategias formativas y modelos pedagógicos,

poseen las herramientas necesarias para generar aportes en los procesos de toma de decisiones,

además de incidir en el actuar de los diferentes grupos sociales o económicos. Esto, implicaría un

esfuerzo centrado en la construcción de una cultura de paz que busque, a través de ejercicios de

participación ciudadana, impulsar aspectos de la vida social, económica, cultural o política de los

ciudadanos, generando la legitimación de un modelo de país democrático.

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 CAPITULO II: PROPUESTA DE INVESTIGACIÓN

2.1. Planteamiento del Problema

Las funciones sustantivas de la educación superior se convierten en la materialización de la

misión de cada institución, y si bien, estas son generales en su conceptualización y aplicación, cada

universidad en su autonomía puede implementar estrategias particulares y contextuales en el marco

de sus intereses y propósitos.

La educación es considerada determinante para la construcción de paz y, desde el contexto

universitario, tiene la responsabilidad de brindar las bases conceptuales, teóricas y prácticas para

la vida en comunidad, la convivencia y el desarrollo social, desde la potenciación de las

capacidades, inquietudes, virtudes e intereses de la persona.

En este contexto, la universidad se ha logrado desarrollar bajo tres pilares: primero, investigar,

es decir descubrir, analizar y reflexionar sobre la naturaleza ser humano situado en el mundo que

lo rodea; segundo, trasmitir conocimientos, para transformar el mundo, para trascender y descubrir

sus capacidades, superando, aceptando y comprendiendo sus limitaciones y tercero conducir a las

futuras generaciones siempre a mejorar y buscar la felicidad de la persona y la sociedad

aprendiendo a descubrirse en la vida en comunidad, entenderse como ser naturalmente sociable y

poner al servicio de la humanidad sus conocimientos, descubrimientos e inquietudes. Ahora bien

¿Cómo se dinamizan estos pilares para acoger los intereses, la historia, las costumbres y las

tradiciones desde las diferentes disciplinas en la formación universitaria?

Para que esto se logre, la docencia debe tener un rol central en el modelo educativo, a través de

la cual se transfieran conocimientos y se brinden las herramientas para comprender el mundo, a tal

punto que impulse la búsqueda de la transformación social, logrando que la investigación, la

extensión y proyección social se gesten para impulsar la formación integral de la persona y la

transformación de las formas de vida desde lo ambiental, social, tecnológico, político, económico,

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cultural, tradiciones, etc. Esta formación que desde la educación superior se imparte ha llegado al

punto de ser una fuerza influyente en las relaciones dinámicas de los sectores públicos, y privados

para la conformación y desarrollo de los Estados.

Dichas dinámicas se ven reflejadas en las demandas sociales que día a día requieren que las

personas se apropien de un rol social y contribuyan a la solución de las distintas problemáticas que

se presentan, convirtiéndose en ciudadanos participativos, conscientes y críticos, con las

competencias para participar en asuntos públicos y el crecimiento y dinamismo del sector privado

favoreciendo la relación dinámica entre los distintos actores, para esto, las instituciones de

educación superior se convierten en las aliadas indicadas para su eficacia y pertinencia en la

sociedad.

Por otro lado, Alfonso Cabal Borrero, muestra como desde los orígenes de la universidad, las

instituciones educativas estuvieron en búsqueda de la formación del ser humano para la

trascendencia y el mejoramiento de su calidad de vida, en una relación dinámica y constante con

la ciencia, la educación, el aprendizaje y el servicio. Esta relación se fue fortaleciendo y

dinamizando gracias a la labor del docente que ayudo a difundir los resultados obtenidos aporte

determinante para la evolución humana. No obstante, ¿Existe una coherencia fáctica y operativa

entre dichas relaciones dinámicas y las labores que le son asignadas al docente que permitan que

este sea consciente de su rol como ejemplo y no solo trasmisor de conocimientos?

A medida que la universidad se constituía, se forjó como institución influyente en las funciones

públicas e interés patrimonial para el sector privado, también el profesor, maestro o docente fue

ocupando un lugar más asistencial, limitando su acción a dar cumplimento a las exigencias legales

para la acreditación de las universidades, entendiendo está, en palabras de Galaz en Cuesta, (2018)

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como “dar fe pública del cumplimiento con los estándares establecidos, tanto para la instituciones

como para sus programas académicos” (p. 24).

Como señala Cuesta (2018), no es la idea de brindar educación de calidad un problema, sino lo

que se entiende por ella. Según el autor, la calidad implica establecer escalas de valor determinadas

por ideales, además de ofrecer otros elementos que faciliten su funcionamiento “a nivel de

infraestructura, planta docente, diseño curricular, vínculos internacionales, etc.” (p.56) Esto

conlleva a que la acreditación se convierta en una lista de chequeo de los elementos con los que

cuenta la institución en vez de sus condiciones, lo que dará como resultado el posicionamiento de

la universidad en el mercado y en consecuencia sus ingresos. En este sentido, ¿hasta qué punto la

práctica docente, articulada a la construcción de paz, es considerada como un factor de calidad en

la educación superior?

Debido a esta búsqueda de “reconocimiento institucional”, que según el Concejo Nacional de

Acreditación es un proceso voluntario, para las instituciones se ha convertido en una urgencia y

necesidad para acceder a financiación y subsidios, sometiéndose a procesos de evaluación de los

docentes, los grupos de investigación, el bienestar, etc. (Gómez, 2016, en Cuesta, 2018) en todos

estos procesos, el docente esta permeado de forma directa pues en sus manos está la realización de

informes, sistematización de experiencias, es el encargado de justificar la existencia, será él, en

gran medida, de la acreditación o no de la institución, por lo cual los docentes se enfocan en

cualificarse constantemente a través de maestrías, diplomados, doctorados, etc. en consecuencia

tendremos docentes de paso en la universidad, sujetos al derecho laboral común, ajenos, en muchos

casos, a la designación de las autoridades institucionales y la estructuración de los procesos

identitarios de las mismas. ¿Hasta dónde este sistema impide un mayor compromiso de los

docentes con la construcción de ciudadanía y la transformación de los territorios?

Página 57 de 125
 De este modo, la figura del docente como trasmisor de conocimiento en constante relación con

las ciencias, el arte, la cultura, las tradiciones y las realidades sociales, ha tenido que limitarse

acorde al campo de acción que las instituciones le permitan ocupar, así podemos encontrar a

docentes netamente investigadores que centran su atención a la producción académica y análisis

de los conflictos y fenómenos sociales desde lo teórico y, por otro lado, los docentes que se

encargan de trasmitir a los estudiantes la información sobre los temas señalados en el currículo,

ambos escenarios son aislados, y en muy pocas oportunidades, el trabajo científico se articuló al

aula y está a las prácticas. En palabras de Cuesta (2018):

El docente se ve también forzado a proponer proyectos de investigación que no sólo produzcan

conocimiento sino innovación y desarrollo, manifiesto en materialidades que generen retribución
económica. Esta dinámica establece un control de tareas efectuadas a los docentes, basada en la entrega
de productos o evidencias que permitan demostrar su productividad (p.57).

Es en este contexto que la condición de las instituciones de educación superior ha difuminado

el rol intelectual y pedagógico del docente, quedándose en el desarrollo de competencias

profesionales aplicando metodologías prediseñadas y en las que poco participan. Así, el docente

se constriñe a seguir las tareas que se le asignan, esto es lo que se visibiliza, pero no hay un

reconocimiento de las acciones voluntarias que muchos docentes desde sus tiempos libres, la

relación fuera del aula con los estudiantes, la participación en iniciativas que desde otras áreas

como bienestar universitario, talento humano, voluntariado o proyección social se promueven, esta

falta de reconocimiento hace que se carguen labores académicas y administrativas al docente,

desmotivando su acción y llevándolo a un ejercicio mecánico de su labor en la universidad. ¿De

qué manera, esta sobrecarga afecta el compromiso del docente como ciudadano activo?

Morales (2012) en Cuesta (2018), plantea que:

En la vida cotidiana, los docentes sienten las políticas neoliberales, visibles en: 1- demandas que les
hace una universidad-empresa administrada bajo gramáticas del “management” (gestión empresarial);

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 2- demandas a nivel científico, profesional y pedagógico (investigar bajo ciertas gramáticas, tener
vínculo con el sector “real” o experiencia laboral en el campo y manejar estrategias didácticas con uso
de TIC ,etc.); 3- demandas extra laborales que invaden espacios de ocio, la familia, etc. (capacitarse en
otro idioma, estudiar otro posgrado) (p. 58)

Estas exigencias, generan malestar y se convierten en una especie de “sufrimiento psicosocial

en los profesores” (Morales, 2012, en Cuesta, 2018, pág. 58). Todo esto permea también la

participación activa de los estudiantes en la vida universitaria, que no se limita solo al aula, sino

que busca materializar su función de investigación y rol social a través de la movilización, por tal

razón, el docente además de ser formador también es ciudadano y ejemplo para la movilización de

los futuros profesionales que conformarán la sociedad, quienes además estarán a cargo de

satisfaciendo sus necesidades, fortaleciendo la democracia del país. ¿En qué tipo de referente

ciudadano se convierte el docente para los estudiantes en este contexto?

La falta de motivación de los docentes como ciudadanos activos, entendiendo esa ciudadanía

activa como la movilización, interés, análisis, participación y construcción de prácticas que

fomenten una sana convivencia, siendo parte de los procesos para la construcción de paz, a la luz

del respeto por la dignidad humana, da como resultado la falta de integración de las ciencias, el

conocimiento, el servicio a otros y cuidado del entorno, limitando el conocimiento en una área u

otra, es decir, toda construcción que se hace en el aula, puede ser dirigida a la investigación

científica o a las estrategias sociales que se promueven desde las acciones de extensión,

manifestándose en la obligatoriedad de la participación de alumnos y docentes en talleres, cursos,

presentaciones, seminarios, etc. Impartidos desde las áreas que promueven dichas actividades, que,

si bien no se señalan curricularmente, se transversalizan dentro de la misión institucional.

Entonces, es posible decir que, a pesar de la existencia de dichas relaciones dinámicas, surgen las

siguientes preguntas: ¿Cómo se puede pensar en la construcción de paz, en un contexto donde los

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docentes están divididos entre funciones administrativas, de investigación, de extensión y

proyección social desarticuladas? ¿Existe realmente un proyecto institucional que integre

operativamente las funciones sustantivas para la formación de profesionales íntegros, conscientes

de su realidad, su entorno y su vocación de servicio como lo promulgan muchas instituciones?

Es en este sentido que a pesar de la existencia de una misión que acerca las funciones sustantivas

y en las que el docente es el medio para materializarlas, aún existe una notoria fragmentación en

las acciones que operatividad el quehacer universitario y donde son los docentes que están de un

lado y otro haciendo realidad las apuestas institucionales a partir de un eje común, es decir la

misión y por otro produciendo acorde a los lineamientos y exigencias internacionales, entonces

¿existe realmente una fragmentación de las funciones sustantivas en las instituciones de Educación

Superior donde la misión y lineamientos definen la esencia de las mismas a partir de la

investigación, la docencia y la extensión y proyección social?

En este sentido la fragmentación se describe y analiza a partir de los aportes realizados por

Tiramonti (2004) en Abratte (2011) donde plantea que:

El Fragmento es un espacio autrreferido en el cual se pueden distinguir continuidades y diferencias, las

primeras marcan los límites o las fronteras del framento, las otras dan cuenta de la heterogeneidad de
estos espacios. De este modo el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye
en un todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones
relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado instituiconal que tiene referencias
normativas y culturales.
Así a lo largo de esta investigación con los hallazgos conceptuales, teóricos y prácticas se pretende

encontrar cómo aún se carece de acciones comunes que conduzcan eficazmente a las instituciones

universitarias a convertirse en gestoras y constructoras de paz.

2.2.Pregunta de investigación

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 ¿De qué manera la fragmentación de las funciones sustantivas de la educación superior

desvirtúa el rol de los docentes como ciudadanos activos y obstaculiza la construcción de una

cultura de paz?

Así, el presente trabajo pretende señalar por qué la integración de las funciones sustantivas de

la educación superior a través del rol de los docentes como ciudadanos activos, se convierte en una

herramienta para la construcción de paz, recordando la responsabilidad trascendental de la

formación en la sociedad como herramienta de transformación social y como esta integración se

encuentra no solamente en la estructura bajo la cual la institución constituye su misión, visión,

principios, objetivos, etc. sino también en cómo operativiza estos planteamientos a través de sus

acciones.

2.3. Objetivos

2.3.1. General

Identificar cómo la integración de las funciones sustantivas de la educación superior fortalece

el rol del docente como ciudadano activo en tres universidades privadas de Santiago de Cali, para

aportar a la construcción de una cultura de paz.

2.3.2. Objetivos Específicos

1. Describir las funciones sustantivas de la educación superior y sus posibles interpretaciones.

2. Comprender las relaciones entre las funciones sustantivas de la educación superior y la

participación ciudadana en los procesos para la construcción de una cultura de paz.

3. Identificar las iniciativas individuales e institucionales que favorecen u obstaculizan la

integración de las funciones sustantivas, de las instituciones de Educación superior, desde la

docencia para una actuación ciudadana activa.

2.4. Metodología

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 La intención de este trabajo investigativo es contribuir a la producción de conocimiento a la vez

que se explica la naturaleza de algunos elementos que desde la docencia universitaria pueden

generar un impacto positivo en la construcción de paz a partir de argumentos que serán abordados

a lo largo del documento.

Con el fin de cumplir los objetivos trazados al inicio de la investigación, se llevaron a cabo una

serie de actividades, entre las cuales se encuentra el análisis documental y la realización de un foro

en el que participaron docentes en representación de instituciones universitarias privadas de la

ciudad de Cali. Estas herramientas permitieron realizar una síntesis de lo expuesto por los

participantes, arrojando información sobre el tema de investigación, además de facilitar el

reconocimiento de elementos que favorezcan la presentación de hipótesis que ayuden en la

construcción de paz, abordando el tema desde diferentes puntos de vista.

La revisión de contenidos conceptuales concernientes a los temas propuestos para la

investigación facilita la tarea de analizar y comprender los fenómenos que explican la naturaleza

de la docencia, su importancia como activador de la ciudadanía, los efectos sobre la construcción

de paz y la relación existente entre cada uno de estos elementos.

2.4.1. Definición y justificación de la perspectiva metodológica.

Una de las primeras acciones desarrolladas, fue es la definición del tipo de metodología que

más se adaptaba a la investigación y con la que se abordó el problema planteado. En este sentido,

el tema de investigación plantea analizar la relación entre el rol del docente como ciudadano activo

en los procesos de construcción de paz, desde la comprensión e integración de las funciones

sustantivas de la educación superior.

Así, la descripción de las funciones sustantivas de la educación superior y sus posibilidades de

comprensión, requirió el estudio de conceptos técnico-jurídicos que permitieron identificar su

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definición, características y el aporte que realizan a los modelos educativos, el análisis de la

información suministrada por docentes de algunas universidades de la región, facilitaron la

identificación de elementos presentes en la comprensión de las funciones sustantivas de la

educación superior, favoreciendo u obstaculizando la actuación ciudadana y la revisión de

contenidos teóricos y al ejercicio de la docencia que permiten comprender las relaciones entre las

funciones sustantivas de la educación superior y los procesos de construcción de paz.

2.4.2. Metodología cualitativa.

La naturaleza de la investigación cualitativa y sus herramientas para la construcción de

conocimiento, a pesar de poseer una amplia gama de actividades que dejan manifiesta la

heterogeneidad de la metodología, pone sobre la mesa algunas preocupaciones en común, entre las

cuales se encuentra el interés de construir de un tipo de conocimiento, que permita identificar la

perspectiva de quienes viven la realidad social y cultural de una comunidad, sociedad o espacio

específico, además de asumir que dicho proceso cognoscitivo se vincula con una realidad o

contexto que se desenvuelve en la subjetividad, no solo en lo objetivo (Sandoval, 2002, p.34).

Así, haciendo una lectura de Sandoval, señalemos tres condiciones que nos permiten producir

conocimiento desde la metodología cualitativa: a) la recuperación de la subjetividad como espacio

de construcción de la vida humana, toda vez que permite vincular elementos relevantes para la

comprensión del problema de investigación a partir de la concepción que poseen los actores

relacionados con el tema. b) la reivindicación de la vida cotidiana como escenario básico para

comprender la realidad socio-cultural en el sentido del ejercicio docente como elemento de

construcción social y c) la intersubjetividad y el consenso, como elementos que permiten acceder

a los fenómenos que determinan la realidad humana (Sandoval, 2002, p.35).

Página 63 de 125
 En ese sentido, la metodología cualitativa permite adoptar una postura en la que las posiciones

de los miembros de un grupo, sus opiniones frente a un modelo (en caso de nuestra investigación,

en la educación superior) los enfoques, los prejuicios y los sentimientos, etc., son reconocidos

como elementos de análisis de un tema específico. Por tal motivo, el rol del docente como

ciudadano activo en los procesos de construcción de paz, fundamentado en la comprensión e

integración de las funciones sustantivas de la educación superior, representa un claro ejemplo de

estudio cualitativo.

2.4.3. Categorías de análisis.

Para lograr responder al problema de investigación, se diseña una matriz categorial de análisis

(Ver anexo 1) donde se presentan las funciones sustantivas de la educación superior, con el

propósito de comprender las posibles relaciones entre estas, la formación ciudadana y la educación

para la paz. De esta manera, se desarrolla un marco teórico que sirva de referente a un posterior

análisis de la información obtenida tanto del foro como de la revisión bibliográfica, lo cual permitió

dar respuesta al problema de investigación.

Luego de revisar la naturaleza de las variables y el tema de interés, se desplegaron dos técnicas

cualitativas: El análisis documental (como proceso de revisión de textos que permitan conocer al

objeto de estudio desde el punto de vista de diferentes autores conocedores del tema) y un foro

(como herramienta que permita suscitar a los discursos, facilitando el acceso a la información, su

sistematización y posterior análisis); las cuales fueron la base para la triangulación y posterior

reflexión que se decantará en el apartado de Discusión final.

2.4.4. Análisis documental

El análisis documental o de contenido, tiene sus orígenes en los campos de las ciencias sociales

dirigidas a la psicología y la sociología, siendo utilizadas para la comprensión de temáticas

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vinculadas a los campos de la política, las relaciones internacionales y la literatura, siendo

abordada posteriormente en el mercadeo y los medios de comunicación masiva. Sin embargo, pese

a ser una técnica de producción de información vinculada a la metodología cualitativa, permite su

utilización para la contabilización de frecuencias o elementos comunes en los discursos, la

comunicación, documentos y escritos (Sandoval, 2002).

El análisis documental es una herramienta metodológica que da como resultado un documento

síntesis entre uno o varios textos que hablan sobre temas similares o interrelacionados con el

objetivo de dar respuesta a una pregunta compleja. El calificativo de complejidad se da de acuerdo

a que supone la interacción de dos o más elementos, fenómenos u objetos de estudio que pueden

ir más allá de lo estudiado por los autores de donde se pretende obtener la información, generando

la necesidad de realizar un proceso de lectura, análisis y síntesis de la información obtenida

(Castillo, 2004).

En ese orden de ideas, el análisis documental presenta algunas características que posibilitan su

utilización como herramienta de análisis para la investigación. Así, implica un proceso de

comunicación que posibilita y permite el acceso a información que puede ser objeto de

interpretación, además de un proceso de lectura en el que una idea o posición plasmada en un texto

es sometido a estudio para posteriormente constituir las bases de una nueva propuesta síntesis, más

concreta y precisa (Castillo, 2004).

Así, la finalidad última de esta técnica es la transformación de los documentos originales en

otros secundarios, como instrumentos de trabajo, identificativos de los primeros y gracias a los

cuales se hace posible tanto la recuperación de éstos como su difusión.

2.4.5. Foro

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 Es importante iniciar con el hecho de que, en relación a la selección de los objetos de estudio

para el análisis, siempre se debe partir de la pertinencia, conveniencia, oportunidad y

disponibilidad de la información (Sandoval, 2002).

Así, el foro como técnica de producción de información a partir del intercambio de expertos

que representan distintos puntos de vista, los cuales sintetizan, desde su perspectiva, el

razonamiento obtenido de múltiples fuentes, complementa el análisis documental mencionado

anteriormente, favoreciendo una posterior triangulación de la información que conduzca a la

producción de conocimiento.

De tal manera, el foro como herramienta para la investigación cualitativa, permite expresar y

captar intencionalidades que van más allá de lo dicho, consolidando un discurso abierto al debate,

rico en matices y contrastes que permiten la consolidación de nuevos racionamientos en la

espontaneidad.

En esta ocasión, como investigadores fue posible determinar la viabilidad de la herramienta,

basándose en la necesidad de generar un espacio en el que los docentes, como participantes no

solo en la actividad que desempeñan en el sistema educativo, sino en el objeto mismo de estudio,

pudieran proporcionar la información que el análisis de documental por sí mismo no podría

brindar.

Así, teniendo en cuenta el universo y autonomía en el que se constituyen las instituciones de

educación superior, se seleccionaron tres universidades privadas de la ciudad de Santiago de Cali

que se caracterizan por fundarse en los valores cristianos, entre ellas: Pontificia Universidad

Javeriana de Cali (PUJ), Universidad San Buenaventura de Cali (USB) y la Fundación

Universitaria Católica Lumen Gentium (UNICATÓLICA).

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 Capítulo III: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Caracterización de la población objeto de estudio

Para cumplir el objetivo planteado en el presente trabajo investigativo, se tomaron tres

universidades privadas de la ciudad de Santiago de Cali, que acorde a sus planteamientos

institucionales tienen por misión la siguiente:

3.1.1. Pontificia Universidad Javeriana

Información general tomada del Estatuto General:

 Fundada en 1623 por la Compañía de Jesús.

 La Pontificia Universidad Javeriana es Universidad Católica a tenor del artículo 3 #1 de la

Constitución Apostólica Ex corde Ecclesiae.

Objetivos

 La Pontificia Universidad Javeriana busca servir a la comunidad humana, en especial a la

colombiana, procurando la instauración de una sociedad más civilizada, más culta y más

justa, inspirada por los valores que proclama el Evangelio.

 Su fin específico es la Formación Integral de las personas y la creación, desarrollo,

conservación y transmisión de la ciencia y de la cultura de manera que se trascienda lo

puramente informativo y técnico.

 Se esfuerza así, desde su situación concreta, por contribuir a la elaboración y difusión de

una auténtica cultura en la que el conjunto del saber metódico quede integrado con los más

altos valores humanos y los propios del Evangelio.

 Así, la Pontificia Universidad Javeriana busca ser factor positivo de desarrollo,

orientación, crítica y transformación constructiva de la sociedad en que vive.

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 Misión:

La Pontificia Universidad Javeriana es una institución católica de educación superior, fundada

y regentada por la Compañía de Jesús, comprometida con los principios educativos y las

orientaciones de la entidad fundadora.

Ejerce la docencia, la investigación y el servicio con excelencia, como universidad integrada a

un país de regiones, con perspectiva global e interdisciplinar, y se propone:

-La formación integral de personas que sobresalgan por su alta calidad humana, ética,

académica, profesional y por su responsabilidad social; y,

- La creación y el desarrollo de conocimiento y de cultura en una perspectiva crítica e

innovadora, para el logro de una sociedad justa, sostenible, incluyente, democrática, solidaria

y respetuosa de la dignidad humana.

Datos sobre la comunidad académica a 2018 - 02:

Docentes:

Tabla 1. Número de docentes y tipo de contratación Javeriana Cali

DOCENTES

Total, docentes 1146

Tiempo Completo 376

Hora cátedra 770

Fuente: Unicifras Javeriana -Cali

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 33%
Tiempo Completo
Hora cátedra
67%

Ilustración 1. Número de docentes y tipo de contratación Javeriana Cali

Estudiantes:

Tabla 2. Número de estudiantes y tipo de programa al que pertenecen

ESTUDIANTES
Total, estudiantes 8387
Pregrado 7107
Posgrado 1280

Fuente: Unicifras Javeriana -Cali

15%

Pregrado
Posgrado

85%

Ilustración 2. Número de estudiantes y tipo de programa al que pertenecen

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Programas:

Tabla 3. Número y tipo de programas

PROGRAMAS
Facultades 4
Pregrado 22
Posgrado 42

Fuente: Unicifras Javeriana -Cali

34%
Pregrado
Posgrado
66%

Ilustración 3 Número y tipo de programas

Tabla 4. Cantidad de programas según el tipo

POSGRADO
Especialización 19
Maestría 20
Doctorado 3

Fuente: Unicifras Javeriana -Cali

7%

Especialización
45%
Maestría

48% Doctorado

Ilustración 4. Cantidad de programas según el tipo

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 3.1.2. Universidad de San Buenaventura Cali

Información general tomada del Estatuto General:

Se denomina UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA en honor del insigne maestro

franciscano y doctor de la Iglesia católica, San Buenaventura de Bagnoregio, conocedor, intérprete

y transformador de la cultura de su tiempo, que unió el conocimiento de la ciencia con la vivencia

y difusión del evangelio.

Objetivos:

Son objetivos de la Universidad, además de los contemplados en el artículo 6º de la Ley 30 de

1992:

1. Crear programas y actividades que, en armonía con su naturaleza, presten servicios a la

comunidad en la que se halla inmersa.

2. Inculcar en los estudiantes acendrado espíritu de justicia, solidaridad humana y

compromiso social.

3. Cumplir las funciones de docencia utilizando diversas metodologías; interrelacionando lo

humanístico y lo tecnológico; desarrollando los estudios propios de cada profesión dentro

de una educación general y creando espacios para la actividad interdisciplinaria.

4. Acometer las funciones de investigación, examinando los logros culturales del pasado;

estimulando la búsqueda de nuevos conocimientos y métodos; y promoviendo el espíritu

de crítica, con la certeza de que la ciencia está en permanente desarrollo.

5. Realizar labores de bienestar institucional y de proyección social hacia la comunidad.

6. Participar en la formación y consolidación de comunidades académicas y en la articulación

con homólogas regionales, nacionales e internacionales.

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 7. Desarrollar actividades que promuevan la preservación del medio ambiente y la

conservación y fomento del patrimonio cultural del país.

8. Coadyuvar con la Comunidad Franciscana Provincia de la Santa Fe, en la formación

académica de sus miembros para el desarrollo de su misión evangelizadora.

Misión

La Universidad de San Buenaventura es una institución de educación superior que, desde sus

principios católicos y franciscanos, presta servicios educativos de calidad para formar

integralmente al ser humano y contribuir a la transformación de la sociedad.

Datos sobre la comunidad académica:

Docentes:

Tabla 5. Número de docentes y tipo de contratación

DOCENTES
Total, docentes 863
Tiempo Completo 480
Medio tiempo 39
Hora cátedra 344
Fuente: Universidad de San Buenaventura – Cali

40% Tiempo Completo

Medio tiempo
56% Hora cátedra

4%

Ilustración 5. Número de docentes y tipo de contratación

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Programas:

Tabla 6. Número y tipo de programas

PROGRAMAS
Facultades 6
Pregrado 16
Posgrado 41
Fuente: Universidad de San Buenaventura – Cali

28%
Pregrado
Posgrado

72%

Ilustración 6. Número y tipo de programas

Tabla 7. Cantidad de programas según el tipo

POSGRADO
Especialización 23
Maestría 15
Doctorado 2
posdoctorado 1
Fuente: Universidad de San Buenaventura - Cali

5% 2%

Especialización
Maestría
37%
56% Doctorado
posdoctorado

Ilustración 7. Cantidad de programas según el tipo

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 3.1.3. Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium

Información general tomada del Estatuto General:

La historia de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium se remonta a los años 80

cuando la Pastoral Educativa, adscrita a la Arquidiócesis de Cali.

Objetivos:

a) Formar profesionales comprometidos con la Iglesia, el evangelio, la sociedad y el medio

ambiente impartiendo educación superior de alta calidad.

b) Promover la formación integral del hombre, de acuerdo con su vocación cristiana, teniendo

en cuenta la dignidad humana y los grandes principios cristianos de libertad, igualdad,

responsabilidad, comprensión y bien común. En consecuencia, estará abierta a todas las

personas que posean las aptitudes necesarias sin distingos de raza, credo, sexo o condición

económico-social.

c) Cumplir la misión encomendada a la Educación Superior, dentro de los más claros criterios

éticos, sociales y cristianos que garanticen el respeto a las personas y sus valores.

d) Trabajar por la Paz, la dignidad humana y sus derechos y la justicia social.

e) Promover los principios de la nueva evangelización mediante la formación de docentes

comprometidos con esta misión.

f) Propiciar la formación científica que permita la búsqueda e interpretación de la realidad,

cumpliendo la función de reelaborar nuevas concepciones de la ciencia, la tecnología y el

arte, teniendo siempre en cuenta el respeto debido a la autonomía y a la libertad académica

de investigación y enseñanza.

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 g) Contribuir al desarrollo de la capacidad investigativa con la formación de investigadores,

orientados a la asimilación y creación de cultura que contribuya a mejorar la calidad de

vida de la región.

h) Ser factor de desarrollo, orientación crítica y transformación constructiva de la sociedad,

con claro compromiso y responsabilidad social, especialmente en beneficio de los grupos

más vulnerables.

i) Enseñar a los estudiantes que, desde principios éticos, los posibles conflictos de personas

e instituciones, en el proceso mismo de la búsqueda e interpretación de la verdad, deben

hallar solución en el diálogo respetuoso y sincero.

j) Estimular a las comunidades para que sean conscientes de la dignidad del ser humano, de

sus derechos, de la realidad social, política y económica en que viven, y de la participación

y solidaridad para el desarrollo integral de los pueblos.

k) Prestar servicios con calidad, de forma eficiente, con transparencia, de manera oportuna y

con la mayor eficacia posible.

l) Trabajar por la conservación y mejoramiento del entorno y en especial por el medio

ambiente.

m) Los demás que se deduzcan del carácter católico de la institución como integrante del

sistema de Educación Superior.

Misión

Formar, a la luz de los valores cristianos, mediante la generación y difusión del conocimiento

identifico, reafirmando la supremacía de la dignidad humana en su relación con Dios, con el

prójimo, consigo mismo y con la naturaleza, para contribuir al desarrollo integral de la persona y

de la sociedad.

Página 75 de 125
 Así, una vez identificada las instituciones objeto de estudio, con la particularidad de que las tres

tiene su origen y bases como instituciones fundamentadas en los principios católicos, se observa

que las funciones sustantivas de educación superior se desarrollan de manera intrínseca en cada

misión, pero su quehacer se orienta hacia a la formación integral desde la responsabilidad social

de cada institución, ciñendo la responsabilidad del docente a su rol como facilitador de

conocimientos, como consecuencia la investigación se convierte en un elemento transversal que

debe sobreentenderse en la labor académica que desarrolla la institución.

Datos sobre la comunidad académica:

Docentes:

Tabla 8. Número de docentes y tipo de contratación

DOCENTES
Total, docentes 468
Tiempo Completo 200
Medio tiempo 103
Hora cátedra 72
Investigadores 78
Tallerista 15

Fuente: Universidad Católica – Lumen Gentium

3%

17% Tiempo Completo

43% Medio tiempo
Hora cátedra
15%
Investigadores
tallerista
22%

Ilustración 8. Número de docentes y tipo de contratación

Página 76 de 125
Estudiantes:

Tabla 9. Número de estudiantes y tipo de programa al que pertenecen

ESTUDIANTES
Total, estudiantes 6204
Pregrado 5996
Posgrado 208
Fuente: Universidad Católica – Lumen Gentium

3%

Pregrado
Posgrado

97%

Ilustración 9. Número de estudiantes por tipo de programa al que pertenecen

Programas:

Tabla 10. Número y tipo de programas

PROGRAMAS
Facultades 5
Pregrado 16
Posgrado
7
(Especialización)

Fuente: Universidad Católica – Lumen Gentium

Pregrado
30%

Posgrado
70%
(Especializacion)

Ilustración 10. Número y tipo de programas

Página 77 de 125
3.2. Foro ciudadanía, docencia y educación superior para la construcción de paz

3.2.1. Presentación General:

El Foro Ciudadanía, Docencia y Educación Superior fue realizado en el marco de la Cátedra de

Paz “Francisco Javier Ocampo Cepeda” liderada por el Observatorio de Dignidad Humana, a

través de la cual se pretende crear un espacio para que aquellas apuestas y propuestas formativas

en torno a la paz, la cultura de paz y la participación ciudadana tengan un espacio de reflexión y

análisis interdisciplinar.

Es por ello, que para el 2018, el tema: “Ciudadanía, docencia y educación superior para la

construcción de paz”, será un espacio pertinente para entablar un diálogo interinstitucional sobre

la importancia de la función de la docencia como articuladora de la función investigativa y de

extensión o proyección social de las instituciones de educación superior.

Este foro, como una iniciativa en el marco del trabajo de grado “El docente Universitario como

Constructor de Paz” de la maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz de la Pontificia

Universidad Javeriana, investigación desarrollada por Jenny Marcela Trejos Trejos y Jordi Ayala

Torres, estudiantes de último semestre.

3.2.2. Objetivos:

Generar un diálogo en torno a la función de la docencia como articuladora entre las funciones

sustantivas de la educación superior, la participación ciudadana y la construcción de paz.

Objetivos específicos:

 Socializar algunas reflexiones y experiencias de docentes universitarios, en instituciones

privadas, acerca de las funciones sustantivas de la educación superior y la construcción de paz.

Página 78 de 125
  Identificar los elementos presentes en la comprensión de las funciones sustantivas de la

educación superior, en instituciones privadas, que favorece u obstaculiza la actuación de

ciudadanía activa encaminada a la construcción de paz.

3.2.3. Ejes temáticos:

 Funciones sustantivas de la educación superior desde la mirada de los docentes y su labor como

facilitadores de conocimientos.

 Participación ciudadana, en perspectiva de la función de la docencia y sus aportes a la

construcción de paz.

 Construcción de Paz, experiencias y reflexiones de las instituciones de educación superior

desde la función de la docencia.

3.2.4. Metodología:

La cátedra de paz “Francisco Javier Ocampo cepeda”: ciudadanía, docencia y educación

superior para la construcción de paz, se plantea a través de la realización de un Foro con una

duración de 3 horas (9 a. m. a 12 p. m.) el 21 de marzo de 2018, en el Auditorio “Isaías Duarte

Cancino” de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium. Contó con la participación de

33 asistentes, entre los cuales se identificaron: 6 docentes, 17 estudiantes de comunicación social,

7 estudiantes de trabajo social, 1 estudiante de piscología y 2 participantes externos a la institución.

Esta actividad se promociono como un evento académico abierto a estudiantes, egresados,

profesionales, docentes, investigadores y a la comunidad en general interesada en aproximarse

académicamente al tema.

El evento se desarrolló a partir de dos momentos: primero se realizó una contextualización del

tema y los ejes temáticos mencionados, a cargo de Jenny Marcela Trejos Trejos, coordinadora del

Observatorio de Dignidad Humana. Segundo, se realizó un conversatorio con los invitados en

Página 79 de 125
torno a los ejes temáticos y el auditorio, a cargo de Luis Gabriel de la Rosa, docente de la

especialización de Educación de Derechos Humanos de Unicatólica.

Para las memorias, se realizó un registro fotográfico y una relatoría de los conversatorios que

fueron compilados y sistematizados para su socialización con la comunidad académica en el

trabajo de grado “Integración de las funciones sustantivas de la educación superior a partir del rol

de los docentes como ciudadanos activos: una estrategia en los procesos para la construcción de

paz” de la maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz de la Pontificia Universidad Javeriana.

En el marco de esta actividad se realizó el lanzamiento del grupo: Sociedad de Debate

Unicatólica, liderado por Nicolth Miranda Pérez estudiante de Comunicación social y Periodismo,

dirigido a estudiantes de pregrado con el cual se pretende impulsar la representación estudiantil de

nuestros estudiantes apoyados por las competencias y habilidades de nuestros docentes.

3.2.5. Invitados

Mg. Sandra Lucia Arizabaleta Domínguez: UNICATÓLICA

Licenciada en Biología y Química, Especialista en Docencia para la educación superior y

Magister en Educación superior, de la Universidad Santiago de Cali, se desempeña como docente

e investigadora en universidades como, Universidad Santiago de Cali, Universidad Minuto de Dios

y actualmente directora de la Especialización de Educación en Derechos Humanos de la Fundación

Universitaria Católica Lumen Gentium.

Dr. William Freddy Palta Velasco: San Buenaventura

Licenciado en Filosofía y ciencias Religiosas, Fundación Universitaria Católica Lumen

Gentium. Especialista en Derechos Humanos con Énfasis en Currículo, Fundación Universitaria

Católica Lumen Gentium. Magíster en Filosofía, Universidad del Valle. Doctorado en Educación

con especialización en Mediación Pedagógica, Universidad de la Salle Costa Rica. Diplomado en

Página 80 de 125
Actualización en Educación Superior, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),

Diplomado en Educación, Universidad San Buenaventura, Reconocido a nivel nacional como

mejor docente ética a nivel nacional, desempeño como docente, Universidad San Buenaventura y

egresado destacado.

Dr. Herman Sarmiento: Universidad Javeriana

Licenciado en filosofía y pensamiento político de la universidad Santo Tomás teólogo de la

Universidad Pontificia Bolivariana, Magister en Defensa de los Derechos Humanos y Derecho

internacional humanitario ante cortes internacionales de la Universidad Santo Tomás, se

desempeña como docente e investigador en las áreas de filosofía, teología y ética del Departamento

de Humanidades de la Pontifica Universidad Javeriana Cali, Investigador del grupo De

Humanitate.

3.2.6. Sistematización de ponencias y aportes realizados.

Para el análisis de la implementación de la misión con relación a las funciones sustantivas de

educación superior, específicamente el rol de los docentes, cada institución estuvo representada

así: Hernán Darío Sarmiento Pérez, en representación de la Universidad Pontificia Javeriana;

William Freddy Palta Velasco, en representación de la Universidad San Buenaventura y Sandra

Arizabaleta, en representación de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium.

Como resultado del foro se obtuvieron los siguientes planteamientos:

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA –PUJ-

Ponente:
Mg. Hernán Darío Sarmiento Pérez
Planteamientos:

1. Función sustantiva de Docencia:

 El docente tiene un rol primordial como constructor de paz.

Página 81 de 125
 La interacción entre el docente y la propuesta de identidad institucional se centra en:

o Entender la universidad como centro de formación genera, conserva y trasmite saberes,

conocimientos y experiencias culturales situadas en la relación e interrelación de personas.

o Búsqueda de construcción de conocimiento concreto y en contextos específicos.

o Su quehacer se inspira en Ignacio de Loyola que propone un proceso de construcción del

conocimiento centrado en la experiencia a través del cual señala como temas fundamentales:

 Amar como sentido de existencia humana y fuente de reconocimiento de la dignidad del otro

como semejante.

 Servir como una experiencia de búsqueda de la dignidad propia y del otro.

 Uno de los retos de la docencia es transformar la visión de la educación como el almacenamiento

de saberes que están totalmente aislados de la realidad.

 Se necesita generar un proceso de aprendizaje que vincule las vidas de las personas.

 La docencia para la construcción de paz desde la PUJ, significa donarse y servir a la realidad

para construir una sociedad más estable y justa a través de servir mejor. De esta forma se remite

a una misión en la que el ser humano se construye a diario aprovechando lo que está a su

alrededor para aprender y construir conocimiento dando posibilidades de servir al mundo sin

pasar sobre el otro.

 Como formador, la búsqueda se centra en generar experiencias que pongan al servicio de los

demás los conocimientos adquiridos a través de:

o Reconocer el ser humano como ser de diversas dimensiones, presentando la docencia como

una función sustantiva a través de la cual median procesos de aprendizaje articulados a la

investigación orientada a las relaciones humanas que den respuesta a las necesidades de la

sociedad.

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  Abordar el tema de diversidad de pensamiento.

 El aula como lugar de primera experiencia en resolución de conflictos

2. Función sustantiva de Investigación:

El instituto de Estudios Interculturales a través del cual se desarrolla investigación para la

resolución de conflictos.

3. Función sustantiva de Extensión y Proyección social:

o La formación javeriana se centra en la experiencia humana y se presenta mediante la formación

práctica, a través del contacto del servicio apuntando a espacios de marginación, centrado en lo

humano para responder a las necesidades reales de la sociedad.

o Otra metodología de formación en la PUJ es el aprendizaje servicio, en el cual se estructura el

currículo en experiencias que vinculan los problemas del contexto. Este se desarrolla a través

de asignaturas y estrategias como:

 Humanidades, en el cual se relaciona lo conceptual y las categorías epistémicas para la

construcción de proyectos.

 Teología y ética, a través de la formación para el cambio social y la paz (FORJA) en la

cual se generan continuidad y transforman la realidad social de desequilibrio y

marginación.

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA –USB-

Ponente:
PhD William Freddy Palta Velasco
Planteamientos:

1. Función sustantiva de Docencia:

 El Hay tres cuestiones fundamentales frente al proceso de enseñanza actual: lo bueno, la verdad

y la diversidad, que giran en torno a un sistema de comportamiento universal.

Página 83 de 125
 En la academia hay una tendencia al “terrorismo epistemológico” en el que el docente es

inquisidor del conocimiento “mi materia nadie la pasa” centrados en el poder otorgado por su

estatus académico.

 La educación bancaria como acto dominación en el que la enseñanza restringe la formación en

valores y el reconocimiento del otro.

 La práctica pedagógica basada en la persona que implica orientar todas las estrategias de

enseñanza y aprendizaje al desarrollo de las potencialidades humanas del estudiante

bonaventuriano concebido como ser histórico, ciudadano y profesional.

2. Función sustantiva de Investigación:

 Los procesos investigativos deben permitir, a los agentes de la Universidad y a los grupos,

organizaciones y personas del medio, constituirse en seres dotados con capacidades, actitudes,

destrezas y conocimientos éticos, estéticos, científicos y técnicos, para enfrentar

satisfactoriamente las múltiples complejidades de la vida en sociedad.

 La investigación es una estrategia educativa que permite la formación de personas activas y

creativas, capaces de interpretar la realidad y de actuar efectivamente en su transformación.

 La investigación se desarrolla a través de dos modalidades: la formación investigativa y la

investigación básica y aplicada.

 Campos estratégicos de investigación:

o Globalización-ciudad-región: La aldea global homogeneiza el consumo, pero a la vez

diversifica las ideas y los sentires. recoge su experiencia en el campo de la proyección social

y la investigación y estimula a la comunidad académica para que indague sobre las

articulaciones, las relaciones y las problemáticas que la contemporaneidad plantea a la triada

contexto-ciudad-región en un mundo globalizado.

Página 84 de 125
 o Tecnología, Desarrollo y Gestión: Los profesionales deben contar con saberes específicos

altamente desarrollados y al mismo tiempo tener una formación integral que les permita ser

creativos e innovadores. Frente a estos retos, la Universidad de San Buenaventura, seccional

Cali, teniendo en cuenta sus aportes investigativos y su experiencia en la relación

universidad-empresa-Estado, estimula una investigación que dé herramientas a sus egresados

para enfrentar dichos desafíos. Además, orienta la creación de una comunidad académica

que indague los alcances, las alternativas y los riesgos de las relaciones entre tecnología,

desarrollo y gestión.

o Sociedad, Educación y Desarrollo Humano: Las comunidades humanas se organizan a partir

de necesidades o afinidades para reproducir su cultura por medio de representaciones

simbólicas y estéticas. Esta dinámica social se logra a través de estrategias como la

educación. En efecto, existe un consenso por parte de los actores sociales y políticos de la

sociedad de hacer de la educación el ente encargado de contribuir al desarrollo sostenible de

los países y de la humanidad en general.

3. Función sustantiva de Extensión y Proyección social:

 Es necesario promover una escuela que aprende centrada en la vida dialéctica, en los cambios

humanos y sociales a través del tiempo que ayude a la construcción de convivencia en diferentes

contextos.

 Es necesario promover una educación que incentive a la toma de decisiones que proyecten los

conocimientos al ejercicio profesional.

 Pensar el sentido etimológico de la palabra escuela “lugar para pensar la felicidad”.

 El Centro Interdisciplinario de Estudios Humanísticos (CIDEH) es una unidad académica

integrada por profesionales provenientes de diversas áreas de las ciencias humanas y sociales,

Página 85 de 125
 cuyo objetivo general es pensar, desde una perspectiva interdisciplinar, la formación humana

en el contexto variado y complejo del mundo contemporáneo.

 La pedagogía se centra en la construcción dialógica e interpersonal de posibles interpretaciones

del mundo y la creatividad en la construcción de espacios propicios para la generación de

saberes.

 La denominación de La Cátedra Bonaventuriana obedece a varios aspectos inscritos en los

propósitos de excelencia académica con los que se compromete la Universidad:

o En primer lugar, obedece al realce que debemos darle a nuestra identidad bonaventuriana,

acorde con el énfasis mismo que en esta esencialidad se establece en el Proyecto Educativo

Bonaventuriano. De ahí que la Cátedra Bonaventuriana aspire a establecerse en espacio

significativo en el ejercicio de educación de alta calidad para afirmar las dimensiones

substanciales de ser universitario, católico y franciscano.

o La cátedra recoge el aporte del pensamiento franciscano en la dignificación del ser humano

y en la construcción de una sociedad más justa, fraterna y solidaria.

o Se aspira a darle carácter institucional a un evento que pretende tener relevancia, impacto e

imagen en la ciudad, en la región, en la nación.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA LUMEN GENTIUM

Ponente:
Mg. Sandra Arizabaleta,
Planteamientos:

1. Función sustantiva de Docencia:

 La función de docencia vincula al estudiante, el docente y la institución como sujetos de

aprendizaje y su rol en la construcción de paz sostenible en los territorios.

Página 86 de 125
 Retos de la educación superior en Colombia hacia la construcción de una paz sostenible, abordada

desde la ley 30 de 1992, ley de autonómica universitaria.

 La deserción universitaria como índice de inequidad y desequilibrio social.

 El desarrollo humano, social, mental son elementos importantes en la educación como derecho,

que debe abordarse con elementos para la construcción y subjetividad de sociedad, que

comprometa a todos y todas en la construcción de un país más justo y reconciliado.

2. Función sustantiva de Investigación:

 La propuesta planteada por la ponente se basa en los siete saberes de la educación del futuro,

vinculado a la proyección social y la investigación, a partir de los siguientes planteamientos:

o Poner en diálogo al sujeto con el contexto, esto se logra a través del desarrollo de currículos

dialógicos que permitan construir un mundo como seres humanos multidimensionales.

o Desarrollo de pedagogías didácticas que formen un espíritu crítico emancipador, en el que

se enseñe la entidad territorial desde la conciencia antropológica, cívica, ecológica y

espiritual.

o Promover el conocimiento pluriuniversitario, es decir el conocimiento contextualizado,

heterogéneo y diverso.

 Pasantías nacionales e internacionales en el que se participa desde la educación, derechos

humanos y la pedagogía.

 Realización de proyectos de investigación orientados a la construcción de relaciones sociales

desde los derechos humanos.

 Promoción de diálogo entre grupos de investigación interuniversitarios e instituciones que

promuevan los derechos humanos.

3. Función sustantiva de Extensión y Proyección Social:

Página 87 de 125
  Unicatólica apuesta al valor de la dignidad humana desde cada programa y facultad.

 Promoción a través de la proyección social la condición humana, de seres multidimensionales.

 Estrategias institucionales como: el Observatorio de Dignidad Humana a través del cual se

desarrollan prácticas formativas en cultura de paz, construcción de paz y derechos humanos,

Tertuliando por la paz en Unicatólica, y los distintos foros y seminarios gratuitos que se brindan

a la comunidad en general para fortalecer la formación para la construcción de paz

 Los desafíos que implica restablecer la responsabilidad de la universidad en la interpretación de

la función nacional está la formación interdisciplinar y el dialogo intercultural local y global

que promueva relaciones entre el sector productivo, la universidad y el Estado para garantizar

el desarrollo humano integral

3.3. Análisis de los aportes realizados:

3.3.1. Lectura del foro a partir de las categorías de análisis.

Una vez desarrolladas las actividades formuladas en la metodología y analizadas las

intervenciones realizadas por los docentes de las tres universidades privadas invitadas al foro, es

posible consolidar la siguiente tabla que da cuenta de la presencia de las categorías de análisis al

interior de los discursos de los ponentes.

 Formación ciudadana:

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Subcategoría Instituciones Investigación Docencia Extensión
 Contacto del
servicio
apuntando a
espacios de
Participación PUJ
marginación,
centrado en lo
humano para
responder a las

Página 88 de 125
 necesidades
reales de la
sociedad.
 Deben permitir, a los  Cuestiones  Aspira a darle
agentes de la fundamentales carácter
Universidad y a los frente al proceso institucional a un
de enseñanza evento que
grupos,
actual: lo bueno, pretende tener
organizaciones y la verdad y la relevancia,
personas del medio, diversidad, que impacto e imagen
constituirse en seres giran en torno a en la ciudad, en la
dotados con un sistema de región, en la
capacidades, comportamiento nación.
actitudes, destrezas y universal
conocimientos
éticos, estéticos,
científicos y técnicos,
USB para enfrentar
satisfactoriamente las
múltiples
complejidades de la
vida en sociedad.
 Campos estratégicos
de investigación:
Globalización-
ciudad-región,
Tecnología,
Desarrollo y Gestión,
Sociedad, Educación
y Desarrollo
Humano.
 Restablecer la
responsabilidad
de la
universidad en
la interpretación
de la función
nacional está la
UNICATÒLICA
formación
interdisciplinar
y el dialogo
intercultural
local y global
que promueva
relaciones entre
el sector
productivo, la

Página 89 de 125
 universidad y el
Estado para
garantizar el
desarrollo
humano integral
 El instituto de  Aprendizaje
Estudios servicio, en el
Interculturales a cual se estructura
través del cual se el currículo en
desarrolla experiencias que
investigación para la vinculan los
resolución de problemas del
PUJ conflictos contexto.
 Se desarrolla a través
de dos modalidades:
la formación
investigativa y la
investigación básica
y aplicada.

 Práctica  Promover una

pedagógica escuela que
basada en la aprende centrada
persona que en la vida
implica orientar dialéctica, en los
todas las cambios humanos
Procesos
estrategias de y sociales a través
enseñanza y del tiempo que
USB
aprendizaje al ayude a la
desarrollo de las construcción de
potencialidades convivencia en
humanas del diferentes
estudiante contextos.
bonaventuriano 
concebido como
ser histórico,
ciudadano y
profesional.
 Desarrollo de
pedagogías
didácticas que
formen un espíritu
crítico emancipador,
UNICATÒLICA en el que se enseñe la
entidad territorial
desde la conciencia
antropológica, cívica,
ecológica y
espiritual.

Página 90 de 125
  Genera,  Proceso de
conserva y aprendizaje que
trasmite vincule las vidas
 Construcción de saberes, de las personas.
conocimiento conocimientos y
concreto y en experiencias
PUJ
contextos específicos culturales
 Desarrollo de temas situadas en la
sobre la diversidad. relación e
interrelación de
personas.

 Centro
Interdisciplinario de
Estudios
Humanísticos
(CIDEH) es una
unidad académica
integrada por
profesionales
provenientes de
diversas áreas de las
USB ciencias humanas y
sociales, cuyo
Relaciona-
miento
objetivo general es
pensar, desde una
perspectiva
interdisciplinar, la
formación humana
en el contexto
variado y complejo
del mundo
contemporáneo
 Promover el  Poner en diálogo
conocimiento al sujeto con el
pluriuniversitario, es contexto, esto se
decir el logra a través
conocimiento del desarrollo de
contextualizado, currículos
heterogéneo y dialógicos que
diverso. permitan
UNICATÒLICA
 Realización de construir un
proyectos de mundo como
investigación seres humanos
orientados a la multidimension
construcción de ales.
relaciones sociales
desde los derechos
humanos

Página 91 de 125
  Educación para la paz:
Subcategoría Instituciones Investigación Docencia Extensión
 Transformar la
visión de la
educación como
el
PUJ almacenamiento
de saberes que
están totalmente
aislados de la
Formación realidad.
Profesional
 Una educación
que incentive a la
toma de
USB
decisiones que
proyecten los
conocimientos al
ejercicio
profesional
UNICATÒLICA
 El aula como  Donarse y servir a
lugar de primera la realidad para
experiencia en
 Asignaturas y construir una
resolución de
estrategias sociedad más
conflictos
como: estable y justa
 Teología y ética,
Humanidades, desde el contexto
a través de la
en el cual se de las personas.
formación para el
PUJ relaciona lo
cambio social y la
conceptual y las
paz (FORJA) en
categorías
la cual se generan
epistémicas para
continuidad y
la construcción
transforman la
Cultura de de proyectos.
Paz
realidad social de
desequilibrio y
marginación
 Es una estrategia  La pedagogía se
centra en la
educativa que
construcción
permite la dialógica e
formación de interpersonal de
USB personas activas y posibles
creativas, capaces interpretaciones
de interpretar la del mundo y la
realidad y de creatividad en la
construcción de
actuar
espacios propicios

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 efectivamente en para la generación
su transformación. de saberes.
 Retos de la  Vincula al  El desarrollo
educación estudiante, el humano, social y
superior en docente y la mental son
Colombia hacia la elementos
institución como
construcción de importantes en la
una paz sujetos de educación como
sostenible, aprendizaje y su derecho, que debe
abordada desde la rol en la abordarse con
ley 30 de 1992, ley construcción de elementos para la
de autonómica paz sostenible en construcción y
universitaria. los territorios. subjetividad de
 Estrategias sociedad, que
institucionales comprometa a
como: el todos y todas en la
Observatorio de construcción de un
Dignidad Humana país más justo y
a través del cual se reconciliado.
desarrollan
UNICATÒLICA prácticas
formativas en
cultura de paz,
construcción de
paz y derechos
humanos,
Tertuliando por la
paz en
Unicatólica, y los
distintos foros y
seminarios
gratuitos que se
brindan a la
comunidad en
general para
fortalecer la
formación para la
construcción de
paz.

Estas categorías demuestran que las acciones gestadas al interior de las instituciones coinciden

en la necesidad de una formación integral del individuo, centrando las acciones tanto en la persona

como en la sociedad. Para el primer caso, focalizando las acciones en el fortalecimiento de los

Página 93 de 125
valores humanos, la relación con su entorno y con los otros; y para el segundo, orientando su

formación profesional al servicio de los demás.

A partir de esta lectura se evidencia que estructuralmente la institución de educación superior

se proyecta desde lo social, lo investigativo y lo formativo y sus acciones se gestan en torno a ellas,

pero, a pesar de esta visión, no hay un diálogo permanente entre las áreas que lo materializan, lo

que demuestra porque los aportes de los ponentes invitados se amplían únicamente desde el área

en el que se desempeñan y someramente manifiestan otras acciones institucionales.

3.3.2. Resultado de análisis.

A partir del análisis anterior en el cual se evidencia como las áreas trabajan de forma aislada

generando acciones que den respuesta a la misión, pero no dentro de un proyecto institucional

único en el que cada unidad aporte como parte del proceso, es lo que se denomina en este trabajo

como fragmentación de las funciones sustantivas, y que, acorde con los hallazgos conceptuales y

el análisis de los aportes de los ponentes, no se da en la estructura bajo la cual se rige y constituye

la institución sino en la operativización de sus acciones desde sus áreas.

Así se pudieron identificar resultados específicos en dos direcciones, una lectura horizontal y

otra vertical. La primera relaciona las categorías de análisis, Formación ciudadana y Educación

para la paz, y sus subcategorías con las funciones sustantivas; la segunda relaciona las funciones

sustantivas con la manera como se materializa en cada institución participante. A continuación, se

señalan los siguientes resultados.

a. Perspectiva Horizontal:

Desde la formación ciudadana, se tienen como subcategorías la participación, los procesos y el

relacionamiento, siendo los de educación para la paz la formación profesional y la cultura

Página 94 de 125
ciudadana. En este orden de ideas, es posible identificar que las universidades, como centros de

formación, poseen el propósito común de participar en la construcción social mediante estrategias

que ayuden a mejorar la calidad de vida. Para ello, han fijado su atención en identificar las

capacidades y destrezas de las personas, fortaleciendo la búsqueda de soluciones a las

problemáticas sociales, partiendo de las necesidades que se reconocen de forma contextual.

Por otro lado, los programas de investigación se esfuerzan en vincular a las comunidades

contemplando elementos de la cultura, las tradiciones y de diversidad, por medio de la formación

interdisciplinar y el diálogo intercultural del sector público y privado.

En este contexto, la participación se convierte en uno de los elementos que convierten a las

instituciones de educación superior en un puente que vincula y dinamiza la relación entre el Estado,

las empresas y la sociedad.

Por otra parte, sobre los procesos liderados por las instituciones universitarias priorizadas,

coinciden en plantear estrategias que despierten el interés en el diseño e implementación de

acciones que mejoren la calidad de vida de las personas, de tal forma que el aprendizaje se dé

mediante experiencias que cultiven un espíritu crítico en el individuo, además de acoger las

metodologías investigativas y pedagógicas propuesta por la institución educativa, en el marco de

su misión y principios.

Así, a pesar del interés común, cada institución busca implementar herramientas que permitan

construir y fortalecer su identidad a partir de estrategias entre las cuales se encuentran los centros

de estudio, semilleros de investigación y acciones de voluntariado, generando múltiples opciones

y ofertas articuladas con procesos sociales, políticos y económicos en los que sea posible

desarrollar las potencialidades de sus estudiantes.

Página 95 de 125
 Paralelamente, la necesidad de toda institución sobre el relacionamiento interno y externo

permite determinar los alcances frente a los aportes que pueda generar en pro del progreso social

y el mejoramiento de la calidad de vida. En este sentido, las universidades buscan generar planes,

proyectos, procesos, actividades y acciones que promuevan el acercamiento de la comunidad

universitaria con el contexto, ampliando los alcances de la academia más allá del aula de clase,

convirtiendo a la universidad en un espacio formativo que da valor a los niveles de enseñanza,

promoviendo desde sus competencias la certificación y legitimidad de los conocimientos

adquiridos por medio de talleres abiertos, investigaciones aplicadas realizadas de la mano con las

comunidades y la capacitación del cuerpo docente, entre otros. En otras palabras, las instituciones

han buscado consolidarse como una plataforma de que vincule el sector social, político,

económico, étnico y cultural con el fin de fortalecer a las sociedades por medio de la formación

integral del ser humano.

Sobre la educación para la paz, las instituciones se proponen generar conocimientos que

involucren a los profesionales en formación con las necesidades y realidades del entorno, con el

objetivo de constituirse como una plataforma para la transformación social, por esta razón, sus

programas acogen a estudiantes cuyos intereses vayan en sintonía con los lineamientos de la

institución, haciendo de cada modelo educativo una propuesta particular según la universidad.

Por tal motivo, las universidades han sido pensadas como espacios que aporten a la

transformación de los conflictos, para ello, se ha vinculado a la cultura para la paz con los

contenidos académicos, el trabajo en el aula, la investigación, las prácticas profesionales y sociales,

el voluntariado y la proyección social, entre otras actividades que, debido a su fortalecimiento en

el tiempo y la coyuntura actual sobre el proceso de paz a nivel nacional, se han convertido en

Página 96 de 125
iniciativas para la investigación, la creación de centros de estudio y trabajo para la cooperación

institucional e interinstitucional.

b. Perspectiva vertical:

El análisis desde la perspectiva vertical se realizó sobre las categorías de formación ciudadana

y cultura de paz frente a las funciones sustantivas de la educación superior, investigación, docencia

y extensión y proyección social. En ese sentido, para las instituciones la investigación es el espacio

donde confluyen los distintos intereses científicos y de posicionamiento académico de las

universidades que, de la mano de las habilidades de los docentes y estudiantes, buscan crear

espacios que transformen la realidad y le otorguen reconocimientos a la institución por sus aportes

a la ciencia.

Uno de los aportes más significativos en los que coinciden las instituciones, centra su atención

en implementar un enfoque de estudio desde la diversidad, la pluralidad, los Derechos Humanos

y la resolución de conflictos. Otro punto común implica la ampliación del campo de acción sobre

la capacidad investigativa, constituyendo institutos, centros de estudio, observatorios y redes,

buscando fortalecer la investigación científica dirigida a su aplicación y formación.

A través de la docencia, las instituciones adquieren un papel como articulador entre el

conocimiento y la realidad, para ello, se plantean ejercicios de aprendizaje experiencial, centrados

en la persona, través de los cuales se generan diálogos entre el sujeto y su contexto, llevando a

cabo propuestas para la transformación de las comunidades, la convivencia y el crecimiento de la

sociedad involucrando a cada persona desde su propia experiencia.

Por otro lado, la función de extensión y proyección social adquieren una identidad cristiana

desde la cual se promulga el servicio a las comunidades más necesitadas, convirtiéndose en el

Página 97 de 125
centro del quehacer universitario, ya que es a través de este que el estudiante podrá tener un

acercamiento real al contexto social, aportando en la construcción de sociedad una sociedad justa.

De esta manera, las instituciones desde sus funciones sustantivas hacen un aporte científico,

formativo y social significativo a la formación ciudadana, pues orienta sus acciones a facilitar el

dialogo y movilización de la comunidad universitaria al desarrollo social y humano.

Por último, desde la educación para la paz, las instituciones muestran la implementación de un

enfoque basado en la cultura de paz, esta, entendida en relación con los valores que fortalecen la

convivencia humana. En ese orden de ideas, los intereses comunes de las universidades estudiadas

se centran en generar un encuentro dialógico por parte de las diferentes interpretaciones sobre el

mundo, estableciendo estrategias que, desde la ciencia, acerquen los territorios a las aulas,

generando conocimientos a partir de experiencias, además de implementar nuevos enfoques que

favorezcan la convivencia, la solidaridad y la cooperación de manera diferencial y creativa.

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 Capítulo IV: DISCUSIÓN Y REFLEXIONES

A lo largo del ejercicio investigativo, fue posible identificar que las instituciones de educación

superior ha logrado mantener una estructura fundamentada en la ciencia, enfocada a la generación

de nuevos conocimientos, descubrimiento del mundo y la transmisión de dichos conocimientos en

el tiempo, esto, procurando estar al servicio de la humanidad, es decir, en pro de su bienestar,

evolución y sostenibilidad, permitiendo orientar las acciones de las instituciones de educación

superior convirtiéndose en soporte fundamental para la consolidación de la sociedad, y las

comunidades humanas en los territorios donde tienen injerencia. Así, se logró determinar que la

fragmentación planteada como problema de investigación se da en cuanto a la materialización de

las acciones que impulsan a las instituciones de educación superior, que desde las exigencias y

estándares nacionales e internacionales busca cumplir, más que gestar procesos y proyectos

comunes.

La discusión y reflexiones que se presentan en este capítulo, se plantean haciendo una

triangulación entre las fuentes del marco teórico, los aportes realizados por los participantes del

foro planteado como instrumento metodológico y el conocimiento propio de los autores de este

trabajo, tratando de dar respuesta a la pregunta problema que ha suscitado esta investigación. A

continuación, se abordará cada objetivo específico para dar respuesta con ello al objetivo general.

4.1. las funciones sustantivas de la educación superior y sus posibles interpretaciones.

Si bien las funciones sustantivas de la educación superior se han convertido en base histórica y

estructural de la educación superior, frente a los resultados obtenidos, los aportes teóricos,

conceptuales y experienciales, se ha logrado identificar que las funciones sustantivas poseen

diferentes interpretaciones, en las cuales se refleja la diversidad de los escenarios en los que se

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crean y como sus miembros se identifican con ella. Esto genera una serie de condicionantes que

pueden debilitar el rol del docente, como ciudadano activo y constructor de paz en la construcción

misional y estructural de la institución universitaria si no se gestiona adecuadamente esta

multiplicidad.

Entre las diversas interpretaciones, atendiendo a los objetivos de la investigación se señalan las

siguientes: holística, pragmática, subjetiva, emancipadora, kerigmática y academicista, las cuales

se desarrollan a partir de las categorías de análisis y los aportes teóricos de los distintos autores

planteados en la investigación.

La interpretación holística de las funciones sustantivas de la educación superior implica el

reconocimiento de una interacción constante entre la investigación, la docencia y la extensión y

proyección social como un todo; generando un relacionamiento permanente entre los individuos y

el contexto, permitiendo identificar valores y significados comunes, convirtiendo la realidad en el

resultado proveniente de una integración entre los diferentes elementos que conforman el mundo.

En esta visión, los actores educativos se relacionan de forma simétrica, donde el poder se diluye

en la participación activa y colectiva para la construcción de procesos orientados a la paz. Esta

interpretación puede representarse con un círculo como símbolo del todo y la unidad en el que se

relacionan los actores educativos entorno a valores comunes unidad.

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 La mirada pragmática, limita el potencial de las funciones sustantivas con relación a los

procesos administrativos, priorizando las actividades propias de cada instancia según la utilidad

que pueda representar a la institución, esta última, vista como una organización inserta en un

modelo económico capitalista, que condiciona su naturaleza y propósito al mercado y a la

competencia. En este sentido, los actores educativos actúan jerárquicamente según unas funciones

claramente establecidas a través de manuales y políticas que buscan asegurar resultados medibles

por indicadores, lo que promueve una ciudadanía pasiva, un relacionamiento subordinado y la

aplicación de procesos rígidos que constriñen las libertades. Así, se propone como representación

el panal de abejas, como símbolo de una unidad sintetizada y rígida en la que se involucran las

acciones a través de tareas específicas dentro de un gran esquema organizativo de la institución.

La interpretación subjetiva, implica el reconocimiento de la visión que adquieren los actores

educativos respecto de las funciones sustantivas y las instituciones debido a su percepción y la

relación con ellas, construyendo una posición personal frente a los mecanismos de los que se sirve

la educación. En otras palabras, los docentes, estudiantes, investigadores y demás miembros de la

comunidad educativa, sustentan sus acciones en la propia interpretación y en sus intereses,

atomizando las iniciativas de participación, promoviendo el individualismo y el protagonismo,

dificultando el dialogo, el consenso y la construcción colectiva. A partir de esto y teniendo en

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cuenta la relación entre la percepción y la identidad desde donde se impulsan las acciones de los

actores en el marco de la propuesta educativa que identifica a la institución, se propone el símbolo

del ritmo, como representación de las emociones, sentimientos, intereses y motivaciones que se

producen en cada individuo.

Pensar en una interpretación emancipadora de las funciones sustantivas, conlleva a la

comprensión de la universidad como una institución al servicio, casi exclusivo, de la

transformación social, permitiendo diseñar e implementar un proyecto educativo encaminado a

ejecutar procesos de cambio en pro de una sociedad más justa, buscando repensar la distribución

del poder y colocando el conocimiento en función de la calidad de vida y el desarrollo humano.

Implica consolidar una actitud crítica que genere lecturas alternativas sobre el orden social y su

devenir histórico. Desde este enfoque, existe una participación significativa de los actores que

buscan cuidar de los grupos humanos más vulnerables mediante procesos de corresponsabilidad

histórica, justicia, equidad, igualdad e inclusión. Esta interpretación permite pensar la extensión y

proyección social como el punto de anclaje con la realidad y el contexto, permitiendo que cada

idea que se gesta contribuya positivamente en la transformación social y la redistribución del

poder.

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 El enfoque kerigmático alinea la investigación, la docencia y la extensión y proyección social,

a los intereses del cristianismo y en particular, a los intereses misionales de las universidades

participantes. Así, las funciones sustantivas se comprenden como una herramienta de

evangelización, comenzando por la comunidad educativa y preocupándose especialmente por las

más necesitadas y vulnerables de la sociedad. Los actores educativos según este enfoque son

personas de fe impulsadas por una experiencia espiritual, que los compromete a construir

relaciones fraternas y establecer condiciones de vida digna. En concordancia con la misión

evangelizadora, el símbolo que representa esta interpretación es la cruz como símbolo cristiano

de evangelización y llamado a la vida espiritual con vocación de servicio.

Por último, el enfoque interpretativo academicista, prioriza el conocimiento propio de las

disciplinas sobre cualquier otra función social de la universidad, de manera que las funciones

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sustantivas dependen del desarrollo científico y el ranking académico. Así, la docencia y la

investigación cobran valor en sí mismas, al margen de la transformación de los contextos y su

posible incidencia, limitándolos a ser únicamente objetos de estudio. En este enfoque, los actores

educativos, se centran en la producción académica e investigativa, por lo general, promoviendo el

asistencialismo social, sobre la participación activa y procesual, evitando un relacionamiento que

fomente vínculos y permita la apropiación de identidades. Su símbolo representativo será el signo

de interrogación como la búsqueda y reproducción del conocimiento.

A pesar de las distintas miradas que se dan de las funciones sustantivas, estas surgen en un

mismo contexto, la institución universitaria, por tal razón, se encuentran vinculadas en los

diferentes escenarios y entablan un diálogo permanente, permitiendo la materialización de la

misión propuesta por la universidad. En este sentido, cada una de las interpretaciones puede

identificarse dentro de las dinámicas cotidianas de la institución, coexistiendo e interrelacionando

a los actores educativos dentro en la vida universitaria y su participación en las construcción y

transformación social.

Así, la multiplicidad de interpretaciones que puedan originarse sobre las funciones sustantivas,

representa un elemento resultante luego de llevar a cabo esta pesquisa, No obstante, es la ausencia

de un modelo cognitivo sobre las funciones sustantivas de la educación superior lo que lleva a un

proceso de fragmentación o desarticulación, es por esto que resulta importante implementar un

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modelo que facilite su identificación, además de permitir reconocer las diferencias y oportunidades

que ofrecen en cada uno de los planos interpretativos.

En este contexto, se propone el siguiente modelo en el que se representa la relación integral de

las funciones sustantivas de la educación superior, partiendo de la participación como eje

movilizador de las categorías de proceso y relacionamiento, direccionados hacia la formación para

la construcción de paz desde sus distintas interpretaciones.

Ilustración 11 modelo relacional: interpretaciones de las funciones sustantivas.

De acuerdo con lo anterior, tanto las acciones como el diálogo sobre las que se moviliza la

institución para la formación profesional se enmarcan en la interpretación pragmática que

garantiza una línea de trabajo clara frente a los propósitos institucionales y el sistema educativo el

cual también contempla la visión holística desde la cual se promueve la formación integral. Para

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ello, las interpretaciones kerigmática, academicista y emancipadora se relacionan procesualmente

entre una y otra función sustantiva que, si bien tienen aspectos operativos particulares, se

complementan teniendo como centro la participación, que depende de las interpretaciones

subjetivas que hacen los actores educativos sobre las dinámicas a su alrededor, depende de esta

visión que se pueda establecer un diálogo permanente e interrelacionado donde las acciones

contribuyan a un mismo fin, contemplado generalmente en la misión y principios universitarios

como el respeto por la dignidad humana, el reconocimiento de los derechos humanos, la formación

integral de la persona y su relación con la sociedad. Esta mirada social de la educación superior

puede comprenderse en el marco de la cultura de paz, como la relación que entablan todas las

dinámicas para la formación profesional con los diferentes contextos.

4.2.Las funciones sustantivas y la participación ciudadana en la construcción de una cultura

de paz.

Las instituciones de educación superior se han caracterizado por ser gestoras de nuevos

conocimientos al servicio de la humanidad, a través de los cuales aportan a la participación activa

de la persona en las dinámicas sociales. Estas apuestas han hecho que la educación superior se

posicione como una institución relevante para la construcción del Estado, en este sentido la

incidencia de los futuros profesionales en la construcción de paz se debe centrar en sus habilidades

participativas, en su comprensión sistémica de la realidad y en la apropiación de las problemáticas

sociales del contexto, descrito en el marco teórico como ciudadanía activa.

De acuerdo con lo dicho y los objetivos propuestos, para que exista una conciencia real y

asertiva de las acciones institucionales, la proyección misional y los profesionales en formación,

es importante que haya coherencia entre lo que ofrecen las universidades y lo que hacen para

materializar sus propuestas. En este aspecto, con base en el problema de investigación planteado

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como la fragmentación de las funciones sustantivas de la educación superior, en el transcurso del

desarrollo de la investigación se ha podido identificar que dicha fragmentación más que estructural

es operativa, es decir, si bien existe una visión y unas funciones generales desde las cuales se han

fundado las instituciones, a través de la historia y por las dinámicas sociales, políticas, culturales

y económicas que se han dado, estas funciones se han materializado de forma aislada, acogiéndose

a las exigencias e intereses que tienen las instituciones para posicionarse en el mercado educativo.

Definir esta fragmentación desde lo operativo y no desde lo estructural se sustenta en los

referentes del marco teórico, entre los cuales se resalta el estudio realizado por Borrero (2008) en

el que describe que la educación superior se ha constituido como una dimensión política al interior

de la sociedad y sus aportes simbólicos y normativos demostraron su capacidad para ejercer actos

autónomos identificándose como una tercera fuerza de derechos y deberes frente al poder político

de la época. Y, por otro lado, Fabre (2005), que la describe como centro de saber, transmisión de

conocimientos y formación cultural fundamentada en sus propias normas, valores, organización y

estructura respondiendo al contexto socioeconómico, político y social, en un modelo holístico de

las funciones sustantivas.

Dicho esto, es posible evidenciar cómo, a pesar de que las universidades siguen siendo una

fuerza influyente en las decisiones del Estado y buscan estar a la vanguardia de los conflictos y

fenómenos sociales, las decisiones que se toman están mediadas y determinadas por el modelo de

funcionamiento administrativo, o interpretación pragmática de las funciones sustantivas, en el cual

se condiciona la participación de la comunidad universitaria a los regímenes e intereses en los que

las instituciones se relacionan.

En medio de las relaciones que entablan las instituciones de educación superior con el sector

público, privado y social del Estado, se destaca su propósito de aportar al desarrollo humano y en

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ese sentido plantean estrategias investigativas partiendo de las dinámicas al interior de las

comunidades. Sin embargo, muchas de estas estrategias se limitan a los tiempos y requisitos

exigidos por los distintos estamentos institucionales y estatales, a partir de los cuales la acción de

los docentes se enmarca en un panorama de producción y diligencia máxima cumpliendo funciones

administrativas, de docencia e investigativas, como es el caso de los docentes tiempo completo;

en otros casos, por la necesidad de producir y ser competitiva frente a otras instituciones, se crea

la figura de docente investigador cuya labor se centra específicamente a la producción científica

de artículos, libros, ponencias, etc. esto se enmarca en un enfoque meramente academicista. Para

la función de extensión y proyección social, se reconoce el esfuerzo por movilizar a la universidad

en beneficio de las comunidades, sin embargo, a pesar del sentido emancipador que manifiesta,

los procesos suelen perder fuerza y sentido cuando las acciones sociales se basan expresamente en

asistir e impactar, buscando visibilizar el alcance académico.

Así, la identidad y el sentido de pertenencia de los actores educativos se relacionan con la

lectura subjetiva que realizan sobre los vínculos establecidos por la universidad con las dinámicas

sociales y políticas del entorno, convirtiendo a las funciones sustantivas en un referente, como

base estructural para la construcción de un modelo social al interior de la institución y su relación

con el contexto.

De esta manera, las universidades pueden convertirse en un escenario propicio para la

construcción de paz, donde también confluyen las experiencias de vida de los actores educativos,

y a partir de estas surgen ideas como la creación de centros, grupos y semilleros de investigación

para la comprensión de los fenómenos sociales y las acciones de voluntariado, misiones, prácticas

sociales, movilización y formación ciudadana, etc. en las que se involucran los intereses de la

comunidad. En efecto, para que estas ideas produzcan resultados positivos a favor de la persona y

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el desarrollo social, la docencia debe ser comprendida como el puente entre el escenario científico

(la investigación) y la responsabilidad social (la extensión y proyección social), con el fin de

transmitir las herramientas que hacen de la educación superior un espacio de la formación integral,

permitiendo la apropiación del conocimiento desde la experiencia de vida.

4.3. Iniciativas que favorecen u obstaculizan la integración de las funciones sustantivas para

la formación de una ciudadana activa.

En el contexto actual de Colombia, la educación superior se enmarca, limita y proyecta de

acuerdo con la forma como se dan las dinámicas sociales en el entorno. Este proyecto de

investigación ha evidenciado que las funciones sustantivas deben trabajar de forma integral con el

fin de contribuir efectivamente al objetivo común que se identifica en ellas, aportar al desarrollo

humano, social y la formación de una ciudadanía activa. Para lograrlo en el transcurso de la

investigación se han identificado aquellos elementos que logran gestar estrategias, tanto

académicas como sociales, que ayudan eficazmente a la transformación social, lo que se traduce

finalmente en la construcción de paz.

De esta forma, es posible identificar distintos elementos, dentro de las acciones planteadas por

las universidades, que favorecen su gestión para contribuir a la formación, no solo de profesionales

íntegros, sino de ciudadanos activos, lo que repercutirá significativamente a la construcción de paz

desde otros escenarios diferentes al conflicto armado. Por otro lado, también se han identificado

otros elementos que afectan negativamente y limitan las acciones de las instituciones limitando su

alcance social a la producción científica para el posicionamiento y reconocimiento en el mercado

educativo que día a día es mayor.

En ese sentido, algunos de los elementos identificados en esta investigación, que favorecen la

formación de ciudadanos activos en la educación superior son:

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 1. El servicio como vocación humana y profesional.

Este elemento identifica particularmente a las instituciones objeto de estudio y refleja, al tenor

de los valores cristianos en los que se fundamenta, su interés en la promoción de un espíritu

solidario y sensible, en la conciencia de cada profesional, a las situaciones que vulneran la dignidad

de la persona. También, es posible resaltar su importancia en la formación integral, ya que la

movilización de los actores educativos en pro de la transformación social, representa una clara

vocación de servicio a la humanidad, teniendo en cuenta que a pesar de las exigencias y

limitaciones que pueda tener, en concordancia con los valores que promulga y su relación estrecha

con la institución católica, estas universidades han logrado acoger a un gran número de personas

sin discriminación alguna, permitiendo la generación de una mayor conciencia sobre la

importancia de la formación superior enfocada a la formación integral de la persona como agente

de transformación social y miembro activo de la vida en comunidad.

Otro aspecto que favorece la formación ciudadana en el marco del servicio como vocación

humana, es la sensibilización que se realiza al interior de las instituciones frente a necesidades

espirituales que puedan tener los individuos, partiendo de que la dimensión espiritual del ser

humano impulsa su interés por ser protagonista en la reconstrucción del tejido social, que ha sido

fracturado por las dinámicas de poder en las que se desconoce la dignidad de las personas, esto ha

permitido que la formación profesional se incline hacia el humanismo, representando para el

sistema social una mayor conciencia sobre el rol que poseen los ciudadanos en la promoción de

una construcción de paz en su propio contexto.

2. La autonomía universitaria.

Si bien se ha dicho que las universidades fueron constituidas a partir de las exigencias y

regímenes institucionales con los que se relaciona, el surgimiento de las universidades privadas se

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da a partir de intereses y motivaciones particulares, como el caso de las instituciones católicas, que

se proponen aportar al desarrollo social desde la educación, lo que ha permitido que en el margen

de dichas exigencias puedan diseñar y construir una propia identidad misional y formativa,

teniendo así una mejor capacidad de relacionamiento con el entorno. En este sentido, la eficiencia

de las instituciones se fortalece, ya que su impacto depende de las acciones promovidas,

desplazándose en distintos entornos y reconcomiendo las necesidades de la población desde

diferentes miradas.

Indudablemente, el alcance de la relación interinstitucional es uno de los elementos que

caracteriza a las instituciones de educación superior, convirtiéndola en un actor relevante dentro

de las dinámicas del Estado. De esta forma, es posible encontrar cómo, con base en las

investigaciones que se realizan al interior de las universidades, los entes públicos del orden

territorial pueden adquirir referentes que argumenten sus posiciones en la toma de decisiones que

afectan a la población en general.

Otro aspecto relevante corresponde a la financiación. Gracias a la autonomía que poseen para

la administración de sus propios recursos y, en sintonía con su vocación de servicio, el apoyo y

promoción de la educación superior en las comunidades vulnerables, es posible tener una mayor

incidencia, movilizando no solo a la comunidad educativa, sino también ampliando la capacidad

de actuación de los profesionales en formación, lo que permite mostrar otros escenarios para la

construcción de paz.

3. La intencionalidad fundamentada en el contexto

Otro elemento que favorece a las instituciones de educación superior es su interés por generar

aportes reales a la transformación social de los distintos entornos, lo que representa una

comprensión mucho más amplia de los factores culturales, religiosos, políticos y económicos

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desde los que se relacionan las comunidades. Es a partir de estos que surge el reconocimiento de

la interculturalidad y la diversidad, enmarcada en la universalidad de los derechos y libertades de

la humanidad.

La intención de descubrir y comprender las dinámicas sociales en los diferentes contextos

representa para la educación su rol como actor principal en la construcción de sociedades y la

formación de la persona, convirtiéndose en referente para la comprensión de los fenómenos

sociales y la solución de los conflictos que puedan surgir, impulsando el trabajo cooperativo entre

las comunidades con el fin de lograr metas comunes enmarcadas en la sana convivencia y la

interacción pacífica de los miembros de la sociedad.

Por tal motivo, es esta movilización de la universidad en los diferentes contextos lo que

históricamente ha hecho del conocimiento científico una puerta para la evolución humana; además

de generar en cada persona un interés por ser parte de la historia, promoviendo la aparición de

sociedades o grupos humanos con características comunes, lo que crea una identidad y apropiación

del entorno, a la vez que impulsa la necesidad de formarse para ser parte activa de la sociedad.

4. La universidad como espacio en el que se dialoga e interactúa en pro del conocimiento

Siguiendo el tema sobre la participación activa en la construcción de la sociedad, las

instituciones de educación superior lograron convertirse en escenarios para la promoción del

diálogo desde las diferentes interpretaciones sobre las relaciones que dinamizan la vida en

sociedad. Estos espacios permiten el razonamiento sobre las prácticas humanas que a través de la

historia se han transformado para reconocer la humanidad en cada persona más allá de las

características físicas y culturales, lo cual representa una transformación social en cuanto da a cada

uno la oportunidad de aportar en los procesos de construcción social, desde su propia experiencia

de vida.

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 Así, la universidad como un espacio de interacción del conocimiento, también representa un

ámbito favorable para resolver los conflictos, ya que es en estos escenarios donde la diferencia se

convierte en un punto de encuentro, a partir del cual se realiza una construcción colectiva desde

distintos saberes.

5. La capacidad de movilización de los actores educativos

Un aspecto que promueve la participación ciudadana en las instituciones de educación superior

es la oportunidad de movilizar a la comunidad educativa. Si bien este factor se relaciona con la

autonomía en su financiamiento, es importante señalar que en estas instituciones educativas la

movilización de los actores educativos puede ser muy efectiva, puesto que hay un fuerte control

gerencial sobre cada uno de los grupos de interés de la organización por medio de capacitaciones

reuniones, divulgación de medios, directrices, entre otros, lo cual permite que los profesionales

fortalezcan su formación por medio del fomento al aprendizaje experiencial, ampliando el

conocimiento y enfocándolo en la atención a los diferentes contextos en el mundo.

Por otro lado, la movilidad de los estudiantes dentro de las propuestas formativas de la

institución promueve su relación de identidad con el entorno al que pertenecen, reconociendo la

utilidad e importancia de sus conocimientos.

No obstante, estos elementos que favorecen la formación de ciudadanos activos en la educación

superior existen elementos que obstaculizan el desarrollo de este objetivo, como los siguientes:

1. La ausencia de una conciencia de cooperación institucional

Uno de los elementos que se corroboró en esta investigación, como factor de debilitamiento en

el crecimiento e impacto de las universidades en la sociedad, es la falta de conciencia sobre la

necesidad de trabajo cooperativo, pudiendo decirse que es una tendencia que cada unidad que

conforma la institución, busque protagonismo en el cumplimiento de sus logros, lo cual trae como

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consecuencia el desgaste de los recursos económicos y humanos, a la vez que limita la acción e

impacto de la universidad en los territorios.

La búsqueda de protagonismo ocasiona el surgimiento de múltiples liderazgos, lo que desvirtúa

la estructura jerarquizada de la institución, donde prima la burocratización de los procesos y la

imposición de las decisiones de quienes detentan mayor poder dentro de la institución. Esto puede

promover el surgimiento de nuevos conflictos internos que afecten la relación de los actores

educativos con la propuesta formativa de la institución, debido a que el sentimiento de

individualismo y división hace que las funciones sustantivas se diluyan en el discurso estructural,

además de que su operativización se limita a los resultados que obtienen las áreas a las cuales se

les asigna cada función, lo que evidencia que las funciones sustantivas de la educación superior se

han convertido en simples tareas.

2. La falta de reconocimiento de las funciones del docente más allá del aula

Es importante reconocer que la vocación de los docentes a lo largo de la historia ha sido

trasformada por las dinámicas sociales, sin embargo, es posible encontrar docentes con una

vocación clara en la formación, al igual que también es posible identificar otros que lo toman

únicamente como una opción laboral. En ambos casos, los docentes hacen un gran aporte a la vida

de sus estudiantes, no solo con relación a los conocimientos, sino también a la experiencia, pero,

su participación en la vida universitaria se ha visto influenciada por las exigencias institucionales

limitada a las labores investigativas o administrativas. Por otro lado, también existen docentes que

dedican parte de su tiempo a hacer un acompañamiento a los estudiantes en su proceso de

aprendizaje, otros que se involucran en la vida universitaria participando en grupos

representativos, en las actividades sociales que se promueven, entre otras, esto hace que los

estudiantes también sean conscientes de la importancia de estos espacios extracurriculares. No

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obstante, la falta de reconociendo sobre la necesidad de vincular a los docentes en otros espacios

de la vida universitaria, ocasiona en los estudiantes cierta apatía a esta, además de limitar su

participación en el aula de clase.

La falta de reconocimiento de las funciones del docente como vínculo entre el contexto y la

formación profesional, limita el alcance integral de las funciones sustantivas, debido a la falta de

tiempo y espacios para su participación en otros escenarios fuera de lo administrativo y la

rigurosidad académica, rompiendo el vínculo entre la ciencia y su relación e incidencia con el

entorno y desvirtuando la posibilidad de participar en una propuesta de formación integral.

3. Falta de proyectos que afiancen las relaciones interinstitucionales para el

acompañamiento permanente las comunidades impactadas.

Una de las acciones que se resaltan de las instituciones de educación superior en los últimos

años, ha sido su movilización hacia el trabajo con comunidades, en las cuales ofrecen propuestas

de formación enfocadas al mejoramiento de sus condiciones de vida. Sin embargo, a pesar de

contar con una intención clara, los procesos llevados a se realizan de forma desarticulada o aislada

y no logran empoderar a los líderes o representantes en los territorios convirtiéndose en estrategias

temporales de atención en las que no existe un acompañamiento real, no solo sobre los procesos,

sino incluso sobre el diseño de las iniciativas de intervención lo que en ocasiones ha causado el

rechazo de las comunidades a los proyectos propuestos por no encontrar una utilidad o relación

directa entre los esfuerzos realizados y las necesidades que pretenden ser abordadas.

4. Una visión economicista

En las últimas décadas ha sido evidente que las universidades se han convertido en

organizaciones con un claro interés económico, donde la calidad de la educación es relacionada

con la infraestructura y tecnología que poseen, más que con su orientación misional y formativa.

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Por otra parte, para los docentes universitarios, la universidad se ha convertido en una plataforma

laboral, forma que muchos profesionales se convierten en docentes universitarios con el único

objetivo de tener algún ingreso.

Por otro lado, esta visión economicista también genera un impacto sobre la brecha social en el

sentido en que determina una identidad ligada a la clase o el nivel socioeconómico de las personas,

convirtiéndola en una herramienta de segregación correspondiente a los intereses de un grupo

económico hegemónico.

5. Ausencia de espacios para el diálogo sobre la operación de las funciones sustantivas

Como fue señalado anteriormente, las funciones sustantivas se convierten en una base

estructural sobre las cuales las instituciones se constituyen, consolidando su identidad, misión y

propuesta de formación bajo su propia interpretación de estas.

Sin embargo, a pesar del reconocimiento de estas funciones en la construcción de universidad,

no existen espacios específicos que visibilicen cuál es la interpretación desde donde se estructura

la universidad. La ausencia de espacios en los que se muestren cómo se materializan estas

funciones desde la identidad de la institución, ocasiona desconocimiento sobre las apuestas de las

diferentes áreas del saber, por lo que, en medio de este conflicto de intereses, los resultados se

manifiestan en la ausencia de un dialogo coherente e institucional que represente, no solo la misión

de la universidad, sino desde dónde los actores educativos se vean reflejados e involucrados.

4.4. Propuestas y retos de los actores educativos.

Uno de los primeros desafíos identificados es la necesidad de diseñar e implementar un modelo

que fomente la construcción de procesos investigativos y permita integrar de manera holística cada

una de las fortalezas, intereses, apuestas y aportes desde los distintos campos del conocimiento y

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desde las distintas instancias de la organización, facilitando la constitución de un discurso

incluyente de los territorios.

La creación de un modelo que parta de la interacción entre los diferentes elementos que

componen el complejo entramado al interior de las universidades, facilitaría la interacción entre

las funciones sustantivas de investigación, docencia y extensión y proyección social; permitiendo

a las universidades abarcar espacios sociales y personales por medio de la participación en

procesos de construcción de códigos e identidades.

Por su parte, es necesaria la creación o fortalecimiento de espacios propicios, para la

interacción activa de la comunidad educativa, llegando incluso a consolidar instancias reconocidas,

en las que el conocimiento científico interactúe con la realidad que representa cada uno de los

exponentes de los campos académicos, permitiendo realizar interpretaciones desde la historia, la

economía, la política, los entes territoriales, etc. legitimando valores comunes entre los

participantes.

Adicionalmente, es preciso posicionar al docente como un agente de transformación

ciudadana, capaz de ejecutar acciones -dentro y fuera del campus universitario- en pro de la

construcción de paz, visibilizando y promoviendo su participación como actor educativo y como

actor social capaz de generar un impacto en la cultura.

El docente, más que un miembro de la comunidad universitaria representa el aporte del sistema

educativo en la implementación de modelos participativos, el desarrollo de acciones, la generación

de relaciones de vida, la consolidación de discursos de transformación social y el conocimiento

sobre los derechos y libertades de las comunidades, desde la claridad que posee en su área del

conocimiento.

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 Así, el rol del docente, en concordancia con la implementación de espacios de discusión,

facilita el desarrollo continuo de convergencias entre posiciones que, encontradas en un mismo

punto o tema de discusión, permiten el entendimiento de la diversidad y la necesidad de fomentar

el diálogo y los procesos de relacionamiento entre cada miembro de la estructura social.

Por otra parte, es imprescindible implementar un modelo que identifique y logre visibilizar las

perspectivas e interpretaciones sobre cada una de las funciones sustantivas para poder encontrar

aquellos puntos en común en los que puedan generarse relaciones de cooperación para el

fortalecimiento de las rutas o mecanismos de acción utilizadas en su operatividad. Así, las

instituciones pueden dar a conocer, no solo sus alcances, sino también sus intereses en función de

la responsabilidad o incidencia sobre los procesos de transformación social.

Para la sociedad uno de los retos más importantes es comprender que sus acciones son

contextuales y por tal motivo debe acoger distintas realidades, sus necesidades y recursos para la

construcción social en todas sus dimensiones, por lo cual las instituciones de educación superior

además de procurar y crear conocimiento deben acoger en su quehacer acciones que involucren a

cada miembro de la sociedad aportando a una proyección de desarrollo sostenible, incluyente del

medioambiente y del bienestar social a partir de lineamientos, políticas y decisiones

administrativas que procuren un equilibrio entre los intereses privados, la misión y visión

institucional y el entorno donde una visión economicista de las funciones sustantivas de la

educación superior se convierta en una herramienta integral para la formación humana.

Por último, resulta imprescindible la construcción de redes de cooperación y trabajo conjunto

que permita establecer vínculos con otras organizaciones y así fortalecer el impacto de las acciones

o iniciativas desarrolladas en los territorios. En este orden de ideas, es necesario consolidar una

agenda global-regional que defina y priorice las temáticas que deben ser tocadas en medio de

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espacios de discusión dispuestos para ello; esto debe ser uno de los primeros compromisos en los

que el modelo educativo de las instituciones educativas necesita ser orientado. En este sentido, la

coordinación de esfuerzos concernientes a alcanzar el máximo desarrollo del potencial humano,

tanto en la universidad como en los territorios, implica direccionar los esfuerzos en un mismo

sentido, logrando unificar los procesos, los objetivos, la misión y los intereses privados con los

comunitarios.

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 ANEXOS

Anexo 1: Matriz categorías de análisis.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Extensión y
Categoría Subcategoría Instituciones Investigación Docencia proyección
social
PUJ
Participación USB
UNICATÒLICA
Formación PUJ
ciudadana Procesos USB
UNICATÒLICA
PUJ
Relacionamiento USB
UNICATÒLICA
Formación PUJ
Profesional USB
Educación UNICATÒLICA
para la
Cultura de Paz PUJ
paz
USB
UNICATÒLICA

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Anexo 2. Memorias del Foro

Mesa principal: Moderadores y ponentes, de derecha a izquierda: Dr. Herman Sarmiento-UPJ, Dr.
William F. Palta – USB, Invitada Nicolth Miranda- Representante grupo de Debate Unicatólica, Mg. Sandra
Arizabaleta – UNICATÓLICA, Dr. Luis Gabriel de la Rosa –Representante docentes (moderador).

Intervención Dr. Herman Sarmiento - Pontificia Universidad Javeriana.

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Intervención Mg. Sandra Arizabaleta – UNICATÓLICA

Intervención Dr. Willian Palta - USB

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