PROGRAMA DE PROMOCIÓN Y

PREVENCIÓN
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN
I. Aspectos referenciales
II. Justificación del programa
III. Antecedentes del programa
IV. Objetivos
V. Marco conceptual y teórico
VI. Ruta de implementación del programa
VII. Desarrollo de las sesiones del Programa de Promoción y Prevención

Sesión 1

“Sexualidad Responsable”

Sesión 2

“A las drogas dile “NO”

Sesión 3

“Previniendo el Bullying”

Sesión 4

“Previniendo el Cutting”

BIBLIOGRAFIA
 PRESENTACIÓN

La Universidad Cesar Vallejo (UCV) es una institución educativa peruana privada, cuya finalidad
es promover la educación e información en los distintos aspectos que conciernen al estudiante
universitario peruano destacando las acciones que conlleven a una mejor educación.

Como institución la Universidad Cesar Vallejo también busca lograr el afronte integral de los
problemas psicosociales que aquejan a la educación básica regular creando conciencia sobre la
magnitud que sobre los educandos recae el déficit en el manejo y control de estrategias de
afrontamiento ante la presencia de situaciones estresantes y conflictivas.

Por ello se promueve a través del programa de Desarrollo Escolar la realización de talleres
psicoeducativos ofreciendo a la comunidad educativa tanto docentes como estudiantes de
secundaria acciones informativas actualizadas, estrategias de trabajo preventivo y promoción de
la salud.

Asimismo, al desarrollar el programa de Desarrollo Escolar esta se inserta en una política dirigida
a promover la salud integral de los educandos y disminuir su vulnerabilidad frente al consumo de
drogas, al embarazo no deseado con el consiguiente acto abortivo, a la intención de no
autolesionarse (cutting) y al acoso escolar (bullying).

La estrategia de convocatoria de la UCV compromete la participación activa de los estamentos

educativos a nivel macro considerando a las Unidades de Gestión Educativas (UGEL) y a nivel
micro, las instituciones educativas de educación básica regular encabezadas por directores y
subdirectores que bridaron la acogida y el apoyo para el desarrollo del programa; la UCV a través
del programa de Desarrollo Escolar cuenta con un equipo de psicólogos altamente calificados y
con experiencia para llevar a cabo este magno programa que involucra poner en práctica las
competencias ideales para el desarrollo de dicho programa.

El presente documento pretende ofrecer un panorama sobre las diversas problemáticas que
aquejan al adolescente escolar que por su falta de madurez y control emocional, se involucran
en situaciones que ponen en riesgo su salud con la repercusión en la dinámica familiar, social y
nacional. Como punto aparte también merece atención a la nula o baja disposición que el Estado
Peruano brinda a los adolescentes para su sana recreación y el buen uso del tiempo libre.

Este trabajo aborda diferentes campos sobre las problemáticas mencionadas haciendo hincapié
en la revisión y búsqueda de información en obras y trabajos desarrollados por investigadores
calificados, en el seguimiento y monitoreo de la ruta de implementación del programa preventivo
promocional, en la selección de material digitado que sirva como marco teórico a dicho programa
y a la configuración de las sesiones de aprendizaje con los anexos respectivos que lo respalde.

Se espera que este trabajo tenga la finalidad de enriquecer el quehacer psicopedagógico y que
los estudiantes respondan asertivamente a aquellas situaciones y comportamientos que
signifiquen un riesgo, que les ayuden a detectarlas y prevenirlas y formarlos con pensamiento
crítico y creativo.
 I. ASPECTOS REFERENCIALES SOBRE LA VARIABLE CONSUMO DE DROGAS

INTERNACIONAL

Moreno y Norman (2017) en su investigación “Factores familiares y psicosociales asociados al

consumo de drogas en adolescentes”. Tuvo como propósito establecer la asociación entre
algunos factores familiares y psicosociales y el consumo de drogas en adolescentes
colombianos. Con el fin de garantizar la comparabilidad se seleccionaron estudiantes de
secundaria con un buen rendimiento académico, sin problemas evidentes de consumo de
psicoactivos y adolescentes que estuvieran en tratamiento por dicha problemática. Se utilizaron
múltiples escalas para evaluar los diversos factores. Los resultados evidencian que, a menor
control conductual materno, menor satisfacción con la vida y mayor presencia de eventos
adversos se incrementa la probabilidad de consumo de drogas en la adolescencia.

NACIONAL

Chambilla (2013) en su tesis titulada “Consumo de drogas y su relación con factores de riesgo
en adolescentes de educación secundaria de la institución educativa "Mariscal Cáceres" distrito
ciudad nueva Tacna- 2011”. Tuvo como objetivo determinar la relación entre el consumo de
drogas y los factores de riesgo en adolescentes. Mediante un estudio de tipo descriptivo,
correlacional y de corte transversal aplicado a una muestra probabilística de 243 adolescentes.
Conclusiones: se identificó adolescentes que consumen drogas (37,86%), siendo el alcohol (83,
12%) la droga legal más consumida y la marihuana (40%) entre las drogas ilegales. Los factores
de riesgo más frecuentes son: amigos consumidores (54,32%), padres consumidores (37,45%)
y la violencia .intrafamiliar psicológica (34,57%). El consumo de drogas se relaciona con los
siguientes factores de riesgo: Baja autoestima, mala comunicación familiar, violencia intrafamiliar
(física, psicológica y sexual), consumo de padres, consumo de amigos y la accesibilidad de
drogas; y el bajo nivel de información no se relaciona significativamente.

ASPECTOS REFERENCIALES SOBRE LA VARIABLE EMBARAZO PRECOZ

INTERNACIONAL

Rodríguez (2013) en su investigación titulada ““Incidencia del embarazo en la adolescencia en

mujeres de 12 a 18 años en Maternidad Mariana de Jesús” de septiembre 2012 a febrero del
2013“. Que tuvo como objetivo realizar un estudio actualizado de la problemática que presenta
la adolecente embarazada; asimismo se evaluará la incidencia del embarazo, sus
complicaciones, la gravedad y los factores que conllevan a la presencia de dificultades
psicosociales. El estudio es de tipo descriptivo, con diseño no experimental, longitudinal,
prospectivo. En cuanto a los resultados indican que el mayor porcentaje de adolescente
embarazada se presentó en pacientes de 15 a 17 años de edad con un 56%, mientras que en
el rango de 18 años fue de 34%, y el menor porcentaje se presentó en las pacientes puérperas
de 12 a 14 años con un 10%. Y se encontró que dentro de las causas psico – sociales que más
las afectan; la Falta de educación sexual obtuvo un 30%, los problemas familiares un 23%,
seguido de maltrato familiar y pobreza con el 20% ambos, y por ultimo un 7% para abuso sexual.
Toda la información recabada permitirá evaluar y analizar, un plan o protocolo para conocer
detalladamente las causas de la morbi - mortalidad tanto materna como neonatal.

NACIONAL

Osorio (2014) en su tesis titulada” Factores que se asocian al embarazo en adolescentes

atendidas en el Hospital de apoyo María Auxiliadora, 2013”. Tuvo como objetivo determinar los
principales factores características sociodemográficas en el embarazo de adolescentes
atendidas en los consultorios externos de Gíneco-Obstetricia del Hospital María Auxiliadora,
diciembre del 2013. Metodología: Se realizó un estudio de tipo cuantitativo, con diseño
observacional-descriptivo. Se encuestó a las gestantes adolescentes que acuden para ser
atendidas en los Consultorios Externos del Departamento de Gineco-obstetricia del Hospital
María Auxiliadora durante el mes de diciembre del 2013. Se empleó un cuestionario validado,
luego del cual se recolectaron los datos y fueron procesados utilizando el programa de SPSS
Versión 22, previa elaboración de la base de datos, para las variables de tipo nominal, ordinal e
intervalo, se usaron medidas de frecuencia. Resultados: Se entrevistó a 100 pacientes
adolescentes gestantes. Respondieron como sigue; el 90% se encuentran entre los 14 a 19 años
de edad, el 80% no planificaron su embarazo, 64% provienen de familias desintegradas, 75%
tienen grado de instrucción secundaria, 65% reciben apoyo económico de sus padres, 62% inicio
sus relaciones sexuales entre los 14 a 16 años de edad y 82% tiene algún conocimiento sobre
los métodos anticonceptivos. Conclusiones: Las adolescentes embarazadas atendidas en el
Hospital de Apoyo María Auxiliadora tienen ciertas características sociodemográficas comunes
en el embarazo; la temprana edad de inicio de las relaciones sexuales, bajo nivel educativo, de
origen familiar desintegradas y tienen algún conocimiento de métodos anticonceptivos por la alta
frecuencia que 9 se encontró en los entrevistados. Considerándose por ende un suceso difícil
que afecta la salud integral de las madres adolescentes, la de sus hijos, familiares y de la
comunidad en su conjunto.
ASPECTOS REFERENCIALES SOBRE EL BULLYING

INTERNACIONAL

La presente investigación desarrollada por Valenzuela (2015) titulada “Construcción de

significados que otorgan los alumnos de séptimo de enseñanza básica, al acoso escolar entre
pares en un colegio de la comuna de Las Condes” tiene por propósito indagar sobre los
significados que atribuyen al fenómeno del bullying diversos actores de dos comunidades
educativas de la Región Metropolitana, así como sobre sus implicaciones en el mundo social de
sus interacciones escolares. La metodología de investigación es cualitativa de enfoque
comprensivo interpretativo. Diseño estudio de casos. El número de sujetos de estudio, se
seleccionó de acuerdo a los criterios de saturación del espacio simbólico, establecidos luego de
la exploración del campo de estudio. Se recogieron datos a través de entrevistas en profundidad
semi-estructuradas a directivos, profesores, estudiantes y asistentes de la educación, la
investigación ha permitido mostrar la compleja naturaleza del fenómeno estudiado, la dificultad
creciente de los sujetos de otorgarle una representación simbólica homogénea y el considerable
desafío que implica para los actores involucrados, en especial para los profesores, enfrentar en
sus establecimientos este tipo de agresión entre los alumnos, por su fisonomía generalmente
encubierta, su intrincada dinámica, sus múltiples referencias y las graves consecuencias que
acarrea.

NACIONAL

La presente investigación desarrollada por Atarama (2017) y denominada “Funcionamiento

familiar y acoso escolar en estudiantes de 3° y 5° de secundaria de las instituciones educativas
públicas del distrito de Independencia, 2017” tuvo por objetivo Identificar la relación entre las
variables funcionamiento familiar y acoso escolar en estudiantes de secundaria. El tipo de estudio
es no experimental, descriptivo-correlacional sub tipo transversal. Se trabajó con una muestra de
350 estudiantes de ambos sexos. Para esta investigación se trabajó con el test de funcionamiento
familiar FACES 3 Olson y el Autotest de Cisneros para medir acoso escolar. Se encontró que
existe una correlación significativa inversa entre el funcionamiento familiar y el acoso escolar en
estudiantes de instituciones educativas públicas de secundaria del distrito de Independencia lo
que implica que a mayor funcionamiento familiar entonces se presentara un menor acoso escolar
entre estudiantes.

LOCAL

El objetivo del estudio “Clima social escolar y bullying en estudiantes de secundaria de dos
instituciones educativas públicas del distrito de San Juan de Lurigancho. Lima, 2017”
desarrollada por López (2017) tiene como objetivo establecer la relación entre el clima social
escolar y el bullying en estudiantes de secundaria de dos instituciones educativas públicas del
distrito de San Juan de Lurigancho. El estudio se basa en la teoría de Kevin Marjoribansk y Kurt
Lewin, teoría de clima social de Moos y la teoría de Olweus. Es un enfoque cuantitativo, de diseño
no experimental de corte transversal y de tipo correlacional. La muestra estuvo conformada por
394 estudiantes de cuarto y quinto grado de nivel secundario, 206 de sexo masculino y 188 de
sexo femenino, entre 14 y 18 años. Se utilizó como instrumentos de medición la escala de clima
social escolar (SES) de Kevin Marjoribanks, adaptada por Milan y Vega (2012) y el Auto- test de
Cisneros de Oñate y Piñuel (2005). Al analizar los resultados se encontró una correlación de tipo
inversa entre clima social escolar y bullying, por lo que es de consideración, que aquellos
estudiantes que poseen un mejor clima escolar presentan menores índices de bullying.

ASPECTOS REFERENCIALES SOBRE EL CUTTING

INTERNACIONAL:

Berrones (2016) en su trabajo de investigación titulada “La autolesión (cutting) y su relación con
la autoestima en estudiantes del décimo año de la unidad educativa “Amelia Gallegos Díaz” de
la ciudad de Riobamba, provincia de Chimborazo, en el periodo febrero- junio 2015” plantea como
objetivo: Determinar cómo la autolesión se relaciona con la autoestima de los estudiantes del
décimo ciclo de dicha unidad educativa. El tipo de investigación es descriptva –explicativa, bajo
el método deductivo - inductivo, con diseño de investigación no experimental sub tipo transversal.
Utilizó una muestra de 92 estudiantes a quiñes se les aplico una encuesta y un test de autoestima
para la recolección de datos. Como conclusión principal se tiene que la autolesión (cutting) tiene
relación con la autoestima porque a medida que se manifieste baja autoestima el riesgo de
autolesionarse se incrementa.

NACIONAL:

Para optar el título profesional de Psicología, Manrique (2016) desarrolló su trabajo de

investigación denominada “Fenómeno de la conducta autolesiva denominada “cutting” en
adolescentes de Arequipa 2016”, presenta como objetivo general analizar las experiencias y el
mundo subjetivo de la conducta autolesiva denominada “cutting” en adolescentes de Arequipa.
Contó con una muestra de 6 adolescentes, 3 de sexo masculino y 3 de sexo femenino que
fluctuaban entre los 14 y 17 años de edad. La investigación fue abordada desde un paradigma
cualitativo, trabajando con el método fenomenológico, el cual permitió analizar las vivencias,
emociones, experiencias, sentimientos y pensamientos de los adolescentes frente al “cutting”
mediante la observación participante y entrevista a profundidad. La investigación se rige desde
un enfoque cognitivo-conductual. A los adolescentes se les aplico una entrevista estructurada y
una ficha sociodemográfica para la obtención de datos. Los resultados mostraron en detalle el
mundo subjetivo, las experiencias, las características y los fenómenos asociados al cutting,
mostrando que las adolescentes se autolesionan por problemas familiares y los varones para
manipular y llamar la atención de la familia y pareja, el inicio de la conducta autolesiva se da a
partir de los 13 años, con una duración de 1 a 3 años, las conductas encontradas son de
impulsividad, agresividad, mostrando emociones de arrepentimiento, animo deprimido, rasgos
ansiosos, a la vez sintiendo alivio y tranquilidad; las consecuencias que se encontraron son de
discriminación social, marcas y cicatrices en el cuerpo, baja autoestima, ausentismo escolar y
bajo rendimiento académico.

LOCAL

La presente investigación “Características de violencia familiar y autolesión en adolescentes

mujeres de 14 a 17 años, de una institución educativa del distrito de Comas, en el 2015”
desarrollada por Neyra (2015) tuvo como finalidad describir las características de Violencia
Familiar y Autolesión en una población de 258 adolescentes mujeres. Es una investigación de
tipo descriptiva, con diseño No Experimental, con una muestra de tipo censal conformada por
adolescentes de 14 a 17 años de una Institución Educativa del Distrito de Comas. Los
instrumentos aplicados fueron el Cuestionario de Evaluación a víctimas de Violencia Intrafamiliar:
Sección V Diagnóstico de manifestaciones y severidad de la Violencia Intrafamiliar y la Encuesta
de Autolesión en Adolescentes. Los resultados han revelado que el mayor porcentaje de víctimas
de Violencia Familiar reporta el tipo psicológico en un nivel leve de gravedad, seguido en
menores porcentajes, por el tipo de Violencia familiar física y sexual. Por otro lado, se encontró
que más del 30% de las adolescentes se ha autolesionado alguna vez en la vida, con una edad
de inicio entre los 14 y 15 años de edad, siendo la manifestación más común, el corte y otras
lesiones en la piel., quienes admiten en su mayoría esconder sus heridas por temor a la reacción
de los otros. Finalmente, se encontró que la mayoría de las adolescentes que se ha
autolesionado, han sido también víctimas de Violencia Familiar leve, tanto física, como
psicológica y sexual.
II. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA

La salud mental es considerada como una sensación positiva de bienestar emocional,

social, intelectual y espiritual que se produce a través de la interacción dinámica entre
individuos, grupos y comunidades (Ministerio de Salud, 2000). Un nivel adecuado de
salud mental permite que las personas se relacionen entre sí constructivamente y con
mutuo respeto, trabajen en forma productiva y hagan una contribución valiosa a su
comunidad. Es por ello que la Universidad César Vallejo ha elaborado un programa de
talleres promocionales dirigido a los estudiantes de 3° y 4° año de secundaria, con el
objetivo de poder concientizar la importancia de tener una adecuada salud mental y de
esta manera poder enfrentar los diversos factores de riesgos a las cuales están expuestos
en los diferentes ámbitos de su vida. Este programa abordará diferentes temas que
ayudará al estudiante a crear conciencia de los diversos factores de riesgo que está
expuesto y como enfrentarlos, tales como: Drogas, Cutting y Sexualidad.

III. OBJETIVOS

Objetivo General:

 Concientizar a los estudiantes acerca de tener un estilo de vida saludable

y por ende adecuadas conductas en los diferentes ámbitos de su vida.

Objetivos Específicos:

 Ejecutar el taller de Drogas con el fin de poder concientizar acerca de las

consecuencias del consumo de estas sustancias psicoactivas.
 Realizar el taller de Cutting cuya finalidad es brindar herramientas y pautas
para evitar el daño físico y psicológico en los estudiantes.
 Desarrollar el taller de Sexualidad, para así poder crear conciencia en los
estudiantes acerca de tener una sexualidad saludable y que todo tiene un
tiempo determinado.
 IV. MARCO CONCEPTUAL SOBRE EL CONSUMO DE DROGAS

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2017): «toda sustancia que introducida en el

organismo vivo, puede modificar una o más funciones de éste» (Kramer y Cameron, 1975, p. 13)
y por droga de abuso «cualquier sustancia, tomada a través de cualquier vía de administración,
que altera el estado de ánimo, el nivel de percepción o el funcionamiento cerebral» (Schuckit,
2000, p. 4). Por ello hay que considerar según esta definición de drogas, tanto las que son de
uso legal, el tabaco y el alcohol, como las de uso ilegal, como hachís, heroína, cocaína, drogas
de síntesis, etc. El resto de las definiciones insisten en lo mismo. Por ejemplo la de la Asociación
Americana de Psiquiatría, cuando se refiere a los trastornos relacionados con sustancias, según
el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000), se aplica a todas aquellas sustancias
que introducidas en el organismo afectan o alteran el estado de ánimo y la conducta, acarrean
trastornos incapacitantes para el consumidor en la esfera personal, laboral, social, física y
familiar, así como síntomas y estados característicos como intoxicación, tolerancia, dependencia
y síndrome de abstinencia. Incluye tanto las de tipo legal, como ilegal, como veremos más
adelante, junto a ciertos medicamentos y tóxicos.

MARCO TEORICO SOBRE EL CONSUMO DE DROGAS

TEORÍAS Y MODELOS PARCIALES O BASADOS EN POCOS COMPONENTES

Dentro de las teorías y modelos denominados parciales o basadas en pocos componentes, se

incluyen una serie de ellos que se caracterizan por explicar el consumo de drogas con muy pocos
elementos o componentes.

Esto no significa que las complejas tengan que ser mejores, pero a nivel didáctico y clasificatorio
nos sirve para diferenciar unas de otras. Dentro de este grupo consideramos las teorías y
modelos biológicos, como es la adicción como un trastorno con sustrato biológico, donde se
reduce la explicación del trastorno a una causa fundamentalmente biológica y la hipótesis de la
automedicación, en donde el individuo consumiría la sustancia porque una vez que la ha
descubierto, probado, y ha notado con ella sus efectos positivos, soluciona sus problemas, en
muchos casos psicopatológicos, o su organismo precisa autorregularse mediante la misma
(Casas et al., 1992). Derivado del modelo de promoción de la salud y de la salud pública, que
veremos posteriormente, está el modelo de creencias de salud. Fue elaborado originalmente por
un grupo de investigadores de la sección de estudios del comportamiento del Servicio de Salud
Pública de los Estados Unidos entre los años 1950 y 1960. Durante las últimas décadas este
modelo ha sido una de las aproximaciones psicosociales más ampliamente utilizadas para
explicar la conducta relacionada con la salud. Sus elementos fundamentales son la
susceptibilidad percibida, la severidad percibida, los beneficios percibidos y las barreras
percibidas. Desde mediados de la década de los años setenta, distintos autores abogan por un
modelo de competencia como alternativa al modelo del déficit, que primaba hasta esos
momentos. La clave de este modelo es intervenir anticipándose a los problemas para evitarlos,
más que tratar de ayudar a los sujetos a superar los problemas (Costa y López, 1996). El modelo
de competencia tiene dos objetivos fundamentales (Costa y López, 1996): 1) promover la
competencia individual; y, 2) desarrollar comunidades y organizaciones competentes. La relación
salud-enfermedad y la promoción de la salud dependen de la mejora del entorno y del repertorio
del individuo. El modelo de competencia tiene sus orígenes en el modelo teórico de prevención
que propuso Albee (1982), para explicar el riesgo de presentar problemas de conducta.
Posteriormente, Rhodes y Janson (1988) lo adaptaron para explicar el riesgo de comenzar a
consumir drogas. Según estos autores, el riesgo de empezar a consumir sustancias se podría
expresar a través de una fracción en la que en el numerador se colocaría el estrés y en el
denominador el apego, las habilidades de afrontamiento y los recursos disponibles. El modelo
de competencia, desde la perspectiva del consumo de drogas, se centraría, principalmente, en
dos clases de personas. Por un lado, los individuos que no han probado las drogas, para que no
lleguen a iniciarse al consumo. Y, por otro, en los individuos vulnerables (ya bien hayan
manifestado los primeros síntomas para un diagnóstico precoz o no de consumo de sustancias)
para llevar a cabo las estrategias de intervención preventivas adecuadas a las necesidades de
los mismos. Una teoría de gran relevancia para la explicación del consumo, para el tratamiento
y para la prevención es la teoría del aprendizaje, en sus formulaciones del aprendizaje mediante
condicionamiento clásico, operante y vicario. La teoría del aprendizaje explica la conducta como
un fenómeno de adquisición que sigue unas leyes, las del condicionamiento clásico, operante y
aprendizaje social. Sin embargo, se han propuesto explicaciones a partir de cada uno de los
distintos paradigmas de aprendizaje, aunque en el momento actual el que permite explicar de
modo comprensivo la conducta de consumo de drogas es la del aprendizaje social,
especialmente para su inicio. Las teorías del aprendizaje tienen un gran apoyo empírico,
fundamentan la psicología científica y se utilizan los principios, técnicas y procedimientos
derivados del mismo en los programas preventivos (ver Becoña, 1999a), dado que se centra en
el objetivo central de la intervención preventiva (como le ocurre igual en el tratamiento): cómo se
aprende o adquiere una conducta y cómo se pueden aprender conductas nuevas o desaprender
o debilitar las conductas que ya están en el repertorio conductual del individuo. El
condicionamiento clásico explica la adquisición y mantenimiento del consumo de drogas
mediante la asociación inicial de un estímulo neutro o estímulo condicionado (ej., papelina) con
el estímulo incondicionado (ej., heroína), lo que da lugar a una respuesta incondicionada (ej.,
placer) pero donde también aparecerá una respuesta condicionada asociada a la misma (ej.,
respuesta semejante a la incondicionada; esto es, placer), después del apareamiento una o más
veces entre los estímulos y las respuestas, y por el valor e intensidad de la respuesta
incondicionada y su asociación con la respuesta condicionada. En un momento la mera presencia
del estímulo neutro o incondicionado puede producir la respuesta condicionada. El síndrome de
abstinencia condicionada y la tolerancia condicionada también ocurren en las personas que
consumen drogas (Graña y García, 1994), lo que explica la utilidad del paradigma del
condicionamiento clásico. Este proceso se complementa con el del condicionamiento operante.
El condicionamiento operante explica la conducta de consumo de drogas por el valor reforzante
de la autoadministración de drogas, al menos a nivel biológico y de mero aprendizaje. Las drogas
son un potente reforzador (Graña y García, 1994), de ahí el que a las personas les «guste» y las
consuman. Lo que no nos gusta, o nos es aversivo, lo desechamos o evitamos (ej., un objeto
ardiendo). Como tal reforzador, el mismo mantiene la conducta (de búsqueda y consumo de
drogas) por sus efectos gratificantes (reforzamiento positivo) y para evitar los efectos negativos
del síndrome de abstinencia que sigue a la falta de esa droga una vez que se ha establecido el
proceso de abuso o dependencia (reforzamiento negativo). Los programas de reforzamiento, los
estímulos discriminativos, y otros procesos (ver Becoña, 1999a; Graña y García, 1994) hacen
que la conducta de consumo de drogas se asiente rápidamente y sea difícil su abandono o
extinción. Además, en los individuos suelen estar presentes a un tiempo los procesos de
condicionamiento clásico, operante y, en ocasiones, vicario o aprendizaje de modelos (Bandura,
1969), como veremos más adelante al hablar del aprendizaje social. Con todo, junto a los
procesos de condicionamiento hay que considerar también los cognitivos, tan característicos del
ser humano (Bandura, 1986) y los sociales. Otro grupo de teorías que han tenido una gran
relevancia desde mediados de los años 70 son las teorías actitud-conducta. De ellas destacan
la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975) y la teoría de la conducta planificada
de Ajzen (1988). Hoy es posible predecir en grado importante la conducta desde la actitud y
creencias del sujeto, o desde componentes anteriores o relacionados con la misma como son la
norma subjetiva, intenciones conductuales, etc. (Becoña, 1986). El objetivo central de estas
teorías es la predicción de la conducta desde la actitud o actitudes del sujeto y de las normas
subjetivas, estando ambas mediadas por la intención conductual, en el modelo de Fishbein y
Ajzen, y en el de Azjen junto a las anteriores también por el control conductual percibido. El nivel
alcanzado de predicción es adecuado por lo que atañe a la conducta desde la intención
conductual, pero lo que consigue en menor grado la actitud y la norma subjetiva es predecir la
intención que, aunque lo hace a nivel significativo, el grado de explicación que nos proporciona
es menor. Lo mismo ocurre en la predicción de la actitud y la norma subjetiva desde sus
componentes previos. Por ello, a pesar de que esta teoría se ha utilizado mucho en la década
de los 70 y 80 ha decaído en los últimos años, especialmente en el campo de las
drogodependencias. Aun así, esta teoría resultar útil cuando nos interesa predecir la conducta
desde las intenciones, creencias, o actitudes (ej., Becoña, 1993), bien sola o combinada con
otros componentes. Igualmente hay que reconocer que muchos programas preventivos se basan
en la misma, en todo o en parte, para evaluar los componentes actitudinales, intención
conductual y conducta. De ahí que se seguirá utilizando en los próximos años. En este caso una
adecuada utilización de la misma es imprescindible para obtener buenos resultados. En el caso
de Ajzen (1988), con su teoría de la conducta planificada, ésta predice mejor que la anterior en
aquellos casos en los que no es posible ejercer siempre un control voluntario o el control está
fuera de la persona. En cambio, para las conductas donde la persona puede ejercer un claro
control sobre las mismas, esta teoría no mejora la predicción de la teoría de la acción razonada.
Otro grupo de teorías simples son las agrupadas como teorías psicológicas basadas en causas
intrapersonales, en donde se incluye el modelo de mejora de la estima de Kaplan et al. (1986) y
su versión más actualizada, la teoría integrativa de la conducta desviada de Kaplan (1996). En
la primera, el modelo de mejora de la estima de Kaplan et al. (1986) parte de la premisa de que
los adolescentes buscan la aceptación y la aprobación para su conducta. Cuando su conducta
se desvía de las expectativas de conducta de sus padres, profesores y otras personas a las
cuales consideran importantes sus opiniones, ello se convierte en una fuente de malestar
psicológico que deben resolver. Cuando pierden el favor de los adultos que les dan afecto y sus
figuras de autoridad, entonces aparecen sentimientos de autorrechazo que requiere una
respuesta correctiva o compensatoria. Su versión actualizada, la teoría integrativa de la conducta
desviada de Kaplan (1996) sintetiza teorías o elementos previos de la teoría del self, teoría del
estrés, teoría del control, teoría de la asociación diferencial, teoría del aprendizaje social y teoría
del rotulado. La diferencia de su formulación respecto a otras está en que asume que realizar un
acto que se considera desviado respecto a una norma es visto como adaptativo por esa persona,
en función del marco normativo particular de ella, y en donde lo considera adaptativo, o de las
expectativas del grupo concreto que lo definen como adaptativo. Es necesario que la persona
encuentre el modo de poder valorarse positivamente a sí misma a través de la valoración positiva
de las personas que le rodean. Cuando no encuentra aceptación de las mismas, aun
implicándose en conductas convencionales, entonces estará más motivada a implicarse en
actividades no convencionales de tipo desviado. Con ello puede disfrutar de nuevas
experiencias, refuerzos y sentimientos de autorrespeto. Llevar a cabo esto puede implicar realizar
actos ilegales, lo que ahora no le preocupará, ya que rechaza las normas convencionales y se
aleja de sus adultos de referencia. La explicación que da Kaplan (1996) para que la persona, una
vez que ha realizado actos desviados se mantenga haciendo los mismos, es debido tanto al
reforzamiento positivo como al debilitamiento de la disuasión de realizar actos desviados que
tenía previamente. También a disponer de continuas oportunidades de realizar la conducta
desviada. Además, la sociedad responde de modo opuesto a su conducta ante las primeras
desviaciones, de ahí que le sea más difícil luego adaptarse a las normas de la sociedad
convencional. Este autorrechazo se incrementa cuando le aplican sanciones negativas por su
conducta desviada. De ahí que cuanto antes lleve a cabo conductas desviadas, y si encuentra
apoyo en otros desviados para las mismas, se le incrementan las expectativas para adecuarse
a las conductas desviadas de ellos para así satisfacer sus necesidades. Otro modelo propuesto
para la explicación del consumo de drogas es el de la afectividad de Pandina et al. (1992), la cual
consideran como un mecanismo clave en la determinación y el control de la conducta, haciendo
énfasis en la relación entre el afecto negativo, un arousal elevado y la vulnerabilidad al abuso de
drogas para comprender el desarrollo del consumo de drogas. Asumiendo que la naturaleza de
la acción de las drogas es la postulada, cabría esperar que, aquellos sujetos en los que es más
probable que encuentren atractiva y deseable la intoxicación con drogas, son los que
crónicamente necesitan de niveles elevados de activación (o, de otra manera, que tienen una
sensibilidad especial a la estimulación resultante de la activación) y quienes se pueden
caracterizar como deprivados crónicamente de reforzamiento positivo. Es más, se hipotetiza que
aquellos que están deprivados crónicamente de reforzamiento positivo estén dominados por
persistentes y generalizados estados de ánimo negativo. En los individuos en los cuales el
repertorio del reforzamiento está dominado por el reforzamiento negativo o castigo son vistos
como deprivados de refuerzo. La satisfacción de estas necesidades y alivio de los estados de
ánimo negativos puede, al menos temporalmente, ser lograda por la ingestión de drogas y la
consiguiente intoxicación, lo cual sirve para activar, al menos temporalmente, los circuitos
neurales asociados con el reforzamiento positivo y la aproximación. Dada la satisfacción, aunque
sea temporalmente, el resultado de la intoxicación para los individuos con un perfil de alta
afectividad negativa-activación, se espera que el uso, una vez iniciado, persistirá a través del
tiempo y se incrementará en intensidad, Por lo tanto, los individuos con un perfil de alta
afectividad negativa-activación serán más vulnerables para pasar de un consumo casual a otro
experimental o de abuso. Otro grupo de modelos y teorías se basan en el enfoque sistémico y
en los modelos de familia derivados de ellos. Se parte de que el consumo de sustancias u otro
tipo de problemas es la expresión de las conductas inadaptadas de uno o más miembros de la
familia, que producen una disfunción en el sistema familiar (Waldrom, 1998). Sin embargo, a
pesar de que estos modelos han tenido una gran relevancia en el tratamiento, y tiene una teoría
explicativa sobre el posible inicio de la dependencia, no se ha desarrollado adecuadamente para
ser aplicada al campo de la prevención de las drogodependencias, en el que ha recibido poca
atención. El modelo social de Peele (1985) se basa en el papel que tienen las adicciones en
nuestro estilo de vida, sosteniendo que no es la sustancia o la conducta la que produce la
adicción sino el modo como la persona interpreta esa experiencia y como responde, tanto a nivel
fisiológico, emocional y conductual, a la misma. El modo de enfrentarse al mundo y el modo que
tiene de verse a sí mismo influyen de manera clave en la experiencia adictiva. No deja de
reconocer que las experiencias pasadas, así como la personalidad y el entorno social,
determinan ese estilo de enfrentarse ante la vida. Las drogas y las conductas que producen
adicción se convertirían, pues, en muletillas que tiene la persona para afrontar mejor su vida ante
situaciones de estrés, ansiedad, dolor, depresión, etc. El problema de la conducta adictiva es
que lleva al individuo a verse bien como «equilibrado» con el mundo o bien como «derrotado»
por el mundo, incapaz de hacer frente al funcionamiento cotidiano. El sentido de que la adicción
le «domina» favorece no intentar en la mayoría de los casos superarla o encararse a ella. Para
Peele nuestra cultura favorece las adicciones al tener como valores centrales el logro y el éxito
individual. Al ser difícil conseguirlo, el refugiarse en la adicción es un modo de ver la vida del lado
opuesto. Al tiempo, al estar la vida más y más controlada por las instituciones, el individuo ve
difícil controlar su propia vida y la adicción se convierte en un modo de escapar de esa situación.
Dado que cada vez es más difícil afrontar la complejidad de nuestro mundo, especialmente en
los jóvenes, el incremento de las adicciones se hace evidente.

TEORÍAS DE ESTADIOS Y EVOLUTIVAS

En este apartado se incluyen una serie de teorías que se basan o inciden en su nivel de
explicación en los estadios o en el desarrollo evolutivo de las personas respecto a su madurez y
el consiguiente consumo de drogas. La primera de ellas, y más conocida, es el modelo evolutivo
de Kandel. Básicamente, su modelo se basa en que el consumo de drogas sigue unos pasos
secuenciales, donde se comienza por unas primeras sustancias de iniciación (drogas legales)
que sirven de elemento facilitador para el posterior consumo de otras sustancias, especialmente
marihuana en un segundo paso, y luego las drogas ilegales, en los que llegan a consumir
finalmente éstas. Partió de la teoría de la socialización, centrándose especialmente en la relación
de los padres e iguales en el desarrollo de los adolescentes. Los conceptos y procesos que
maneja provienen fundamentalmente de la teoría del aprendizaje social y de la teoría del control
(Kandel y Davies, 1992). La idea básica que plantea es que el consumo de drogas ilegales,
marihuana, cocaína, heroína, etc., se producen de modo secuencial o evolutivo, partiendo del
consumo de las drogas legales, el alcohol y el tabaco (Kandel, 1975). Los estudios por Kandel
realizados, tanto de tipo longitudinal como transversal, indican la existencia de cuatro etapas por
las que pasan los consumidores de drogas ilegales: 1) cerveza o vino, 2) cigarrillos o licores, 3)
marihuana, y 4) otras drogas ilegales. El consumo de drogas legales es el elemento intermedio
que está entre el no consumo de ninguna sustancia y el consumo de marihuana, antes de pasar
al consumo de otras drogas ilegales. Es también importante resaltar que en la década de los
años 70 el modelo de Kandel ha aportado un elemento nuevo hasta ese momento inexistente en
el campo de la prevención. Su modelo indica que no es necesario que la secuencia anterior se
dé en todos los sujetos por igual. El consumo de una sustancia en una fase incrementa de modo
importante y significativo la probabilidad de pasar a la siguiente fase de consumo. Hay varias
influencias básicas que se relacionan con el consumo o no de las drogas ilegales. Los dos
principales son la familia y los iguales, y a estos dos ha dedicado la mayor atención en sus
estudios. Junto a ellos estarían los factores del individuo y otras conductas desviadas. Junto al
contacto con las distintas sustancias también se tendrían dos tipos de influencia: la interpersonal
y la intrapersonal o características personales (por ejemplo, la relación entre depresión y abuso
de sustancias). La utilidad del modelo ha sido comprobada en varios estudios de seguimiento
(ej., Kandel, 1996, 2002). Además, el patrón de evolución propuesto se ha encontrado tanto en
hombres como en mujeres, en distintas edades, en personas de raza blanca y de color, lo que
muestra un gran nivel de generalización. Un modelo de estadios o etapas es el de Werch y
DiClemente (1994), el modelo de etapas motivacionales multicomponente, basándose en los
estadios de cambio de Prochaska y DiClemente (1983). Para Werch y DiClemente (1994) habría
un continuo de estadios, desde el no uso de la droga hasta el uso continuo. Estos estadios son
cinco: 1) precontemplación, cuando no se considera utilizar drogas; 2) contemplación, cuando se
piensa seriamente en iniciar el consumo de drogas; 3) preparación, cuando se pretende utilizarlas
en el futuro inmediato; 4) acción, cuando se inicia el consumo; y, 5) mantenimiento, cuando se
continúa el consumo. Este modelo combina los estadios de adquisición de hábitos previos con
los de cambio de hábito. La prevención primaria se orienta a ayudar a los jóvenes a mantenerse
en el estadio de precontemplación o bien a que no pasen de la etapa de la experimentación al
uso regular de las drogas. La diferencia de esto a la prevención secundaria está en que en ésta
lo que se intenta es que se produzca un cambio que lleve a que deje de consumir drogas o a que
continúe sin usarlas. Estos autores consideran al mismo tiempo los dos niveles de prevención,
primario y secundario, dado que según ellos se adecúa más a la situación real y permite llevar a
cabo de un modo mejor las intervenciones preventivas. El modelo del proceso de reafirmación
de los jóvenes de Kim et al. (1998) se basa en un amplio conjunto de teorías o componentes de
ellas, como la teoría del control social, el modelo del desarrollo social, la teoría de la conducta
problema, la teoría del aprendizaje social y la teoría de los estados-expectativas. Los
componentes que incluye este modelo son: adecuado apoyo familiar, adecuado apoyo social,
cuidado y apoyo de los adultos en la vida del jóven, altas expectativas sobre el jóven por parte
de otras personas relevantes para él en el mundo social, amplias oportunidades de aprender
habilidades para la vida que tengan implicaciones relacionadas con el trabajo, oportunidades
relevantes para asumir responsabilidades, oportunidades para participar y contribuir
significativamente a los asuntos de tipo social, cultural, económico y público de la escuela,
comunidad y gobierno, amplias oportunidades para demostrar habilidades y éxitos, y tener su
rendimiento reforzado por otras personas para él relevantes en la escuela, la casa y por los otros
adultos en su ambiente social. En este modelo se da gran importancia a la familia como elemento
básico de socialización de los valores dominantes de la sociedad. También se incluyen otros
elementos sobre la vinculación del individuo al órden social, basada en la teoría del control social,
aunque estos autores explican esta vinculación a través de la teoría del aprendizaje social y de
los estados-expectativas. La primera para explicar que la conducta social es adquirida a través
del condicionamiento vicario (imitación) con los procesos de reforzamiento y castigo. La de
estados-expectativas se basa en la idea de que el modo en que pensamos y creemos es en gran
parte una función de cómo los otros nos ven y nos tratan. Y, el modo como otros nos perciben
está en gran parte condicionado por las expectativas que ellos puedan tener previamente. Esta
teoría también se le conoce como el efecto Pigmalion o modelo de comunicación de expectativas.
El modelo de la madurez sobre el consumo de drogas de Labouvie (1996) plantea un modelo de
la madurez sobre el consumo de drogas, basado en la autorregulación, donde algunos de los
elementos clave son el control personal y la eficacia. Cuando estos fallan, el individuo responderá
a sus necesidades inmediatas y a las presiones situacionales inmediatas. Además, es probable
que no tenga metas personales o que éstas sean poco importantes, difíciles, costosas o
improbables de conseguir. Esto le puede llevar a la alienación y al estado depresivo. Sus estudios
confirman que conforme transcurre el tiempo, hay un descenso en el consumo de sustancias en
el individuo, en sus amigos e incremento del número de parejas que se casan tanto en ellos como
en sus amigos. Todo ello indica, en palabras del autor, un incremento en la dirección de una
mayor convencionalidad tanto en varones como en mujeres. La teoría de la pseudomadurez o
del desarrollo precoz de Newcomb (1996) recoge la información disponible sobre la teoría de la
pseudomadurez o del desarrollo precoz en adolescentes respecto al consumo de drogas. Esta
teoría lo que afirma es que durante la adolescencia, y ante la experimentación de los roles
adultos, el adolescente tendría dificultades para ejecutarlos adecuadamente en varias esferas
de la vida. La asunción básica de esta teoría es que llevar a cabo actividades prematuras e
implicarse en responsabilidades típicamente adultas en una temprana edad en la adolescencia
interfiere con la adquisición de las habilidades psicosociales necesarias para el éxito posterior
en esos roles cuando se es adulto. Precisamente, lo que plantea es que estas habilidades son
las que se aprenden a lo largo del período crítico de la adolescencia, y el que se dean
prematuramente impide un correcto aprendizaje de las mismas. Dentro de esta teoría se
consideran que hay dos etapas de gran importancia: la transición de la infancia a la adolescencia,
cuando aparece la pubertad, y la transición de la adolescencia a la adultez temprana, cuando se
producen eventos vitales importantes como el matrimonio o encontrar empleo. Esta
diferenciación se basa en el hecho bien conocido de que existen hechos críticos en la vida que
permiten la transición de unas etapas a otras de la misma y que según sea dicha transición el
resultado será el adecuado o no. A uno de los aspectos a los que esta teoría ha dado más
relevancia es a la pubertad, por el gran número de cambios que se producen en la misma. Junto
al peso dado a la pubertad, que sería un claro factor biológico, esta teoría también da gran
importancia a los factores personales y sociales, siguiendo lo que conocemos sobre los mismos
adolescentes y en lo que otras teorías han encontrado empíricamente sobre ellos. Glantz (1992)
propone un modelo para explicar el abuso de sustancias, al que denomina modelo
psicopatológico del desarrollo de la etiología del abuso de drogas. El modelo de este autor está
basado en los factores de riesgo que se han encontrado que están asociados con la etiología del
abuso de sustancias (ej., factores neurológicos y genéticos, predisposición a conductas
problema, factores psicológicos y psicopatológicos, factores ambientales y sociales) y en los
principios básicos del desarrollo y de la psicopatología referida al desarrollo. Difiere de otros
modelos etiológicos en su orientación psicopatológica referida al desarrollo y la inclusión en el
mismo de los antecedentes de la primera infancia. En el período neonatal (0-3 meses) hipotetiza
que los niños en alto riesgo serían aquellos que tienen un temperamento con las siguientes
características: 1) una mayor labilidad e intensidad del afecto que la media de los niños de esta
edad; 2) una menor capacidad para habituarse a nuevos estímulos o adaptarse al cambio; 3)
mayor persistencia que la media de los niños de esta edad para responder a las situaciones que
producen malestar; 4) más dificultad para ser tranquilizado por sus cuidadores; 5) menor
regularidad en los ciclos biológicos. La vulnerabilidad sería el producto de la interacción de las
características temperamentales del niño con las personas y las experiencias de su ambiente.
Por lo tanto, el que el niño tenga sólo un temperamento difícil no es una condición suficiente para
el posterior abuso de drogas. A partir de aquí propone cual serían los niños que tienen alto riesgo
desde el nacimiento (3-10 meses) hasta la adolescencia. Un modelo en la línea del anterior es
el de Chatlos (1996), que denomina «modelo de enfermedad del desarrollo psicosocial de la
dependencia de drogas» y que sigue en su explicación varias etapas. La teoría de la socialización
primaria ha sido propuesta recientemente por Oetting y colaboradores (Oetting y Donnermeyer,
1998; Oetting, Deffenbacher y Donnermeyer, 1998a; Oetting, Donnermeyer y Deffenbacher,
1998b; Oetting, Donnermeyer, Trimble y Beauvais, 1998c). Su objetivo es solventar las
limitaciones de las teorías anteriores dado que, según ellos, o analizan un sólo aspecto del
problema (ej., variables biológicas, psicológicas o sociales) o no indican los elementos de unión
de unos componentes con otros. Esta teoría se centra en las conductas problemas, donde el
consumo de drogas es una de ellas. La premisa fundamental de la teoría de la socialización
primaria es que «aunque la base biológica de la conducta humana es incuestionable,
esencialmente todas las conductas sociales humanas son aprendidas o tienen componentes
principales que son aprendidos. Las conductas sociales desviadas, tales como el uso de drogas,
el crimen y la violencia, están entre estas conductas sociales aprendidas. La desviación no es
simplemente una situación defectuosa que ocurre cuando hay una ruptura en los vínculos y
normas prosociales; tanto las normas prosociales como las desviadas son activamente
aprendidas en el proceso de la socialización primaria» (Oetting y Donnermeyer, 1998, p. 998).
Para ellos hay unas fuentes de socialización primaria que influyen sobre el individuo: la familia,
la escuela y el grupo de iguales; influencias indirectas en la socialización primaria: rasgos de
personalidad; y, fuentes de socialización secundaria, como son las características de la
comunidad: vecindario, ciudad, área; urbanización; tamaño; tipo de ocupación; movilidad de la
población; distribución de la población por edades; oportunidades sociales para participar en
distintos grupos; pobreza; la familia extensa; los grupos que forman asociaciones: profesionales,
sociales, deportivas, políticas, etc.; la religión e instituciones religiosas; y, el ambiente de los
iguales en general. Respecto al papel que tiene la socialización primaria en el consumo de
drogas, esta teoría indica que éste se puede producir por dos vías: la adicción a las drogas ocurre
como un resultado de la socialización, y 2) por la dependencia de un estilo de vida basado en el
consumo de drogas. En ello incluye el tipo de droga, su accesibilidad y grado de aceptación.
Piénsese, por ejemplo, en la distinta valoración que existe si el consumo es de drogas legales,
ej., alcohol y tabaco, o drogas ilegales como marihuana o cocaína. Cuando, aparte de la
socialización, el consumo de drogas es parte del estilo de vida, suele deberse a su vinculación
con los iguales desviados que han tenido un gran peso en su proceso de socialización. También
reconocen que puede haber individuos susceptibles al consumo de drogas de base biológica, no
psicológica. Por ejemplo, no asumen que se pueda consumir drogas para aliviar los problemas
emocionales, aunque sí afirman que utilizando drogas la persona puede conseguir aliviar sus
problemas emocionales y ello facilitar el que pase del uso a la dependencia. Explican el paso del
consumo de drogas al abandono mediante cambios (de ambiente, lugar, iguales), cuando el
ambiente es intolerante con las drogas, al tener problemas físicos, etc.

TIPOS DE PREVENCIÓN: ESCOLAR, FAMILIAR, COMUNITARIA, LABORAL Y OTRAS

Los ámbitos en los que se realiza la prevención pueden ser múltiples. La prevención puede
hacerse en el ámbito escolar, en el familiar, el laboral, a nivel comunitario, con grupos
específicos, etc. En la práctica, el tipo de prevención que más se ha desarrollado ha sido la
prevención escolar. Ello ha venido dado porque es en la Escuela (e Instituto) donde está el grupo
con mayor riesgo de consumir drogas. De ahí que si podemos aplicarles a todos ellos un
programa preventivo (de tipo universal), conseguiremos a bajo coste un impacto importante, ya
que llegamos a todos ellos y podemos hacer una intervención con todos sin excepción. Sin
embargo, aunque la prevención escolar es muy importante, y necesaria, es insuficiente en
muchos casos si ésta no va acompañada de una prevención más intensiva a nivel familiar,
comunitario, etc., cara no sólo a los a nivel familiar, comunitario, etc., cara no sólo consumen, o
a los que tienen el mayor riesgo de consumir. En muchos casos es necesario implicar al propio
ambiente social para que con ello se facilite el no consumo y una vida saludable. Por ello, en los
últimos años ha cobrado gran relevancia, junto a la prevención escolar, la prevención familiar y
la prevención en el ámbito laboral. Igualmente, aunque más compleja y difícil, la prevención
comunitaria ha cobrado gran relevancia en programas específicos, y especialmente cuando se
integran los otros tipos de prevención con una perspectiva comprensiva. También, con el
desarrollo de la prevención se ha facilitado el que ésta pueda hacerse no sólo para un completo
grupo de edad (ej., de 12 a 14 años, en niños escolarizados), sino que pueden realizarse
programas preventivos para un grupo específicos (ej., gitanos), para una sustancia concreta (ej.,
drogas de síntesis), para un grupo de edad con un riesgo concreto (ej., los jóvenes de 12 a 15
años del barrio x), para un solo sexo (ej., en mujeres), etc. A continuación exponemos los
principales ámbitos de la intervención preventiva.

PREVENCIÓN ESCOLAR

En los últimos años ha cobrado más relevancia, con la generalización de la prevención, la

prevención escolar. La prevención escolar permite llegar a los jóvenes escolarizados, en la edad
de máximo riesgo para el consumo de las distintas drogas, facilitándose así de modo importante
realizar la prevención. Esto ha llevado a que muchas intervenciones preventivas se realizan en
exclusiva en la escuela y es donde hay más programas preventivos evaluados (Botvin, 1999).
Esto en parte es debido a que al estar la mayoría de los niños y niñas escolarizados constituyen
teóricamente «muestras cautivas», dado que teóricamente tenemos acceso a todo el grupo diana
que nos interesa. En la práctica esto no siempre es así ya que la aplicación de un programa
preventivo exige la correspondiente autorización (administrativa, escolar, etc.) y el
consentimiento de los participantes y de sus padres. No olvidemos que una parte de los que más
precisan intervenciones preventivas para que no consuman drogas no asisten a la escuela o
tienen fracaso escolar, lo que les lleva a abandonar la misma antes de tiempo. Estos son
elementos negativos para la persona y son factores de riesgo para el consumo de drogas. Uno
de los objetivos de la prevención escolar es éste junto a otros. Por ello la prevención se realiza
fundamentalmente en la escuela, pero no necesariamente es suficiente para evitar el consumo
de drogas. Hay que implicar no solo al resto de los elementos sociales sino a todas las personas
en riesgo acudiendo a su contexto social o ambiental de consumo. Y, específicamente debe
implicarse a toda la comunidad escolar (Plan Nacional sobre Drogas, 2000), que se constituye
de los alumnos, de los profesores y los padres. Lo que es claro es que son muchas las ventajas
que tiene hacer la prevención en la escuela. Alonso, Freijo y Freijo (1996) nos indican varias, tal
como aparecen en la tabla 13. En España la prevención escolar se hace a través de la educación
para la salud, de modo transversal, en distintas materias escolares. En otros países hay una
asignatura específica de educación para la salud, drogodependencias, o similar. La actividad
preventiva es realizada por el profesorado, habitualmente entrenado para ello, donde aplicarán
elementos preventivos en sus asignaturas o componentes de los programas preventivos de
drogas. También en ocasiones aplican programas preventivos, en el sentido en el que los
conocemos, en las clases de tutoría. Muchos programas preventivos se han evaluado de este
modo en España. La prevención escolar debe conseguir que los jóvenes no consuman drogas o
retrasen la edad de inicio. Aplicada en la escuela debe conseguir este objetivo en todos los
alumnos pero puede haber distintos grados de intensidad. Así, los programas universales son
útiles para todos, pero en otros sería conveniente aplicar programas selectivos, o bien remitir a
las personas con problemas de drogas, o problemas de otro tipo (psicopatológicos, familiares,
sociales, etc.), a los servicios sociales, sanitarios o de salud mental, para paliar los mismos o
poder, aún mejor, solventarlos. Por ello la escuela es importante pero no lo es todo en la
prevención. Esto es importante indicarlo y exige a su vez que los profesores tengan el suficiente
apoyo técnico y profesional para los problemas que se vayan encontrando en este caso concreto
de la prevención de las drogodependencias. Otros aspectos también los tendrán que tratar como
aspectos generales de la educación de la salud (ej., hábitos de higiene, salud sexual, VIH, etc.),
dependiendo de cada grupo de edad.

PREVENCIÓN FAMILIAR

En los últimos años la prevención familiar ha incrementado su relevancia al conocerse cada vez
más, por los factores de riesgo y protección, la importancia de la misma en la etiología del
consumo de drogas (Hawkins, Catalano y Miller, 1992; Moncada, 1997). La familia constituye un
elemento esencial en la socialización del niño y del adolescente. Por ello una familia estructurada
facilita mejor los tránsitos y la adaptación a nuestra sociedad actual. Uno de estos aspectos
adaptativos es el no consumo de drogas o no pasar de un consumo esporádico en ciertas drogas.
Lo cierto es que en los últimos años se han producido importantes cambios en la familia, y el
consumo de drogas en ocasiones se relaciona con dichos cambios (Ríos, Espina y Baratas,
1997). Varios factores de riesgo de tipo familiar se asocian con el consumo de drogas; por contra,
otros de protección o el tipo de crianza facilitan el no consumir drogas. Otro hecho que ha
facilitado el surgimiento de los programas preventivos familiares ha estado en que los programas
preventivos escolares suelen tener un componente dedicado a la familia. En otros casos es
necesario incidir de modo más intensivo en ella. Y, específicamente se han elaborado programas
preventivos con el único objetivo de centrarse en la familia (ej., García-Rodríguez, 2000). Lo que
hacen estos programas es fomentar habilidades educativas y de comunicación en el seno
familiar, incrementar el sentido de competencia de los padres y su capa.

POR QUÉ HACER LA PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS EN LA ESCUELA

 Porque es uno de los principales agentes de socialización, junto con la familia y el grupo
de iguales, y es en ella donde se continúa el proceso de socialización iniciado en la
familia, bien reforzando las actitudes en ella generadas o bien modificándola en aquellos
casos en que sea preciso.
 Porque actúa sobre las personas en una fase del proceso de maduración en la que la
intervención del adulto tiene una gran incidencia.
 Porque a lo largo de la edad escolar los alumnos están sometidos a cambios y momentos
de crisis que les exponen a múltiples riesgos (entre ellos, el consumo de drogas).
 Porque la obligatoriedad de la escolarización hasta los dieciséis años implica que por ella
deben pasar todas las personas durante el período más importante de la formación de la
personalidad.
 Porque es un espacio ideal para detectar precozmente posibles factores de riesgo.
 Porque los profesores, así como otros componentes de la comunidad educativa, son
agentes preventivos debido a su cercanía con los alumnos, a su papel como modelos y
a su función educadora.
 Porque la Reforma crea un marco, la Educación para la Salud, en el que trabajar la
prevención del abuso de drogas.
FUENTE: Alonso, Freijo y Freijo (1996)

Cambios en la familia, y el consumo de drogas en ocasiones se relaciona con dichos cambios

(Ríos, Espina y Baratas, 1997). Varios factores de riesgo de tipo familiar se asocian con el
 consumo de drogas; por contra, otros de protección o el tipo de crianza facilitan el no consumir
drogas. Otro hecho que ha facilitado el surgimiento de los programas preventivos familiares
ha estado en que los programas preventivos escolares suelen tener un componente dedicado
a la familia. En otros casos es necesario incidir de modo más intensivo en ella. Y,
específicamente se han elaborado programas preventivos con el único objetivo de centrarse
en la familia (ej., García-Rodríguez, 2000). Lo que hacen estos programas es fomentar
habilidades educativas y de comunicación en el seno familiar, incrementar el sentido de
competencia de los padres y su capacidad para la resolución de problemas y concienciarlos
de la importancia que tienen como agentes de salud para sus hijos (Plan Nacional sobre
Drogas, 2000). El mayor problema que tienen los programas preventivos a nivel familiar es la
escasa participación de los padres. Y, cuando participan, suele ser la madre la que acude a
las sesiones más que el padre. De modo parecido, en las escuelas de padres que se han
creado para los mismos, orientadas específicamente para la prevención de las drogas, ocurre
algo semejante: suelen acudir las madres y de las que acuden no siempre son las que tienen
los hijos con mayores problemas de consumo de drogas o de riesgo de consumirlas. En la
práctica, las familias con mayor cantidad de problemas tienen menos tiempo para acudir a los
mismos. Por ello se sugiere que se facilite a los padres el poder acudir (CSAP, 1997), o incluso
que se les financie el acudir a dichos programas. En muchas ocasiones las escuelas de padres
es el nombre que recibe el sitio donde acuden los padres para aplicarles un programa
preventivo en drogodependencias más o menos estructurado. Una intervención importante es
aquella orientada específicamente a familias problemáticas donde los padres o los hijos
consumen drogas o tienen un riesgo muy alto de consumir (Díaz y Ferri, 2002). Facilitar el
acceso de los mismos a dichos programas o combinarlos con otras intervenciones de tipo
comunitario facilita la adherencia a los mismos.

PREVENCIÓN COMUNITARIA

La prevención en su sentido más amplio debiera ser comunitaria. Sin embargo, como lo
comunitario es tan amplio suele optarse por tipos de prevención más realistas y parcializados.
La prevención comunitaria en drogodependencias lo que pretende es prevenir el consumo de
drogas en una comunidad concreta poniendo en marcha distintos recursos para lograr este fin.
El objetivo que pretende es reforzar los mensajes y normas de la comunidad en contra del abuso
de drogas y la preservación de la salud (Plan Nacional sobre Drogas, 2000). Implica poner en
marcha distintos recursos y medios comunitarios y, con ello, la participación y movilización de
distintas instituciones, organizaciones, colectivos, grupos y personas de la comunidad. Esto
indica que un programa comunitario es comprensivo y puede abarcar cualquier aspecto de la
comunidad. Cuantos más participen, siempre que haya un adecuado nivel de coordinación, más
fácil será conseguir el objetivo preventivo. Hacer la prevención desde una perspectiva
comunitaria tiene claras ventajas, como que se puede incidir en más factores de riesgo en
distintos niveles, podemos conseguir una mejor consistencia en los mensajes, poder conseguir
una mejor difusión al disponer de más canales, etc. (Pentz, 1999). Por ello, es muy importante
en este tipo de programas que haya una buena planificación, coordinación, puesta en práctica y
medios para el mismo. Habitualmente un programa comunitario incluye otros subprogramas, o
programas que a su vez funcionan independientemente, como la prevención escolar, la familiar,
la laboral, etc., pero que si se coordinan dentro de un programa comunitario pueden funcionar
sinérgicamente todos entre sí. De ahí la relevancia de adecuar todo programa comunitario a las
necesidades concretas de esa comunidad y de las personas que tienen mayor problema de
consumo de drogas. En un capítulo posterior se presenta cómo implantar un programa siguiendo
una perspectiva de prevención comunitaria. Los pasos que sigue el diseño y aplicación de un
programa comunitario pueden ser los de (Santacreu, 1995): análisis de necesidades e
identificación de las poblaciones de riesgo, establecimiento de las metas de la prevención,
establecimiento de los objetivos, planificación y establecimiento de estrategias de cambio,
identificación de recursos, adecuación de recursos-necesidades (entre lo que se tiene y lo que
se necesita, en función de metas y objetivos concretos), establecimiento de canales de
comunicación y asignación de tareas, implementación, evaluación y revisión del programa en
función de los resultados obtenidos con el mismo. De especial relevancia es el conocimiento de
la comunidad. Esto implica saber cuál es el nivel de consumo de drogas (nivel epidemiológico),
los recursos existentes en esa comunidad (barrio, ciudad, municipio, etc.), grupos con mayores
problemas de consumo de drogas, zonas en donde se consumen drogas o se venden, nivel de
participación ciudadana en otras actividades para conocer la respuesta al programa comunitario,
nivel de apoyo que podemos lograr de estamentos claves sociales (ej., hosteleros, policía,
asociaciones de vecinos, etc.), si contamos con el apoyo de los medios de comunicación de
masas y de las personas claves de esa comunidad (ej., periodistas, políticos, empresarios, etc.)
y, especialmente, seleccionar cuidadosamente la población diana, o poblaciones diana, a la que
se va a dirigir el programa, ya que es claro que no tendríamos medios para llegar a todos.

CONCEPTOS BÁSICOS EN LA PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS

En otros centros de reclusión (ej., centros penitenciarios, centros de protección y reforma de

menores, campamentos, etc.). La prevención dentro del ámbito de los medios de comunicación
social es importante pero sólo realizable desde organismos a nivel estatal o de las comunidades
autónomas. El objetivo es que los medios de comunicación social participen en los esfuerzos
preventivos proporcionando mensajes objetivos, claros, fiables y que consigan crear en su
audiencia unas opiniones preventivas adecuadas y, al tiempo, corrijan falsas creencias, mitos o
falacias sobre las drogas en general, el consumo de drogas, los consumidores, los traficantes,
etc. Con frecuencia los medios de comunicación social se utilizan como una parte de otro tipo de
programas preventivos, como ocurre especialmente en la prevención comunitaria. En este caso
pueden servir claramente de apoyo a la misma y de reforzamiento de las distintas acciones y
programas preventivos que se están llevando a cabo. La prevención en el ámbito militar se ha
incrementado en distintos países (Bray et al., 1999). Ello viene dado por el incremento global del
consumo de drogas entre los jóvenes, el ser los jóvenes los que participan en la vida militar,
especialmente cuando hay servicio militar obligatorio, o bien cuando son soldados profesionales
los que componen el ejército. En uno y otro caso ello implica que en ellos va a haber cierto nivel
de consumo de drogas que no va a ser muy distinto al del resto de los jóvenes (Bobes et al.,
2001). La prevención en el ámbito de la salud abarca a todos los profesionales sanitarios, bien
estén trabajando en atención primaria, en hospitales, en consultas especializadas, o en cualquier
servicio sanitario. Se orienta este tipo de prevención a la educación para la salud, en la línea del
modelo de educación para la salud de la Organización Mundial de la Salud (Costa y López, 1996),
como veremos en un capítulo posterior. El objetivo es la detección precoz de los problemas
relacionados con el consumo de las drogas legales, alcohol y tabaco, y de las ilegales, para con
ello poder intervenir bien sea a nivel preventivo o bien a nivel de realizar con dichas personas un
tratamiento concreto. Otro tipo de prevención es el que se realiza en centros de reclusión (ej.,
centros penitenciarios, centros de protección y reforma de menores, campamentos, etc.). En
unos casos (ej., centros penitenciarios, centros de protección y reforma de menores), el consumo
de drogas es muy importante y se precisan programas específicos de tipo preventivo (prevención
selectiva e indicada) y, en muchos, casos hay que tener programas formales de tratamiento (ej.,
programa de metadona en cárceles). La prevención tiene una especial relevancia en los centros
de protección y reforma de menores ya que al ser menores tienen un mayor riesgo de consumo
de drogas, o ya las están consumiendo, que el resto de los compañeros de su edad que no están
en los mismos. Al ser personas altamente vulnerables hacia los consumos de drogas este tipo
de programas son imprescindibles en ellos y suelen ser una parte de su proceso educativo en
dichos centros.

MODELO TEÓRICO GENERAL SUBYACENTE COMO PRINCIPIO CONDUCTOR EN LA

PREVENCIÓN DE LAS DROGODEPENDENCIAS

Como ya hemos revisado en otro lugar (Becoña, 1999a), el modelo teórico general subyacente
a los programas preventivos de drogas se fundamenta en lo que conocemos sobre la etiología
del consumo de drogas. Este podría resumirse, aunque ello sea una simplificación, pero que nos
permite enmarcar de modo sintético la cuestión, en tres ejes básicos que son los siguientes: 1)
hay factores que facilitan el inicio y mantenimiento en el consumo de las distintas sustancias en
unas personas respecto a otras, 2) hay una progresión en el consumo de las drogas legales a
las ilegales en una parte significativa de los que consumen las primeras respecto a los que no
las consumen, y 3) toda una serie de variables socio-culturales, biológicas y psicológicas
modulan los factores de inicio y mantenimiento y la progresión o no en el consumo de unas a
otras sustancias. Los distintos modelos teóricos, como veremos en otro capítulo, se han centrado
básicamente en analizar distintas variables, bien parcialmente o de modo comprensivo, para
comprender por qué unas personas consumen drogas y otras no. Con dicho conocimiento
podremos aplicar estrategias preventivas adecuadas para que el consumo no se produzca o se
detenga cuando se aplica la prevención (Pentz y Li, 2002). Dado que por lo afirmado
anteriormente tenemos variables dependientes (las que se evalúan) y variables independientes
(las que se pueden cambiar o manipular experimentalmente), sería claro que unas explicarían
las otras, concretamente unas (las socio-culturales, biológicas y psicológicas) explicarían el
consumo o no de drogas (las variables dependientes). Sin embargo, con frecuencia las variables
dependientes se convierten en independientes y éstas en dependientes. Con ello queremos
indicar que estamos ante un tema complejo del que nos gustaría disponer de respuestas claras
e intervenciones simples, aunque la realidad no es ésta. El modelo que subyace a la prevención
de las drogodependencias es el de la escalada del consumo de drogas desde las drogas legales
(tabaco y alcohol) a la marihuana y de ésta a la cocaína y heroína. La hipótesis de la escalada
se propone en los años 50. En su formulación inicial se afirmaba taxativamente y de modo
claramente exagerado que el consumo de marihuana conducía al consumo de heroína. Como
dicen O´Donnell y Clayton (1982) este tipo de afirmaciones eran imprecisas y exageradas, dado
que quienes defendían y afirmaban esa causalidad no eran científicos, sino las personas
encargadas de la represión del consumo y que no siempre seguían un criterio objetivo. La
hipótesis de la escalada vendría a sostener que el uso de la marihuana necesariamente conduce
al uso de la heroína. Algunos sostienen que la teoría de Kandel (ej., Kandel, 1973, 1975) facilitó
el desarrollo de una teoría secuencial de la implicación en el uso de drogas en una línea
semejante a la teoría de la escalada. En sus estudios encontraron cuatro fases para el consumo
de drogas, que iban del consumo de drogas legales a las ilegales: 1) consumo de cerveza o vino,
2) cigarrillos o licores, 3) marihuana, y 4) otras drogas ilegales. Lo cierto es que estas fases se
han confirmado tanto en distintos estudios en Estados Unidos (ej., Kandel, 2002), como en otros
países, entre ellos el nuestro (ej., Recio, 1995), indicando por tanto una secuencia general de
progresión estable y acumulativa entre los adolescentes. Sin embargo, no hay que olvidar que
esto lo hay que considerar en términos de probabilidad, no de causalidad. Esto viene a decir que
aunque el uso de una droga previa no implica inevitablemente pasar a ser consumidor de la
siguiente, sí que de aquellos que consumen marihuana hay pocos que previamente no han
utilizado tabaco y alcohol, o los que usan otro tipo de drogas ilícitas no hayan consumido
previamente tabaco, alcohol y marihuana. Sin embargo, no debe olvidarse que la progresión para
el consumo de una droga específica está influenciada no sólo por el consumo de drogas previas,
sino por otros factores como la personalidad, el estilo de vida y factores ambientales, como han
indicado Yamaguchi y Kandel (1984), Werch y Anzalone (1995), entre otros. Por todo ello, la
investigación indica que hay una progresión en el uso de drogas que comienza desde el no
consumo, uso de drogas legales, uso de marihuana y uso de otras drogas ilegales para los que
llegan a esta etapa pero que también muchos no progresan de las primeras sustancias a las
sucesivas. El argumento de la progresión también lo utiliza Werch y Anzalone (1995) para
justificar su modelo de etapas de adquisición, aunque reconoce que la exacta progresión en cada
caso particular es menos clara. Además, mientras que está clara la progresión del tabaco y
alcohol para el uso de la marihuana, está menos clara la relación de las drogas legales, tabaco
y alcohol, para el uso de otras drogas. Además, no se pueden olvidar variables claras en esta
progresión como son la edad, grupo étnico, sexo, lugar geográfico, nivel de uso de la droga, edad
de comienzo, disponibilidad de la droga, aceptación de la droga y precio de la droga (Werch y
Anzalone, 1995).

Los estudios longitudinales, a su vez, muestran que un subgrupo de adolescentes es vulnerables

al proceso de escalada del uso de sustancias. Metodológicamente esto se ha analizado a través
de análisis de regresión múltiple cuando se dispone de datos de consumo de drogas en dos
tiempos, examinando un tipo particular de escalada, tanto a través de estudios retrospectivos
como longitudinales. Como un ejemplo de lo anterior, en el estudio de Kandel y Davies (1982)
siguieron a una muestra de estudiantes de secundaria hasta la adultez para comprobar el uso
de marihuana tanto en adultos como años antes cuando eran adolescentes. El estudio encontró
que el comienzo temprano, tener compañeros con conductas desviadas, baja participación
religiosa, bajas expectativas educativas y consumo de sustancias por parte de los padres se
relacionaba con el índice criterio. Uno de los estudios que consideramos más relevante de los
realizados sobre esta cuestión es el de Hammer y Vaglum (1990, 1991). En él analizan
específicamente las variables que llevan al inicio, mantenimiento y abandono del consumo de
cannabis. Utilizaron una muestra representativa de jóvenes noruegos de 17 a 20 años de edad,
evaluándolos con distintos cuestionarios sobre características demográficas, consumo de
cannabis en el pasado (1985) y actualmente (1988), así como si habían dejado de consumir,
junto a un índice de exposición al cannabis en una escala de 0 a 6 puntos. Sus resultados
mostraron que un 12% de su muestra había hecho algún uso del cannabis alguna vez. Noruega
es un país donde el consumo de cannabis es bajo y donde además su consumo aparece
sistemáticamente asociado a un consumo importante de alcohol. Encontraron diferencias entre
los que vivían en la ciudad de Oslo (17%) respecto a los que vivían en el resto del país (5%) en
el consumo de cannabis, más consumo en varones que en mujeres así como si tenían sus padres
divorciados o vivían con un solo padre o sin sus padres biológicos. También abandonaban
tempranamente la escuela y no tenían empleo. Estas variables se asociaban a un mayor
consumo de cannabis junto con hacer menos actividades en el tiempo de ocio, menor ejercicio y
tener menos contactos sociales con sus amigos y estar menos integrados en el grupo. Además,
tenían más problemas de salud, fuesen somáticos o psicológicos (20% vs. 10%). En un análisis
de regresión logística con las variables anteriores, las variables significativas más relevantes
fueron los problemas de salud mental, seguida por tener padres divorciados, abandonar
prematuramente la escuela y estar desempleado. En su subanálisis de los que han utilizado
cannabis 5 o más veces o menos de 5 veces, no aparecía como significativo tener problemas
psicológicos ni tener padres divorciados ni estar desempleado, para el grupo de menos de 5
veces. Esto indica que las variables anteriores se asocian a los de alto consumo de cannabis.
Respecto al consumo de alcohol y tabaco hay claras diferencias significativas entre los
consumidores o no de cannabis, con unos mayores consumos de alcohol y tabaco en los que
también consumen cannabis. Así, los que consumen cannabis beben tres veces más alcohol y
fuman el doble de tabaco que los que no lo usan. La comparación de los que dejaron de consumir
cannabis respecto a los que seguían consumiendo, los que lo dejaron tenían un mejor ajuste
laboral, bajo desempleo en los previos dos años y mayor participación educativa y menos
contactos con la policía, respecto a los que lo seguían consumiendo. La inclusión de las
anteriores variables dentro de un análisis de regresión logística muestra que sólo aparece como
significativa para el consumo el no tener empleo en los dos años previos. Otros análisis muestran
que establecer una familia parece ser un importante predictor en abandonar el consumo del
cannabis. Estos resultados son semejantes a otros, como los de Kandel y Raveis (1989), aunque
diferentes de los obtenidos en el de Newcomb y Bentler (1988). El estudio de Hammer y Vauglum
(1990) sugiere que establecer una familia o ser madre son dos factores que incrementan la
probabilidad de dejar de consumir cannabis, lo que va en la línea de la teoría de la
incompatiblidad del rol, tal como sugirieron Yamaguchi y Kandel (1985). También el tener
aspiraciones futuras a nivel escolar o profesional facilita dejar de consumir cannabis. Otro
resultado que consideramos de gran interés es que dejar de fumar cannabis no lleva a un
incremento del consumo de alcohol, como en ocasiones se sugiere, aunque también es cierto
que siguen consumiendo una cantidad de alcohol mayor que los que nunca han probado el
cannabis. Esto es, dado que partían de un consumo muy elevado de alcohol, aunque no lo
incrementen o lo disminuyan, aún van a consumir más que los que nunca lo habían consumido
al partir unos de un nivel de consumo muy elevado y otros de apenas consumo. Una tendencia
más actual cuando se considera la hipótesis de la escalada es integrarla con otras variables, lo
que ha hecho Kandel, como la mayoría de los autores (ej., Recio, 1995) que han estudiado este
fenómeno. La hipótesis de la escalada fue ampliamente utilizada a partir de los años 50,
asumiéndose que el consumo de alcohol y tabaco conducía al consumo de marihuana, y desde
ésta al consumo de heroína y cocaína. Sin embargo, este planteamiento ha tenido sus críticas.
En la revisión de Werch y Anzalone (1995), donde encontraron 11 estudios que analizan la
progresión del uso de drogas, de los cuales 6 son estudios longitudinales,se halla relación pero
no una causalidad de las primeras a las siguientes sustancias. El que no se hayan hecho apenas
estudios sobre esta cuestión ha facilitado el que la confusión haya reinado en ocasiones sobre
este tema y siga incluso ahora reinando. Concretamente sobre el cannabis, son bien
representativas las palabras de Hammer y Vaglum (1991), quienes después de hacer un amplio
estudio que hemos comentado sobre el inicio, mantenimiento y abandono del cannabis, sugieren
que la investigación debe dirigirse a analizar los factores de personalidad y los procesos sociales
que llevan a la gente joven que está en un medio de alto riesgo a ser capaz de resistir el uso de
sustancias como el cannabis u otras. Esto viene a decir que tenemos un conjunto importante y
al mismo tiempo «clave» de variables que se asocian al consumo de cannabis, en este caso.
Algunas de ellas son las que proponen estos autores, junto a otras adicionales que habría que
incluir. Así, «los factores principales que discriminan entre los adultos jóvenes que han
consumido cannabis respecto a los que nunca lo han hecho son residir en zona urbana, sexo
(varón), padres divorciados, problemas con la educación, desempleo, integración social y
problemas de salud. Encontramos, sin embargo, que entre aquellos que sólo han experimentado
con el cannabis los problemas psicológicos no diferencian entre los que lo usan y los que no»
(Hammer y Vauglum, 19901991, pp. 905-906). De modo semejante, Kandel (1986) encontró que
la variable empleo era clave para el consumo de cannabis. Aquellos que estaban desempleados
durante un largo período de tiempo y que no tenían la oportunidad de encontrar trabajo o de
poder trabajar por su cuenta, tenían una mayor probabilidad de continuar consumiendo cannabis.
Pero ello no debe hacernos olvidar que sí que existe una relación significativa entre el consumo
de drogas legales, alcohol y tabaco, en consumidores de cannabis respecto a los que no
consumen. Y, como concluyen Stenbacka et al. (1993) de su estudio «nuestros hallazgos
también proporcionan evidencia del papel del cannabis como una escalada para el abuso de
drogas más duras» (p. 38). Por ello, sabemos que si prevenimos el consumo de tabaco y alcohol
incrementamos la probabilidad de un menor consumo de cannabis y, al tiempo, la prevención del
consumo de cannabis previene el consumo de heroína y de otras drogas. Sin embargo, son
también otras variables las que hay que tener en cuenta aparte de lo que es el propio consumo
o la «sustancia» en sí. Por ello, y como un ejemplo, Stevens, Freeman, Mott y Youells (1996)
partieron para la elaboración de un programa preventivo de la marihuana de que era necesario
tanto una intervención comunitaria como una intervención curricular en la escuela, dado que las
creencias y conductas en la comunidad pueden afectar al consumo de marihuana. En su estudio
encontraron que la iniciación al consumo de marihuana se relacionaba con tener más edad, ser
varón, baja satisfacción escolar, bajo rendimiento académico, sentirse no querido en su familia,
no ser popular y ser parte del grupo de iguales que consumen drogas. Los resultados de su
programa preventivo no consiguieron detener el comienzo del consumo de marihuana aunque sí
fue efectivo en reducir la intensificación de su uso. Recientemente Kandel (2002) ha editado un
libro en el que se revisan distintos estudios para comprobar el estado actual de la hipótesis de la
escalada. En su capítulo de síntesis (Kandel y Jessor, 2002) exponen las tres proposiciones de
dicha hipótesis y su apoyo empírico. Estas se exponen en la tabla 14, donde como se puede ver
hay evidencia para las dos primeras pero no para la tercera, en la línea de lo que hemos expuesto
hasta aquí. Ello les lleva finalmente a afirmar que «concluimos que las interpretaciones de la
hipótesis de la escalada deberían estar restringidas a las proposiciones sobre la secuencia y la
asociación. La proposición de la causalidad no tiene apoyo evidente en este momento» (Kandel
y Jessor, 2002, p. 372). Por todo ello, como ya indicamos en otro lugar (Becoña, 1999a),
podemos concluir que: 1) existe una relación significativa entre el consumo de drogas legales
(alcohol y tabaco) y el posterior consumo de cannabis, y entre el consumo de cannabis y el
posterior consumo de heroína; 2) aunque existe relación no se puede confundir «relación»
(estadística) con «causalidad»; 3) también existen otras variables relacionadas con el consumo
de heroína, como del cannabis que, a su vez, en muchos casos están en la base del consumo
previo de cannabis o de heroína o cocaína que deben ser tenidas en cuenta, porque pueden ser
las que explican el inicial consumo de cannabis, su mantenimiento y su progresión al consumo
de cocaína o heroína y a otras conductas asociadas con dicho consumo; 4) aún así, desde una
perspectiva preventiva y de salud pública, hay que intervenir tanto sobre el cannabis, como sobre
las otras variables que se relacionan con el consumo, tanto las sustancias previas en la cadena
de consumo (ej., alcohol, tabaco), como en variables de tipo social (aceptación, disponibilidad),
biológicas (predisposición) y psicológicas (ej., rasgos de personalidad, aprendizaje); y, 5) la
prevención debe, por tanto, centrarse tanto en poner en marcha acciones para frenar el consumo
de drogas como igualmente para mejorar todas aquellas variables que se relacionan con el inicio,
progresión y mantenimiento del consumo de las distintas drogas centrándose en las variables
del individuo (ej., incrementar sus estrategias de afrontamiento) y del sistema social (ej., que
tenga oportunidades), así como en otras conductas relacionadas con el consumo de drogas
(predisposición, conductas delictivas, baja autoestima, etc.).

MARCO CONCEPTUAL SOBRE SEXUALIDAD

La sexualidad es un aspecto inherente al ser humano. Para algunos es una fuente de placer y
de aceptación; para otros, la mayoría, representa problemas y conflictos de diversa índole. Casi
todos los seres humanos viven y actúan sin un conocimiento real de su sexualidad y la de los
demás, lo que conlleva a una disfunción en la vida individual y social.

La sexualidad recibe influencia desde el periodo prenatal. El sexo y el medio social condicionan
la educación, costumbres y expectativas de vida; mismas que se reproducen en la vida social,
laboral y familiar. Otros aspectos determinantes son las publicaciones erótico-sexuales que se
consideran de divulgación científica, y que refuerzan los grandes mitos y tabúes en torno a la
sexualidad. Después de siglos, surge la sexualidad no sólo como una expresión artística (más o
menos prohibida), sino como rama científica. La sexología es multidisciplinaria por excelencia y
su finalidad es el estudio, atención y solución de la problemática sexual del ser humano, la cual
está orientada a propiciar el desarrollo más armónico y equilibrado de las diversas intervenciones
del individuo como ente social. La sexología, al igual que muchas disciplinas, requiere
definiciones básicas que sirvan como marco teórico fundamental. (Álvarez, 2011)

SEXO
Es la serie de características físicas determinadas por vía genética, las cuales colocan a los
sujetos de una especie en algún punto del continuo que tiene como extremo a los individuos
reproductivamente complementarios. (Álvarez, 2011)

ABORTO

Según la RAE (2001), el aborto se define como la “Interrupción del embarazo por causas
naturales o deliberadamente provocadas. Puede constituir eventualmente un delito”.
López (1975) sostiene:
El término aborto significa la interrupción del embarazo antes de que el feto sea viable. Lo más
frecuente es que el aborto ocurra antes de la vigésima semana de gestación; si la interrupción
tiene lugar entre el primero y tercer mes se habla de aborto precoz, denominándose aborto tardío
entre el tercero y sexto mes de embarazo.
El significado vulgar de aborto es claro, supone la muerte del feto, pero las expresiones «aborto
legal», «aborto terapéutico», «aborto electivo», etc., contribuyen a fomentar el confusionismo
terminológico, como se puede comprobar tanto en publicaciones médicas como en revistas y
prensa diaria. Se confunden los términos de aborto espontáneo, aborto legal, aborto terapéutico
y aborto criminal, dando la impresión al público no especializado de que el aborto tendrá una
valoración médica y ética diferente según la modalidad del mismo.
En la práctica hay una única distinción médicamente válida: aborto espontáneo, que cursa de
modo natural, independiente de la voluntad, tanto de la paciente como del médico; y aborto
provocado consecuencia de la acción directa del médico, o de cualquier otra persona, sobre la
evolución de un embarazo normal o no. Desde el punto de vista conceptual esta clasificación
médica del aborto es una realidad evidente y así, en publicaciones de la Organización Mundial
de la Salud se utiliza la distinción entre los dos grandes grupos: «aborto espontáneo» y «aborto
provocado». (p. 322)
Actualmente se realiza esta práctica en la adolescencia, muchas veces por ser un embarazo no
deseado, esto genera graves problemas como traumas psicológicos difícilmente superables y
riesgos para la salud reproductiva debido a que en muchos casos quedan incapacitadas para su
vida reproductiva a futuro.

MARCO TEORICO SOBRE SEXUALIDAD

TEORÍA COGNITIVA

La teoría cognitiva esta sobre todo orientada hacia el estudio de los procesos mentales; su papel
consiste en analizar el efecto de los conocimientos (pensamiento) y de sus significados
(interpretación) sobre la actividad social y en este caso sexual. Mientras que las teorías
comportamentales acentuaban el valor determinante de los estímulos externos, la teoría
cognitiva se propone describir y explicar cómo los procesos interiores imponen una forma al
mundo exterior. Un ejemplo ya clásico, la teoría del campo de Lewin (1951) puede explicar cómo
funcionan los procesos mentales.

La idea de campo se basa en el principio de interdependencia existente entre la persona y su

entorno. Pero el entorno no se reduce a sus componentes físicos: un campo es el entorno
“psicológico”, es decir, tal como existe para el individuo. Se refiere a los procesos mentales que
le estructuran para constituir un campo topológico, es decir, un espacio mental formado por
valores que determinan las conductas dentro de un entorno. Así, la teoría cognitiva permite llamar
la atención sobre el hecho de que aquello que más determina el comportamiento es el modo en
que el individuo se representa al mundo en le plano psicológico. En esta perspectiva son las
construcciones mentales las que influyen sobre las conductas y lo que le interesa es captar los
efectos producidos en la actividad social. En este sentido, las percepciones sociales, las
opiniones o los prejuicios en tanto se trata de procesos mentales positivos o negativos,
configuran las relaciones sociales.

En las décadas de 1980 y 1990 una revolución cognitiva se difundió a lo largo de la psicología.
En contraste con la tradición conductista anterior (que insistía que los psicólogos sólo deberían
estudiar conductas que se podían observar de manera directa), los psicólogos cognitivos creen
que es muy importante estudiar los pensamientos de las personas, es decir, la manera en que
los individuos perciben y piensan.

Cognición y sexualidad

La psicología cognitiva puede explicar ciertos aspectos de la sexualidad humana con facilidad
(Walen y Roth, 1987). Una suposición básica es que lo que pensamos influye en lo que sentimos.
Si tenemos pensamientos felices y positivos, tenderemos a sentirnos mejor que si tenemos ideas
negativas.

Como señalarían los psicólogos cognitivos, nuestra percepción, etiquetaje y evaluación de los
eventos es crucial.

MODELO COGNITIVO: WALEN Y ROTH

El primer paso dentro del modelo cognitivo es la percepción: la percepción de un estímulo como
sexual. Lo que percibimos como un estímulo sexy (sea este visual, táctil o de olor) depende en
gran medida de la cultura en la que hemos crecido y de nuestro aprendizaje previo.
El segundo paso es la evaluación. Si tenemos sentimientos positivos acerca del estímulo sexual,
esto conducirá al siguiente paso, la excitación, pero si la evaluación que hacemos del estímulo
es negativa, el ciclo de excitación se detiene.

El tercer paso es la excitación

Cuarto percepción de la excitación

Conducta sexual

Percepción de la conducta

Evaluación positiva.

TEORÍA DE LA INTERACCIÓN SIMBÓLICA

Teoría centrada en la influencia de los significados y los símbolos sobre la acción y la interacción.
Es una importante teoría sociológica (Charon, 1995; Stricker, 1987). Su primera premisa básica
es que la naturaleza humana y el orden social son producto de la comunicación simbólica entre
las personas. La conducta de una persona se construye a través de sus interacciones con otros.
Las personas se pueden comunicar de manera exitosa entre sí sólo al grado que adjudiquen
significados similares a objetos o a personas. El significado que tiene un objeto para una persona
depende no de las propiedades del objeto, sino de lo que la persona pueda hacer con él; un
objeto adquiere significado solo en relación con los planes de la persona.

Central a la interacción social se encuentra el proceso de toma de roles, en donde el individuo

imagina como se ve desde el punto de vista de la otra persona.

Por medio de visualizarse a sí mismo y las acciones potenciales desde la perspectiva de la otra
persona, es frecuente que podamos anticipar las conductas que nos permitirán alcanzar nuestro
objetivo. Es muy importante destacar que la sociedad constituye y controla los procesos mentales
de los individuos.

Los principios básicos de esta teoría son:

1.- Hay una diferencia entre los animales y las personas, ya que nosotros tenemos la capacidad
de pensar.

2.- Esta capacidad de pensar se moldea con la interacción social.

3.- En la interacción las personas aprenden los significados y los símbolos que permiten ejercer
su capacidad de pensamiento.
4.- Los significados y los símbolos permiten a las personas actuar e interactuar de manera
distintivamente humana.

5.- Las personas son capaces de modificar o alternar los significados y los símbolos que usan
en la acción y la interacción sobre la base de su interpretación de la situación.

6.- Capacidad para interactuar consigo mismas.

El pensamiento es una de las bases teóricas del interaccionismo simbólico, el pensamiento es

una capacidad humana y reside en la mente.

La socialización es un proceso en el que las personas aprenden las cosas que necesitan para
vivir en sociedad, el actor forma y adapta sus necesidades.

El simbolismo es el instrumento de comunicación psicosomática por excelencia. En primer lugar,

es el medio que posee el individuo de conocerse a sí mismo; en efecto, a cada segundo asaltan
su cerebro visceral mensajes que describen el estado exacto de sus órganos y el desarrollo
preciso de sus funciones. Ahora bien, estos mensajes no le son dados en su lengua materna,
pues el cerebro visceral no habla dentro del marco de una cultura determinada, sino en un
lenguaje universal que es el de las necesidades vitales comunes a todos los hombres ; este
lenguaje es el lenguaje simbólico. Por esta razón símbolo es también el medio de comunicación
entre el hombre y sus semejantes.

Entre todos los símbolos, los que están ligados a la actividad sexual tienen la misma generalidad
pues tocan de cerca los problemas de emergencia de la vida y de la reproducción de la especie.

FREUD (PSICOANÁLISIS) Y LA SEXUALIDAD.

La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud ha sido una de las más influyentes de entre todas las
teorías psicológicas. Debido a que Freud consideraba que el sexo es una de las fuerzas clave
dentro de la vida humana, su teoría da un tratamiento completo a la sexualidad humana.

Freud llamó libido al impulso o energía sexual, y lo veía como una de las fuerzas principales que
motivaban la conducta humana (siendo la otra tánatos, o instinto de muerte).
Ello, yo y superyó
Freud describió la personalidad humana como dividida en tres partes principales: ello, yo y
superyó. El ello es la parte básica de la personalidad y se encuentra presente al momento del
nacimiento. Es la reserva de energía psíquica (incluyendo a la líbido). Básicamente, opera según
el principio del placer.
Mientra que el ello opera únicamente según el principio del placer, y por tanto, puede ser
bastante irracional, el yo opera según el principio de realidad y trata de mantener al ello a raya.
El yo funciona para hacer que la persona tenga interacciones realistas y racionales con los
demás.
Por último, el superyó es la conciencia. Contiene los valores e ideales que aprendemos de la
sociedad u opera con base en el idealismo. De esta manera, su finalidad es inhibir los impulsos
del ello y convencer al yo que se esfuerce por obtener metas morales más realistas.

El ello, el yo y el superyó se desarrollan en consecuencia. El ello contiene el conjunto de instintos

presentes al momento del nacimiento. El yo se desarrolla más adelante, a medida que el que el
niño aprende a interactuar de forma realista con su ambiente y con las personas que se
encuentran dentro de él. El superyó se desarrolla al final, a medida que el niño aprende valores
morales.

Zonas erógenas

Freud consideraba que la libido se centraba en diversas regiones del cuerpo conocidas como
zonas erógenas. Una zona erógena es una parte de la piel o membrana mucosa que es
extremadamente sensible a la estimulación; tocarla de ciertas maneras produce sensaciones de
placer. Los labios y la boca son una de estas zonas erógenas, los genitales otra, el recto y el ano
otra más.

Etapas del desarrollo psicosexual

Freud creía que el niño pasa a través de una serie de etapas del desarrollo. En cada una de
estas etapas una zona erógena diferente es el centro de atención.

La primera etapa, que dura desde el nacimiento hasta casi el primer año de vida, es la etapa
oral. El placer principal del niño se deriva de chupar y de estimular los labios y la boca de otras
maneras. Cualquiera que haya observado niños de esta edad sabe que se deleitan en
introducir cualquier cosa que puedan a la boca. La segunda etapa, que ocurre aproximadamente
durante el segundo año de vida, es la etapa anal. Durante esta etapa el niño se interesa de
manera primordial en la eliminación. La tercera etapa del desarrollo, que dura desde los tres
hasta tal vez los cinco o seis años de edad, es la etapa fálica. El interés del niño varón se centra
en su falo (pene) y deriva gran placer de la masturbación (la masturbación hasta el orgasmo es
físicamente posible a esta edad, aunque los varones no son capaces de eyacular sino hasta que
alcanzan la pubertad). Es posible que el suceso más importante de esta etapa sea el complejo
de Edipo, que obtiene su nombre de la historia griega de Edipo, quien asesinó a su padre y se
casó con su madre. En el complejo de Edipo, el niño varón ama a su madre y la desea en términos
sexuales. Odia a su padre, a quien ve como rival de los afectos de la madre. La hostilidad del
niño hacia su padre crece, pero, a la larga, llega a temer que su padre reaccionará castrándolo:
cercenándole su preciado pene. Así, el niño varón experimenta la ansiedad de castración. Con
el tiempo, la ansiedad de castración se vuelve tan intensa que deja de desear a su madre y vira
hacia una identificación con su padre y adquiriendo las características esperadas de los varones
dentro de la sociedad. Freud consideraba que el complejo de Edipo y su resolución era uno de
los factores esenciales del desarrollo de la personalidad humana.

Como podría esperarse a partir del nombre de esta etapa, la niña tendrá una experiencia
considerablemente diferente y mucho más difícil al transitar por ella, ya que no cuenta con
ninguno de los elementos de los que se trata esta etapa. Para la niña la etapa falca inicia con la
comprensión traumática de que no tiene pene, tal vez después de observar aquel de su padre o
de un hermano. Se siente envidiosa y engañada, y sufre, y sufre de envidia del pene, deseando
que ella también tuviera esa maravillosa varita. (Presumiblemente ella piensa que su propio
clítoris es por completo inadecuado, o incluso no se da cuenta que lo tiene.) Comienza a desear
a su padre, formando su propia versión del complejo de Edipo, en ocasiones llamado Complejo
de Electra. En parte, sus deseos incestuosos por su padre resultan de un deseo de preñarse de
él, a fin de sustituir el pene imposible de obtener. A diferencia del niño varón, la niña no tiene
fuertes motivos para experimentar la ansiedad de castración a fin de resolver el complejo de
Edipo; ya ha perdido su pene. Así la resolución del complejo de Electra por parte de la niña no
es tan completa como la resolución que realiza el niño de su complejo de Edipo y, por el resto
de su vida, la niña permanecerá algo inmadura en comparación a los varones.

Freud afirmó que después de la resolución del complejo de Edipo o Electra, los niños pasan
a una prolongada etapa conocida como latencia, la cual dura hasta la adolescencia. Durante
esta etapa, los deseos sexuales se reprimen o se encuentran en un estado inactivo y, por ende,
no pasa gran cosa en término sexuales.

Con la pubertad, los impulsos sexuales despiertan de nuevo y el niño pasa a la etapa genital.
Durante esta etapa el impulso sexual se vuelve más específicamente genital y los impulsos
orales, anales y genitales se funden entre sí a fin de promover la función biológica de la
reproducción.

Según Freud, las personas no pasan de una etapa a la otra como deberían. Una persona se
puede quedar fijada de manera permanente, por ejemplo, en la etapa oral los síntomas de una
situación como ésta incluirían fumar o comerse las uñas de manera incesante, lo cual gratifica
los impulsos orales. Muchos adultos presentan al menos algunos rastros de etapas tempranas
que permanecen dentro de sus personalidades.

Sin desestimar el papel importantísimo de la sexualidad, muchos psicoanalistas posteriores han

reprochado a Freud el determinismo que concede a todo lo sexual en la elaboración de su teoría.
Si el hombre, al igual que el resto de los animales, es portador de instintos, tampoco es menos
cierto que tienen unas necesidades específicamente humanas derivadas de su propia situación
ante la naturaleza. Y una de ellas es el afecto, que le ayuda a afrontar situaciones nuevas en un
mundo en el que constantemente ha de asumir nuevas situaciones y renunciar a seguridades
pasadas.

HISTORIA DEL ABORTO

El aborto ha sido una práctica, que ha sido controversial desde que se tiene registro; su definición,
la legislación y moral relacionadas con esta práctica ha cambiado de acuerdo al lugar y la cultura.

La etimología de la palabra aborto es de origen latino y se deriva de dos palabras: ab, que quiere
decir privación y ortus que quiere decir nacimiento.

En la Edad Media el término aborto se pierde y surgen otros términos; por ejemplo en Inglaterra
surge el término miscarriage que quiere decir: mal parto. Este término es utilizado posteriormente
para referirse a las expulsiones ocurridas en el segundo trimestre del embarazo, y el término
aborto resurge, a principios del siglo XX para las expulsiones precoces.

Han existido grandes cambios en las técnicas para realizar el aborto; como primera referencia
conocida sobre algún abortivo se encuentra un trabajo chino (2737-2696 a.c.), que perteneció al
emperador Shen-Nang y se consideraba como una receta en la que se empleaba Mercurio.
Posteriormente hacia el 1550 a. C. se encuentran referencias en El papiro de Ebers donde se
describe métodos para inducir el aborto. Hay escritos sobre los abortivos empleados por los
griegos; métodos como inyecciones intrauterinas y pesarios. En la Roma imperial muchos de los
abortos eran efectuados mediante legrado y entonces como ahora, las complicaciones
(perforación y sepsis) eran las responsables de la mayoría de las muertes. Además, se
emplearon agentes orales y duchas con agua caliente. En épocas más modernas, existen
revisiones acerca del aborto que demuestran que casi cada tribu poseía algún método para
provocar el aborto, variando desde agentes orales y traumas abdominales, hasta la introducción
de cuerpos extraños.

A nivel de la discusión ética, religiosa y legal, el aborto se ha caracterizado por ser un tema que
hasta la actualidad no ha podido encontrar un consenso, por ejemplo "en la India existía una
facultad tácita en el aborto por cuanto no estaba penado por ley".

Por otro lado vemos como según la legislación del imperio asirio medio en la antigua
Mesopotamia condenaba a aquella mujer que perdiera el fruto de su útero por voluntad y
existiendo pruebas de esto, a morir lapidada y su cuerpo no sería sepultado.

Un punto intermedio fue alcanzado por los griegos. Filósofos tales como Aristóteles y Platón
consideraban que el aborto era procedente cuando fuera excesivo el número de ciudadanos,
cuando se realizara antes de la animación del feto y en una mujer que ya había completado el
número de hijos deseado, Aristóteles por su parte lo recomendaba en una mujer mayor de 40
años.

A pesar de las discusiones filosóficas, en Grecia, Solón y Licurgo decretaron leyes prohibiendo
el aborto, a pesar de esta prohibición el aborto inducido, practicado por las comadronas, parece
haber sido un procedimiento frecuente en esta época.

Hipócrates en su juramento dice: "No dar a una mujer preñada, medicamento alguno que pueda
hacerla abortar". En este mismo período hay escritos que describen perfectamente el cuadro
clínico de una paciente con aborto séptico, así como su tratamiento. En general, estos escritos
describen el aborto criminal en términos algo despreocupados.

En Roma como en la mayoría de los países de la antigüedad tuvieron en un principio un aborto

permitido, se conocieron libros sobre tal tema escrito por Aspacia de Mileto, al inicio se consideró
a los padres con poder sobre la vida y la muerte de sus hijos, y el padre podía colaborar con el
aborto de la mujer; estos abortos fueron practicados libremente durante la roma imperial por
comadronas, y en menor grado por los médicos, principalmente porque los médicos romanos
libres se veían atados por el juramento Hipocrático. No fue sino hasta la decadencia del imperio
en que el estado prohibió la práctica por el hecho de que el marido romano se veía privado de
su descendencia por el aborto.

Escritores clásicos como Gellius, deploró la práctica del aborto por mujeres que únicamente
pretendían conservar su figura.

Ovidio mencionó una liga del aborto organizado por las mujeres romanas.

Con el advenimiento del cristianismo, fue generalizándose la actitud de que el aborto era un acto
vergonzoso y que no debía tolerarse. Se dice que este modo de pensar pudo haberse basado
en un deseo de aumentar rápidamente la población cristiana.

La última actitud que prevaleció es que si una mujer queda embarazada (por voluntad de Dios)
nada debía hacerse independientemente de aspectos económicos o del peligro para la salud.
Como consecuencia de tales creencias, llegó a desarrollarse la práctica del aborto criminal, la
cual era totalmente desconocida en épocas anteriores.

La controversia filosófica de la antigua Grecia sobre el momento en que comienza a vivir el feto,
es resuelto por los teólogos cristianos al decir que el feto posee un alma a partir del instante en
que el óvulo es fecundado por el espermatozoide.
Entre el clero del medievo se resaltó aún más la naturaleza criminal del aborto inducido
comparándolo con el asesinato. El grupo religioso de la orden de Jesús continúa aceptando el
aborto pero fue censurado posteriormente por el Papa Inocencio XI.

En 1650 Guy Patin, decano de la facultad de Medicina de París, escribió sobre un grupo de
aborteros que estaban encargados de destruir las irregularidades sexuales de la aristocracia
francesa. En 1600 se cita la muerte de una madmoiselle de Guerchi como resultado de una
infección consecutiva a un aborto, habiendo sido embarazada por el duque de Vitry; la
comadrona fue torturada, encontrada culpable y colgada.

Así mismo las actitudes hacia el aborto varían en las distintas partes del mundo; las razones
oscilan desde la vanidad y el miedo, hasta las consideraciones económicas más corrientes.

ASPECTOS MÉDICOS DEL EMBARAZO EN LA PUBERTAD

CONSIDERACIONES ANATÓMICAS Y FISIOLÓGICAS DE LA ADOLESCENTE JOVEN

Durante la pubertad temprana (10-13 años), los genitales externos toman aspecto adulto. Las
glándulas vestibulares principales (glándulas de Bartolino), que al parecer no tienen función
secretoria durante el periodo neonatal y la niñez temprana comienzan a producir moco
inmediatamente antes de la menarquia. La vagina alcanza su longitud adulta (10-12 cm); es más
distensible, la mucosa se vuelve más gruesa y húmeda, las secreciones vagina1es son ácidas y
reaparecen los lactobacilos. Con el desarrollo de los fondos de saco vaginales, el cuello uterino
se separa de la bóveda vaginal y se pronuncia el crecimiento diferencial del cuerpo uterino y el
cuello. El cuerpo uterino alcanza un tamaño doble al cervical, aunque no hay flexión del eje. Los
ovarios descienden a la cavidad pélvica verdadera. Las características sexuales secundarias se
desarrollan, a menudo rápidamente, durante el período pre menárquico tardío. El hábito corporal,
que durante la niñez temprana difiere poco del de un niño, se redondea, en particular en hombros
y caderas. Se produce una aceleración de la velocidad del crecimiento somático (el llamado
estiramiento del adolescente) y aparecen al mismo tiempo brotes mamarios que crecen de
manera paulatina para formar un montículo pequeño. Se observa leucorrea fisiológica.

El crecimiento del vello púbico parece obedecer a un control hormonal de andrógenos

suprarenales. En un inicio el vello es escaso, largo, ligeramente rizado, y pigmentado sobre el
área púbica. Con el transcurso del tiempo es mayor la cantidad de vello rizado, pigmentado y
áspero. El patrón del vello púbico toma la forma característica de triángulo, con la base sobre el
monte de Venus. El crecimiento del vello axilar aparece después, en consecuencia de la
estimulación de las hormonas adrenocorticosteroides.
EMBARAZO EN ADOLESCENTES

La proporción de recién nacidos de madres menores de 19 años ha continuado aumentando o

bien se mantiene estable, en la mayoría de los países de América Latina, con consecuencias
negativas tanto para las adolescentes que asumen precozmente la maternidad sin la debida
preparación, como para toda la sociedad. La adolescencia al estar condicionada por
características sociales, culturales y económicas bajo las cuales se va formando la joven, no
implica únicamente cambios fisiológicos y psicológicos, sino que también puede considerarse
como un fenómeno social.

Las carencias nutricionales, el mal manejo de la sexualidad y la escasa integridad o continencia

de los roles familiares, son factores predominantes sobre todo en los grupos de bajos recursos
económicos o marginados.

También lo son las curvas prevalencia de tuberculosis, enfermedades de transmisión sexual,

VIH/SIDA, embarazos no deseados, adicciones, prostitución, delincuencia y consecuencias en
la marginación.

Las necesidades nutricionales de la joven dependen del desarrollo adolescente y sus cambios
fisiológicos, como también de la presencia de embarazo o lactancia. Los riesgos alimentarios se
incrementan durante la gestación, pudiendo cursar con anemia y otras carencias específicas,
que colocan a la joven en peligro tanto para su embarazo como para su crecimiento, y gravita
negativamente sobre el estado de nutrición materno-fetal, con riesgos de parto prematuro, bajo
peso al nacer y anemia ferropénica en el primer año de vida.

Para la madre adolescente, entre las consecuencias de un embarazo no deseado se encuentran

el aborto ilegal, el aumento de la mortalidad materna, la deserción escolar, el desempleo, y un
mayor riesgo de divorcio y trastornos mentales. Para el hijo de la madre adolescente existe mayor
riesgo de muerte, bajo peso al nacer, retardo del crecimiento y desarrollo, y maltrato físico

Los nacidos vivos de madres adolescentes menores de 15 años, registran una Tasa de
mortalidad infantil del doble que el promedio (45,1%) que disminuye a 22,6% en el grupo de 15
a 19 años. La relación entre grado de instrucción de la madre y mortalidad infantil también es
importante, ya que en los hijos de madres que no finalizaron la escolaridad primaria la tasa de
mortalidad infantil es cuatro veces mayor que en las madres que completaron el secundario.

Se ha observado mayor el índice de pre madurez, retardo de crecimiento intrauterino,

hipertensión arterial y pre eclampsia, al comparar estas madres con embarazadas de más edad.
El concepto de que las embarazadas adolescentes constituyen un grupo de mayor riesgo
perinatal se apoya, en gran parte, en que muestran tasas más altas de morbimortalidad materna
e infantil. Sin embargo, de estudios controlados no parecen sugerir evidencias que confirmen la
asociación entre edad materna muy baja y la mayoría de las complicaciones perinatales y sí en
cambio señalan una fuerte dependencia entre estado nutricional y riesgo aumentado de retardo
de crecimiento intrauterino.

Si bien no hay diferencias estadísticamente significativas entre las embarazadas adolescentes

tempranas y tardías y el peso del recién nacido, esta diferencia sí existe cuando se relaciona el
peso del niño con la ganancia de peso materno durante el embarazo. La asociación entre
nutrición materna y crecimiento fetal está claramente demostrada en numerosos estudios,
habiéndose discriminado la ganancia de peso durante la gestación como una variable relevante
para el pronóstico de restricción de crecimiento intrauterino.

Los trabajos que emplean el índice de masa corporal para evaluar el estado de nutrición durante
el embarazo, también observan que este dato se asocia a la tasa de prematurez y a la restricción
de crecimiento intrauterino. Por lo tanto, el Centro Latinoamericano de Perinatología y Desarrollo
Humano (CLAP) sostiene que la nutrición deficiente y el control prenatal inadecuado explican el
bajo peso al nacer. Por lo tanto, la edad materna por sí sola deja de ser un factor de riesgo de
retraso de crecimiento intrauterino, debiendo combinarse con variables de estado nutricional y
cuidado antenatal.

Algunos autores con respecto a la problemática de la gestación y la maternidad en adolescentes,

señalan la necesidad de encaminar acciones hacia un modelo más integral, que privilegie la
promoción y educación para la salud y la prevención de la enfermedad, que le permita a las
jóvenes asumir el cuidado de su salud y limitar situaciones o factores que favorezcan o
condicionen patologías para ella misma o para su hijo. Esto es particularmente importante
cuando la gestación y el parto ocurren en jóvenes incluidas en el grupo de adolescentes
tempranas (<15 años).

Las variables relacionadas con las características socio económicas del área en estudio, la
tendencia al escaso control del embarazo, la problemática del retraso o del abandono escolar y
la identificación de factores de riesgo perinatal se asocian en las madres adolescentes con el
mantenimiento de las actuales tasas de morbimortalidad materna e infantil.

La adolescente embarazada necesita un aporte extra de energía (calorías) para compensar el

costo del crecimiento fetal y de los tejidos asociados. Varios estudios han mostrado que la ingesta
calórica durante el embarazo no aumenta en forma significante para cubrir esas necesidades
teóricas. En algunos estudios en mujeres adultas embarazadas, se observó un aumento
progresivo en la ingesta calórica a través del embarazo, pero esta no fue significante. Esta
discrepancia ha llevado a la conclusión de que haya errores en la cuantificación de la ingesta o
que la mujer embarazada es capaz de disminuir el gasto calórico y la actividad física, para ahorrar
energía.

La ganancia de peso materno y fetal varía significantemente durante el embarazo. En el primer

trimestre ocurre la organogénesis fetal con un crecimiento mínimo y se pueden observar los
efectos teratogénicos sobre el feto. En el segundo trimestre la velocidad del crecimiento fetal es
mucho mayor y puede estar influenciada por la nutrición materna. La ganancia de peso fetal entre
las semanas 14 y 28 es 12 veces mayor.

Una deficiente ganancia de peso materno en el segundo semestre se asocia a un riesgo dos
veces mayor de retardo en el crecimiento intrauterino, aunque la contribución del crecimiento
fetal a la ganancia de peso materno sea mínima. En el tercer trimestre el feto cuadruplica su
masa grasa.

Las adolescentes embarazadas especialmente aquellas que viven en comunidades deprimidas,

debido a la pobreza y a la falta de una buena educación y consejería, son vulnerables para
desarrollar deficiencias nutricionales que pueden conducir al agotamiento en los depósitos de
nutrientes esenciales, la adquisición de pobres hábitos dietéticos y un inadecuado control
prenatal.

EMBARAZO Y ABORTO

De todas las gestaciones espontáneas, va a haber una pérdida del 86% antes de que sean
diagnosticados por anomalías genéticas y defectos en la implantación y en el 14% restante se
presenta amenaza de aborto en el 30%, que es el más precoz de los distintos cuadros que puede
producir el aborto espontáneo.

De todos los embarazos diagnosticados terminan en abortos espontáneos cerca del 15%, por lo
general dentro de las primeras 12 semanas.

Debido a que en el período inicial la mayoría de las mujeres desconocen estar embarazadas;
este porcentaje puede ser más alto.

Por lo general, consultan al médico por un retraso una o más semanas en el último período
menstrual y que la hemorragia menstrual fue más profusa de lo normal, siendo probable que
haya tenido un aborto espontáneo.
MARCO CONCEPTUAL DEL BULLYING

Cerezo (2007) define el bullying como un maltrato intencionado de un alumno hacia otro
compañero, habitualmente el más débil se convierte en la víctima y el maltrato puede durar días,
semanas, meses e incluso años.

Piñuel y Oñate (2007) refieren que el bullying es un maltrato verbal y físico que recibe un niño
por parte del agresor o agresores, emitiendo un comportamiento cruel con el objetivo de burlarse,
amenazar, atentar contra la dignidad y el estado emocional de la víctima.

Serrano (2006) define que el acoso escolar es un tipo de violencia, donde el agresor es más
fuerte que la víctima, por eso el acoso escolar se da siempre en un marco donde el victimario
tiene poder sobre la víctima y el escenario no es frecuentado por docentes o personas que
representan autoridad, siendo esta situación favorable para cometer el abuso.

MARCO TEÓRICO DEL BULLYING

Según la Guía Infantil. (2011). Señala que (…), bullying es una palabra inglesa que significa
intimidación referido a los innumerables casos de persecución y de agresiones que se están
detectando en las escuelas y colegios, y que están llevando a muchos escolares a vivir
situaciones verdaderamente aterradoras.

A finales de las 60 y comienzos de los 70, surgió en Suecia un interés de toda la sociedad por
los problemas de agresores y víctimas (Heinemann, 1972; Olweus 1973) que inmediatamente se
extendió a otros países escandinavos, dando lugar a una serie de innumerables investigaciones
de dicha problemática para a su vez ser tratada. El fenómeno es conocido como mobbing por los
escandinavos (continente europeo) y como bullying por los británicos (Smith y Sharp, 1994)
desde entonces no ha dejado de ser objeto de interés en los últimos treinta años. En el mundo
hispano hablante, Rosario Ortega (2001), una de las mayores investigadoras de este fenómeno,
denomino la palabra bullying de lengua inglesa al español como acoso, intimidación, exclusión
social y maltrato, para facilitar la exploración de esta realidad. Los primeros estudios sobre
violencia entre iguales fueron realizados por Heinemann (1972) y Olweus (1973; 1978; 1993;
1996; 1998).

BULLYING EN CIFRAS

Según cifras oficiales emitidas por el Primer Estudio Internacional de Acoso Escolar o Bullying
(2018), llevado adelante por la ONG Internacional Bullying Sin Fronteras en 18 países del
Continente, siete de cada 10 niños en América Latina son víctimas de este asedio que comienza
a veces con un simple abucheo y termina en no pocas ocasiones con un desenlace fatal.
De acuerdo con varios estudios, entre las naciones más sacudidas por este flagelo los 10
primeros lugares en cantidad de casos lo ocupan: México, Costa Rica, Chile, Brasil, Paraguay,
Argentina, Perú, Honduras, Guatemala y República Dominicana.

Recuperado de: https://bullyingsinfronteras.blogspot.com/2018/02/estadisticas-de-bullying-en-america.html

Estudios realizados en Perú revelan que la incidencia del bullying ha sido un 47% presentándose
más frecuente en varones que en mujeres (Oliveros, Figueroa, Mayorga, Cano, Quispe, y
Barrientos 2008). Por su parte Garrido (2014) refiere que en el Perú, 70% de los niños
latinoamericanos son afectados por el bullying directa e indirectamente en los centros educativos,
provocando en la víctima exclusión social. Asimismo Becerra, Flores y Vásquez (2009)
encontraron que el 45% de los estudiantes entre los 10 y 16 años de un colegio de Lima
Metropolitana eran víctimas de agresión, en su mayoría verbal (67%), dejando en evidencia que
el bullying es una problemática presente en los centros educativos siendo de vital importancia su
erradicación control y concientización para orientar a la población y a los docentes sobre los
daños que puede ocasionar este tipo de maltrato, pues así permitirá disminuir la tasa de suicidio.

EL BULLYING

Los fenómenos de maltrato entre escolares en los centros educativos han ido cobrando interés
en los últimos años de forma progresiva entre el profesorado, las familias y las autoridades
educativas. Todavía hoy, en la práctica educativa, no se diferencian de forma suficientemente
clara de otros sucesos que tienen que ver con problemas en la convivencia y que ocurren también
en los contextos escolares simultáneamente a aquéllos, dificultando en ocasiones su gestión y
el tratamiento de los mismos. Avilés (2005) cita a Lowenstein (1977) quien refiere que lo que
internacionalmente se conoce como bullying son conductas que ocurren en los entornos
escolares entre pares y que se basan en esencia en relaciones buscadas de dominio-sumisión
entre un agresor o varios que se dirigen de forma reiterada y focalizada hacia un blanco (otro
compañero), que termina obteniendo el papel de víctima dentro del grupo, con el fin de producirle
acciones como insultos, golpes, rechazos y exclusiones sociales, amenazas, chantajes, etc. con
la finalidad de hacerle daño físico, humillación psicológica y/o aislamiento grupal. Asimismo
Avilés (2004) refiere que el resultado del proceso refleja diversidad en los perfiles de los
participantes: de víctima (pasiva, provocativa, reactiva, agresiva), de agresor (seguro, ansioso,
secuaz), de agresor victimizado (en ocasiones agresor y en ocasiones víctima) y de testigos
(iguales culpabilizados, indiferentes o amorales y adultos).

Avilés (2002) revela que el bullying es el maltrato físico, verbal y psicológico que se da entre
estudiantes de forma continua y es mantenida en tiempo, con la intención de humillar y someter
abusivamente a una víctima con resultados de victimización psicológica y rechazo grupal.

Sullivan (2005), por su parte manifiesta que “El acoso escolar es un acto o una serie de actos
intimidatorios y normalmente agresivos o de manipulación por parte de una persona o varias
contra otra persona o varias, normalmente durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un
desequilibrio de poderes”. El acoso escolar para Sullivan (2005), contiene los siguientes
elementos:

 La persona que acosa tiene más poder que la persona victimizada.

 La intimidación suele ser organizada, sistemática y oculta.
 La intimidación puede ser oportunista, pero una vez que empieza, suele normalmente
continuar.
 Se produce a lo largo de un periodo, aunque los que intimidan de manera regular también
pueden protagonizar incidentes aislados.
 Una víctima de acoso escolar puede sufrir daños físicos, emocionales o bien psicológicos.
 Todos los actos de intimidación tienen una dimensión ya sea emocional y psicológica.

CARACTERIZACIÓN DEL BULLYING

Solberg y Olweus, (2003), sostienen que las características del bullying son las siguientes;

 Debe existir una víctima (indefensa) atacada por un abusón o un grupo de matones.
 Debe existir una desigualdad de poderes – “desequilibrio de fuerzas”. Entre el más fuerte
y el más débil. No hay equilibrio en cuanto a posibilidades de defensa, ni equilibrio físico,
social o psicológico. Es una situación desigual y de indefensión por parte de la víctima.
 La acción agresiva tiene que ser repetida. Tiene que suceder durante un periodo largo de
tiempo y de forma recurrente.
 La agresión supone un dolor no solo en el momento del ataque, sino de forma sostenida,
ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser el blanco de futuros ataques.
  Debe existir la intencionalidad de hacer daño por parte del agresor hacia la víctima.

FACTORES DE RIESGO PARA CONVERTIRSE EN VICTIMA O AGRESOR

Olweus (1998) enfatizó como factores que favorecen o protegen las situaciones de agresión los
siguientes:

 Formas de educación en que no se proporciona suficiente carga afectiva a los niños, no

reciben suficiente afecto y no interiorizan pautas claras de comportamiento.
 Problemas en las relaciones familiares que se hacen que se vivan situaciones conflictivas
entre los padres, situaciones de divorcio, alcohol, enfermedades, violencia, etc.
 Situaciones de desfavoreciendo social y de pobreza no como causas en sí, pero si como
caldo de cultivo donde se da una crianza menos satisfactoria y más conflictiva para los
niños.
 Actitudes y conductas personales en el ámbito educativo, especialmente del profesorado
de cara a la prevención y a la reorientación.
 Por parte de familia y alumnado espectador resulta especialmente relevante su
participación en las situaciones de intimidación, cada uno en su ámbito.

AGRESORES, VICTIMAS Y ESPECTADORES

CASTRO, J. (2011) hace una enumeración de los antecedentes y características que presentan,
en general, los niños que ejercen o sufren la violencia:

Víctima pasiva que se caracteriza por:

 Una situación social de aislamiento; con frecuencia no tiene un solo amigo entre sus
compañeros. Presenta dificultad de comunicación y baja popularidad.
 Conducta muy pasiva, miedo ante la violencia y manifestación de vulnerabilidad, alta
ansiedad, inseguridad y baja autoestima. Existe una tendencia a culpabilizarse de su
situación y a negarla por considerarla vergonzosa.
 Cierta orientación a los adultos, relacionada con una posible sobreprotección por parte
de la familia.

Víctima activa se caracteriza por:

 Una situación social de aislamiento e impopularidad;

 Una tendencia impulsiva a actuar sin elegir la conducta más adecuada a cada situación.
Disponibilidad a emplear conductas agresivas, irritantes y provocadoras. A veces, las
víctimas activas mezclan este papel con el de agresores.
 Un rendimiento peor que el de las víctimas pasivas.
 Parecen haber tenido, en su primera infancia, un trato familiar más hostil, abusivo y
coercitivo que los otros escolares.
  Es una situación más frecuente entre los chicos. Pueden encontrarse en ella, con
frecuencia, los escolares con trastorno por déficit de la atención con hiperactividad o
trastornos de conducta de tipo disruptivo.

Agresores cuyas características son las siguientes:

 Situación social negativa, siendo incluso rechazados por una parte importante de sus
compañeros, aunque están menos aislados que las víctimas y tienen algunos amigos que
les siguen en su conducta violenta.
 Tendencia a la violencia y al abuso de fuerza. Impulsivos, con escasas habilidades
sociales, baja tolerancia a la frustración, dificultad para cumplir normas, relaciones
negativas con los adultos y bajo rendimiento.
 Carecen de capacidad de autocrítica, lo que se traduce en una autoestima media o
incluso alta.
 Ausencia de una relación afectiva cálida y segura por parte de los padres, sobre todo de
la madre; quienes tienen dificultad para enseñarle a respetar límites y combinan la
permisividad ante conductas antisociales con el empleo de métodos coercitivos (incluido,
en ocasiones, el castigo físico).

Podría establecerse una división entre agresores activos, que son lo que inician y dirigen la
agresión; y agresores pasivos, que son los que les siguen y animan y que presentan problemas
similares, aunque en menor grado.

Para Olweus y col (2006), el acoso escolar implica tres protagonistas principales (conocido como
“triángulo de bullying”): Acosadores, victimas y espectadores.

Características de los acosadores:

Para Shephard, Ordóñez y Rodríguez (2012), los acosadores mantienen como su característica
más importante, el hecho de saber cómo utilizar el poder e identificar a su víctima. Señalan
además que existen dos tipos de acosadores:

 El acosador o la acosadora. Tiene una actitud intimidadora puede ser o no admirado

socialmente, tiene habilidad de organizar a quienes le rodean para que cumplan sus
órdenes, es solidario con sus iguales, es más sociable que las personas que escoge como
víctimas, vive situaciones de agresiones en el hogar. No siempre es identificable
fácilmente.

 El acosador o la acosadora víctima. Es acosador en algunas situaciones y víctima en

otras. Victimiza a los más jóvenes o más pequeños que él /ella, y es victimizado por sus
iguales o los chicos/as de mayor edad, algunas veces es intimidado en la escuela y
 víctima en el hogar. Muestra un comportamiento agresivo e inaceptable como intimidador,
pero a la vez también es vulnerable y fácil de minar como víctima.

Sullivan (2005), manifiesta que existen tres tipos de acosadores:

 El acosador inteligente: suele enmascarar su actitud intimidatoria, los acosadores

inteligentes pueden ser populares, tener un buen expediente académico, ser admirados
socialmente, y tener la habilidad de organizar a quienes les rodean para que cumplan sus
órdenes, son egoístas y muestran mucha seguridad en sí mismos, no saben ponerse en
la situación de sus víctimas; no sienten empatía por los demás o simplemente no les
importa cómo se sienten las otras personas, suelen adoptar una actitud arrogante o de
ignorancia, pueden tener mucho poder sobre los profesores y otros estudiantes, son más
sociables que las personas que escogen como víctimas. Estos intimidadores son los
primeros candidatos a ser líderes pro-sociales dentro de la escuela.

 El acosador poco inteligente: suele atraer a otros individuos debido a su comportamiento

antisocial y de riesgo, al mismo tiempo intimida y atemoriza a sus iguales, su inteligencia
puede haber quedado distorsionada por sus experiencias vitales, razón por la cual actúa
de una manera socialmente disfuncional. Puede considerar a quienes lo apoyan como
sus amigos y sus iguales pueden verse obligados a seguir su comportamiento. Los
acosadores poco inteligentes suelen ser mezquinos y tienen una visión negativa del
mundo. Normalmente fracasan en la escuela y dirigen su odio contra los más débiles.
Algunas veces son crueles; su odio y su comportamiento intimidador suelen ser un reflejo
de su falta de autonomía y de confianza en sí mismo. Sus experiencias están llenas de
fallos, rechazos y falta de habilidad para comportarse en sociedad, consiguen un rol y un
estatus dentro de su grupo de iguales a través de su comportamiento acosador. En la
escuela secundaria suele tener unos recursos limitados, no progresan, pierden
popularidad, se retrasan en los estudios y tienden a abandonarlos. Si no se les atiende
estos estudiantes suelen abandonar los estudios y, probablemente, contribuyen, a través
de su ausencia, a la reducción del acoso escolar en los últimos años de la escuela
secundaria.

 El acosador víctima: es acosador en algunas situaciones y víctima en otras, victimiza a

los más jóvenes o más pequeños que él y es victimizado por sus iguales o los chicos de
mayor edad, algunas veces es intimidador en la escuela y víctima en el hogar.

Avilés, Irurtia, García-López y Caballo (2011) expresan que el agresor suele tener dificultades
para controlar sus impulsos y emociones. Revelan que estos chicos son descritos como
conflictivos, no se sienten identificados con el colegio y en ocasiones tienen problemas familiares,
tal como afirman Varela et al. (2013), lo que propicia una falta de control. Son chicos frustrados
y con problemas personales, que intentan aliviar mediante el ejercicio de la violencia hacia sus
iguales, lo cual también les sirve para reafirmar su personalidad y su posición de líderes en el
grupo de amigos. Suelen consumir sustancias adictivas e implicarse más en conductas de riesgo
para la salud que las víctimas (Méndez y Cerezo, 2010). Olweus (1997) sostiene que los
agresores no tienen la autoestima baja. En esta línea, Guerra et al. (2011) encontraron que los
agresores tienen unos niveles normales, e incluso elevados, de autoestima, al contrario que
Valera Garay et al. (2013) quienes afirman que estos sí tienen la autoestima baja. Este
desacuerdo se repite en diversos autores y no se llega a una conclusión clara al respecto, lo cual
puede indicar que realmente no hay una única posibilidad de afectación en la autoestima de los
victimarios o bien que ésta no se ve afectada por sus conductas violentas y, por lo tanto, no hay
relación entre ambas variables. Olweus (1997) cita algunos motivos del ejercicio de bullying por
parte del agresor, los cuales son:

 La necesidad de poder y dominio.

 La búsqueda de prestigio entre los compañeros
 El desarrollo de sentimientos hostiles hacia el entorno
 La satisfacción que sienten al infringir daño y sufrimiento a otros.
 La presencia de un “componente instrumental”, es decir, que la víctima les entregue
objetos de valor.
 También el abuso de poder, deseo de dominar e intimidar, la diversión, obtener
popularidad y poder en el grupo son posibles motivos para el ejercicio de violencia escolar
(Cerezo, 2009, 2012)

Características de las víctimas:

Para Sullivan (ctd en Shephard, Ordóñez y Rodríguez, 2012), pueden identificarse tres tipos de
víctimas:

 Víctima pasiva: Tiene pocas defensas, es sumiso/a, es muy vulnerable, sus habilidades
comunicacionales son limitadas, se aísla, desarrolla sentimientos de temor hacia sus
victimarios y al contexto educativo, no tiene pertenencia a un grupo y no ha desarrollado
vínculos fuertes de amistad con sus compañeros o compañeras.

 Víctima provocadora: Se comporta de forma molesta, inmadura o inapropiada. En

algunos casos no tiene la intención de provocar, sino que no ha entendido como debe
comportarse. En otros casos, se propone irritar a los demás deliberadamente.

Para el perfil de la víctima, algunos autores distinguen entre dos tipos de víctima: las víctimas
pasivas y las víctimas provocadoras, término que puede llevar a culpabilizar a la víctima de su
situación, por lo que hablar de víctimas activas, tal como propone Díaz-Aguado (2005), puede
ser más positivo de cara a la concienciación sobre la gravedad e importancia de esta
problemática. En cuanto a la víctima típica, “no provocadora” o pasiva, son personas inseguras
y físicamente más débiles que sus iguales. Suelen tener baja autoestima y se muestran tímidas,
vulnerables y socialmente aisladas. A veces son vistas como molestas o, simplemente, distintas
a los demás (García, 1997; Guerra et al., 2011). Olweus (1997) y Díaz-Aguado et al. (2004)
describen a la víctima pasiva como ansiosa e insegura, con baja autoestima y una visión negativa
de sí misma y el mundo, lo cual se acentúa con la victimización. Suelen estar socialmente
aisladas en el centro escolar y ser débiles, tanto física como psicológicamente, en relación a sus
iguales y su victimario. Este tipo de víctima no es agresiva y no tiene conductas de burla ni
provocación. Por el contrario, la “víctima provocadora” o víctima activa muestra conductas
agresivas además de inseguras y ansiosas. Es impulsiva y su comportamiento suele causar
irritación y tensión en sus compañeros y, de alguna manera, “provoca” en ellos rechazo y
agresión. Avilés (2009), igual que García (1997), encontró que todos los tipos de víctimas, en
general, carecen de habilidades para la resolución de problemas y por lo tanto no saben cómo
reaccionar cuando se ven envueltas en conductas de violencia, si bien es cierto que las víctimas
que son menos victimizadas suelen responder al bullying de forma activa más veces que las
víctimas que son victimizadas en más ocasiones, quienes presentan reacciones pasivas de
parálisis e impotencia.

Mecanismos de Defensa Utilizados por la Víctima

Según Shephard, Ordóñez y Rodríguez (2012), las víctimas pasivas utilizan mecanismos para
defender y justificar su victimización, como:

 La Ley del Silencio: caracterizada por el mutismo verbal de los estudiantes víctimas, por
sentir miedo a las represalias del agresor.

 Sumisión: es la incapacidad para reaccionar ante cualesquier maltrato, ya sea porque

han sido castigados al haber estado involucrados en algún tipo de conflicto o porque
reproducen modelos de sumisión desde su hogar, también debido a que otras personas
los consideran incapaces.

 Negación: es la no aceptación de una situación conflictiva vivida.

 Evitación: es el medio de escape de las víctimas para no sufrir acoso, evitan ciertos
acontecimientos por miedo al agresor (algunos estudiantes dejan de asistir a clases por
miedo a seguir siendo acosados).
  Ley de Dominación: la víctima acepta sin reproches cualesquier agresión, porque sabe
que sus agresores son más fuertes y son incluso respaldados por personas importantes.

Pujol, R. (2015) plantea que es difícil realizar un perfil de agresor y un perfil de víctima. Aun así,
diversos autores han encontrado rasgos comunes en la mayoría que pueden facilitar esta tarea
y que se exponen a continuación. Antes de ello cabe destacar que, tal y como sugieren Guerra
et al. (2011), a pesar de las diferencias que pueda haber entre víctimas y agresores, estos
también comparten algunas características como las alteraciones en autoestima, las creencias
positivas hacia la agresión y el contexto escolar. Olweus (1997), y García (1997), describen al
agresor típico como una persona agresiva, tanto hacia sus compañeros como hacia el resto de
personas de su entorno social. Coincidiendo con ellos, Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín
Seoane (2004), añaden que tienen una actitud positiva hacia la violencia y son propensos a
utilizarla en mayor medida que otros chicos y chicas de su edad, posiblemente por su falta de
habilidades para la resolución no violenta de conflictos, su baja empatía y escaso desarrollo
moral. Olweus (1997), además, indica que son personas muy impulsivas y con necesidad de
dominar a otros, normalmente más fuertes que sus iguales y sobre todo que su víctima, y que no
muestran empatía hacia ellas. También es posible que no sean populares, pero nunca alcanzan
el nivel de aislamiento social tan bajo que caracteriza a las víctimas.

Sullivan (2005) argumenta que los espectadores son más importantes en la solución final que
los mismos intimidadores o víctimas, sin la participación positiva de los espectadores no existe
ninguna solución para el acoso escolar; y, al mismo tiempo, este solo puede continuar si los
espectadores lo permiten. Los espectadores asumen normalmente varios roles dentro de la
dinámica de la intimidación:

 Compinches: Son amigos íntimos del acosador, y a veces también reciben el nombre de
lugartenientes.

 Reforzadores: Son los siguientes dentro del escalafón, y actúan de manera que también
apoyan la intimidación.

 Ajenos: Intentan no llamar la atención sobre ellos mismos, pero con su aparente
neutralidad parecen tolerar la intimidación y ser inmunes a ella.

 Defensores. Son los más alejados del intimidador, y pueden mostrar el coraje de
abandonar el papel de espectadores y convertirse en individuos activos apoyando a las
víctimas y condenando al acosador.
Para Sullivan (2005) los espectadores: “tienden a despersonalizar y deshumanizar a la víctima,
y a ignorar sus propios sentimientos sobre lo que ven: En los tres primeros de estos roles, los
espectadores renuncian a cualquier implicación y responsabilidad. Son muy susceptibles de
sufrir ellos también la intimidación, y es posible que se echen atrás porque tienen miedo de ser
las siguientes víctimas”.

TIPOS DE AGRESIÓN ESCOLAR

 Agresión Física:

Sullivan et al. (2005), considera que la agresión física es la que tiene lugar cuando una persona
sufre daños físicos al ser mordida, pegada, pateada, golpeada, arañada o cualesquier otra forma
de maltrato físico.

 Agresión Sistemática:

Para Castro (2009), la agresión sistemática se produce cuando en forma involuntaria,

autoridades aplican procedimientos y prácticas que dañan seriamente el desarrollo de los
alumnos, esta forma de agresión es muy peligrosa, debido a que, tanto autoridades educativas,
agresores y víctimas, no son lo suficientemente conscientes sobre los efectos que provocan
ciertas conductas. Por ejemplo: el suicidio de un alumno que ha sido expulsado de la escuela,
existen antecedentes que impulsaron al estudiante a tomar tal decisión, pero no existe nadie a
quien culpar legalmente.

 Agresión Psicológica:

Según García y Freire (2008), la agresión psicológica es el conjunto de actividades,

comportamientos y palabras que denigran a otra persona, tiene por objetivo hacer sentir mal,
hiriendo su dignidad. De esta manera el agresor logra dominar y tener control sobre la víctima,
así la víctima deja de considerase un sujeto para ser tratada como un objeto.

 Agresión Emocional:

Rodríguez (2004), sostiene que la agresión emocional es la que no deja huellas visibles, sin
duda, quien es agredido puede aparentemente parecer estar bien adaptado en la familia, en la
sociedad y en la escuela e incluso es posible que algunos estudiantes víctimas obtengan un
elevado rendimiento escolar, sin embargo la frustrante carga emocional provocará que tarde o
temprano la víctima estalle, sumergiéndose bien sea en la soledad o detone como dinamita su
ira, rencor, etc. Estos sentimientos negativos de la víctima surgen debido a la relación estrecha
que existe con el agresor, ya sea por compartir el mismo espacio, momento o trabajo, etc.
  Agresión Social:

Rodríguez (2004), considera que el agresor se vale de la violencia verbal mientras lleva a cabo
la violencia social difundiendo rumores y calumnias hacia sus compañeros.

 Agresión Sexual:

Según Castells (2007), Se entiende por acoso o violencia sexual, todo acto que implica
tocamiento del cuerpo de las chicas o de los chicos sin su consentimiento; además incluye todo
cuanto se relacione con: gestos obscenos, dibujos sexuales, burlas sobre los genitales, actuar
con intención de seducir, etc., estas son conductas que implican un abuso de poder con el fin de
obtener placer sexual. Este tipo de agresión es invisible y uno de los más difíciles de detectar
porque muchas veces las víctimas se quedan en silencio.

 Agresión Racial:

Besag, 1989 (ctd en Suckling y Temple, 2006), considera que la agresión racial puede ser
manifestada física, social o psicológicamente cuando se descalifica de forma negativa a alguna
persona por ser diferente su color de piel.

 Agresión Verbal:

Por medio de la comunicación oral es posible el intercambio de ideas y las interrelaciones con
diferentes personas con diversos fines. Es decir, el lenguaje oral es el componente básico por
medio del cual surgen las habilidades de comunicación social constructivas o destructivas.
Entonces el acoso verbal se produce cuando el acosador utiliza de manera maliciosa la palabra
para provocar angustia a otro y de ese modo sentirse poderoso. Roff, Sells y Golden, 1972 (ctd
en Sullivan et al. 2005), exponen que las primeras formas de agresión, inician con las agresiones
verbales que posteriormente se transforman en violencia física.

 Agresión Verbal Directa: Es la forma de usar el lenguaje oral para agredir a los demás,
mediante: burlas, insultos, bromas desagradables, amenazas, expresiones soeces, apodos,
entre otros.

 Agresión Verbal Indirecta: Contempla generalmente la propagación de rumores falsos, mal

intencionados, generándose de una forma secreta a espaldas de la víctima.

 Agresión no Verbal:

Es una agresión que causa malestar, abarca tanto: el acoso no verbal directo y el acoso no verbal
indirecto.

- Acoso no Verbal Directo: Es el que denota agresión por medio de expresiones faciales en cuyo
rostro se visualiza desprecio, ira, burla, etc.
- Acoso no Verbal Indirecto: Se produce cuando el agresor ignora, excluye y aísla a la víctima,
en ocasiones el agresor puede esconderse en el anonimato y enviar escritos ofensivos,
amenazantes o humillantes a su víctima. Para Rodríguez (2004), la agresión verbal es la forma
más rápida con la cual el agresor pone a prueba su capacidad para desestabilizar a la víctima y
tener el control absoluto sobre ella. Para Ovejero (2005), los componentes paralingüísticos como:
el tono de voz elevado, velocidad o latencia en las respuestas son también indicadores de
irrespeto y agresión.

TEORÍAS SOBRE EL ORIGEN DE LA VIOLENCIA

Ramos, M. (2007) hace un recapitulación de las teorías explicativas generales sobre el origen de
la conducta agresiva/violenta en el ser humano, pueden aplicarse para tratar de entender el
comportamiento violento del adolescente en la escuela. Por lo que se hace un repaso de los
principales acercamientos teóricos que analizan las causas de la conducta violenta, partiendo de
la base de que todos ellos pueden agruparse en dos grandes líneas teóricas: las teorías activas
o innatistas y las teorías reactivas o ambientales. Las teorías activas o innatistas consideran que
la agresividad es un componente orgánico o innato de la persona, elemental para su proceso de
adaptación; desde esta perspectiva se considera que la agresión tiene una función positiva y que
la labor de la educación consiste fundamentalmente en canalizar su expresión hacia conductas
socialmente aceptables. Por el contrario, las teorías reactivas o ambientales resaltan el papel del
medio ambiente y la importancia de los procesos de aprendizaje en la conducta violenta del ser
humano

Las teorías activas o innatistas principales son:

TEORÍA GENÉTICA.- Esta teoría sostiene que las manifestaciones agresivas son el resultado
de síndromes patológicos orgánicos (por ejemplo, la anomalía del cromosoma XYY) o de
procesos bioquímicos y hormonales (por ejemplo, altos niveles de testosterona y noradrenalina)
que tienen lugar en nuestro organismo. Enfatiza la importancia de la predisposición genética y
los aspectos hereditarios en el desarrollo de la conducta violenta y agresiva.

TEORÍA ETOLÓGICA.- Esta perspectiva surge del intento de extrapolar las causas del
comportamiento animal a la conducta humana. Considera que la agresión es una reacción innata
que se basa en impulsos inconscientes biológicamente adaptados y que se han ido desarrollando
con la evolución de la especie. La finalidad de la agresión es la supervivencia de la persona y de
la propia especie.

TEORÍA PSICOANALÍTICA.- Sostiene que la agresividad es un componente instintivo básico

que surge como reacción ante el bloqueo de la libido, es decir, ante el bloqueo o impedimento
de la consecución de aquello que provoca placer. Si la persona es capaz de liberar la tensión
interior acumulada por el bloqueo de la libido se producirá un estado de relajación, pero si no es
capaz de liberarla, surgirá la agresión. Desde esta perspectiva, la agresión es, por tanto, el
resultado de un cúmulo de afectos negativos internos que la persona es incapaz de exteriorizar.

TEORÍA DE LA PERSONALIDAD.- Fundamenta el comportamiento violento en rasgos

constitucionales de la personalidad, como la ausencia de autocontrol y la impulsividad o la
existencia de déficits cognitivos. Desde esta perspectiva se considera que los factores de
personalidad determinan o, en algunos casos, aumentan la probabilidad de que la persona se
implique en conductas agresivas. Algunos ejemplos de enfoques que pueden incluirse en este
apartado son, la teoría de Eysenck, que explica el comportamiento violento por los elevados
niveles de psicoticismo y neuroticismo, o la teoría de Kretchmer que clasifica biotipológicamente
el comportamiento desviado de las personas.

TEORÍA DE LA FRUSTRACIÓN.- Esta teoría propuesta por Dollar, Miller y sus colaboradores
(1938) considera que todo comportamiento agresivo es la consecuencia de una frustración
previa. Estos autores postulan que existe una relación causal directa entre la frustración
provocada por el bloqueo de una meta y la agresión.

TEORÍA DE LA SEÑAL-ACTIVACIÓN.- Fue propuesta por Berkowitz (1962, 1996), quien trató
de explicar la agresión a partir de los supuestos de la teoría de la frustración, pero introduciendo
una serie de modificaciones. En particular, Berkowitz considera que la frustración surge cuando
la persona prevé que va a perder aquello que quiere. La frustración, por tanto, no surge por la
privación de algo per se, sino que es necesario desear poseer ese algo. Además, Berkowitz
sostiene que existe una variable intermedia entre la frustración y la agresión a la que denomina
cólera. La frustración provoca cólera y la cólera activa el organismo y lo prepara para la agresión,
que finalmente se producirá dependiendo del grado de activación emocional del sujeto.

Las teorías reactivas o ambientales principales son:

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL.- Esta teoría propuesta por Bandura (1976) considera
que el comportamiento agresivo es el resultado de un aprendizaje por observación e imitación.
La imitación de la conducta agresiva dependerá de si el modelo observado obtiene o no
recompensas positivas de su agresividad: si obtiene un beneficio se incrementará la probabilidad
de que se imite el comportamiento agresivo, pero si el modelo es castigado por su conducta
disminuirá la probabilidad de imitación. Desde esta perspectiva cobran especial relevancia
modelos tan importantes para la persona como los padres y los amigos. Volviendo al terreno de
la violencia en la adolescencia, se ha constatado que los padres de adolescentes agresivos
suelen fomentar y tolerar la agresividad, no castigan la conducta agresiva del hijo e incluso en
ocasiones la alaban. Igualmente, en el contexto escolar, muchos adolescentes son halagados y
animados por sus propios compañeros y obtienen el beneficio social del respeto y la popularidad
cuando se comportan agresivamente, lo que aumenta la probabilidad de que este tipo de
comportamientos se siga utilizando.
TEORÍA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL.- Subraya el carácter interactivo del comportamiento
humano y considera que la conducta agresiva es el resultado de la interacción entre las
características individuales de la persona y las circunstancias del contexto social que la rodea.
De todas las perspectivas teóricas comentadas hasta el momento, ésta es la que concede mayor
importancia a la influencia del ambiente y de los contextos sociales más cercanos a la persona
en su comportamiento y, además, destaca el carácter bidireccional de la interacción: el ambiente
influye en la persona y ésta a su vez en el ambiente. En la explicación de los problemas de
conducta en la adolescencia, se considera fundamental el papel de los contextos familiar y
escolar. Así, las deficiencias en la socialización familiar, las relaciones entre padres e hijos de
baja calidad, los problemas de rechazo social de los iguales y la afiliación con iguales desviados,
son factores de suma importancia que aumentarán la probabilidad de que el adolescente se
implique en comportamientos de carácter violento.

TEORÍA SOCIOLÓGICA.- Esta teoría interpreta la violencia como un producto de las

características culturales, políticas y económicas de la sociedad. Factores como la pobreza, la
marginación, la dificultad del desarrollo intelectual, la explotación o el sometimiento a sistemas
altamente competitivos, están en el origen del comportamiento desviado de ciertos ciudadanos
y, por tanto, son la principal causa de los problemas de conducta en las personas. Desde esta
corriente también se concede gran importancia a los valores predominantes en la sociedad. En
este sentido, en algunas culturas la agresión tiene un valor positivo, es una forma ‘normal’ de
comportarse y, no sólo se admite sino que se premia. Esta tolerancia viene favorecida en muchas
ocasiones por un elemento clave de influencia en la ciudadanía: los medios de comunicación.

TEORÍA ECOLÓGICA.- Esta teoría fue propuesta por Bronfenbrenner (1979) y contempla a la
persona inmersa en una comunidad interconectada y organizada en cuatro niveles principales.
Estos cuatro niveles reflejan cuatro contextos de influencia en la conducta y son los siguientes:
(1) microsistema, compuesto por los contextos más cercanos a la persona, como la familia y la
escuela; incluye todas aquellas actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona
experimenta en su entorno inmediato determinado; (2) mesosistema, que se refiere a las
interacciones existentes entre los contextos del microsistema, como la comunicación entre la
familia y la escuela; (3) exosistema, que comprende aquellos entornos sociales en los que la
persona no participa activamente pero en los que se producen hechos que sí pueden afectar a
los contextos más cercanos a la persona, como el grupo de amigos de los padres y hermanos, o
los medios de comunicación; y (4) macrosistema, que se refiere a la cultura y momento histórico-
social determinado en el que vive la persona e incluye la ideología y valores dominantes en esa
cultura El enfoque ecológico, por tanto, resalta que los problemas de conducta no pueden
atribuirse únicamente a la persona, sino que deben considerarse como el producto de una
interacción entre ésta y su entorno (en el caso de la adolescencia, el entorno familiar, escolar y
social). Ello supone la necesidad de examinar la conducta problemática en el contexto donde
surge (en nuestro caso, en el aula o la escuela). Finalmente, desde esta perspectiva se considera
que la solución al problema pasa por promover cambios efectivos en el contexto social más que
por tratar de modificar directamente el comportamiento del sujeto.

Por otro lado, Gorriz, A. (2009) refiere que existen cinco perspectivas diferentes para explicar el
acoso escolar. Se inicia dicha revisión desde la primera corriente teórica que entiende la intimidación
como resultado de diferencias individuales para continuar con la consideración del acoso como un
proceso de desarrollo. Posteriormente, se comentará dicho fenómeno como un fenómeno
sociocultural, a continuación como una respuesta a la presión de los iguales dentro de la escuela
para, finalmente, comentar la aplicación de la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner (1977) al
análisis de la intimidación entre iguales

De acuerdo con el primer punto de vista, el acoso ocurre como resultado de encuentros entre
niños que se diferencian por su poder y en los que el niño más poderoso está motivado para
procurar oprimir al que lo es menos y hacerlo repetidamente. La conjunción de tener poder y estar
motivado para dominar a otros menos poderosos es vista como la razón principal por la que la
intimidación ocurre en las escuelas. Una segunda corriente teórica hace referencia al acoso como un
proceso de desarrollo. Esta perspectiva concibe la intimidación con inicio en la niñez más temprana,
entendiendo que los niños tienden al principio a buscar su dominio social de un modo más grosero,
por ejemplo, atacando a otros, sobre todo a aquellos menos poderosos, en una tentativa de
intimidarlos . Sin embargo, consideran que con el paso del tiempo esta búsqueda del dominio social
deja de ser tan agresiva, siendo las formas verbales e indirectas de acoso más comunes que las
físicas. Asimismo, también se hace referencia a la relación de acoso escolar como proceso, entendida
como el tipo de violencia que se practica repetidamente a lo largo del tiempo, haciendo que el
sujeto agredido pierda la esperanza de que esa situación pueda cambiar.Para ello proponen la
existencia de cinco fases en el desarrollo de dicho proceso. . Así, la primera fase sería la del
desencadenamiento del proceso instigador, es decir, cualquier detalle que, aunque insignificante o
puntual, provoca que el agresor se fije en alguien y decida convertirlo en su víctima. La segunda fase
sería la del comienzo del hostigamiento y el acoso. .El agresor ya tiene a su víctima en el punto de
mira y comienza a desplegar sus armas, le pone motes, le grita o lo maltrata a la vista de todos.De este
modo, llegaríamos a la tercera fase, llamada por los autores como del asesinato psicológico. El niño
acosado comienza a creer que todo lo hace mal, e incluso se inclina por pensar que los demás
tienen razón . Sería el momento en el que el niño comienza a desarrollar los primeros síntomas de
indefensión (disminuye su rendimiento escolar, se aísla socialmente,…) . Una cuarta fase de este
proceso sería aquella en la que aparecen las manifestaciones psicosomáticas graves, y la quinta y última
sería la de expulsión o autoexclusión escolar, en la que las instituciones escolares tienden a negar
sistemáticamente que tales violencias existan en sus centros porque es una situación que no
desean.
La tercera perspectiva del acoso como un fenómeno sociocultural, procur explicar la intimidación como
un resultado de la existencia de grupos sociales con niveles diferentes de poder. La cuarta perspectiva
hace referencia al acaso como una respuesta a la presión de los iguales de dentro de la escuela. Por
último, otro marco teórico utilizado para explicar el acoso escolar en las escuelas es el enfoque ecológico
de Bronfenbrenner. Cuando la perspectiva ecológica es aplicada a la intimidación (Swearer y Doll, 2001;
Espelage y Swearer, 2003), engloba todos los factores implicados y se entiende como un fenómeno
establecido en el tiempo como consecuencia de la interacción entre las variables internas y externas
a los niños, es decir, entre las características individuales del niño que intimida, y las acciones de los
iguales, profesores y otros adultos, así como las características de la escuela, factores familiares,
características culturales y factores de la comunidad . Esto nos lleva a entender la intimidación como una
interacción entre el niño y sus iguales, escuela, familia y comunidad . Los factores internos de estos niños
actúan recíprocamente con el ambiente social, que sirve para reforzar los comportamientos de
persecución y/o la intimidación. Además, la complejidad de este fenómeno sugiere que estos
comportamientos son tanto abiertos como encubiertos y pueden ocurrir en una variedad de
contextos.

MARCO CONCEPTUAL DEL CUTTING

Villarroel, (2013). El cutting o también llamado self injury o risuka se refiere a los continuos cortes
en la piel que algunas personas se realizan de manera intencional sin el propósito inmediato de
atentar contra su vida, en muchas ocasiones estos cortes se convierten en adicción.

Walsh (2006). Refiere que se considera autolesiones a la acción de daño intencional que una
persona ejerce sobre sí misma de una manera repetitiva, causando daño físico de baja
intensidad, dicho comportamiento no es aceptado por la sociedad, además puede ser realizada
de manera crónica como desfogue de un malestar de sus emociones o del desfogue del estrés.

MARCO TEÓRICO DEL CUTTING O AUTOLESIÓN DELIBERADA

Marín, M. (s/f) precisa que la autolesión (self-injury) también es nombrada por la literatura
científica como automutilación (self-multilation), cortarse (self-cutting), daño auto infringido (self-
harming), conducta para suicida (para suicide behavior), auto moldeo (self-carving) siendo
elegido por la comunidad científica como self-injury, por lo que el resto de términos se usaron
como sinónimos de referencia al mismo síndrome comportamental.

La auto-lesión precisa de otros nombres como auto-herirse, auto-mutilarse o autocortarse. Esta

ha sido definida por muchos como un comportamiento intencional de herirse a sí mismo sin el
intento directo de cometer suicidio. Se ha encontrado que la diferencia entre el intento de suicidio
y la auto-lesión es que en el suicidio la persona realmente quiere morir, mientras que en el caso
de la auto-lesión la persona únicamente busca sentirse mejor (Jones, 2001). En ese sentido,
Conterio y Lader (1998) explican que la auto-lesión se define como una mutilación deliberada del
cuerpo o una parte del cuerpo, sin el deseo de cometer suicidio, sino como una forma de manejar
emociones que parecen ser muy dolorosas como para ser expresadas a través de palabras. Este
comportamiento es considerado como un mecanismo de contención no-adaptado o una
estrategia para la regulación de emociones, ya que la auto-lesión puede ser usada para aliviar
emociones abrumadoras y para reducir la tensión (Gratz, 2001).

Las autolesiones no son un fenómeno reciente. A lo largo de la historia de la humanidad se han

presentado en varias culturas, justificadas siempre por razones de índole religiosa, ideológica o
social. Al principio del siglo XIX solo se entendía por autoagresión (autolesión) la forma más
severa en que un ser humano puede atentar contra sí mismo: el suicidio. En aquella época la
autoagresión, aun cuando solo se refiriera a un tipo (el suicidio), no constituía una prueba de
enfermedad mental, dando cabida a otras formas de comprensión en las que esta conducta se
relacionaba con condiciones sociales, emocionales y cognitivas. Más adelante, en la década de
1930, se añadió a las tesis psiquiátricas sobre los trastornos mentales el concepto de neurosis y
de trastornos de personalidad, que llevó a relacionar la autoagresión con condiciones neuróticas,
específicamente con los estados de ansiedad. Sin embargo, en este momento del siglo XX se
siguen asociando las conductas autolesivas con el suicidio, lo que de alguna manera impedía
tener. En los años setenta, algunos autores como Favazza (1996) pensaban en la autolesión
como un síndorme, debido a las particularidades fenomenológicas y clínicas. De esta manera,
se enfatizaba en la necesidad de establecer una categoría diagnóstica independiente, a la cual
Favazza (1996) denominó “Deliberate Self Harm Syndrome”. En resumen, el suicidio
paulatinamente dejó de ser la única conducta reconocida como autolesiva. Las modalidades se
hicieron cada vez más variadas y se llegó a reconocer que en muchos casos el suicidio no
aparece como una finalidad. El autoagredirse entonces comienza a ser considerado, más que
un síntoma asociado a un trastorno en particular, un síndrome cuya determinación es compleja,
puesto que están involucrados factores de índole social, cultural y psicológicos, los que, a su vez,
son tenidos en cuenta para el tratamiento (Favazza, 1996; Gratz, 2001; Nader & Boehme, 2003;
Richard, 2005; Cerutti, 2011, citados por Manca, 2011). En el marco de esta dinámica aparece
el fenómeno de la autoincisión, la cual es definida como un tipo de autolesión deliberada
(Deliberate Self-Harm -DSH), como una “conducta que origina un daño o una herida al propio
cuerpo o a partes del mismo y se caracteriza por intencionalidad, reiteración y falta de intención
suicida” (Manca, 2011, p. 79). Según Favazza (1996), esta conducta es más común en
adolescentes, y estiman que el 0.75% de la población occidental presenta conductas de
autolesión (automutilación).

En el Perú, Vásquez (2009) realizó un estudio sobre el tema en un grupo de 213 escolares y
encontró que más del 20% se había autolesionado alguna vez en su vida. Este hallazgo es
cercano al de la investigación realizada por Rospigliosi (2010), quien contó con la participación
de 456 adolescentes y halló que el 27.4% se había auto-lesionado alguna vez en su vida o
continuaba haciéndolo.

Estas investigaciones van en la misma línea que estudios clínicos y poblacionales, donde se
indica que la edad de inicio se encuentra entre los 10 y 15 años, siendo infrecuente luego de los
30 años (Herpetz, 1995). Además, la conducta auto-lesiva ocurre mayormente en la esfera
privada y hace que sea difícil lograr identificar a los individuos que realizan estos actos.
Aparentemente son los sentimientos de vergüenza los que impiden que el sujeto busque ayuda.
A su vez, se ha demostrado que los adolescentes con una historia de intentos de suicidio o de
autolesión presentan un mayor riesgo de violencia en la etapa adulta (Apter et al., 1995). En las
últimas investigaciones, como la realizada por Villarroel et al. (2013), se habla de “conducta auto-
lesiva deliberada” para denominar todo aquel acto deliberado que tiene como finalidad producir
daño al cuerpo, sin la intención de quitarse la vida.

Para Lazarus y Folkman (1986), el estrés está estrechamente relacionado con el contexto y se
produce debido a que la persona siente que los recursos que posee no son suficientes para
enfrentar un problema, poniendo en peligro su bienestar psicológico.

Conterio y Lader (1998) han clasificado los propósitos de la auto-lesión bajo dos categorías: el
propósito analgésico o curativo y el propósito comunicativo. El propósito analgésico o curativo se
refiere a la calma física que se experimenta con la auto-lesión y la sensación de conexión entre
la mente y el cuerpo que esta acción brinda. Esto ayuda a adquirir la sensación de control y una
elevación de la moral, en este sentido la auto-lesión también ayuda a que las personas se sientan
“limpiadas”, como si estuvieran deshaciéndose de toxinas emocionales que creen que están
escondidas dentro de ellas. La segunda categoría, el propósito comunicativo, se da cuando las
personas se auto-lesionan para representar su estado emocional y expresar sus necesidades y
deseos. También lo usan para comunicarse consigo mismos como un auto-castigo por haber
pecado, o por ejemplo se tallan palabras en la piel como „fea‟ o „gorda‟ para proyectar las
emociones que tienen sobre sí mismos. Este propósito también incluye la idea de comunicarse
con otras personas, puede ser como un acto de venganza, como recreación de un abuso
temprano o un desesperado pedido de ayuda y compasión (Conterio y Lader, 1998).

En cuanto a los factores de riesgo, si bien se reconoce que varían en función de la vulnerabilidad
de cada persona, Bazán y Tapia (2011) los clasifican en biológicos (relacionados con la liberación
de mediadores químicos cerebrales), sociales (violencia intrafamiliar, abuso sexual infantil,
pobreza) y psicológicos (baja autoestima, inmadurez emocional, impulsividad, baja tolerancia a
la frustración, depresión, síntomas afectivos y ansiosos). Ulloa, et al. (2013) agregaron el abuso
de sustancias y la asociación con trastornos afectivos y de conducta.

FRIAS, A. (2012), refiere la existencia de otros factores de riesgo, que implican variables
sociodemográficas (edad y sexo), caracteriales (rasgos de personalidad y autoestima),
psicopatológicas (uso de drogas, sintomatología depresiva y psicopatología alimentaria) y
psicosociales (conflictos interpersonales, modelado y abuso sexual). En dicho contexto, el
modelo de diátesis-estrés es ampliamente aceptado por la comunidad científica especializada
en el estudio de esta psicopatología (Wedig y Nock, 2007; O`Connor et al., 2009; Guerry y
Prinstein, 2010).

La Sociedad Internacional de Autolesion (2016) considera los siguientes modelos etopatogénicos

explicativos del cutting o autolesión deliberada y su relación con el suicidio

TEORÍA DE LA PUERTA DE ENTRADA (THE GATEWAY THEORY).

Gran número de investigadores sostienen que hay un continuum entre la presencia de

autolesiones y la conducta suicida. Por tanto, autolesión y acto suicida, serían conductas que
albergan la misma experiencia subjetiva: la intención de hacerse daño. Si esta teoría es cierta,
las autolesiones precederían al acto suicida, ya que esta teoría sostiene que ambas conductas
son la expresión de un continuum de menor a mayor gravedad, siendo la puerta de entrada las
autolesiones y la salida posible, el acto suicida.

Apoyos empíricos a la Gateway Theory.

 Se ha encontrado esta continuidad, tanto en estudios longitudinales como transversales.

 La frecuencia de autolesiones predice la frecuencia de actos suicidas, incluso controlado
por otras variables que también se han relacionado con el suicidio como son la depresión
y los rasgos de personalidad borderline.
 La presencia de autolesiones se asocia a una menor edad en la presentación de intentos
de suicidio.

Limitaciones.

 El escaso número de investigaciones longitudinales en las que se apoya incluyen a

pacientes adolescentes que están siendo tratadas en régimen hospitalario o ambulatorio
y sin especificar la gravedad de las autolesiones.

TEORÍA DE LA TERCERA VARIABLE (THE THIRD VARIABLE THEORY)

Los partidarios de esta teoría consideran que la asociación entre conductas autolesivas y el acto
suicida son mera coincidencia, siendo una tercera variable la que determinaría la evolución de
ambas. Sostiene esta afirmación en el hecho empírico de que el 90 % de los adolescentes que
realizaron un acto suicida también presentaron “comórbidamente” un trastorno psiquiátrico,
siendo del 87 % en los pacientes con autolesiones.

Por tanto, no puede presentarse a la presencia de autolesiones como el inicio de una trayectoria
que llevaría a los pacientes al acto suicida, sino la presencia de algún otro/s problema
psiquiátrico. Por ejemplo:

a) El trastorno límite de personalidad incrementaría el riesgo de forma similar para la

presentación de autolesiones como para los intentos de suicidio.

b) Se han evidenciado otras situaciones que incrementan el distrés psicológico y que

aumentarían el riesgo de suicidio:

 Depresión.
 Ideación suicida.
 Baja autoestima.
 Bajo apoyo familiar.

c) Alteración de la función serotoninérgica (alelo para la 5HT).

Limitaciones.

Tanto los pacientes con autolesiones como los que presenten intentos de suicidio, según esta
teoría, deberían compartir los mismos factores de riesgo, siendo la “tercera variable” la que
determinaría una u otra situación clínica. Sin embargo, hay investigaciones que distinguen
diferentes factores de riesgo en ambos grupos:

a) Se ha puesto en evidencia que los pacientes con intento de suicidio y sin antecedentes
de autolesiones, presentaban una mayor comorbilidad en depresión y estrés post-
traumático que los pacientes con sólo autolesiones. (Jacobson y col, 2008).
b) Paciente con intentos de suicido y sin antecedentes de autolesiones, manifiestan mayor
presencia de abusos, menor interés por vivir, trastornos alimentarios que aquellos que
sólo presentaban autolesiones (Whitlock y cols, 2007)
c) Los pacientes que presentan autolesiones presentarían mayor riesgo de actos suicidas,
aun controlando por sexo, edad, depresión, indefensión, funcionamiento familiar,
trastornos de personalidad, estrés post-traumático e historia personal de abusos.
TEORÍA DE LA CAPACIDAD APRENDIDA (THE ACQUIERED CAPABILITY FOR SUICIDE).

Fue propuesta por Joiner en 2005 y se sustenta en las constataciones siguientes:

a) Durante el desarrollo aprendemos a asociar el suicido con el miedo y el dolor, dotándonos

a cada uno de un determinada capacidad para el suicidio.
b) Las autolesiones incrementan la capacidad para el suicidio en la medida que se produce
una habituación ante el miedo y el dolor que, normalmente, se asocia con la autoagresión
suicida.
En este sentido, la teoría de Joiner es similar a la del Gateway: las autolesiones preceden
al acto suicida, aunque se diferencia de ella en que aquí lo que se produce es la pérdida
del miedo frente al suicidio.
c) La autolesiones, en sí mismas, no son suficiente para la presentación temporal del acto
suicida. Sólo cuando las autolesiones dotan al individuo de capacidad suicida y cuando
esta capacidad se asocia al sentimiento de estorbo y aislamiento social. La no percepción
de ser un estorbo y del aislamiento social sólo daría lugar a la presencia de autolesiones.
d) Investigaciones reciente han puesto en evidencia que las personas implicadas en
actividades dolorosas (combates etc) o víctimas de abusos sexuales se correlacionan
positivamente y significativamente con una mayor capacidad para el suicidio.
e) Las personas con autolesiones presentan una mayor tolerancia al dolor respecto a
personas que no se autolesionan.

Limitaciones:

a) No siempre las autolesiones y las conductas suicidas presenta los mismos

procedimientos (por ejemplo: autolesión/ingesta de medicamentos). Sin embargo, la
habituación a través de un determinado procedimiento no implica la habituación respecto
a otros diferentes.
b) No se sabe si la mayor tolerancia al dolor es antes o después de las autolesiones.
c) Ni el número ni el tiempo de autolesiones predicen linealmente el número de actos
suicidas, sino que, a partir de 50 episodios de autolesiones, se produciría un
decrecimiento del número de actos suicidas. En este sentido, algunos autores piensan
que la relación sería lineal hasta que se produce la plena capacidad suicida, no influyendo
el número de autolesiones una vez que esta se ha adquirido.
TEORÍAS NEUROBIOLÓGICAS.

Las investigaciones neurobiológicas están contribuyendo a delimitar de forma aún más objetiva
la vulnerabilidad. Igualmente, están contribuyendo de manera muy significativa a la elaboración
de una teoría holística sobre la etiopatogenia de las conductas autolesivas orientadas, o no, al
suicidio.

La mayoría de las investigaciones se concentran en sujetos que presentan autolesiones y

trastornos de personalidad (TLP), por lo que no puede inferirse sus resultados a pacientes que
presentan aisladamente autolesiones y/o intentos de suicidio.

Estudios de la función cerebral.

Se ha observado que las regiones límbicas (amígdala y el córtex orbitofrontal) están implicadas
en el procesamiento emocional y la evaluación del peligro, siendo reguladas a través del córtex
prefrontal. Pruebas funcionales han detectado un incremento de la actividad en las regiones
límbicas conjuntamente con una disregulación en los patrones de regulación prefrontal.

El córtex cingulado anterior está relacionado con la evaluación cognitiva y con la respuesta al
dolor. Los paciente que presentan TLP (trastorno límite de la personalidad) y conductas
autolesivas padecen de una desactivación del mismo.

Investigaciones genéticas.

La investigaciones en el campo de la genética, actualmente, se orientan hacia dos paradigmas

diferentes: el modelo gen-fenotipo y el modelo interacción gen-ambiente.

Algunos estudios han relacionado el TLP y las autolesiones con el metabolismo de la serotonina.
En concreto con la 5.HTTLPR (variaciones alélicas) y la MASO-A (y su relación con la serotonina,
la dopamina y la noradrenalina).
Igualmente se ha relacionado con la COMT y su capacidad para conferir flexibilidad al
procesamiento de los estímulos emocionales.

Cambios hormonales en la pubertad.

Estos cambios implica la función del eje hipotálamo-hipofisario-adrenal. Conocemos que la

hiporeactividad de la prepubertad, así como su hipereactividad puberal influyen los niveles de
cortisol y su relación con la gestión del estrés.
MODELO INTEGRADOR

El modelo propuesto por Hamza y col. intenta presentarnos una interpretación más integral sobre
la relación entre las conductas autolesivas y la conducta suicida.

A medida que las investigaciones no posibiliten una compresión evolutiva (temporal) de cómo
van configurándose etiopatogénicamente los diferentes factores de riesgo, no tendremos una
visión completa sobre este problema de salud que cada vez afecta más a la adolescencia.

MODELOS TEORICOS DE LA AUTOLESION

Sempertegui, L. (2017) citando a Suyemoto (Marín, 2013) menciona las principales teorías
existentes:

Modelo Ambiental

Este modelo toma a las variables ambientales como el sustento de las conductas autolesivas,
influyendo las respuestas positivas rápidas tales como: la atención el cuidado, la protección,
preocupación, etc. alimentando este comportamiento, pero a la vez hacen que la responsabilidad
del problema emocional que presentan quede fuera de la persona, en donde este individuo
aprende a manipular y examinar su entorno a través de esta conducta, el enfoque conductual y
análisis de la conducta, encuentra como un apoyo en diferentes investigaciones, con personas
con trastorno de personalidad limite, por otra parte, otros autores encontraron en personas no
clínica, menor cantidad que practican estas conductas y menor reforzadores para este
comportamiento. Finalmente tenemos en cuenta que el aprendizaje social también puede ser el
origen de las autolesiones por las influencias que tiene en el individuo.
MODELO DE LAS PULSIONES

Este modelo es presentado principalmente por autores con dirección psicoanalítica y mencionan
que las autolesiones es el efecto de la detención de la energía de la vida, muerte y sexual.
Internamente de este modelo, Firestone y Seiden (citado por Marín, 2013) plantean que las
autolesiones es un sustituto suicida, de la cual consideran un microsuicidio que suplanta a las
acciones destructivas y negativas hacia ellos mismos y al mismo tiempo crean un sueño teniendo
dominio sobre la muerte, tomándolo como un mecanismo de enfrentamiento que evita el suicidio.
Por otra parte, las autolesiones como tarea deformada sirven como una solución a la expresión
de energía ante cualquier situación difícil.

MODELO DE REGULACIÓN AFECTIVA

Este modelo es uno de los más mencionados por diferentes autores que hablan acerca del tema
e incluso lo ven como el principal objetivo de las autolesiones, en la cual indican que estas
conductas son acciones intencionales, que utilizan para demostrar las emociones turbulentas y
difíciles que presentan creando un control así mismo (Allen & Linehan citados por Marín, 2013).
Estas personas presentan diferentes emociones tales como la ira, ansiedad, frustración,
vergüenza, miedo, entre otros, las emociones mencionadas anteriormente tienen este tipo de
personas antes de autolesionarse en cualquier parte de su cuerpo, sintiendo un gran alivio y
calma a la vez cuando la acción ha sido realizada.

MODELO DE DISOCIACIÓN

Este modelo se refiere a dos vertientes una es donde las conductas autolesivas es una manera
de pelear con apego perturbador, estando relacionado a un mecanismo de afrontamiento,
teniendo como consecuencia sentido de relajación y alivio. La otra vertiente es que la autolesión
rompe/termina con un estado perturbador. Desde un punto de vista las conductas autolesivas
buscan tener una identificación cuando se presentan este tipo de emociones bruscas, además
se ha podido establecer que existe una relación estrecha entre las autolesiones y el trastorno del
estrés postraumático, los niveles altos de ansiedad generando emociones intensas,
desagradables hasta poder perder el sentido de la realidad.

MODELO DE LOS LÍMITES Y FRONTERAS

Este modelo testifica que las conductas autolesivas cumple una función de certificar los límites
del Self. Las personas se marcan la piel con la intención de separar a las mismas del medio que
les rodea y de las demás personas, pudiendo ayudar a tener un sentido de 34 autonomía e
independencia de si mismos, la realidad de esta conducta son la sangre y las cicatrices que hace
un carácter único, diferente y aislada de los demás. Este modelo se basa en la psicología del
desarrollo del Yo, refiriendo que todo comienza en la infancia y también por la poca empatía que
existe entre los padres, es por eso que el individuo experimenta de manera frecuente y
mayormente durante la etapa de la adolescencia, ya que es una etapa donde los jóvenes están
más susceptibles, vulnerables, estando en un proceso de adaptación a los diferentes cambios
que va observando en su cuerpo, por otro lado , teniendo miedo a quedarse solo y no perder el
sentido de relacionamiento con su mundo exterior, finalmente llegando a la conclusión que las
autolesiones es una manera de identificarse y sentirse que es autónomo.

MODELO INTEGRAL (DE EVITACIÓN DE LA EXPERIENCIA)

Este modelo propone que las conductas autolesivas en esencia es motivada de manera negativa,
mediante la disminución de cambios emocionales desagradables, perturbadores, aversivos. Se
dice que los individuos que practican estas conductas, tienen características muy marcadas y
específicos tales como: tienden a evitar cualquier situación que para ellos no puede enfrentar,
intolerancia al estrés, baja autoestima no aceptándose tal como son ante los demás, desinterés
en establecer relaciones interpersonales, desequilibrio emocional siendo un peligro para su vida,
habilidades sociales deficientes y escaso uso de estrategias, técnicas de afrontamiento ante
situación difíciles. Este modelo pone énfasis en el reforzamiento negativo, en la manera de
escape de las autolesiones, además menciona que existen tres funciones:

1) El reforzamiento positivo automático, se refiere, cuando las conductas autolesivas crean un

estado psicológico ansiado, también se le puede dominar como reproducción de emociones.

2) Reforzamiento social positivo, esto acurre cuando las autolesiones generan en las demás
personas atención, cuidado, sentimientos de afecto, entonces aquí trata de manipular y
establecer un resultado sobre el medio que le rodea.

3) Reforzamiento social negativo, es cuando, las autolesiones tienen como objetivo salir de las
demandas o responsabilidades que son ordenadas por otras personas (Nixon & Heath, 2009).

Villarroel, J; Jerez, S.; Montenegro, M.; Montes, C.; Igor, M. y Silva, H. (2013) refieren que una
de las clasificaciones más útiles en la práctica clínica es la propuesta por Simeon y Favazza en
1995:

1. Conductas autolesivas mayores: Son actos infrecuentes que producen grave daño tisular, tales
como castración, enucleación ocular y amputación de extremidades. Su aparición es repentina,
impulsiva y cruenta. Alrededor del 75% ocurre durante episodios psicóticos, generalmente en
esquizofrenia, de los cuales la mitad se presenta durante el primer episodio psicótico. También
pueden aparecer en trastornos anímicos graves, intoxicaciones, encefalitis, transexualismo y
trastornos de personalidad severos.

2. Conductas autolesivas estereotipadas: Este tipo de conductas se observan con mayor

frecuencia en trastornos del espectro autista, retardo mental severo y patologías neurológicas
como síndrome de Lesch Nyhan, Cornelia de Lange y Prader Willi. Los pacientes se golpean la
cabeza repetitivamente, se muerden labios, lengua, mejillas y manos, se rasguñan la piel, se
abofetean la cara y se tiran el cabello. En general, la severidad del daño es moderado y poseen
una frecuencia altamente repetitiva y un patrón de presentación rígido e inflexible.

3. Conductas autolesivas compulsivas: Abarcan conductas repetitivas como rascarse

reiteradamente la piel produciéndose excoriaciones, morderse las uñas o tirarse el cabello. La
intensidad del daño es leve a moderada, con una frecuencia repetitiva y un patrón compulsivo, a
veces experimentada como actos automáticos. Ocasionalmente puede observarse en sujetos
con delirio de parasitosis.

4. Conductas autolesivas impulsivas: Las más frecuentes son cortarse o quemarse la piel,
introducirse objetos punzantes en espacio subdérmico, creando incluso cavidades en los tejidos.
La severidad del daño fluctúa de leve a moderado, se presenta ocasionalmente y puede ser
ritualizado, y/o simbólico. Se observa con mayor frecuencia en mujeres con trastornos de
personalidad, especialmente en trastorno límite, trastorno por estrés postraumático, trastorno de
la conducta alimentaria, trastornos anímicos y particularmente en individuos con antecedentes
de abuso sexual en la infancia. Esta categoría se puede subdividir además en autoagresiones
impulsivas episódicas y autoagresiones repetitivas. En las autoagresiones impulsivas episódicas
existe un temor constante por dañarse a sí mismo, es decir, la conducta se vive con egodistonía,
el sujeto intenta resistirse a los impulsos autolesivos pero fracasa en forma recurrente. En
general, en este tipo de conductas se observa un aumento de la tensión previa a autoinferirse el
daño físico, con gratificación o alivio posterior a la ejecución de la lesión. En las autoagresiones
impulsivas repetitivas se especula la existencia de cierta predisposición obsesivo-compulsiva. La
conducta puede darse con una frecuencia casi diaria, sin un claro evento precipitante externo o
interno, y se presenta con un patrón compulsivo-adictivo. Es más común en mujeres, comienza
en la preadolescencia, pero también puede observarse en el período de latencia y en
preescolares. Persiste por décadas e incluso durante toda la vida. Este tipo de autoagresiones
se asocia a trastornos de personalidad del Cluster B, a trastorno por estrés postraumático, a
trastornos disociativos y a trastornos de la conducta alimentaria.

Asimismo Villarroel, J; Jerez, S.; Montenegro, M.; Montes, C.; Igor, M. y Silva, H. (2013) plantean
que Klonsky hace una aproximación comprensiva de las motivaciones para desarrollar conductas
autolesivas, resumiéndola en los principales modelos biopsicosociales:

1. Modelo de la regulación de los afectos: Sugiere que la autoinjuria es una estrategia para aliviar
afectos negativos agudos e intensos. Desde las perspectivas sistémica y cognitiva, se postula
que ambientes tempranos invalidantes dificultan el desarrollo de apropiadas estrategias de
afrontamiento del estrés emocional. Sujetos que se han desarrollado en estos ambientes y son
vulnerables biológicamente hacia la inestabilidad emocional, pueden encontrar en las conductas
autolesivas medios útiles para regular afectos negativos intolerables.
2. Modelo de la disociación: Comprende la autoinjuria como una respuesta a la aparición de
estados de disociación, de despersonalización y/o desrealización. Gunderson plantea que
algunos sujetos temperamentalmente vulnerables pueden precipitarse en estados de disociación
cuando se alejan de un objeto amado; este estado displacentero puede gatillar una conducta
lesiva con el objetivo de recontactarse con el sentido de mismidad y propiedad corporal a través
del dolor, permitiéndoles sentirse reales y revitalizados.

3. Modelo de conducta suicida alternativa: La conducta autolesiva aparecería como un

mecanismo adaptativo de resistirse al deseo genuino de quitarse la vida. Producirse una lesión
cutánea sería una forma alternativa de expresar pensamientos y sentimientos autodestructivos,
sin el riesgo directo de morir.

4. Modelo de influencia interpersonal: La conducta autolesiva sería usada para influir sobre las
conductas, afectos y decisiones de otras personas significativas. Autolesionarse debería ser
comprendido como una voz de alarma, un medio para evitar el abandono o un intento por ser
valorado.

5. Modelo de los límites interpersonales: Sostiene que el sujeto que no ha desarrollado un sentido
de identidad integrado vivencia una dolorosa dificultad para individuarse y separarse de objetos
significativos. Dañarse la piel como órgano que separa físicamente al individuo de su entorno y
los otros, le permitiría distinguir concretamente su identidad física para afirmar su autonomía.

6. Modelo del castigo: Marsha Linehan plantea que los sujetos que han crecido en ambientes
tempranos desfavorables aprenden que el castigo y la invalidación son aceptables e incluso
necesarios para moldear comportamientos. La autolesión es vivida egosintónicamente,
constituyéndose en una conducta de autocontrol dirigida a incentivar y mantener
comportamientos deseables colectivamente.

7.- Modelo de búsqueda de sensaciones: Comprende la autolesión como una forma de generar
excitación o regocijo en un sujeto necesitado de emociones intensas para sentirse contactado
con la vida. Se plantea que biológicamente tendrían un estado hipo hedonico basal que los
impulsaría a la búsqueda activa de sensaciones límites placentera y a la vez dolorosa. Estas
conductas se caracterizan por ser repetidas adictivamente, privilegiando la obtención de novedad
por sobre la evitación de daño a sí mismo
MITOS SOBRE EL CUTTING

La Sociedad Internacional de Autolesión (2016) plantea los siguientes mitos sobre la autolesión:

1. Sólo las mujeres se auto-lesionan.

Los estudios demuestran que el 30%-40% de las personas que se autolesionan son hombres.

2. La autolesión es un intento de suicidio o un intento de suicidio fallido.

La investigación sobre las motivaciones subyacentes para la autolesión revela diferencias

importantes entre aquellos que intentan suicidio y aquellos que se auto-lesionan para manejar
su estrés y hacer frente a sentimientos negativos abrumadores. La mayoría de los estudios
encuentran que la auto-lesión a menudo se lleva a cabo como un medio para evitar el suicidio.

3. Sólo los adolescentes se auto-lesionan.

Si bien es cierto que la mayoría de aquellos que se auto-lesionan lo hacen durante sus años de
adolescencia, personas de todas las edades practican la auto-lesión. Casos de auto-lesión han
sido documentados en niños de 7 años de edad o menos, y muchos adultos también incurren en
auto-lesión.

4. Alguien que se autolesiona está loco y debería ser encerrado.

Las personas que se auto-lesionan no son más sicóticas que las personas que ahogan sus penas
en una botella de licor. La mayoría de quienes practican la auto-lesión la utilizan como un
mecanismo de afrontamiento. No obstante, es un mecanismo de afrontamiento que no es
entendible/comprensible para muchas personas, y que no es aceptado por la sociedad.

5. La autolesión es sólo para llamar la atención.

Para algunos, la auto-lesión es claramente un acto de búsqueda de atención. En este caso, es
muy importante respetar la intención – si alguien se está lesionando a si mismo/a por atención,
entonces esa persona claramente la necesita – esta persona está pidiendo ayuda a gritos. La
mayoría de las personas que se involucra en auto-lesión, sin embargo, llega a los extremos para
ocultar sus cortes, cicatrices o quemaduras. Aunque no sea abiertamente búsqueda de atención,
la auto-lesión oculta es igualmente un síntoma de angustia subyacente y merece la atención de
otros que estén en condiciones de ayudar.
6. La autolesión es intratable.

Aunque la autolesión puede ser difícil de controlar o detener, la mayoría de las personas que la
practican son capaces de parar en algún momento. No existe, sin embargo, una “receta mágica”
en el tratamiento de la autolesión, dado que este comportamiento la mayoría de las veces es un
síntoma de algún otro problema subyacente. Las terapias más comúnmente utilizadas para tratar
la autolesión son las terapias Cognitivo-Conductuales, la Terapia Conductual Dialéctica, y las
terapias de Grupo o Familiares. Antidepresivos u otros medicamentos siquiátricos también son
utilizados para tratar la depresión o ansiedad subyacentes. Algunas personas que se auto-
lesionan también se detienen por si mismos exitosamente, sin necesidad de buscar ayuda formal.
Sin embargo, dado que la mayoría de las veces es utilizada como un mecanismo de
afrontamiento, la práctica de autolesión típicamente no se detiene hasta que el individuo que la
usa tiene otros métodos para hacer frente y está completamente listo para dejar de
autolesionarse sin importar el método de tratamiento utilizado.

7. Las personas que se auto-lesionan son manipuladoras.

La autolesión se trata más de liberar tensión y angustia que de manipular a los demás. Aunque
algunos individuos reportan haber comenzado la práctica como un medio para llamar la atención
de otros, muy pocos reportan ésta como la principal razón para continuar la práctica.

8. Todas las personas que se autolesionan tienen un “Trastorno de Personalidad

Limítrofe”.

Las personas que se involucran en autolesión repetitiva han reportado ser diagnosticadas con
depresión, trastorno bipolar, anorexia, bulimia, trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de estrés
post-traumático, y/o ansiedad y trastornos de pánico. Muchos de los que se autolesionan pueden
no tener ningún trastorno diagnosticable; un estudio reciente encontró que casi la mitad de los
estudiantes universitarios con comportamiento de autolesión no presentan ninguna otra
enfermedad mental identificable.

9. Las personas que se autolesionan solo se cortan.

Aunque el corte es un método común de autolesión, existen muchos otros métodos. Estudios
muestran que los individuos que reportan autolesión recurrente a menudo declarar usar múltiples
métodos. Ejemplos de otros métodos incluyen: quemaduras, rascarse la piel, y/o tirar del pelo.
10. Alguien que se auto-lesiona es parte del subgrupo “Gótico” o “Emo”.

La autolesión no excluye a nadie. Las personas que se autolesionan provienen de todo tipo de
grupos, etnias, y niveles económicos. Las personas que se autolesionan pueden ser hombres o
mujeres, ricos o pobres, homosexuales, heterosexuales, bisexuales o en cuestionamiento, estar
muy educados o menos educados, y vivir en cualquier parte del mundo. Algunas personas que
se auto-lesionan se las arreglan para funcionar eficazmente en trabajos demandantes; ellos
pueden ser maestros, terapeutas, profesionales médicos, abogados, profesores, o ingenieros.
Es imposible clasificar a alguien como una persona que se autolesiona (o no) basándose en
cómo su apariencia, el tipo de música que escuchan, o quiénes son sus amigos.

11. Las personas que se autolesionan disfrutan el dolor o no pueden sentirlo.

La mayoría de las veces la autolesión duele. Algunas veces sentir el dolor es todo el objetivo,
una persona puede autolesionarse para reconectarse con su cuerpo o simplemente para sentir
algo. No hay evidencia de que los individuos que se autolesionan sienten el dolor de manera
diferente que las personas que no se autolesionan.

12. No hay nada que yo pueda hacer para ayudar.

Hay muchas maneras en las que puedes ayudar. La manera más fácil de ayudar es simplemente
escuchando. No juzgues y se lo más apoyador y comprensivo que puedas. Más importante aún,
no te des por vencido. Tal como aconsejó un individuo que se autolesionaba, “Una gran parte del
tiempo, las personas que hacen esto lo hacen por atención, así que solo dásela. En lugar de
regañar o mirar hacia abajo a alguien haciendo esto, simplemente dile que algún día va a estar
bien.

13. Todas las personas que se autolesionan han sido abusadas.

Algunas personas que se autolesionan han sido abusadas pero ciertamente no todas. Las
razones para auto-lesionarse son variadas y únicas para cada individuo.

14. Alguien que se autolesiona puede detenerse si realmente lo quiere.

Esto es cierto para algunas personas, pero para otras la autolesión puede ser una adicción.
Existe evidencia reciente de que la autolesión libera endorfinas en el cerebro, un proceso que
aumenta la posibilidad de volverse adicto a la auto-lesión.
15. Alguien que se autolesiona es un peligro para los demás.

La autolesión es generalmente una actividad privada y muchos de lo que la practican están

acostumbrados a dirigir su enojo y frustración hacia adentro en lugar de hacia el exterior.
 V. RUTA DE IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA
ETAPA 1: PLAN DE ACCIÓN

A continuación se presentan algunos pasos y consideraciones que deben de ser tomados en

cuenta para implementar el programa Promocional Preventivo.

Paso #1. Establecimiento de alianzas y redes

Establecer el compromiso y el convenio entre la Unidad de Gestión Educativa (UGEL 01) y la

Universidad César Vallejo con el objetivo de facilitar los espacios adecuados para el desarrollo
del programa Preventivo Promocional.

Presentar el programa a las autoridades educativas (Director, Coordinador de Tutoría, tutor, etc),
para su conocimiento y necesidad de implementarse en sus respectivas instituciones con la
finalidad de reducir las conductas de riesgo en los estudiantes adolescentes.

Paso #2. Identificación de facilitadores:

Se sugiere a personas que actúen como facilitadores con amplia experiencia en trabajo educativo
que manifiesten información y conocimiento sobre temas preventivos y promocionales. La
experiencia en este tipo de labor se encamina a que el programa puede ser mejor ejecutado por
psicólogos que tienen el manejo y las estrategias necesarias para planificar, organizar, resolver
conflictos, asumir situaciones nuevas y difíciles, ayudar emocionalmente a los agentes
educativos. El apoyo por la entidad promotora del programa debe ser constante y motivadora por
lo que ayudará a la mejora de la calidad del programa preventivo.

Paso #3. Identificación del grupo a intervenir:

En todo programa de prevención la importancia de definir al grupo a intervenir es crucial y puede

decirse que radica en las cualidades y características que este debe de presentar considerando
los objetivos y criterios de inclusión determinados por el programa.

Los criterios de inclusión corresponde a estudiantes adolescentes de ambos sexos cuyas edades
cronológicas se encuentren entre los 14 y 16 años de edad y que cursen los años de estudios
de 3° y 4° de educación secundaria; asimismo se considera a aquellos provenientes de familias
funcionales como disfuncionales.

El programa dirigido a esta población que es netamente adolescente se encamina a la prevención

de conductas de riesgo. Estudios consideran que la población objetivo al hallarse en un proceso
de desarrollo maduracional y de integración socio emocional, se involucran fácilmente en
situaciones de riesgo implicando así su salud física y mental, asociado a la carencia de
habilidades sociales que le permitan afrontar tales situaciones.
Paso #4. Presentación del programa:

Se coordina y se establece una intervención introductoria sobre el programa Preventivo

Promocional apoyado por impresiones, videos que resalten los objetivos y la ruta de sesiones
de aprendizaje, además se propone y determina el horario que generalmente es de la sesión de
tutoría, para el ingreso del facilitador a las aulas de estudio (las sesiones corresponderán a los
45 minutos de duración de la hora pedagógica de tutoría).

Paso #5. Registro de asistentes a las sesiones de aprendizaje

El programa cuenta con un registro de asistencia de participantes en donde se consideran los

siguientes rubros. Apellidos y nombres, edad, sexo, número telefónico, correo electrónico y firma.
El encabezado del registro de asistencia contiene espacios para el nombre de la institución
educativa, fecha, nombre y apellidos del facilitador, denominación de la sesión.

Paso #6. Presentación del programa Preventivo Promocional:

Se ofrece una dinámica y charla introductorias para establecer un clima de confianza con los
estudiantes para así explicar los objetivos y estrategias de trabajo durante el desarrollo del
programa Preventivo Promocional. Contar con proyector multimedia permite la presentación a
través del programa power point.

Paso #7. Aplicación de pre test:

Contar con resultados medibles de éxito o fracaso de un programa corresponde a la aplicación

de un pre test como criterio de eficacia e inicio comparativo con el posterior post test de tal
manera que el pre test mantenga la rigurosidad científica y metodología para su aplicación. El
pre test Preventivo Promocional contiene 20 ítems, se considera ser aplicado antes del inicio de
la primera sesión teniendo una duración aproximada de 15 minutos. Durante la aplicación, se
brinda la explicación y ayuda necesarias para su correcta respuesta.

Paso #8. Materiales y equipos:

Asegurar la disponibilidad total de los materiales y los equipos necesarios para cada sesión.

 Hojas bond
 Copias
 Lápices
 Lapiceros
 Plumones
 Papelotes
 Colores
 Proyector multimedia
 Sesiones de aprendizaje
En cada sesión el facilitador encontrara la lista de materiales necesarios que deberá ser revisada
y preparada antes de iniciar cada sesión del programa Preventivo Promocional.

Paso #9. Una semana antes:

Confirme el ambiente, el material y el equipo. Contacte directamente al tutor de aula y/o autoridad
responsable para su apoyo en caso que se demande.

Paso #10. Cualidades del facilitador:

 Ejerce la puntualidad
 Manejo del tiempo por cada sesión de aprendizaje
 Expresión verbal clara y breve
 Facilita el proceso de aprendizaje
 Motiva la participación activa hacia el debate y la clarificación de ideas.
 Promueve la participación de los educandos de manera horizontal
 Escucha atentamente y responde a las interrogantes
 Desarrolla momentos de reflexión y de disonancia cognitiva.
 Manejo del espacio y desplazamiento en el ambiente.

ETAPA 2: PRESUPUESTO Y LOGÌSTICA:

Presupuesto:

El programa Preventivo Promocional no cuenta con presupuesto. La movilidad de los facilitadores

hacia las instituciones educativas se realiza a bordo de camionetas de la institución promotora
del programa.

Local:

La institución educativa permite el acceso a aulas determinadas para un lapso de tiempo de 45

minutos. Los ambientes deberán de contar con sillas, carpetas y pizarra opcionalmente de
proyector multimedia. Para el desarrollo de las sesiones se acomodaran las sillas y carpetas en
condición al tamaño del aula.

ETAPA 3: EJECUCIÒN:

Sesión Introductoria:

Ofrezca una charla motivadora y estimulante sobre el programa para los estudiantes del 3° y 4°
de secundaria según sesión que corresponda.
Sesiones del programa:

El programa se encuentra conformado por cuatro talleres los cuales constituyen 3 sesiones de
aprendizaje por cada uno. Los talleres preventivos promocionales abordan cuatro temas:
Sexualidad humana, prevención del abuso de drogas, prevención del cutting y del bullying.

Cada sesión de aprendizaje cuenta con 45 minutos de trabajo y se encuentran programadas

semanalmente

Sesión final:

Antes de cerrar el taller 3 se aplicarán los cuestionarios post-test los cuales serán contestados
por los estudiantes.
SEXUALIDAD
RESPONSABLE

SESIONES

- ¿Estoy listo (a)?

- Antes de Tiempo
- Decisiones
 VII. DESARROLLO DE LAS SESIONES

TALLER DE SEXUALIDAD RESPONSABLE

SESIÓN N° 1

¿ESTOY LISTO(a)?

OBJETIVOS DEL TEMA: Concientizar a los estudiantes sobre la importancia de sentirse listos(as)
para tener relaciones coitales.

APLICACIÓN DEL PRE TEST:

Realizar la aplicación del cuestionario preventivo promocional (Anexo 2)

INICIO:

DINAMICA: “SI O NO”

Formar grupos mixtos; y brindarles un caso, un papelote y plumones (Anexo1). Los

estudiantes analizarán los casos respondiendo a las siguientes preguntas:

 ¿Crees que el personaje está listo(a) para tener relaciones sexuales coitales en la situación que
está viviendo? ¿Por qué?
 Si el personaje decidiese tener relaciones sexuales coitales, ¿qué consecuencias podría
ocasionarle?
 ¿Qué sugerencias le darías a esa persona para que pueda tomar una decisión acertada y
autónoma?

Fomentar la integración de los participantes.

TIEMPO: 15 minutos

DESARROLLO:

Dar paso a la explicación del tema teniendo en cuenta aspectos tales como: ¿Que podría
ocasionar tener relaciones coitales sin estar preparados(as)?, ¿cómo saber si se está listo(a)
para tener relaciones coitales? y la importancia de conocer los derechos de varones y mujeres
a tener una vida sexual sana, placentera, responsable y libre de riesgos (Anexo3).

TIEMPO: 20 MINUTOS
CIERRE DE LA SESIÓN:

Se concluye la sesión con un recuento general de la información ofrecida, asimismo se sugiere

a los estudiantes que realicen preguntas respecto alguna duda.

Para finalizar, en forma individual y como toma de conciencia, dar respuesta a la

actividad propuesta (Anexo4).

Entrega de los dípticos informativos sobre el tema (Anexo5).

TIEMPO: 10 MINUTOS

LUGAR: Aula amplia e iluminada

MATERIAL:

 Papelotes
 Impresiones
 Plumones
 Cañon Multimedia
ANEXO 1-

Los casos que se les sugiere utilizar, son:

Caso 1: “María tiene 15 años, y vive con su madre y sus hermanos. Su papá se fue de la casa cuando era
niña, y, desde entonces, no ha sabido de él. Su mamá se ha visto obligada a trabajar para mantenerlos, y,
por eso, siempre llega a la casa muy tarde. María, a veces, se siente sola, y sueña con tener una familia
donde todos puedan pasar tiempo juntos. Hace tres meses, María
comenzó a salir con un chico del barrio que tiene 18 años. Él la cuida y la
engríe mucho; lo que hace que María se sienta muy bien. Él le ha dicho que
quisiera “hacerle el amor”, y, así, poder compartir más momentos. María
no quiere perderlo; piensa que si le dice que no, él se irá con otra chica y
estará sola nuevamente. María no sabe qué hacer”.

Caso 2: “Carlos es el hijo menor de la familia. Su hermano Javier, quien tiene 20 años, suele hacerle
bromas y decirle que lo llevará a un prostíbulo, para que se haga hombre. Le dice que esas mujeres le van
a mostrar “lo que es bueno”. Carlos se siente presionado. Nunca ha tenido una enamorada, y no quiere
que su hermano lo fastidie.

Caso 3: “Pablo y Susana son enamorados desde hace un año. Ellos se conocen
desde que eran niños, y se tienen mucha confianza. Susana considera que
Pablo es una persona muy especial, y ha pensado que le gustaría iniciarse
sexualmente con él. Ella está segura del amor que Pablo siente hacia ella, y,
también, del respeto que le demuestra día a día. Sin embargo, Pablo nunca le
ha comentado que él ya ha tenido relaciones sexuales. Hace unos meses, sus
amigos lo presionaron para ir a donde unas prostitutas, y tuvo relaciones
coitales sin usar condón. Pablo no quiere contarle a Susana ese episodio
porque cree que ella se va a decepcionar de él”.

Caso 4: “Diana es una chica muy atractiva y simpática, que tiene

muchos problemas en su casa, ya que sus padres siempre se
pelean y gritan. Ella trata de escapar de esa situación, y, por
eso, busca a sus amigos(as); hace todo para que la acepten y la
quieran. Hace un mes, tuvo su primera relación sexual coital
con un chico. Él la busca, a menudo, para salir, y siempre
termina proponiéndole que se acuesten. Ella siente que no le
puede decir que no porque ya lo han hecho en varias ocasiones.
Sin embargo, luego de tener relaciones, se siente mal porque
piensa que él sólo la busca por esa razón”.
 PROMOCIÓN Y PREVENCIÓN

Nombre: ______________________ Institución Educativa :_____________________

Grado : __________ Edad : ____ Sexo : ______________

Instrucciones: A continuación se te presenta un cuestionario las cuales deberás marcar “SI” O “NO”. Sé
sincero y responde todas las preguntas.

PREVENCIÓN DE CUTTING SI NO

1. ¿Te has cortado las muñecas con algún objeto punzocortante?

2. ¿Crees que realizando el cutting solucionaras tus problemas?

3. ¿Contar con adecuada comunicación con tu familia y/o amigos te ayudarían a tomar
decisiones saludables y evitar el cutting?

4. ¿Las consecuencias de los cortes te pueden afectar tu salud y tus relaciones

sociales?

5. ¿Manifestar baja autoestima y dejarse presionar por el grupo de amistades son factores
que pueden llevar a practicar el cutting?

PREVENCIÓN DEL DROGAS

6. ¿La curiosidad y la presión de grupo son factores que conducen a consumir drogas?

7. ¿El alcohol y el tabaco son consideradas drogas?

8. ¿Conoces algunas técnicas para rechazar la invitación al consumo de drogas?

9. ¿Tener fácil acceso a drogas es un factor por la que el adolescente puede llevarlo al
consumo de ellas?

10. Hablar con otras personas sobre las consecuencias negativas del consumo de drogas
ayudaran a alejarse de ellas.

SEXUALIDAD
11. Reconoces los riesgos del embarazo adolescente.

12. Tener una relación sexual temprana es signo de madurez

13. Es un derecho respetar las decisiones de la pareja sobre su sexualidad.

14. ¿Sabrán los adolescentes de las responsabilidades de un embarazo?

15. ¿Sabes que riesgos existen al abortar?

BULLYING
16. ¿Tienes información sobre el bullying?

17. ¿Sabes cuál es el perfil de la persona que ocasiona el bullying?

18. ¿Sabes qué hacer para evitar el bullying?

19. ¿Sabes a dónde acudir en caso de sufrir bullying ?

20. ¿Alguna vez te has burlado de algún compañero, por su color de piel, ideas, forma de
vestir, de hablar, cuando estas en el colegio?
ANEXO 3-MARCO TEÓRICO

Para saber si se está listo(a) para tener relaciones coitales, es importante evaluar:

 Si se tiene la capacidad de decidir de manera autónoma y con responsabilidad.

 Si se siente preparado(a) para tener relaciones sexuales coitales y no se está siendo presionado
a iniciarse sexualmente por la pareja, amigos(as), familia, etc.
 Si se posee la información adecuada sobre las relaciones sexuales coitales y sus posibles
consecuencias.
 Si se conoce las medidas de protección existentes, así como sus formas de uso, para evitar la
transmisión de ITS/VIH y SIDA y para prevenir un embarazo no planificado.
 Si se ha conversado, con la pareja, sobre los riesgos de tener relaciones sexuales coitales, y si se
ha decidido sobre las medidas de protección a utilizarse.
 Si se ha comunicado, a la pareja, las experiencias sexuales coitales previas, especialmente las
relaciones coitales de riesgo.
 En caso de que uno(a) o ambos miembros de la pareja haya tenido experiencias sexuales de alto
riesgo, tales como: relaciones sexuales coitales sin uso de condón, tener varias parejas sexuales,
relaciones coitales anales, etc., determinar si se ha realizado los chequeos médicos adecuados.
Ejemplo, la prueba de ELISA para detectar si se tiene VIH.
 Si se tiene una relación de pareja que se basa en el respeto mutuo, la confianza, el amor, la
comunicación y honestidad.
 Si se ha conversado, con la pareja, sobre los temores, dudas o preocupaciones y el deseo de tener
relaciones coitales.

Tener relaciones sexuales coitales sin estar preparados(as), podría ocasionar:

 Adquirir una ITS/VIH y SIDA.

 Transmitir una ITS/VIH y SIDA a un ser querido.
 Un embarazo no deseado o no planificado.
 Afectar su proyecto de vida: planes de estudio o trabajo, relaciones familiares, etc.
 Sentimientos de culpa, temor, vergüenza, inseguridad o ansiedad frente a las relaciones sexuales
coitales.
 Afectar la autoestima de las personas.
 Tener efectos negativos en la relación de pareja: reproches, discusiones, malestar o ruptura de
la relación de pareja.

Los derechos de varones y mujeres a tener una vida sexual sana, placentera, responsable y libre de
riesgos:

Los varones y mujeres tienen el derecho de:

 Abstenerse de tener relaciones coitales o postergar el momento de su iniciación sexual, hasta que
se sientan preparados(as) para ello.
 Decidir cuándo y con quién tener relaciones coitales, respetando el derecho de los(as) demás de
manejar su propia sexualidad.
 Negarse a tener relaciones sexuales coitales y a no ser coaccionados(as), violentados(as) o
discriminados(as) por ello.
 Pedirle, a su pareja, que se detenga en cualquier momento de la actividad sexual.
 Tener información precisa y actualizada sobre los riesgos de las relaciones sexuales coitales sin
protección y las medidas de prevención existentes.
 Preguntarle, a su pareja, sobre sus comportamientos sexuales previos, su estado de salud sexual
y los resultados de exámenes médicos y de la prueba de ELISA.
El proceso de la toma de decisiones

 En el proceso de toma de decisiones, es importante contar con información y analizar la situación.

 En el caso de la decisión de iniciarse sexualmente o de tener relaciones sexuales coitales, es

fundamental que el (la) adolescente pueda identificar si está o no preparado(a) para ello, lo que
implica que sea una decisión informada, autónoma y responsable.

 El proceso de toma de decisiones involucra la reflexión, análisis y síntesis, los afectos y los valores
de la persona.

Pasos para la toma de decisiones:

1. Análisis y valoración de la situación; es decir, de los sentimientos, inquietudes, proyectos, deseos,

relación de pareja, consecuencias de tener una relación sexual coital, etc.

2. Búsqueda de alternativas; es decir, de las posibles opciones; por ejemplo, tener relaciones
sexuales coitales, postergarlas, abstenerse, etc.

3. Evaluación de las ventajas y desventajas de cada una de las alternativas; es decir, buscar
información acerca de las consecuencias positivas y negativas de cada opción, teniendo en
cuenta sus valores, afectos, proyectos, entre otros.

4. Elección de la decisión, en base a la priorización de una de las alternativas y en función de la

evaluación de las ventajas y las desventajas de cada una de ellas.

5. Seguimiento de la decisión, implica si ésta se lleva a cabo, así como la evaluación de las
consecuencias de la decisión tomada.

Las presiones sociales y el ejercicio de los derechos

El temor a las críticas, burlas o el rechazo de la pareja, amigos(as) o familiares, lleva a muchos
adolescentes a iniciarse sexualmente o a tener relaciones sexuales coitales cuando no lo desean, no se sienten
preparados o no están de acuerdo. Por lo que es importante fortalecer la autoestima de los(as)
adolescentes, el desarrollo de sus habilidades sociales como la asertividad y la toma de decisiones y el
conversar con ellos(as) acerca de estos temas, explorando sus necesidades e inquietudes. Así mismo es
fundamental que los(as) adolescentes conozcan, ejerzan sus derechos, asuman con responsabilidad sus
deberes y denuncien cualquier violación a los mismos.
ANEXO 4-ACTIVIDAD DE CIERRE -“Baúl de Secretos”
SESIÓN N° 2

“ANTES DE TIEMPO”

OBJETIVOS DEL TEMA: Reconocer el impacto de nuestras decisiones sobre nosotros mismos y los
demás.

INICIO:

Antes de continuar con la siguiente sesión; realizar una pequeña retroalimentación de lo expuesto
la fecha anterior. Para luego seguir con el tema.

DINAMICA: Palabreando

Los estudiantes, en pequeños grupos, identificarán las frases típicas que usan las parejas para
convencer al enamorado(a) para tener relaciones coitales. El grupo comentará sobre cómo se
sentirían ellos(as) al escuchar esas frases, y mencionarán otras frases efectivas para responder a dicha
presión. La actividad puede llevarse a cabo en hojas bond o en papelotes (Anexo1).

TIEMPO: 15 minutos

DESARROLLO:
Presentación de la información sobre que significa ser una madre y padre adolescentes, así como
sus consecuencias en los diferentes ámbitos de la vida. (Anexo2).

Solicitar a todos los estudiantes que formen un solo círculo, seguidamente el facilitador se
colocará en el medio con una muñeca(o) y dirá: “Tengo un hijo(a) y ahora yo puedo
ofrecerle………..”; cada persona completará la frase pensando en el presente posicionándose
en la situación y su realidad personal. Al finalizar, el facilitador debe explicar la importancia de
pensar antes de actuar, que nuestras acciones tienen un efecto y si realmente estamos
preparados para asumirlo.

TIEMPO: 20 MINUTOS
CIERRE DE LA SESIÓN: La última actividad será realizada de manera individual, a cada
estudiante se le dará la siguiente consigna para la actividad de cierre: Realiza el ejercicio donde
encontrarás dos puntos de vista que deben ser negociados (Anexo3).

TIEMPO: 10 MINUTOS
LUGAR: Aula amplia e iluminada
MATERIAL:

 Papelotes
 Impresiones
 Plumones
 Cañon Multimedia
 Muñeco o peluche
ANEXO 1– PALABREANDO

FRASES TÍPICAS OPINIÓN/SENTIR

FRASES EFECTIVAS PARA RESPONDER

ANEXO 2 – MARCO TEÓRICO

La adolescencia de las adolescentes embarazadas

La maternidad es un rol de la edad adulta. Cuando ocurre en el periodo en que la mujer no puede
desempeñar adecuadamente ese rol, el proceso se perturba en diferente grado. Las madres adolescentes
pertenecen a sectores sociales más desprotegidos y, en las circunstancias en que ellas crecen, su
adolescencia tiene características particulares.

Es habitual que asuman responsabilidades impropias de esta etapa de su vida, reemplazando a sus madres
y privadas de actividades propias de su edad, confundiendo su rol dentro del grupo, comportándose como
"hija - madre", cuando deberían asumir su propia identidad superando la confusión en que crecieron.

También, en su historia, se encuentran figuras masculinas cambiantes, que no ejercen un rol ordenador
ni de afectividad paterna, privándolas de la confianza y seguridad en el sexo opuesto, incluso con el mismo
padre biológico. Así, por temor a perder lo que cree tener o en la búsqueda de afecto, se someten a
relaciones con parejas que las maltratan.

En otros casos, especialmente en menores de 14 años, el embarazo es la consecuencia del "abuso sexual",
en la mayoría de los casos por su padre biológico.

El despertar sexual suele ser precoz y muy importante en sus vidas carentes de otros intereses; con
escolaridad pobre; sin proyectos (laborales, de uso del tiempo libre, de estudio); con modelos familiares
de iniciación sexual precoz; por estimulación de los medios, inician a muy corta edad sus relaciones
sexuales con chicos muy jóvenes, con muy escasa comunicación verbal y predominio
del lenguaje corporal. Tienen relaciones sexuales sin protección contra enfermedades de transmisión
sexual buscando a través de sus fantasías, el amor que compense sus carencias.

Actitudes hacia la maternidad

El embarazo en la adolescente es una crisis que se sobre imponer a la crisis de la adolescencia. Comprende
profundos cambios somáticos y psicosociales con incremento de la emotividad y acentuación de conflictos
no resueltos anteriormente.

Generalmente no es planificado, por lo que la adolescente puede adoptar diferentes actitudes que
dependerán de su historia personal, del contexto familiar y social pero mayormente de la etapa de la
adolescencia en que se encuentre.

En la adolescencia temprana, con menos de 14 años, el impacto del embarazo se suma al del desarrollo
puberal. Se exacerban los temores por los dolores del parto; se preocupan más por sus necesidades
personales que no piensan en el embarazo como un hecho que las transformará en madres. Si, como
muchas veces ocurre, es un embarazo por abuso sexual, la situación se complica mucho más. Se vuelven
muy dependientes de su propia madre, sin lugar para una pareja aunque ella exista realmente. No
identifican a su hijo como un ser independiente de ellas y no asumen su crianza, la que queda a cargo de
los abuelos.

En la adolescencia media, entre los 14 y 16 años, como ya tiene establecida la identidad del género, el
embarazo se relaciona con la expresión del erotismo, manifestado en la vestimenta que suelen usar,
exhibiendo su abdomen gestante en el límite del exhibicionismo. Es muy común que "dramaticen" la
experiencia corporal y emocional, haciéndola sentirse posesiva del feto, utilizado como "poderoso
instrumento" que le afirme su independencia de los padres. Frecuentemente oscilan entre la euforia y
la depresión. Temen los dolores del parto pero también temen por la salud del hijo, adoptando actitudes
de autocuidado hacia su salud y la de su hijo. Con buen apoyo familiar y del equipo de salud podrán
desempeñar un rol maternal, siendo muy importante para ellas la presencia de un compañero. Si el padre
del bebé la abandona, es frecuente que inmediatamente constituya otra pareja aún durante el embarazo.

En la adolescencia tardía, luego de los 18 años, es frecuente que el embarazo sea el elemento que faltaba
para consolidar su identidad y formalizar una pareja jugando, muchas de ellas, el papel de madre joven.
La crianza del hijo por lo general no tiene muchos inconvenientes.

En resumen, la actitud de una adolescente embarazada frente a la maternidad y a la crianza de su hijo,

estará muy influenciada por la etapa de su vida por la que transita y, si es realmente una adolescente aún,
necesitará mucha ayuda del equipo de salud, abordando el tema desde un ángulo interdisciplinario
durante todo el proceso, incluso el seguimiento y crianza de su hijo durante sus primeros años de vida

El padre adolescente

Si la adolescente no está preparada para ser madre, menos lo estará el varón para ser padre
especialmente porque, en la cultura en que se da la maternidad adolescente, es muy común que el varón
se desligue de su papel y las descendencias pasan a ser criadas y orientadas por mujeres.
Esta exclusión del varón provoca en él sentimiento de aislamiento, agravados por juicios desvalorizadores
por parte de su familia o amistades ("con qué lo vas a mantener", "seguro que no es tuyo", etc.) que
precipitarán su aislamiento si es que habían dudas.

Al recibir la noticia de su paternidad, el varón se enfrenta a todos sus mandatos personales, sociales y a
sus carencias, exacerbándose todo ello por altruismo, lealtad, etc. como también por su dependencia
económica y afectiva. Por ello, busca trabajo para mantener su familia, y abandona sus estudios,
postergando sus proyectos a largo plazo y confunde los de mediano con los de corto plazo, comenzando
a vivir las urgencias. A todo esto se agrega el hecho de que la adolescente embarazada le requiere y
demanda su atención, cuando él se encuentra urgido por la necesidad de procuración.

En la necesidad de plantearse una independencia frente a su pareja y la familia de ésta, siente que se
desdibuja su rol, responsabilizándolo de la situación, objetando su capacidad de "ser padre".
Se enfrenta a carencias por su baja capacitación a esa edad y escolaridad muchas veces insuficiente para
acceder a trabajos de buena calidad y bien remunerados. Ello lo obliga a ser "adoptado" como un
miembro más (hijo) de su familia política, o ser reubicado en su propia familia como hijo? padre.

Esta situación de indefensión hace confusa la relación con su pareja, por su propia confusión, lo que le
genera angustia. Por ello es que el equipo de salud deberá trabajar con el padre adolescente, estimulando
su compromiso con la situación, o bien posibilitando una separación que no parezca "huida".

Posibles consecuencias del embarazo en la adolescencia

Problemas personales: Podría afectar su proyecto de vida, en relación a sus planes de estudios, familia o
trabajo. Asimismo, en el caso que el embarazo hubiera sido pensado como una solución, éste tiende a
convertirse en un problema mayor, que no resuelve los problemas o necesidades que lo motivaron.

Problemas económicos: incremento de la pobreza. El embarazo en la adolescencia por lo general puede

significar el dejar los estudios por tener que trabajar en empleos poco calificados y de baja remuneración.
A futuro esto puede implicar menores posibilidades de conseguir un trabajo mejor remunerado al no
contar con la preparación necesaria.

Problemas médicos: Muchas madres adolescentes sufren anemias, abortos espontáneos, parto difícil,
hipertensión, entre otros. Muchos bebés nacen con bajo peso o de forma prematura (antes de los 9 meses
de gestación) y presentan un mayor riesgo de mortalidad.
Consecuencias Para La Adolescente
Es frecuente el abandono de los estudios al confirmarse el embarazo o al momento de criar al hijo, lo que
reduce sus futuras chances de lograr buenos empleos y sus posibilidades de realización personal al no
cursar carreras de su elección. También le será muy difícil lograr empleos permanentes con beneficios
sociales.

Las parejas adolescentes se caracterizan por ser de menor duración y más inestables, lo que suele
magnificarse por la presencia del hijo, ya que muchas se formalizan forzadamente por esa situación.
En estratos sociales de mediano o alto poder adquisitivo, la adolescente embarazada suele ser objeto
de discriminación por su grupo de pertenencia.

Las adolescentes que son madres tienden a tener un mayor número de hijos con intervalos intergenésicos
más cortos, eternizando el círculo de la pobreza.

Consecuencias Para El Hijo De La Madre Adolescente

Tienen un mayor riesgo de bajo peso al nacer, dependiendo de las circunstancias en que se haya
desarrollado la gestación. También se ha reportado una mayor incidencia de "muerte súbita".

Tienen un mayor riesgo de sufrir abuso físico, negligencia en sus cuidados, desnutrición y retardo del
desarrollo físico y emocional.

Muy pocos acceden a beneficios sociales, especialmente para el cuidado de su salud, por su condición de
"extramatrimoniales" o porque sus padres no tienen trabajo que cuenten con ellos.

Consecuencias Para El Padre Adolescente

Es frecuente la deserción escolar para absorber la mantención de su familia. También es común que
tengan peores trabajos y de menor remuneración que sus padres, sometidos a un stress inadecuado a su
edad. En general, todo ello condiciona trastornos emocionales que dificultan el ejercicio de una
paternidad feliz.

Comportamientos sexualmente responsables en la adolescencia implican

 El retraso del inicio sexual hasta cuando uno(a) se sienta preparado(a).

 El iniciarse sexualmente por decisión autónoma, asumiendo las relaciones sexuales coitales con
responsabilidad, utilizando medidas de protección para evitar ITS/VIH y embarazos no
planificados.
 La negociación del uso del condón con la pareja.
 El uso correcto del condón en todas las relaciones sexuales coitales
ANEXO 3– LLEGANDO A ACUERDOS

Se trata de Javier y Sonia, ambos tienen tu edad y son enamorados hace 6 meses.
Ambos no logran ponerse de acuerdo ya que Sonia quiere tener relaciones coitales
con Javier, pero él prefiere esperar.

Construye imaginariamente tres argumentos para cada uno y el acuerdo al que

arriban, así como los aspectos que han facilitado el acuerdo.
 “Me dio susto, no sé, miedo.
Sentí que no estaba preparado
para tener hijos, y todavía
creo que no”, Sebastián, 15
años

El embarazo en la
adolescencia es un
impacto de
considerable magnitud
en la vida de los
jóvenes, en su salud, en
la de su hijo, su pareja,
su familia, ambiente y
la comunidad en su
conjunto

CAMBIOS EN EL PROYECTO DE
VIDA DE LA ADOLESCENTE
EMBARAZADAY DEL FUTURO
PADRE
SESIÓN Nº 3

“DECISIONES”

OBJETIVO DEL TEMA: Se fomentará en los alumnos la autorreflexión sobre el aborto y la

influencia en sus vidas y las decisiones que tomen.

INICIO:

DINÁMICA: El Río de la vida

La consigna será dibujar un rio donde escribiran sus vivencias o influencias en su vida
sobre el tema del aborto. Éstas pueden incluir personas, eventos, leyes o mensajes.
Pueden poner símbolos o palabras para destacar las experiencias que estiman
importantes para ustedes.
Se pedirá que en grupo de 5 compartan sus experiencias, formulándoles las siguientes
preguntas.
¿Qué sentimientos surgieron mientras dibujaban su río?
¿Se sorprendieron con algunas de las vivencias que se le vinieron a la mente y que
dibujaron en su río durante esta actividad?

¿Aprendieron algo sobre sí mismos y sobre sus creencias en cuanto al aborto?

TIEMPO: 15 minutos

DESARROLLO:

Se detallara el tema del aborto, sus aparentes beneficios y perjuicios, y tipos de aborto
(Anexo1).

TIEMPO: 25 Minutos

CIERRE DE LA SESIÓN:

Se concluye la sesión con un recuento general de la información ofrecida,

asimismo se sugiere a los estudiantes realicen preguntas respecto alguna duda.
Antes de abandonar el aula, entregar a cada estudiante la lectura y pequeños
pensamientos reflexivos, así como los respectivos trípticos informativos (Anexo 3).

TIEMPO: 5 Minutos

LUGAR: Aula amplia e iluminada

MATERIAL:

 Papelotes
 Impresiones
 Plumones
 Cañon Multimedia
ANEXO 1 – MARCO TEÓRICO

El aborto es una de las experiencias más comunes que comparten las mujeres; unos 40 a 50 millones de
los embarazos del mundo terminan en aborto inducido cada año. Las mujeres interrumpen el embarazo
por muchas razones diferentes y cuando se les niega el derecho y el acceso a los servicios de aborto
seguro, toman medidas desesperadas para interrumpir un embarazo no deseado. Aproximadamente la
mitad de los abortos inducidos son inseguros; las mujeres en los países en desarrollo llevan la carga más
pesada.

Cada año, unas 47,000 mujeres mueren a causa del aborto inseguro a nivel mundial y millones más sufren
graves complicaciones (OMS 2003). La gran mayoría de estas muertes y lesiones son evitables; sin
embargo, las mujeres continúan enfrentándose con barreras al acceso a información y servicios que les
pueden salvar la vida. Las leyes y políticas restrictivas, el estigma en torno a la sexualidad y el aborto y
las barreras a los sistemas de salud son particularmente perjudiciales para las mujeres.

Debido a circunstancias especiales, las adolescentes y mujeres jóvenes son afectadas de manera
desproporcionada por muchas de las barreras. Cada año, 14 millones de adolescentes entre 15 y 19 años
de edad dan a luz; las complicaciones relacionadas con el embarazo y el parto son la principal causa de
muerte de las niñas en este grupo etario. Las adolescentes en los países en desarrollo tienen por lo menos
2.2 a 4 millones de abortos inseguros cada año. En el año 2003, un 45% de las muertes relacionadas con
el aborto inseguro ocurrieron entre mujeres jóvenes de 10 a 24 años de edad (OMS 2007). Las
adolescentes y mujeres jóvenes son diferentes a las adultas por las siguientes razones:

 Las mujeres jóvenes tienen menos experiencia relacionada con la salud sexual y reproductiva.
 Es menos probable que su comunidad apoye su acceso a información y servicios;
 Un aborto inseguro quizás sea su primer suceso obstétrico;
 En comparación con las mujeres adultas, con las jóvenes es necesario emplear diferentes estrategias
de acercamiento;
 Tienen diferentes habilidades para ofrecer soluciones adecuadas para ellas y sus pares.

3.1. Argumentos que se han difundido e intentan buscar la legalización del aborto:
 Es inhumano no legalizar el "aborto terapéutico" que debería realizarse cuando el embarazo pone a la
mujer en peligro de muerte o de un mal grave y permanente.
 Es brutal e inhumano permitir que una mujer tenga el hijo producto de una violación, por ello, para
estos casos, debería legalizarse el aborto llamado "sentimental".
 Es necesario eliminar a un niño con deficiencias porque él sufrirá mucho y le ocasionará sufrimientos y
gastos a los padres.
 El aborto debe ser legal porque todo niño debe ser deseado.
 El aborto debe ser legal porque la mujer tiene derecho a decidir sobre su propio cuerpo.
 Con la legalización del aborto se terminarían los abortos clandestinos.
 El aborto debe ser legal porque la mujer tiene derecho sobre su propio cuerpo.
 El aborto es una operación tan sencilla como extraerse una muela o las amígdalas. Casi no tiene efectos
colaterales.
3.2. Consecuencias y riesgos físicos del aborto

MUERTE: Las primeras causas de muerte en relación con el aborto son hemorragia, infección, embolia,
anestesia, y embarazos ectópicos sin diagnosticar.

CÁNCER DE MAMA: El riesgo de cáncer de mama casi se dobla después de un aborto e incluso se
incrementa aún más con dos o más abortos.

CÁNCER DE OVARIOS, HÍGADO Y CERVICAL (cuello uterino): Las mujeres con un aborto se enfrentan a un
riesgo relativo de 2.3 de cáncer cervical, en comparación con las mujeres que no han abortado, y las
mujeres con dos o más abortos encaran un riesgo relativo de 4.92. Riesgos igualmente elevados de cáncer
de ovario e hígado se ligan con el aborto único o múltiple.

PERFORACIÓN DE ÚTERO: Entre un 2 y un 3 % de las pacientes de aborto pueden sufrir perforación del
útero; es más, la mayoría de estas lesiones quedarán sin ser diagnosticadas ni tratadas a no ser que
realice una visualización mediante laparoscopia.

DESGARROS CERVICALES (cuello del útero): En al menos un uno por ciento de abortos realizados en el
primer trimestre se producen importantes desgarros cervicales que requieren sutura. Las laceraciones
de menor envergadura o las microfracturas, que normalmente no son tratadas, pueden también a la
larga perjudicar la función reproductiva. El riesgo de lesión cervical es mayor en adolescentes, para
abortos realizados en el segundo trimestre, y cuando los facultativos no usan para dilatar el cuello
uterino.

RECIÉN NACIDOS DISCAPACITADOS EN POSTERIORES EMBARAZOS: El aborto se asocia con lesiones

cervicales y uterinas que pueden incrementar el riesgo de parto prematuro, complicaciones en el parto
y desarrollo anormal de la placenta en posteriores embarazos. Estas complicaciones reproductivas
constituyen las causas principales de las minusvalías en recién nacidos. (9)

ENDOMETRITIS: La endometritis representa un riesgo post-aborto para todas las mujeres, pero en
especial para las adolescentes, las cuales tienen una probabilidad 2.5 veces mayor de contraer
endometritis después de un aborto que las mujeres con edades entre 20 y 29 años.

COMPLICACIONES INMEDIATAS: Alrededor de un 10 % de mujeres que se someten a un aborto

provocado sufrirán complicaciones inmediatas, de las cuales aproximadamente un quinto tienen la
consideración de riesgo mortal. Las nueve grandes complicaciones más comunes que pueden darse
durante la práctica del aborto son: infección, efusión excesiva de sangre, embolia, desgarro o perforación
del útero, complicaciones de la anestesia, convulsiones, hemorragia, lesión cervical y "shock" endotóxico.
Las complicaciones 'menores' más comunes incluyen: infección, efusión de sangre, fiebre, quemaduras
de segundo grado, dolor abdominal crónico, vómitos, problemas gastro-intestinales.

RIESGOS AÑADIDOS PARA LAS MUJERES CON MÚLTIPLES ABORTOS: En general, la mayoría de los
 estudios arriba citados reflejan factores de riesgo para mujeres que se han sometido a un solo aborto.
Estos mismos estudios muestran que las mujeres que tienen abortos múltiples encaran un riesgo mucho
mayor de sufrir tales complicaciones. Este punto es especialmente digno de ser mencionado desde el
punto y hora en que alrededor de un 45 % de todos los abortos se practican en mujeres que ya habían
abortado antes.
RIESGOS AÑADIDOS PARA LAS ADOLESCENTES: Las adolescentes, que suponen aproximadamente un 30
por ciento de las mujeres que abortan, se exponen a un riesgo mucho más alto de sufrir numerosas
complicaciones relacionadas con el aborto. Esto reza tanto para las complicaciones inmediatas como para
los perjuicios reproductivos a largo plazo.

3.3. Tipos de Aborto

El asesinato de un bebé no nacido se produce, además de algunos métodos domésticos, a través de los
siguientes métodos:

Por envenenamiento salino: Se extrae el líquido amniótico dentro de la bolsa que protege al bebé. Se
introduce una larga aguja a través del abdomen de la madre, hasta la bolsa amniótica y se inyecta en su
lugar una solución salina concentrada. El bebé ingiere esta solución que le producirá la muerte 12 horas
más tarde por envenenamiento, deshidratación, hemorragia del cerebro y de otros órganos. Esta
solución salina produce quemaduras graves en la piel del bebé. Unas horas más tarde, la madre comienza
"el parto" y da a luz un bebé muerto o moribundo, muchas veces en movimiento. Este método se utiliza
después de las 16 semanas de embarazo.

Por Succión: Se inserta en el útero un tubo hueco que tiene un borde afilado. Una fuerte succión (28
veces más fuerte que la de una aspiradora casera) despedaza el cuerpo del bebé que se está
desarrollando, así como la placenta y absorbe "el producto del embarazo" (ósea, el bebé), depositándolo
después en un balde. El abortista introduce luego una pinza para extraer el cráneo, que suele no salir por
el tubo de succión. Algunas veces las partes más pequeñas del cuerpo del bebé pueden identificarse. Casi
el 95% de los abortos en los países desarrollados se realizan de esta forma.

Por Dilatación y Curetaje: En este método se utiliza una cureta o cuchillo provisto de una cucharilla filosa
en la punta con la cual se va cortando al bebé en pedazos con el fin de facilitar su extracción por el cuello
de la matriz. Durante el segundo y el tercer trimestre del embarazo el bebé es ya demasiado grande para
extraerlo por succión; entonces se utiliza el método llamado por dilatación y curetaje. La cureta se
emplea para desmembrar al bebé, sacándose luego en pedazos con ayuda de los forceps. Este método
está convirtiéndose en el más usual.

Por "D & X" a las 32 semanas: Este es el método más espantoso de todos, también es conocido como
nacimiento parcial. Suele hacerse cuando el bebé se encuentra muy próximo de su nacimiento, después
de haber dilatado el cuello uterino durante tres días y guiándose por la ecografía, el abortista introduce
unas pinzas y agarra con ellas una piernecita, después la otra, seguida del cuerpo, hasta llegar a los
hombros y brazos del bebé. Así extrae parcialmente el cuerpo del bebé, como si éste fuera nacer, salvo
que deja la cabeza dentro del útero. Como la cabeza es demasiado grande para ser extraída intacta; el
abortista, entierra unas tijeras en la base del cráneo del bebé que está vivo, y las abre para ampliar el
orificio. Entonces inserta un catéter y extrae el cerebro mediante succión. Este procedimiento hace que
el bebé muera y que su cabeza se desplome. A continuación extrae a la criatura y le corta la placenta.

Por Operación Cesárea: Este método es exactamente igual que una operación cesárea hasta que se corta
el cordón umbilical, salvo que en vez de cuidar al niño extraído se le deja morir. La cesárea no tiene el
objeto de salvar al bebé sino de matarlo.

Mediante Prostaglandinas: Este fármaco provoca un parto prematuro durante cualquier etapa del
embarazo. Se usa para llevar a cabo el aborto a la mitad del embarazo y en las últimas etapas de éste. Su
principal "complicación" es que el bebé a veces sale vivo. También puede causarle graves daños a la
madre. Recientemente las prostaglandinas se han usado con la RU-486 para aumentar la "efectividad"
de éstas.

RU-486: Se trata de una fármaco abortivo empleado conjuntamente con una prostaglandina, que es
eficiente si se la emplea entre la primera y la tercera semana después de faltarle la primera menstruación
a la madre. Actúa matando de hambre al diminuto bebé, al privarlo de un elemento vital, la hormona
progesterona. El aborto se produce luego de varios días de dolorosas contracciones.
ANEXO 3– PENSAMIENTOS Y LECTURA

“En el poder de la libertad

esta tu derecho a cuidarte”.

“La decisión
está en tus
manos”.

Planificar tu vida también

Dicen que “los bebes incluye tu vida como padre
no tienen o madre.
la culpa de tus
acciones”.

“Todas tus decisiones y acciones

tienen consecuencias”

La adolescencia en una
etapa muy bella, entonces ¿Sabes que quieres que
¿ya quieres tener pase en tu vida? Depende
responsabilidades de un lo que decidas ahora.
adulto?
 El aborto en adolescentes es una decisión que impactará su vida dramáticamente, tanto
si decide abortar o si decide dar a luz. Gente que usted conoce escogerá apoyar o
condenar su decisión, pero esta es su decisión, y usted tendrá que vivir con la elección
que haga por el resto de su vida. Una vez que el aborto ha sido efectuado no se puede
deshacer. El bebé está muerto. Así que tome su tiempo para pensar y saber lo que hará a
su cuerpo y a la vida que está dentro de usted. Si decide quedarse con el bebé y traerlo
al mundo, tendrá que soportar ciertas críticas, inconvenientes y el más grande gozo que
Dios nos ha dado aquí en la tierra. Poco después de la concepción, el milagro del ADN
comienza el proceso, formando un humano único casi de inmediato. A las 8 semanas, a
lo mejor todavía no sabe que está embarazada, pero el corazón del bebé está latiendo
continuamente y todos los órganos están presentes. A las 8 semanas y media, el milagro
de la individualidad es ya visible en la formación de las huellas dactilares del bebé.

El aborto en adolescentes tiene muchos riesgos. Estudios han comprobado que el aborto
puede conducir a un incremento en la posibilidad de contraer cáncer del seno,
Enfermedad Inflamatoria Pélvica, depresión, y el contagio de Hepatitis Viral, sin
mencionar la muerte debido a sangrado excesivo u otras complicaciones. Tanto si
escoge tener al bebé, darlo en adopción, o tener un aborto, las hormonas se vuelven
locas durante el embarazo. Las hormonas son las culpables de los cambios de humor
drásticos que sufren las mujeres durante el embarazo. A medida que siente como crece la
vida dentro de usted, comenzará a apegarse, o tal vez hasta se enojará con esta nueva
vida. ¡Esa vida es exactamente eso – él o ella está vivo/a y es parte suya!
“NO AL CONSUMO DE
DROGAS”

SESIONES

-A las drogas dile ¡NO!

-Sabias qué?
-Pandillaje Juvenil
TALLER PREVENTIVO PROMOCIONAL “NO AL CONSUMO DE DROGAS”

SESIÓN N° 1

A LAS DROGAS DILE ¡NO!

OBJETIVOS DEL TEMA: Brindar información a los alumnos sobre las drogas.

INICIO:

DINÁMICA: Pelota Preguntona

El facilitador comenzará presentándose y dando una breve información acerca del
tema a tratar. Asimismo dará apertura a la dinámica; la cual consiste en primera
instancia en lazar la pelota (facilitador) a uno de los estudiantes; y cuando ya la tenga
en sus manos responderá a las siguientes preguntas ¿Cómo se llama? ¿Cuál es su
hobbie? ¿Su color favorito? ¿Su mejor amigo?. Luego los estudiantes repetirán el
mismo proceso.

TIEMPO: 10 minutos

DESARROLLO:

Siguiendo con el taller se realizara una lluvia de ideas para obtener información de los
estudiantes sobre el tema a tratar.
Se les solicita a todos los participantes, responder a las preguntas establecidas:
¿Qué son las drogas?
¿Cuáles son las drogas ilegales y legales?
Asimismo se hará una breve exposición del tema, explicando la definición de las
drogas, factores de riesgo individual y familiar.

TIEMPO: 25 Minutos

CIERRE DE LA SESIÓN:

Los participantes se colocan formando un círculo y el facilitador pregunta a que

conclusiones han llegado, a manera de feedback.

Traer imágenes sobre el tema, plumones, colores y hojas de colores (próxima sesión).
TIEMPO: 10 Minutos

LUGAR: Aula amplia e iluminada

MATERIAL:

 Papelotes
 Impresiones
 Plumones
 Cañon Multimedia
 MARCO TEORICO DE CONSUMO DE DROGAS
PRIMERA SESIÓN
1. Concepto de DROGA:

El termino droga incluye un conjunto muy amplio de sustancias naturales o

sintéticas que tienen la propiedad de alterar la estructura o funciones de un
organismo vivo. Dentro de este concepto se incluyen las sustancias conocidas
como ilícitas (mariguana, cocaína) hasta las socialmente aceptados (alcohol,
tabaco, café) pasando por un gran número de fármacos, y otros productos
industriales como los pegamentos.
2. Factores de riesgo:

A nivel individual.
 Curiosidad, imitación, o búsqueda inadecuada de autonomía.

 Problemas de identidad personal con riesgo de alienación

 Baja autoestima y déficit de asertividad.

 Carencia de metas, baja tolerancia a las frustraciones.

 Carencia de habilidades para la toma de decisiones, y para hacer frente

a la presión grupal.

 Ausencia de alternativas para la utilización del tiempo en forma racional y

productiva.

A nivel familiar los factores de riesgo más frecuente.

 Desintegración familiar, ausencia o confusión de roles parentales.

 Conductas punitivas, permisivas o de sobre protección en la familia.

 Conflictos familiares, con ausencia de normas y figura de autoridad.

 Consumo familiar de sustancias psicoactivas como modelo negativo.

SESIÓN 02
¿SABÍAS QUE..?

OBJETIVOS DEL TEMA: Informar sobre los mitos y creencias de las drogas, y la
importancia de la prevención.
INICIO: El facilitador empieza saludando a los estudiantes y pidiendo su colaboración
para la realización de la dinámica.

DINÁMICA: “La Pesca”

Formación: se escogen cinco jugadores, que forman la red. Los demás estarán
dispersos por el campo o sala.

Desarrollo: la red sale en busca de peces y trata de aprisionar al mayor número

posible de jugadores. Pero no puede fragmentarse. Solo uno de los miembros puede
soltarse de las manos para aprisionar un pez. Cada pez preso comienza a hacer parte
de la red. Gana el último jugador en ser aprisionado.

TIEMPO: 10 minutos

DESARROLLO:

El facilitador los agrupara de forma equitativa, para brindarles una ficha con cada uno
de los mitos y las creencias del alcohol, el tabaco, la cocaína y la marihuana. Para
luego estas se debatan (si es verdadero o falso y el ¿Por qué?). Y a si compartan sus
opiniones. Al finalizar el facilitador dará la respuesta correcta y la adecuada
información sobre el tema.

TIEMPO: 20 Minutos

CIERRE DE LA SESIÓN:

El facilitador los formara en subgrupos con la consigna de explicarles a los estudiantes

que van a realizar collages u slogans (imágenes, frases) referidos al no consumo de
drogas, los cuales eran pegados en su aula o centro educativo.

TIEMPO: 15 Minutos

LUGAR: Aula amplia e iluminada

MATERIAL:
 Papelotes
 Impresiones
 Plumones
 Cañon Multimedia
 Colores
 Hoja de colores
 Imágenes
SEGUNDA SESIÓN
3 MITOS Y CREENCIAS SOBRE EL ALCOHOL

“El alcohol no es una droga”.

FALSO: A pesar que no siempre es visto como una droga por la sociedad, el
alcohol es una droga como lo es la cocaína o la marihuana. Causa adicción al
igual que cualquier otra.
Es una droga porque produce alteraciones en el sistema nervioso central y
además puede crear dependencia física y psicológica.
El alcohol es la droga que más se consume en los entornos social y laboral.
Dosis excesivas producen distintos grados de embriaguez y resulta una de las
primeras causas de accidentes laborales y de tránsito.
“El alcohol me hace más sociable”
FALSO: En realidad el consumo de alcohol promueve en la persona unas
conductas despreocupadas y fuera de la realidad que no ayudan demasiado a
relacionarse. Por otra parte el efecto estimulante inicial sobre el cerebro que
produce sentimientos de euforia, facilidad de expresión, simpatía o
espontaneidad es muy transitorio y fácilmente se pasa a tener conductas
antisociales como agresividad.
La capacidad de escuchar por otra parte se deteriora por el alcohol. Si
observamos un grupo que se reúne y empieza a beber nos damos cuenta de
que, aunque el volumen de las conversaciones es cada vez más elevado, la
capacidad de escuchar se va limitando, pues prácticamente al poco tiempo deja
de existir la conversación y lo que existe es un conjunto de monólogos
superpuestos.
“Si bebo, al día siguiente lo elimino corriendo o haciendo deporte”
FALSO: Hacer ejercicio para “quemar” el alcohol en la sangre no ayuda a
eliminarlo del cuerpo. A mayor concentración alcohólica en nuestro cuerpo,
mayor tiempo se demorará en eliminarlo. Nuestro organismo no es capaz de
almacenarlo y por tanto mientras que no se elimina a través de su
metabolización hepática permanece en la sangre manifestando sus efectos por
todo el organismo. Cuando la cantidad de alcohol que hay que eliminar es
excesiva, el hígado se ve obligado a utilizar unas vías metabólicas que
suponen un importante daño para sus células. Tampoco es cierto que al tomar
un baño de agua fría baja el nivel de alcohol en el cuerpo.
4 MITOS Y CREENCIAS SOBRE EL TABACO

“El alcohol y el tabaco no son drogas”

FALSO: Da la impresión que por estar legalizadas y ser socialmente aceptadas
no son drogas. Su condición de legales no elimina las propiedades químicas que
son toxicas y que producen efectos negativos sobre los diferentes órganos del
cuerpo.
“El humo solo afecta al que fuma, no a los que están alrededor”
FALSO: Las sustancias toxicas del tabaco se encuentran en el humo, por lo tanto
sea que se consuma directamente a través de la boca o del ambiente, por la
respiración ingresan a los pulmones actuando negativamente sobre ellos.
“Yo no dependo del tabaco, cuando quiero lo dejo”
FALSO: Es una frase común en la persona que consume habitualmente, pues
se niega a reconocer que está perdiendo o ha perdido al control y que ya no
puede dejar de consumirlo. El tabaco contiene una sustancia llamada nicotina
que es sumamente adictiva y provoca que la persona se haga dependiente.

5 MITOS Y CREENCIAS SOBRE LA COCAINA

“La cocaína aumenta la agilidad mental”

FALSO: La cocaína retarda la respuesta mental y distorsiona la percepción de
estímulos. Por lo general, el consumidor sobredimensiona todo lo que está a su
alrededor y cree pensar mejor y más rápido pero es todo lo contrario, existe
sobrecarga de estímulos.
“El clorhidrato de cocaína es una droga que se puede controlar a diferencia
de la pasta básica de cocaína”
FALSO: El patrón de consumo y el síndrome de abstinencia pueden variar entre
la pasta básica de cocaína y el clorhidrato de cocaína, pero igualmente esta
última puede ser incontrolable, adictiva y degenerativa como la pasta.
“La cocaína mejora el estado físico”
FALSO: la cocaína afecta diferentes órganos y sistemas, ocasionando grandes
daños sobre todo al corazón. Además, acelera la aparición de enfermedades
degenerativas.
6 MITOS Y CREENCIAS SOBRE LA MARIHUANA

“La marihuana es inofensiva en comparación con otras drogas”

FALSO: la marihuana puede producir angustia, pánico, alucinaciones y
distorsión de la realidad. La marihuana se acumula en el cuerpo y permanece en
él mucho más tiempo que el alcohol. También influye sobre la producción de
hormonas sexuales, altera la menstruación, la generación de espermatozoides y
con ello la capacidad de engendrar. Lo más grave son los problemas
psicológicos y sociales que ocasiona el consumo crónico. El adicto se aísla del
medio y se vuelve introvertido, quedándose finalmente “pegado” en un mundo
propio. Si empieza a fumar en forma regular durante la adolescencia, nunca llega
a madurar intelectualmente y emocionalmente, a menos que interrumpa el
consumo.
“La marihuana no provoca dependencia; se puede dejar fácilmente”
FALSO: En la práctica clínica es posible observar que las personas que han
fumado marihuana en forma intensiva durante largo tiempo tienen tantas
dificultades para interrumpir su consumo como otros adictos.
“La marihuana sirve para estudiar mejor”
FALSO: diversas investigaciones han demostrado que los estudiantes no
retienen los conocimientos adquirido durante una “volada”. Dado que tanto el
entendimiento como la motivación para aprender están alterados, resulta muy
difícil adquirir nuevos conocimientos. No es lo mismo sentirse creativos mientras
se está estimulando por la droga que ser capaz de aprender y recordar lo que
pareció tan interesante durante una “volada”.
SESIÓN N° 3

PANDILLAJE JUVENIL

OBJETIVOS DEL TEMA: Concientizar que el pandillaje es un problema negativo

en la sociedad.

INICIO:

DINÁMICA: “Mar adentro- mar afuera”

Todos los participantes se ponen de pie (pueden formar un círculo o fila), según el
espacio que se tenga y el número de participantes que haya. Se marcará una línea que
representará la orilla del mar, todos se pondrán detrás de la línea.

Cuando el facilitador de la voz de mar adentro, todos darán un salto hacia adelante
sobre la raya. Y cuando mencione mar afuera todos darán un salto hacia atrás de la
raya. Todo ello deberá hacerse de forma rápida, por otro lado los participantes que se
equivoquen serán eliminados del juego.
.

TIEMPO: 10 minutos

DESARROLLO:

Se les solicita a todos los participantes, responder a las preguntas establecidas:

¿Qué es una pandilla?
Conoces algún tipo de pandillas.
Se hará una breve exposición del tema, explicando la definición del pandillaje, tipos,
características, estructura de una pandilla y consecuencias de pertenecer a una pandilla.

TIEMPO: 25 Minutos

CIERRE DE LA SESIÓN:

Se le presentara un video de casos sobre el pandillaje.

Los participantes se colocan formando un círculo y el facilitador pregunta a que conclusiones se
ha llegado, a manera de feedback.

TIEMPO: 10 Minutos

LUGAR: Aula amplia e iluminada

MATERIAL:
 Papelotes
 Impresiones
 Plumones
 Cañon Multimedia
 Video
 MARCO TEÓRICO DE PANDILLAJE JUVENIL
TERCERA SESIÓN
1. La Pandilla:

En la actualidad, una pandilla es una agrupación de adolescentes y jóvenes que

se enfrentan con sus pares. La "pandilla" es parte del fenómeno que nuestros
especialistas han denominado como VIOLENCIA JUVENIL, donde también se
incluyen otras formas de violencia como las "Barras bravas", "manchas
escolares", delincuencia, drogadicción y prostitución juvenil, entre otros.

2. Tipos de "pandillas":

 Las de Barrio.- Son agrupaciones que actúan en un determinado espacio

territorial o barrio.
 Las Guerreras.- Sus miembros se dedican exclusivamente al "guerreo" al
enfrentamiento con las pandillas rivales de la zona para demostrar
superioridad y control del espacio territorial.
 Infractoras y delincuenciales.- Cuando, además del "guerreo", una parte
de sus integrantes o todos adoptan conductas infractoras o delictivas,
específicamente, el robo y asalto callejero.
 Las Barras Bravas.- Aparecen violentamente en los clásicos U – Alianza
o en los partidos trascendentales del campeonato profesional. A su
interior se confunden jóvenes integrantes de pandillas de diferentes
lugares que dejan de lado la identidad territorial o de grupo para adoptar
una identidad común en los colores del club que los identifica.
 Las Manchas Escolares.- Son agrupaciones conformadas por los alumnos
de los principales colegios que se enfrentan, ocasionalmente, en las
principales avenidas de su distrito.
 Las Pandillas Femeninas.- La presencia femenina en el pandillaje es cada
vez más notoria, tanto en el interior de la pandilla como en los espacios y
actos en que estas actúan; "guerrean" junto con los varones; auxilian a
los heridos en los enfrentamientos a modo de "socorristas"; o actúan como
"soplonas"; las que llevan y traen amenazas de mensajes, desafíos o
 burlas de grupos enfrentados; alertan de posibles ataques o "mandan al
desvió".

3. Estructura de una Pandilla:

 El líder o líderes: Son los integrantes de la "pandilla" que comandan al

grupo tanto en los enfrentamientos como en otros momentos. Una pandilla
puede tener uno o varios líderes en su interior, pero siempre hay uno que
destaca por su iniciativa y temeridad.

 La Mancha: Los periféricos o simpatizantes.- Son los más numerosos; no

actúan permanentemente, pero se identifican con el grupo actuando
intermitentemente, sobre todo en los enfrentamientos con otros.

4. Características de los jóvenes de la pandilla:

Proceden de hogares en crisis o destruidos, de padres separados total o

parcialmente, donde sus necesidades materiales o afectivas no son atendidas
para un adecuado desarrollo personal.

Tienen carencia afectiva dentro del hogar, por lo cual se identifican con las
pandillas, en las que se encuentra en cohesión, respeto, trato igualitario,
participación y apoyo.

5. Consecuencias:
 Violencia callejera
 Prostitución
 Pérdida de la escalera de valores
 Temor en la población por la acción de las pandillas
 Pérdidas materiales
 Consecuencias psicológicas en sus víctimas.
 La muerte de sus víctimas que son atacadas por estos grupos de jóvenes
 Genera daños físicos en los individuos
6. Indumentaria de los jóvenes que integran las pandillas:

Los jóvenes que integran una pandilla han adoptado un estilo de vestir que los
caracteriza y diferencia de los demás. Esta moda de "estilo" deportivo, se
compone generalmente de un gorro con o sin visera; pantalones o shorts anchos
en algunos casos descoloridos y descuidados, combinados con colores fuertes;
polos o casacas anchas que dan la apariencia de tallas más grandes que su
contextura física y generalmente llevan zapatillas de "marca" o "bamba".

7. Prevención:
 Tener una buena comunicación con los padres.
 Buscar amigos con metas, deseos de superación, y con ganas de
mejorar su comunidad y país.
 Aplicar los valores positivos en la familia, colegio, comunidad y
enseñar con el ejemplo.
 Realizar actividades recreativas buenas, buenas para la salud, como
los deportes que favorecen a la mente y cuerpo sano.
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