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Aprendizaje Por Descubrimiento PDF
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DIDACTICAS
SUMMARY
This article deals with a critica1 analysis of the practical applications of discovery learning. To this end, the principles
on which we have reconstructed that theory of learning are used, according to a constructivist foundation of cognitive
activity as a conjectural activity, mediated by sociocultural orientations. This article is based on previous research by
the author (Barrón 1989, 1991a, 1991b). After defining and establishing the theoretical principles, the inadequate
practical applications of discovery learning are examined, derived, in some cases, from an empiricist concept of
discovery, and in others, from a acientific reductionism», «individualist», or «mechanistic» concepts of leaming by
discovery.
Este trabajo está centrado en el análisis de los principales 1. PRINCIPIOS DE LA TEORIA DEL
errores que suele conllevar la práctica escolar del apren- APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
dizaje por descubrimiento, de acuerdo con los principios
teóricos sobre los que hemos reconstruido dicha teoría Empezaremos por sintetizar una definición del aprendi-
de aprendizaje (Barrón Ruiz 1991). zaje por descubrimiento, entendido como actividad au-
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993,ll (l), 3-1 1 3
torregulaclora de resolución de problemas, que requiere resolución significativa de problemas, basado en la dis-
la comprobación de hipótesis como centro lógico del posición intencional del sujeto hacia la comprobación de
acto de descubrimiento. Pasamos seguidamente a expo- hipótesis que incorporen una comprensión de la relación
ner los principios. medios-fin, fundamentadora del descubrimiento (Ausubel
et al. 1983, p. 485). Como tal, no procede por secuencias
inductivas derivadas de la observación, sino a través de
1. El ser humano está dotado de potencialidadnatural un proceso constructivo de comprobación de teorías,
para descubrir conocimiento basado en la coordinación de acciones que el sujeto
ejerce sobre la situación problemática planteada.
El sujeto del descubrimiento es una totalidad sistémica
y comunicativa, dotado de capacidad para autorregular
su comportamiento, gracias a lo cual puede desarrollar 5. El acto de descubrimiento encuentra su centro
experiencias de aprendizaje por descubrimiento. lógico en la comprobación de conjeturas
Al caracterizar10 como totalidad queremos recalcar que Si bien el proceso de descubrimiento obedece a regula-
en el proceso de aprendizaje participa el sujeto integral, ridades de conceptualización y comprobación de hipó-
no sólo sus aspectos intelectivos, sino también afectivos, tesis, y si bien ambas se necesitan mutuamente, es el
psicomotores, morales, sociales... La capacidad de auto- criterio de comprobación el que determina el centro
rregulación se desarrolla cuando el sujeto aplica sus lógico del concepto de descubrimiento. Así, mientras
sistemas cognitivo, comprensivo y actuacional, median- pueden existir descubrimientos basados en la comproba-
te los que el sujeto interpreta la realidad, elabora sus ción de hipótesis planteadas por otros, no pueden existir
expectativas, objetivos ... y autorregula su intervención. descubrimientos basados en la mera concepción de hipó-
tesis si éstas no resultan probadas (Barrón 1991a, pp.
158-163).
2. El resultado del descubrimiento es una construcción
intrapsíquica novedosa
6. Para que la actividad resolutiva pueda ser
El resultado del descubrimiento es una «construcción» caracterizada de descubrimiento ha de ser autorregulada
intrapsíyuica novedosa para el sujeto, aunque no lo sea y creativa
para la colectividad social. Se trata de un cdescubri-
miento asimilativo», que implica la reconstrucción de un En el aprendizaje por descubrimiento, el sujeto ha de
significado novedoso para su sistema cognitivo. En autorregular el procedimiento de resolución, sobre todo
tanto que construcción, todo descubrimiento emerge de en lo relativo a la fase de comprobación. Respetar la
una serie de conocimientos previos, que son diferencia- autorregulación implica que sea el sujeto quien elija,
dos y coordinados con nuevos elementos, para configu- organice, aplique y controle la secuencia de operaciones
rar significados novedosos (Piaget 1970, Kelly 1955, que componen las estrategias de comprobación. La re-
Claxton 1987, Watzlawick et al. 1989, Barrón 199lb...). solución no podrá ser calificada de descubrimiento si
únicamente implica la reproducción de conocimientos
ya poseídos o la aplicación de algoritmos proporciona-
3. El aprendizaje por descubrimiento encuentra su dos. Además de ser autorregulada, requiere lautilización
punto de partida en la identificación de problemas del pensamiento productivo y la construcción de un
hallazgo intrapersonal novedoso (Piaget 1981b, pp.
La epistemología postpositivista ha fundamentado la 44-47).
actividad cognoscitiva como actividad conjetural que
encuentra su punto de partida no en la observación sino
en la aplicación de expectativas. Cuando las expectati-
vas del sujeto resultan frustradas, o son insuficientes 7. El aprendizaje por descubrimientova asociado a la
para conseguir un objetivo, se configuran situaciones producción de errores
problemáticas que pueden desencadenar el proceso de
indagación y descubrimiento (Popper 1983, Kuhn 1975, La intervención instructiva tradicional ha tendido a pe-
Hanson 1977, Lakatos 1983, Laudan 1977, Simon 1977, nalizar el error o a considerarlo como algo indeseable
Goldman 1983...). Como ya planteara Dewey (1933), es que hay que eliminar, no prestándole mayor atención.
del enfrentamiento con la dificultad, con la incertidum- Sin embargo, tanto lapsicogénesis como laepistemología
bre, con el problema ..., de donde emerge el proceso del descubrimiento demuestran la productividad cog-
reflexivo que obliga a extender, diferenciar, reformular noscitiva del error (Barrón 1989). De acuerdo con Pia-
las teorías previas, para configurar otras nuevas. get, «un error corregido puede ser más fecundo que un
éxito inmediato» (Piaget 198la, p. 114, Casavola 1983,
Gil y Carrascosa 1985, Giordan 1982, Moreno 1983...).
4. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a En definitiva, es la toma de conciencia del error lo que
través de un proceso de resolución significativa de estimula la elaboración de nuevas conjeturas y la cons-
problemas trucción de nuevos descubrimientos. Por ello, el error ha
de ser valorado positivamente e incluso, en ocasiones,
Desde el punto de vista procesual, podemos definir el promovido como recurso educativo para posibilitar el
aprend.izaje por descubrimiento como un proceso de acceso a conocimientos superadores de los anteriores.
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INVESTIGACIÓNY EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
Pasando por alto los errores de los alumnos, limitando la ble» porque requiere originalidad y «la mera idea de un
intervención del enseñante a la explicación de la solu- conjunto de prescripciones para conseguir la originali-
ción correcta, estaremos fomentando aprendizajes su- dad es autocontradictoria» (Bunge 1973, p. 497). Los
perficiales, ya que los esquemas cognitivos del sujeto no procesos que han conducido a los grandes descubrimien-
estarán adecuadamente estructurados para integrar la tos científicos han estado basados en la alta capacidad de
nueva información. integración y estructuración operativa, sobre un amplio
y sistemático basamento de conocimientos adquiridos
en torno al tema de investigación (Mansfield y Busse
8. Al aprendizajepor descubrimiento le es consustancial 1981, Michie y Johnston 1984, Gruber 1984, Ausubel et
la mediación sociocultural al. 1983...).
No existe experiencia cognoscitiva, por muy autónoma Por otra parte, no hay que olvidar que el comportamiento
que sea, que no se halle mediada por orientaciones creativo, al igual que cualquier otro aspecto de la con-
socioculturales.El aprendizajepor descubrimiento,aunque ducta humana, si bien se asienta sobre potencialidades
requiere el comportamiento autorregulador del sujeto, innatas, adquiere su configuración como fenómeno de
no puede ser planteado como exento de la mediación naturaleza social y por tanto educable, debiendo consi-
sociocultural, sino derivado de la autodirección. derar el importante papel que puede tener el comporta-
miento investigadory creativodel profesor como modelador
A este respecto apuntamos que las experiencias colec- del comportamiento de sus alumnos y la importancia que
tivas y cooperativas de aprendizaje por descubrimiento, tiene la interacción grupa1 del aula en el favorecimiento
en la medida en que animan al sujeto a expresar y del descubrimiento, al activar en el sujeto la búsqueda de
fundamentarsu pensamiento, a descentrar su razonamiento, síntesis creativas de las confrontaciones derivadas de la
a coordinar su acción con la de los demás ... pueden interaccióri social.
resultar altamente favorecedoras de los descubrimientos
cognitivos intrapersonales (Vygotski 1979,Wertsch 1988,
Perret-Clermont 1984, Forgas 1981, Nelson 1988...).
II.USOS INADECUADOS DEL APRENDIZAJE
POR DESCUBRIMIENTO
9. El grado de descubrimiento es inversamente
proporcional al grado de predeterminacióndel proceso
resolutivo 1. Concepción empirista del descubrimiento
La necesidad del descubrimiento se presenta allí donde Cuando a mediados del siglo XX se desencadena la
el conocimiento no viene directamente determinado por «moda» del aprendizaje por descubrimiento, sobre todo
indicaciones externas ni por recursos internos disponi- en el ambiente norteamericano, se inicia una importante
bles, en el sentido de mera reproducción de algo sumi- controversia en torno a la problemática de la enseñanza
nistrado o existente. En el momento en que existan y del aprendizaje escolar. Subyaciendo a tal controversia
indicaciones (externas o internas) que determinen di- se alimenta una categorización empirista del descubri-
rectamente el procedimiento resolutivo, anulando la miento, que tiende a ser identificado como un aprendi-
necesidad de actividad autorreguladora de investigación, zaje basado en la experiencia empírica, en oposición al
se habrá anulado asimismo la posibilidad de la experiencia aprendizaje teórico y verbalista tradicional.
cognoscitiva de descubrimiento.
Aparece así una concepción del descubrimiento que
sitúa la fuente del mismo en la experiencia sensible y el
10. El aprendizaje por descubrimiento puede ser dato perceptivo, y cuyo desarrollo se halla fuertemente
pedagógicamente promovido asociado a secuencias de aprendizaje inductivo, en las
que, partiendo de la observación de la realidad y por
Recogiendo la línea de pensamiento que defiende la medio de procesos de ensayo-error, pensamiento intui-
posibilidad de una lógica del descubrimiento, entende- tivo y abstracción empírica, se llega al descubrimiento
mos que el descubrimiento no se explica por la intervención de generalizaciones cognitivas.
de hechos no controlables, poderes especiales, ni fases o
estadios irracionales. En buena medida, el proceso de
descubrimiento se fundamenta en «estructuras actitudi- 1 . l . Identificación del descubrimiento con secuencias
nales frente a los datos en vistas a su configuración en de aprendizaje inductivo
problemas; frente al problema, para el planteamiento de
conjeturas; frente a las conjeturas o hipótesis, en vistas La controversia entre aprendizaje receptivo y aprendiza-
al diseño de programas de experimentación y comproba- je por descubrimiento se encuentra asociada, desde sus
ción» (García Carrasco 1983, p.16, Dewey 1950, Han- comienzos, con la controversia sobre métodos deducti-
son 1977, Hintikka 1981, Agassi 1981, Jarvie 1981, vos (regla-ejemplo) / métodos inductivos (ejemplo-re-
Nickels 1980, Simon 1973...). gla). Recogiendo las ideas de Bruner (1961), Glaser
(1974), Cronbach (1975)...,diversos autores identifican
Para M. Bunge, el proceso de invención y descubrirnien- el aprendizaje por descubrimiento con secuencias induc-
to «no es ilegal», sino que sigue ciertas pautas» (Bunge tivas, que tienen su punto de partida en la observación de
1984, p. 48); pero «no es un procedimiento mecaniza- datos particulares, a partir de las cuales el sujeto llega a
-Escasean las actividades de formulación y comproba- Con tales experiencias, los alumnos adquieren una
ción de hipótesis (Pedrinaci 1986. DD. 223-228. Gil aproximación intuitiva al conocimiento pero carecen de
1983, p. 27, ~ o d s o n1988, pp. 5-21,A~orlán
1988, pp. descubrimientos claros y significativos, los cuales, al
193-203...). igual que los descubrimientos científicos, no constitu-
yen una mera prolongación de la generalización induc-
Las creencias empiristas han alimentado la considera- tiva, sino que han de ajustarse a las restricciones lógicas
ción del aprendizaje por descubrimiento como aprendi- que impone la comprobación. Atendiendo al principio
zaje inductivo, propiciando la estructuración de la acti- quinto,hay que tener en cuenta que el actode descubrimiento
vidad escolar en base a: tiene su centro lógico en la verificación de conjeturas.
Sin embargo, en determinadas prácticas escolares, se ha
- Experiencias empíricas (actividades de exploración,
observación y manipulación) que permitan el contacto
con los datos del problema, desatendiendolos conocimientos
previos del alumno.
operado sobre la suposición incorrecta de que la concep-
ción de una hipótesis acertada podría ser considerada
como un descubrimiento hecho por el alumno, cuando en
realidad el estudiante que formula una hipótesis no
~
I
;
6 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (1)
INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
descubre nada hasta que no obtiene alguna evidencia que «a menos que esté sincronizada con métodos más rigu-
pruebe la corrección de su suposición. En este sentido, rosos y unificados, su deficiencia es una mezcla de
las intervenciones docentes que refuezan una hipótesis imprecisión e incorregibilidad» (Bruner 1987, p. 99).
acertada con un entusiasta «eso es» puede que tengan sus
virtudes pedagógicas, pero lo que también hacen es
truncar el proceso de descubrimiento, al eliminar el 1.3. Interpretación del aprendizaje por descubrimiento
momento clave de la comprobación. como aprendizaje por ensayo y error
La concepción empirista ha favorecido la identificación Sobre la base de una epistemología empirista es frecuen-
del aprendizaje por descubrimiento con una experiencia te asimismo haber identificado al aprendizaje por descu-
intuitiva, asentada en el contacto directo del sujeto con brimiento con la naturaleza de un aprendizaje por «en-
el material de conocimiento, de manera que pueda llegar sayo y error» (Glaser 1974,Muñoz 1985, Beltrán 1987...).
a una cognición inmediata a través de los sentidos.
Desde esta perspectiva, se tratará de sustituir la transmisión El aprendizaje por ensayo y error configura uno, entre
verbal por el contacto con la realidad, bien se trate de un otros, de los procedimientos que puede adoptar el sujeto
contacto directo con el objeto o indirecto, promovido a cuando se enfrenta a un problema. Bruner (1961, pp. 21-
través de representaciones icónicas (uso de medios au- 32) caracterizó una dimensión cognitiva, subyacente al
diovisuales, modelos, imágenes.. .).Figuras clásicas como comportamiento indagador, cuyos polos representarían,
Locke, Rabelais, Montaigne, Comenio, Rousseau, Pes- por una lado, la ciega resolución de ensayo y error
talozzi, Decroly ...podrían serrepresentantesde tal creencia. (empirismo episódico) y, por otro, la resolución com-
Sobre tal fundamento, los métodos intuitivos sustituyen prensiva de descubrimiento (constructivismo acumula-
el predominio de la palabra por el predominio de la tivo). La disposición resolutiva del empirismo episódico
imagen. se caracteriza por: a) disposición a creer que no existe
ninguna relación significativa por descubrir; b) búsque-
Piaget considera como fuente inspiradora de tales pro- da azarosa de información, sin orientación hacia la
puestas empiristas a laPsicología de la Gestalt, que tanta formulación de hipótesis; c) recogida arbitraria e inco-
impoitancia ha concedido a las estructuras perceptivas nexa de información; d) falta de persistencia organizada;
(gestalts) y a los fenómenos intuitivos de insight. Bajo e) resultados infructuosos y aprendizajes no significativos.
los métodos intuitivos subyace la suposición epistémica
errónea de concebir el conocimiento como copia figurativa En contraposición, el polo del «constructivismo acu-
de la realidad, a través de registros perceptivos. Sin mulativo)) (cumulative constructionism) vendrá carac-
embargo, el conocimiento no constituye una copia de la terizado por: a) disposición a creer que existe alguna
realidad, sino una asimilación de lo real a estructuras de regularidad significativa medios-fin, por descubrir; b)
transformaciones: «Conocer es asimilar lo real a estruc- búsqueda de información orientada hacia la formulación
turas de transformaciones, siendo estas estructuras ela- y comprobación de hipótesis; c) recogida de informa-
boradas por la inteligencia en tanto que prolongación ción de forma organizada y relacionada; d) persistencia
directa de la acción» (Piaget 1981b, p. 38). organizada; e) descubrimientos satisfactorios y aprendi-
zajes significativos.
El aprendizaje por descubrimiento involucra evidente-
mente la aplicación del pensamiento intuitivo que per- Ante tales disposiciones resolutivas, Bruner resalta que
mite al sujeto una captación rápida y global del espacio la actividad cognitiva que subyace al aprendizaje por
del problema y del camino a seguir; pero, en la medida descubrimiento está mayormente inclinada hacia el polo
en que todo descubrimiento ha de estar apoyado en del «constructivismo acumulativo».
pruebas o razones que lo validen como tal, es necesario
la utilización de métodos analíticos más rigurosos. Ausubel y col. (1983) se refieren al aprendizaje por
ensayo y error como una resolución «ciega», basada en
En las experiencias de aprendizaje por descubrimiento, la disposición a variar las respuestas por aproximación y
el enfrentamiento intuitivo tiene especial relevancia en correcciones aleatorias hasta que aparezca una variante
la fase inicial del proceso, orientándose hacia la comprensión acertada, sin existir comprensión ni integración signifi-
global del problema y formulación de propuestas inicia- cativa de la relación causal medios-fin. En contraposi-
les de resolución. ción con tal modalidad, distinguen el aprendizaje por
«discernimiento», caracterizado por una resolución
Promover la expresión de las ideas intuitivas acerca de «comprensiva» basada en la disposición hacia la formu-
una situación problemática es un paso pedagógicamente lación y comprobación de hipótesis que incorporen una
necesario para iniciar la experiencia resolutiva del des- relación del principio medios-fin susceptible de funda-
cubrimiento, ya que proporciona las concepciones cog- mentar la resolución del problema. Mientras el ~discer-
nitivas discentes, de las que el docente deberá partir, y nimiento» produce aprendizajes significativos, la reso-
sobre las que deberá intervenir en la orientación del lución por ensayo y error produce internalizaciones
proceso; pero la secuenciación de la experiencia descu- arbitrarias.
bridora obliga a transcender tal enfrentamiento intuitivo
y estimular la construcción de descubrimientos cognitivos Como hemos establecido en el principio cuarto, el apren-
mejor fundados. Como expresara Bruner, la «intuición, dizaje por descubrimiento se desarrolla a través de un
para ser fructífera, debe tener este sentido de incompleto, proceso de resolución significativa de problemas. El
la sensación de que queda algo más por hacer», porque sujeto que descubre por ensayo y error encuentra la
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solución <<porcasualidad»: no sabe a qué ha sido debido, fingir que descubren y con ello satisfacer las expectati-
ni sabría cómo repetirlo. Y como ya hemos fundamenta- vas del profesor.
do, no se puede afirmar haber descubierto algo sin tener
razones para probarlo, aunque sólo sea funcionalmente, Tales peligros pueden ser reducidos si se clarifica que
como lo prueban los niños que repiten una y otra vez sus el descubrimiento escolar es un descubrimiento asimi-
pequeños descubrimientos. lativo, que se desarrolla en un contexto diferente al de
la comunidad científica, utiliza instrumentos y proce-
Con la distinción realizada no se quiere indicar que en el sos cognitivos diferentes y pretende objetivos distintos.
comportamiento subyacente al descubrimiento no existan No configura, por tanto, una experiencia científica,
procedimientos de ensayo y error. En muchos problemas aunque tenga a ésta como modelo de referencia, sino
no queda más remedio que proceder de un modo más una experiencia cognoscitiva, y como tal ha de ser
cercano al ensayo y error que al discernimiento, sobre presentada a los alumnos; de lo contrario, estaremos
todo cuando no resulta discernible ningún patrón de introduciendo premisas falsas que pueden predisponer
relaciones significativas, bien porque se trata de condi- hacia el mantenimiento de simulacros de descubri-
ciones arbitrarias o porque el sujeto carece de conoci- miento.
mientos en la temática. Igualmente sucede con la in-
vestigación científicarevolucionaria,enlaquelos problemas Como hemos establecido en los dos primeros principios,
configuran dominios escasamente explorados, para cuya el ser humano dispone de una potencialidad natural para
resolución se utilizan métodos débiles de ensayo y error descubrir conocimiento, pero el sentido del aprendizaje
(Simon et al. 1981, Larkin et al. 1980). por descubrimiento en el aula es el de un descubrimiento
asimilativo. Se trata de una experiencia de aprendizaje,
En este sentido, para no exponer a los alumnos a situa- no una experiencia científica, y como tal implica la
ciones resolutivas en las que tengan que proceder por reconstrucción de un significado novedoso para el sis-
ensayo y error, hay que tener en cuenta la importancia tema cognitivo del sujeto.
pedagógica que tiene la fase previa de «preparación», en
la que el docente ha de establecer los antecedentes Por otra parte, plantear las experiencias de aprendizaje
necesarios para que el alumno pueda desarrollar una por descubrimientocomo aplicaciones del método científico
actividad significativa de descubrimiento. Identificar ha conducido a planteamientos erróneos tales como: a)
las experiencias de descubrimiento con aprendizajes por creencia de que se trata de que los alumnos reproduzcan
ensayo y error libera al profesor de la responsabilidad de el mismo proceso seguido por los científicos en la
tener que preparar y orientar adecuadamente el proceso historiografía del descubrimiento; b) programación de la
resolutivo, y condena al alumno a procesos de aprendi- secuenciade descubrimientoconformealos pasos seguidos
zaje lentos, ciegos e infructuosos. en el descubrimiento científico; c) creencia en la impo-
sibilidad de aplicar el aprendizaje por descubrimiento a
la enseñanza primaria, dada la carencia del pensamiento
hipotético-formal.
2. Reduccionismo «cientista» en la concepción del
descubrimiento Estos planteamientos pueden ser criticados por presen-
tar unainterpretación restringiday parcial (reduccionismo
La identificación del aprendizaje por descubrimiento cientista) del comportamiento investigador. Subyace a
como la aplicación al aula del método científico ha ello la identificación del concepto de investigación con
conllevado implicaciones pedagógicas inadecuadas, por el de investigación científica, desestimando laimportancia
la falsedad de la premisa de partida, ya que las expe- de otros múltiples tipos de investigación ordinaria, con
riencias escolares de descubrimiento no constituyen caracteres diferentes a los de la ciencia formal.
experiencias propiamente científicas sino cognosciti-
vas. Pretender que los alumnos jueguen a ser pequeños El comportamiento investigador refiere un conjunto
científicos puede conducir a las siguientes situaciones amplio y diverso de estrategias de resolución de proble-
ambiguas. mas, que tiene su origen en la conducta adaptativa básica
de exploración y adquiere las connotaciones caracterís-
- Por parte del profesor, tener que fingir que él no sabe ticas del funcionamiento intelectivo de cada período
la respuesta, o la situación paradójica de enseñar algo evolutivo; pueden distinguirse diversos procedimientos
que todavía él no ha aprendido, e implicarse como un de investigación: desde la investigación sensomotora a
«socio» de la investigación, desconocedor del resultado, la intuitiva, para pasar a la investigación por medio de
cuando es precisamente tal conocimiento el que le pro- operaciones concretas, y llegar al control formal-abs-
porciona el control de la situación y la posibilidad de tracto del proceso de resolución. La ciencia podrá ser
orientar el comportamiento de los alumnos. introducida en el aula a lo largo de lo que Bruner
denomina «un currículo en espiral», que posibilite un
- Los alumnos, por su parte, llegan a ser conscientes de acercamiento progresivo en función de las posibilidades
que el profesor conoce larespuesta final, y está intentan- cognoscitivas de cada período evolutivo. Introducir la
do hacerles trabajar para que lleguen a descubrirla, lo ciencia experimental en la enseñanza primaria exigirá
cual puede hacer que la situación adquiera las connota- una configuración intuitiva o precientífica de la misma
ciones de un juego de acertijos, en el que los alumnos (Arrieta 1985, Kami y Devries 1983, Abruscato 1988,
adquieren habilidades para sacar la información al profesor Tonucci y Rusca 1986, DES 1985, Woolnough
a base de múltiples trucos, con la única intención de 1990...).
8 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1 9 9 3 , l l (1)
3. Concepción individualista del descubrimiento 4. Concepciones mecanicistas del aprendizaje por
descubrimiento
La categorización del «aprendizaje por descubrimiento La aplicación escolar del aprendizaje por descubrimien-
autónomo» plantea que ha de ser el sujeto quien llegue, to ha significado, en ocasiones, transmitir el procedi-
por sí solo, al descubrimiento requerido. Tiene sus ante- miento de resolución de un problema y permitir que sean
cedentes en los planteamientos naturalistas de Rousseau los alumnos, de modo individual o por grupos, quienes
y en su propuesta de una educación negativa que redu- reproduzcan dicho saber en la resolución de problemas
jera la intervención del adulto con el fin de no perturbar semejantes. Se trata de las clásicas experiencias en las
el proceso de maduración espontánea. que el profesor explica la resolución de problemas-tipo,
y permite que los alumnos apliquen el conocimiento
Consideramos que, en ocasiones, la espontaneidad y transmitido en situaciones análogas. El alumno se limita
autonomíadel aprendizajepor descubrimientoha constituido a reproducir «recetas» de resolución, generando resulta-
un problema mal planteado, pues se ha apoyado sobre dos correctos que, sin embargo, no constituyen descu-
una concepción individualista del aprendizaje, alimen- brimientos significativos, como muestra su escasa
tada por la tradición psicológica piagetiana y centrada en transferencia más allá de las situaciones escolares con
la relación cognoscitiva sujeto-objeto. las que han quedado asociados.
En realidad no existe experiencia alguna de aprendizaje Evaluando críticamente tales planteamientos podemos
que no se encuentre ligada y apoyada en la mediación apreciar que la innovación introducida con respecto a la
sociocultural; mucho más cuando el marco donde se metodología expositiva es meramente formal, ya que no
desenvuelve es la institución escolar. Como ha funda- se replantea la actividad cognoscitiva desarrollada, que
mentado la Escuela de Vygotski, los aspectos asocio- sigue siendo externamente regulada (no autorregulada).
comunicacionales» son factores conformadores tanto de En realidad, se trata de pseudoexperiencias de aprendi-
la naturaleza del sujeto, como de los objetos, así como zaje por descubrimiento: experiencias reproductoras que
del proceso de apropiación del conocimiento. La tesis han intentado adecuarse a la moda del «descubrimiento»,
del origen sociohistórico de los procesos mentales defiende sin cambiar sus convicciones y hábitos tradicionales.
que las funciones psíquicas son el resultado de la inte-
riorización de acciones interpersonales (Vygotski 1979, Otras estructuraciones mecanicistas del proceso de des-
p. 92, Luria 1980, Leontiev 1983...) . cubrimiento pueden consistir en:
La espontaneidad no hay que buscarla en la ausencia de a ) Modalidades del método socrático, en base a una
mediación social, sino en la capacidad del sujeto para secuencia de preguntas estructurada por el profesor. En
desarrollarun comportamiento autodirigido: «Se ha pensado este caso se estima que tales preguntas estimulan la
a veces que la aceptación del carácter espontáneo del investigación personal y conducen el razonamiento co-
desarrollo mental es incompatible con el principio de- lectivo de la clase al descubrimiento propuesto.
terminista, según el cual el desarrollo está condicionado
socialmente (...) Esta concepción se apoya (...) en inter- b) Programación del descubrimiento a través de algorit-
pretaciones idealistas de la espontaneidad del desarrollo mos o programas de ordenador, proporcionando al alumno
(...) La consideración materialista dialéctica (...) ve en la secuencia de acciones y operaciones que ha de desa-
cambio el carácter "espontáneo" del desarrollo como rrollar, junto con correcciones yfeedback necesario para
consecuencia de su automovimiento» (Kostiuk, en Luria que, en su aplicacióny corrección, llegue al descubrimiento
et al. 1973, pp. 56-57). pretendido.
Como planteábamos en el principio octavo, el aprendi- En estos casos se parte de la consideración básica de que
zaje por descubrimiento no puede ser concebido como la condición imprescindible para el aprendizaje por
exento de mediación sociocultural, sino derivado de la descubrimiento es no proporcionar el conocimiento ela-
autodirección del comportamiento. Se trata de una ex- borado al sujeto, sino potenciar que lo vaya descubrien-
periencia de naturaleza social, que puede ser pedagógi- do a través de la aplicación de una secuencia determina-
camente promovida (principio décimo), ya que obedece da de operaciones. La deformación aparece cuando se
a las regularidades de un proceso autorregulado de introduce la estructuración mecanicista de la secuencia
comprobación de conjeturas, condicionado por una serie (fuertemente influida por presupuestos conductistas) en
de variables intrapersonales y situacionales (Barrón 1991a, base a: 1) el docente divide el contenido a descubrir en
PP. 179-210). operaciones parciales que el alumno ha de ir realizando
para aproximarse al resultado final, 2) el alumno va
Desencadenar en el alumno sus procesos cognoscitivos respondiendo y ejecutando la secuencia de operaciones
espontáneos no se consigue con el absentismo y la no externamente prefijada, hasta culminar en el resultado
intervención, sino sabiendo hacer estimulantes y pro- final.
ductivos los problemas y modelos de comportamiento
que se presenten al sujeto. La autoeducación se hace De esta manera, el alumno llega a descubrir un conoci-
factible en virtud de la heteroeducación. En este sentido, miento que no le ha sido proporcionado en su forma
habrá que resemantizar el aprendizaje por descubri- elaborada; y gracias a la dirección externa, el proceso
miento escolar en un contexto interactivo de comunicación, resulta rápido y eficaz, superando las clásicas limitacio-
tanto profesor-alumno/s como alumno-alumno/s. nes atribuidas a la metodología del descubrimiento, en
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1993, 11 (1)
tanto que proceso lento y con alta probabilidad de erro- puede pasar es que, al no permitir al alumno la regula-
res. Sin embargo, como anteriormente hemos planteado, ción del procedimiento resolutivo, el resultado final no
el aprendizaje por descubrimiento va asociado a la pro- sea un descubrimiento significativo, sino la aplicación
ducción de errores (principio séptimo), pero el error ha de un pensamiento reproductivo, externamente regulado.
de ser valorado positivamente, ya que es la conciencia
del error lo que estimula la reconstrucción del cono- De acuerdo con el principio sexto, para que la actividad
cimiento,, resolutiva pueda ser caracterizada de descubrimiento ha
de ser autorregulada y creativa; y el grado de descubri-
Lo que suele pasar en los ejemplos anteriores es que, si miento es inversamente proporcional al grado de pre-
bien los alumnos responden satisfactoriamente a cada determinación del proceso resolutivo (principio noveno).
uno de los pasos prefijados y llegan a enunciar el des- La algoritmización de las operaciones a aplicar es con-
cubrimiento final, no asimilan la estructura global del tradictoria con la necesidad de autorregular el proceso
razonamiento por lo que son incapaces de reconstruirlo resolutivo, transformando el pensamiento «productivo»
posteriormente. en un pensamiento «reproductor», que contradice el
componente heurístico y creativo de la experiencia de
El maestro confía en que los alumnos, al responder aprendizaje por descubrimiento. Ello no implica negar la
satisfactoriamente, llegan a captar la organización y utilidad de la enseñanza programada para la promoción
significación total del conocimiento en lugar de la mera del descubrimiento: la clave radica en cómo se use.
asociación de elementos parciales. Parece que en esto Usada de modo que favorezca el ejercicio del pensamiento
subyace la suposición inconsciente de que los alumnos productivo y autorregulador, en lugar de adormecer éste
van a integrar la misma organización resolutiva con la en la reproducción de datos e instrucciones, puede llegar
que el profesor ha estructurado el proceso. Pero lo que a ser un valioso recurso didáctico.
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