EL JUEGO COMO CONTENIDO DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA ¿JUGAR PARA

APRENDER O APRENDER A JUGAR?
Introducción

Este trabajo intenta exponer la perspectiva con la que son presentados los juegos, como un contenido

de la Educación Física dentro de los diseños curriculares jurisdiccionales de Educación Física en la

Provincia del Chaco. Si bien esto explica donde se enmarca el análisis, no es una mera presentación

del contenido dentro del currículo. Sino más bien una cristalización de su concepción como práctica

corporal con sentido propio y sus relaciones con las demás prácticas corporales (1). Lo que implica

indefectiblemente revisar la manera de abordar la enseñanza de los juegos en las clases de Educación

Física.

En este sentido se hace preciso plantear que los juegos en los diseños curriculares chaqueños, son

presentados desde su concepción, a manera de ruptura respecto de cómo han sido concebidos

históricamente dentro del campo de la Educación Física (2). Históricamente se ha considerado al juego

como un agente o un instrumento. Categoría que ha transformado a los juegos en una herramienta.

Borrando de ésta manera las características y el sentido que los juegos pueden tener si se los piensa

como una práctica corporal más, como un contenido (3) a ser transmitido por la educación de cuerpo.

Adoptar una posición u otra – la idea de herramienta o la idea de práctica corporal- es tomar posiciones

epistemológicas diferentes, que determinan y constituyen las prácticas, como prácticas diferentes. Ya

que varía el campo desde donde se toman los elementos teóricos constitutivos, son diferentes las

características que las prácticas adquieren, son diferentes las lógicas que actúan en su práctica y

también diferentes las lógicas de su enseñanza. Como complemento argumentador agregamos un

problema no menos importante: diferenciar el jugar, del juego.

Desarrollo

Iniciando por el problema presentado al final de la introducción, podemos decir que “el jugar” es

considerado como las significaciones particulares de quien interviene en una acción -en nuestro caso,
una acción corporal- que se encuentran asociadas a significantes culturales tales como: la diversión,

el placer de actuar sin perseguir ningún tipo de productividad, la construcción de una “realidad irreal”,

el placer de dominar una acción corporal con un grado de maestría tal que permita imprimirle rasgos

propios modificándola y combinándola con otras acciones, la sensación de libertad que permite hacer

ensayos de acciones en búsqueda de resolver problemas y desafíos, esto podría afirmar que se puede

jugar con casi cualquier cosa. Mientras que “el juego” como contenido, es una práctica libre,

significada y configurada culturalmente que debe ser habilitada por otro (4), con la intención de lograr

que quien quiera, pueda “jugar”. Dentro de las clases, ésta intención debe tender a que quieran jugar

la mayor cantidad de alumnos. Convencidos que quizás sea imposible y tomando todos los recaudos

posibles para que esta intención no se convierta en una imposición.

Una vez diferenciados estos conceptos emparentados, afirmamos que al hablar del juego de la

Educación Física (5), para ser más precisos y rigurosos, del juego de la Educación Corporal (6),

estamos hablando de un juego que presenta las siguientes características y lógicas que actúan como

delimitadoras de lo que es y de lo que queda fuera de ser un juego.

El juego:

 Tiene significación sólo para el que lo juega.

 Se rige por reglas móviles que se modifican de acuerdo a las necesidades de los jugadores.

 Se encuentra en las antítesis del trabajo.

 No se preocupa por acciones técnicas.

 Cada jugador busca en él, fines tan particulares como particulares son los jugadores.

 Cuando se desea se puede dejar de jugar, o cambiar de juego, sin que esto signifique un

objetivo incompleto.

 A jugar se aprende cuando alguien enseña y habilita jugar juegos.

 Los saberes puestos en juego pueden no tener incidencia sobre la realidad de los sujetos una

vez que se deja de jugar. (D.C.J. de la Prov. de Chaco. 2013).

Si bien se plantea que el juego como práctica corporal tiene relaciones con las demás practicas

corporales, son las características antes mencionadas, las que determinarán lógicas internas que
diferenciarán a esta práctica de las demás. Considerando éste punto como un hito indispensable, para

pensar no solamente el juego, sino a toda la educación del cuerpo como un campo de saber, donde se

hace necesario la desnaturalización de ciertas concepciones paradigmáticas. Sin ahondar en este

análisis por no ser el objetivo de este trabajo-el análisis de toda la educación del cuerpo-, pero

convencidos que de una vez por todas debemos romper con la idea que “todo da lo mismo”. Pareciera

ser que en Educación Física es la única disciplina donde los que la constituimos – los profesores, los

alumnos, la formación, el currículo, las instituciones, la políticas educativas, etc.- permitimos que se

tome como si fuese lo mismo diferentes conceptos que muchas veces, no sólo son diferentes, sino a

veces son opuestos. Algunos ejemplos a los que apelamos para ilustrar esta afirmación pueden ser:

actividad física/ejercicio; Educación Física/Educación Corporal; Educación Física/actividad física;

cuerpo/corporalidad; disposición corporal/psicomotricidad; juegos pre-deportivos/iniciación

deportiva; gimnasia/gimnasia deportiva; movimientos naturales/movimientos habituales;

sujeto/individuo; desarrollo/enseñanza; todo depende/todo da lo mismo.

Sin embargo en matemáticas se enseña con números y no con oraciones; conviven la aritmética y la

geometría pero nadie las confunde; en geografía los relieves se clasifican de una manera y tienen

características diferentes al clima; si algo es un río, no puede ser una montaña; en lengua lo que es

verbo, no es sustantivo; en ciencias naturales lo que pertenece al reino animal no es un vegetal.

Es tras la intención de desnaturalizar (7) los supuestos teóricos, referidos al juego, circulantes en el

campo de la educación del cuerpo, que centramos nuestra atención en el cuadro que se presenta al

inicio de los DCJ de Educación Física de la Provincia del Chaco –antes de presentar el desarrollo de

sus ejes- donde hace referencia de manera comparativa a las características y lógicas ya enunciadas

para el juego, con las de las demás prácticas corporales, con el siguiente encabezado:

“El juego, la gimnasia y los deportes, son prácticas corporales que tienen en común su

categoría de contenido de la Educación Física, alejándolos así de antiguas

caracterizaciones que las presentaban como medios, agentes o herramientas. También

tienen en común, el hecho de no ser educativas por sí mismas, sino que es el profesor en
Educación Física quien debe convertirlas en educativas y desarrollar, durante el año

escolar y en forma equitativa, contenidos de la gimnasia, el juego, el deporte escolar y

las prácticas corporales en el medioambiente. Es indudable que pueden establecerse

entre estas prácticas corporales en el contexto escolar algunas diferencias y relaciones,

en varios sentidos. Todas las prácticas corporales tienen relación, y deben relacionarse,

pero también para mejorar su enseñanza deben conocerse algunas diferencias

significativas entre ellas” (D.C.J. de la Prov. de Chaco, 2013).

Seguido de estos párrafos, que son de una centralidad superlativa. Se enumeran algunas diferencias

que a continuación se desarrollan, aunque no de manera textual, pero sin falsear sus sentidos y

significados:

 El juego tiene reglas móviles. El deporte reglas fijas e institucionalizadas y la gimnasia no las

tiene (8).

 El juego tiene significado sólo para quien lo juega. El deporte trasciende a quien lo practica

y es el deportista quien se amolda a los significados del deporte que practica. En la gimnasia

la intencionalidad es establecida por el profesor y/o el currículo.

 El juego se encuentra en la antítesis del trabajo. Para rendir en el deporte se necesita trabajar

duro en los entrenamientos. La gimnasia requiere de un trabajo continuo para obtener los

beneficios que puede brindar.

 El juego no se preocupa por las acciones técnicas. En los deportes los errores técnicos son

sancionados por la reglas. La gimnasia son técnicas de diferentes procedencia (9).

 En el juego puede dejar de jugar quien lo desea, en el momento que quiera. En el deporte el

final del encuentro está establecido por las reglas y no se puede modificar. La gimnasia tiene

una sistematicidad establecida, que debe respetarse para poder decir que se habla de gimnasia.

(D.C.J. de la Prov. de Chaco. 2013)

De este modo queda en evidencia, que cada práctica corporal, al poseer una lógica propia, debe

conducirnos a reflexionar sobre su enseñanza, pensando en una enseñanza diferenciada. Restando así

protagonismo, tanto a las generalizaciones didácticas como a la transferencia pedagógica. Para hacer
hincapié en una manera de enseñar las prácticas corporales que tenga en cuenta sus particulares

características y lógicas, considerándolas como contenidos que deben universalizarse al mismo tiempo

que se particulariza al sujeto, aunque los discursos de la educación proponen cada vez con más fuerza

el camino inverso –particularizar los contenidos y universalizar al sujeto- (10).

Conclusión

Utilizando las orientaciones didácticas planteadas en los DCJ de la Provincia del Chaco como marco,

y a modo de cierre, queda en evidencia de manera contundente lo que significaría considerar a los

juegos como una práctica corporal, extraída de la cultura que debe ser transmitida en las clases de

Educación Física, con carácter de contenido.

Lo que plantea en una primera instancia la necesidad de enseñar a jugar juegos, desligando estos

saberes de una visión naturalizada que supone, que todos los seres humanos juegan juegos “por

naturaleza”, ya que como se antepuso, se puede “jugar” con casi cualquier cosa, pero “el juego” de la

Educación Corporal es un saber a enseñar.

Como una guía para poder analizar los problemas de la enseñanza, se debería tener en cuenta lo

adelantado en la cita extraída de los DCJ. Punto de vista que puede ser fácilmente reconocido en cada

una de nuestras clases, con la única y no muy sencilla condición, de animarse al análisis despejándonos

de los supuestos transferidos históricamente a través la formación, que han formateado nuestro modo

de ver y pensar las cosas. Reconociendo la posibilidad de relacionarse que tienen las distintas prácticas

corporales en nuestras clases. Pero desde una posición crítica que nos permita ver que algunas de estas

relaciones son reales, otras ficticias y otras imposibles aunque se las pretenda forzar. Esta intención

de forzar ciertas relaciones, dan como resultado que el juego deje de ser juego, para pasar a ser “algo”

que no se sabe muy bien que es. Ese esfuerzo por crear un vínculo donde no es posible, también

desvirtúa al deporte y la gimnasia. Convirtiendo a la Educación Física en un campo donde –como ya

se dijo- todo pareciera “dar lo mismo”. Y el profesor de Educación Física se transforma en un soldado

fiel del “masomenismo”, conformándose con que sus alumnos hagan algo que más o menos parezca

un juego, jugando a algo que más o menos se parezca a los deportes, jugando a algo que más o menos
se parezca a hacer gimnasia. Intentando que sus alumnos más o menos hagan algo y algunos pocos

convencidos que más o menos enseñan algo.

Es preciso entonces reconocer que se puede jugar a los deportes a través de juegos con base en los

deportes, siempre y cuando se entienda que se trata de un juego y no de deporte (11); que un juego

incluye en “su jugar” el impacto sobre lo bio-funcional como también lo hace la gimnasia, pero dejaría

de ser un juego si se pidiera ciertos cuestiones técnicas o de sistematicidad; que en una clase de

gimnasia se pueden incluir actividades que inciten a ser jugadas, pero no podrán considerarse un juego,

si se establecen intencionalmente tareas de movimiento a cumplir con determinadas técnicas.

Es así que se hace indispensable remarcar, que no puede haber algo que sea juego y deporte al mismo

tiempo; que no se puede aprender a practicar deportes con las lógicas del juego; que si se busca enseñar

o mejorar técnica, táctica o estratégicamente la práctica de algún deporte, seguramente estamos

proponiendo ejercicios o actividades, pero no juegos; que no se puede enseñar gimnasia si se da la

libertad necesaria a los alumnos para que jueguen. Tras afirmarlo se propone repreguntarnos como

contralor de la posición tomada:

Si la propuesta de juego incluye enseñar a respetar las reglas y a modificarlas según las conveniencias

para poder jugar mejor, manteniendo el equilibrio entre la tensión y la emoción, a negociar la trampa,

a jugar en un mundo de fantasía, a no determinar ningún tipo de técnica de movimiento ¿Cómo hacer

que esto sea un aprendizaje útil a los deportes? Si el deporte tiene reglas fijas e institucionalizadas, por

lo tanto se debe trabajar para mejorar el rendimiento teniendo en cuenta esas reglas, debido a que las

faltas técnicas son consideradas puntos en contra y el no cumplimiento de la regla se sanciona sin

ningún tipo de negociación. En el deporte no se puede finalizar un partido antes del tiempo establecido

por el reglamento, incluso cuando ya no genere emoción ganar o perder por una diferencia imposible

de revertir, donde la victoria y la derrota son sobrevaloradas de manera cruelmente real por la sociedad.

Si el juego es jugado para la búsqueda del placer, no posee ningún tipo de regulación sistemática en

lo referido a las cargas e intensidades, ya que quien lo juega, si quiere jugar, lo hará al máximo sin

pensar en otra cosa que en divertirse, si no se establecen cuestiones técnicas en sus reglas, ni se
establece una determinada técnica de movimiento para poder jugar al juego propuesto, y a su vez quien

juega lo hace con lo que sabe, tanto en las acciones corporales como en los elementos conceptuales

que forman parte del juego ¿Cómo poder enseñar sobre el cuerpo o enseñar gimnasia jugando? Si la

gimnasia en la escuela tiene como características constitutivas: la intencionalidad, la sistematicidad y

la enseñanza de técnicas tendientes a proponer un uso inteligente del cuerpo en total relación con la

salud y la disponibilidad corporal. Esto hace que necesariamente la intensidad, carga y dificultad de

los ejercicios y movimientos estén regulados de acuerdo a las características bio-funcionales

particulares de los alumnos. ¿Cómo garantizar una buena ejecución de alguna técnica, cuando el que

juega está pensando en jugar y ganar? Teniendo en cuenta que el uso inteligente del cuerpo está

totalmente relacionado con la buena ejecución, la comprensión, la significación y la posibilidad de

transferir lo aprendido a la vida cotidiana.

Estas relaciones, ya sean de acercamiento o de oposición, que presentan las prácticas corporales dentro

de los DCJ, son algunos ejemplos que sin dudas construyen y determinan su práctica y su enseñanza.

Por todo lo expuesto, si se pretende considerar a los DCJ como una guía válida para el dictado de las

clases y la enseñanza de la Educación Física. Es necesario habilitar a jugar juegos, para enseñar a

jugarlos cada vez mejor, porque nadie sabe jugar “por naturaleza”, de ser así deberíamos quitar los

juegos de las clases de Educación Física, ya que no sería necesario enseñarlos, sino más bien habría

que sentarse a esperar que la “naturaleza” cumpla con su función.

Una vez que se habilita el juego y se permite que los alumnos jueguen, se puede percibir que a través

del juego, no se puede enseñar otra cosa que no sea jugar, que no sea entender manejar y disfrutar de

las características y lógicas del juego. Afirmando que sólo se puede jugar con la que ya se sabe, no se

puede enseñar ni aplicar ningún tipo de técnica predeterminada, salvo que se deje de jugar para pasar

a ejercitarse.

En definitiva, es hora de comenzar a “dejar jugar juegos” a los alumnos, es hora que haya un juego de

la Educación Corporal en las clases. Es hora de dejar de temer al jugar por jugar, enseñando a hacerlo

cada vez mejor, es hora de evitar restarle importancia al juego, como se hace cada vez que se lo pone
al servicio de otras prácticas, erróneamente consideradas más importantes o útiles, para comenzar a

darle el real valor que el juego tiene.

Notas

1. Se concibe como practica corporal, a una manera de hacer, pensar y decir que construye

acciones que tienen por objeto el cuerpo, cuando estas acciones poseen cierta regularidad y

son valoradas y configuradas por la cultura.

2. Independientemente de la corriente de la Educación Física que opere como constructora de

sus prácticas, ya que todas han tomado al juego de la misma manera.

3. El concepto de contenido es tomado como un saber a ser enseñado, como un recorte de la

cultura, que vale la pena ser aprendido, por lo tanto transmitido por quienes tienen la tarea de

enseñar sobre el cuerpo y las practicas corporales.

4. El otro, en el caso de la clase, se encuentra representado por el profesor, aunque sea un

complejo de relaciones mucho más amplio que incluye a los demás jugadores, el espacio, el

momento, los elementos, las instituciones, la cultura, incluso el mismo juego.

5. Se recorta el análisis del juego, posicionándolo en las clases de Educación Física, ya que es

una práctica que es abordada desde muchas disciplinas y no es menester de este trabajo

pensarlo desde otro lugar, que no sea desde las clases diarias.

6. Es preciso dejar constancia, que la Educación Corporal, no se concibe como una posición

teórica cerrada o acabada, con definiciones definitivas. Sin que esto implique, la

imposibilidad de definir concretamente al juego como una práctica corporal con lógicas y

características bien definidas, a fin de entender como esto, determinará su enseñanza.

7. Cuando hablamos de supuestos naturalizados, hacemos referencia a los procesos generadores

de supuestas verdades replicadas en el tiempo sin ningún tipo de reflexión.

8. No se desconoce las reglas o principios que ciertas técnicas y ejercicios deben cumplir,

tampoco las reglas que guían las cuestiones fisiológicas determinantes de algunas prácticas

gímnicas. Sino que se habla de una reglamentación establecida que regule la participación y/o

función de quienes la practican.

 9. Giraldes M. Gimnasia, El futuro anterior. De rechazos, retornos y renovaciones. Argentina,

Editorial Stadium (2001).

10. Es necesario agudizar el análisis para poder detectar esta situación, ya que esta enmascarada

detrás de una concepción humanista de la educación.

11. Esto no descarta que muchos deportistas, por su gran maestría, puedan sentir que juegan

mientras practican algún deporte en determinadas circunstancias. Pero siempre lo hacen

dentro de las lógicas del deporte, nunca en las del juego. Por lo tanto podrán estar jugando,

pero no es un juego.

Bibliografía

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Chaco.

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Fuente: Revista Efdeportes.