El desarrollo de los procesos, que más tarde darán lugar a los conceptos, tiene sus raíces

en la primera infancia; pero aquellas funciones intelectuales cuya combinación

constituyen la formación de conceptos, se forman sólo al llegar a la edad de la pubertad.
Funcionalmente, los conceptos son iguales pero de distinta naturaleza psicológica.
Para estudiar el proceso de la formación del concepto en sus diversas fases del desarrollo,
se utilizará el “Método de doble estimulación”. Le presentan al sujeto dos grupos de
estímulos, uno que actúa como si fueran objetos de su actividad; el otro, como signos que
pueden servir para organizarla. A diferencia de Ach, quien comienza facilitándole al sujeto
un período de práctica), en este método el problema se presenta desde el principio de la
prueba, y permanece durante su ejecución, aunque los indicios para la solución se
introducen paso a paso, con cada nueva vuelta de figura. Esto permite estudiar el proceso
de formación de conceptos en todas sus fases. A la formación de conceptos, sigue la
transferencia a otros objetos: se induce al sujeto a usar los nuevos término al hablar sobre
objetos que no son las figuras d experimentación, y a definir su significado de un modo
generalizado.
La formación de conceptos, se efectúa a través de varias fases:

 Primera fase - Pensamiento sincrético: se produce cuando el niño agrupa varios

objetos en un ‘montón’, tratando de solucionar un problema que el adulto resolvería
con la formación de un nuevo concepto. Este ‘montón’, que consta de objetos
dispares agrupados in ningún fundamento, revela una extensión difusa y no dirigida
del significado del signo, hacia objetos no relacionados unidos por causalidad en la
percepción del niño. El significado de la palabra denota para el niño una
conglomeración sincrética vaga de los objetos individuales que por alguna razón se
encuentran en su mente en una imagen que debido a su origen sincrético es
altamente inestable. La primera fase incluye tres etapas:
 La 1° es una manifestación del estadio del ensayo y error. El grupo se crea al azar y
cada objeto añadido es una mera conjetura y se puede reemplazar por otro objeto
cuando la conjetura se demuestra equivocada, o sea cuando el experimentador
muestra que el nombre es erróneo.
 La 2°: la composición del grupo queda determinada en gran medida por la posición
especial de los objetos; es una organización sincrética del campo visual del niño. El
grupo se forma en base a la continuidad de elementos simples en el especio o en
el tiempo o integrados en una relación por la percepción inmediata del niño.
 La 3°: la imagen sincrética se compone de elementos tomados de diferentes
grupos que ya han sido formados por el niño en las formas descritas
anteriormente. La diferencia es que al intentar dar significado a una palabra
nueva, el niño hace una operación en 2 tiempos.

 Segunda fase – Pensamiento en complejos: Los objetos no están unidos en la mente

sólo por sus impresiones subjetivas, sino también por los vínculos que existen entre
dichos objetos. Los ‘complejos’ equivalen funcionalmente a los verdaderos conceptos,
en lugar de la ‘incoherencia coherente’ del pensamiento sincrético, aparece el
 agrupamiento de los objetos que están realmente relacionados entre sí. Cuando el
niño llega a este nivel, ha superado parcialmente su egocentrismo. Ya no confunde las
conexiones entre sus propias impresiones con las conexiones entre las cosas; se aleja
del sincretismo hacia el pensamiento colectivo. Los ‘complejos’ se forman de acuerdo
con reglas que difieren significativamente de las reglas de formación de los
verdaderos conceptos. En un complejo, los objetos están agrupados por vínculos
reales, sus componentes son más concretos y verdaderos. Hay 5 tipos básicos de
‘complejos’, que se suceden unos a otros:
 Complejo asociativo: basado sobre cualquier vínculo que advierta el niño entre el
objeto-empleo y alguna otra figura. El objeto-empleo (primero que se le
suministra al sujeto con el nombre visible) constituye en núcleo del grupo a
formarse. El niño agrega bloques porque se parece en forma, color, tamaño o
cualquier atributo causal.
 Combinación de objetos en grupos que se parecen mucho a colecciones. Los
objetos se colocan juntos en base a algún rasgo que los diferencia y a la par los
complementa mutuamente. No elige al azar, sino por contraste más que por
semejanza (por ejemplo, colores variados y la misma forma) Este ‘complejo
colectivo’ es un agrupamiento de objetos basados en su participación en la misma
operación práctica, en una cooperación funcional.
 Complejo en cadena: se trata una integración dinámica y secuencial de eslabones
en una sola cadena, en la que el significado se transmite de un eslabón al
siguiente. Cada elección es importante y puede convertirse en polo de atracción
para una serie de objetos diferentes. No hay organización jerárquica de las
relaciones entre los diferentes rasgos del objeto; todos los atributos son
funcionalmente iguales. Todavía no hay centro estructural y dos objetos incluidos
en la misma cadena, pueden no tener nada en común, pero están en cadena
porque comparten un atributo con otros miembros.
 Complejo difuso: los vínculos son difusos e indeterminados y se forman grupos de
objetos e imágenes perceptivamente concretas. El niño puede realizar
generalizaciones que no son ni prácticas ni perceptivas, ni se pueden verificar
mediante la percepción o la acción práctica.
 Complejo “pseudoconcepto”: es el puente entre los complejos y el estadio final en
el desarrollo de la formación de conceptos. La generalización que el niño puede
formar en su mente, fenotípicamente se asemeja al concepto del adulto pero
psicológicamente es muy diferente, es todavía un complejo. El pseudoconcepto se
parece a un concepto real, pero oculta en su interior la estructura de un complejo.
Por ejemplo, cuando la muestra es un triángulo amarillo y el niño forma un grupo
de triángulos elegidos del material experimental, parece guiarse por la idea o
concepto general del triángulo. Sin embargo, el análisis demuestra que en realidad
el niño se guió por la semejanza concreta y visible, formando un complejo en base
a un vínculo perceptivo.

 Tercera fase – Pensamiento conceptual: El pensamiento en ‘complejos’ unifica las

impresiones dispersas y organiza por grupos a los elementos aislados de la
 experiencia, sentando las bases de las generalizaciones posteriores. Para formar un
concepto es necesario abstraer y singularizar elementos, considerando los elementos
abstraídos, al margen de la totalidad de la experiencia concreta en que están
inmersos. En la formación de un concepto genuino, es tan importante unir como
separar: síntesis y análisis se presupone mutuamente, como la inhalación presupone
la exhalación. Durante el estadio siguiente del desarrollo de la abstracción, el
agrupamiento de objetos basado en la máxima semejanza, es sustituido por el
agrupamiento basado en un solo atributo; x ejemplo, sólo objetos redondos. Estas
formaciones son precursoras de los verdaderos conceptos: los conceptos potenciales.
Estos están basados en las reglas de la repetición. Las primeras palabras con
‘conceptos potenciales’, tienen el potencial para convertirse en conceptos. Se pueden
formar en base a lo perceptivo o en base a las acciones prácticas. Mientras predomine
el pensamiento complejo, la abstracción de un rasgo es inestable, no tiene posición
privilegiada y cede fácilmente su dominio a otros rasgos. Sólo el dominio de la
abstracción, combinado con el pensamiento complejo avanzado, permite al niño
progresar hacia la formación d verdaderos conceptos. El papel decisivo lo juega ‘la
palabra’, cuyo uso deliberado dirige los procesos hacia la formación avanzada de
conceptos. También desempeña una función importante en los diversos estadios del
‘pensamiento x complejos’, pero de forma diferente. Cuando el proceso de formación
de conceptos se considera en toda su complejidad, aparece como un ‘movimiento del
pensamiento’ dentro de una pirámide de conceptos, como un movimiento que alterna
constantemente en dos direcciones: de lo particular a lo general y de lo general a lo
particular. El uso de generalizaciones no presupone un dominio precoz del
pensamiento abstracto. Los conceptos propiamente dichos son los genuinos.

Unidad VI: El desarrollo de los conceptos científicos en la infancia[editar]

El desarrollo de los conceptos científicos vs. El desarrollo de los conceptos espontáneos.
Hay dos caminos diferentes en el desarrollo de las dos formas de pensamiento: en el caso
del desarrollo del pensamiento científico, el papel primario lo juega la definición verbal
inicial, que se va vinculando de a poco a los fenómenos concretos.
El desarrollo de los conceptos espontáneos no conoce esta sistematicidad, por lo
contrario, se remonta desde los fenómenos concretos hacia las generalizaciones. Los
conceptos científicos se desarrollan en condiciones de cooperación entre el niño y el
maestro, y su progreso en el desarrollo se manifiesta en la creciente relatividad del
pensamiento causal y en la obtención de una cierta libertad de pensamiento. El punto
débil de los conceptos espontáneos es que el niño no los puede usar libremente y
voluntariamente, ni puede formar abstracciones a partir de ellos. En cambio, la dificultad
en los conceptos científicos radica en su verbalismo, ósea su excesiva abstracción y
alejamiento de la realidad. La psicología responde de dos maneras a la pregunta ¿Qué
ocurre en la mente del niño cuando se le enseñan en la escuela los conceptos científicos?
→ Una posición sostiene que los CC no tienen una historia interna, ni un desarrollo, son
absorbidos como algo acabado mediante un proceso de comprensión y asimilación. La
formación de conceptos es un auténtico y complejo acto de pensamiento, la que sólo se
puede llegar cuando el desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido.
Al principio, la palabra es una generalización del tipo más primitivo; conforme se
desarrolla el intelecto del niño, es reemplazada por generalización de un tipo cada vez
más elevado.
El desarrollo de los conceptos presupone el desarrollo de muchas funciones psicológicas.
La segunda concepción sobre la evolución de los CC sostiene que este proceso no difiere
esencialmente del desarrollo de los conceptos formados por el niño en su experiencia
cotidiana y que no tiene sentido considerar separadamente ambos procesos. El niño se
hace consciente de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, su capacidad para
definirlos con palabras, para operar con ellos a voluntad, aparece mucho después de que
ha adquirido los conceptos. Tiene el concepto pero no es consciente de su propio acto de
pensamiento. En cambio, el desarrollo de un concepto científico, comienza habitualmente
con su definición verbal y su uso en operaciones no espontáneas, con el trabajo sobre el
concepto mismo.
El concepto científico empieza su vida en la mente del niño, en el nivel que, sólo mas
tarde, alcanzará sus conceptos espontáneos. Se podría decir que el desarrollo de los CE
del niño se produce de abajo hacia arriba, y el desarrollo de sus CC de arriba hacia abajo,
hacia un nivel mas elemental y concreto. Esta diferencia se debe a que el inicio de un CE
se puede remontar en un encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que
un CC implica una actitud mediada hacia su objeto. Pero los dos procesos están
íntimamente conectados.
Así el CE repara el camino al CC y su desarrollo ascendente. A su vez, los C proporcionan
estructuras para el desarrollo ascendente del CE del niño hacia la CC y el uso deliberado.
Los CC crecen de arriba abajo gracias a los CE, mientras que los CE crecen de abajo arriba
gracias a los CC. Ambos desarrollos revelan la naturaleza de la relación entre el desarrollo
real y la zona de desarrollo próximo (esta se da en los CE con la cooperación entre el niño
y el adulto).
En la adquisición de los CE el niño se apoya en los sistemas de significados usados por los
adultos con los que comparte su vida cotidiana y en base a ellos los va organizando. En la
adquisición de CC el sistema debe construirse a la vez que se desarrolla el concepto. Es así
que el concepto de organización de un sistema se convierte en decisivo.

Capítulo VII: Pensamiento y palabra[editar]

Pensamiento y palabra tienen una íntima relación que es producto de la conciencia
humana. Esta interdependencia no se da desde sus raíces genéticas (ya que existe
pensamiento prelinguistico y lenguaje preintelectual), sino que la conexión se origina,
cambia y crece en el curso de la evolución.
El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento verbal, o del lenguaje
significativo, una unión de palabra y pensamiento.
Los significados de las palabras cambian al mismo tiempo que el niño se desarrolla y de
acuerdo a las diferentes formas en que funciona el pensamiento. Cada paso en el
desarrollo del significado de las palabras presenta una relación particular propia entre el
pensamiento y el lenguaje.
Existen dos planos en el lenguaje, que aunque forman una verdadera unidad tienen sus
propias leyes de movimiento:

 su aspecto interno, significativo y semántico

 su aspecto externo y fonético
Los aspectos externo e interno del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: uno va
de lo particular a lo general (de la palabra a la frase), y el otro de lo general a lo particular
(de la oración a la palabra).
En la estructura semántica de los vocablos establecemos una distinción entre referente y
significado. Sólo cuando se ha completado el desarrollo el niño adquiere la capacidad para
formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Hasta
entonces, su modo de usar las palabras coincide con el de los adultos en lo que respecto a
la referencia objetiva, pero no en lo concerniente al significado.
El Lenguaje interiorizado es una formación específica, con sus propias leyes y sus
específicas relaciones complejas con las otras formas de la actividad lingüística. El lenguaje
interiorizado es habla para uno mismo, mientras que el externo es para los otros. El
lenguaje externo es la conversión del pensamiento en palabras, su materialización y
objetivación. En el lenguaje interno el proceso se invierte: el habla se transforma en
pensamientos internos.
El Lenguaje egocéntrico es una etapa del desarrollo que precede al lenguaje interior.
Ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son semejantes. El habla
egocéntrica desaparece en la edad escolar, cuando comienza a desarrollarse la
internalizada → uno se transforma en el otro.
Para Piaget, el lenguaje egocéntrico del niño es una expresión directa del egocentrismo en
su pensamiento. Al crecer el niño disminuye la subjetividad y la socialización progresa,
provocando el receso del egocentrismo. El lenguaje egocéntrico no cumple ninguna
función en el pensamiento o la actividad realista del niño, simplemente los acompaña.
Para Vigotsky, el lenguaje egocéntrico se explica por un patrón de desarrollo común a
todos los PPS. El lenguaje para uno mismo se origina a través de diferenciaciones respecto
al lenguaje de los otros. Puesto que el curso principal del desarrollo del niño es el de una
individualización gradual, esta tendencia se refleja en la función y estructura del lenguaje.
La función del lenguaje egocéntrico es similar a la del interior: no constituye un mero
acompañamiento de la actividad del niño, sino que sirve de ayuda a la orientación mental
y a la comprensión conciente, ayuda a superar dificultades. El lenguaje está relacionado
íntima y útilmente con el pensamiento del niño. El lenguaje egocéntrico está sujeto a una
evolución y no a una involución; finalmente se transforma en lenguaje interiorizado.
Los rasgos que hacen inescrutable el lenguaje egocéntrico alcanzan el punto más alto a los
7 años, se desarrollan en una dirección inversa a la frecuencia del lenguaje egocéntrico.
Las particularidades estructurales del lenguaje para uno mismo y su diferenciación del
lenguaje externo aumentan con la edad, mientras que sólo baja la vocalización. Por eso
desaparecen los aspectos vocales (innecesarios, carentes de significado y hasta
imposibles). La vocalización decreciente del lenguaje egocéntrico denota el desarrollo de
una abstracción de sonido, una nueva facultad del niño para “pensar palabras” en lugar de
pronunciarlas. La curva descendente indica el desarrollo hacia el lenguaje interiorizado. La
evolución del lenguaje egocéntrico puede explicarse sólo como un despliegue gradual de
los rasgos del lenguaje interiorizado.
El habla egocéntrica se origina en la individualización insuficiente del lenguaje primario. Su
culminación está en el futuro cuando se transforma en lenguaje interiorizado.
Características del lenguaje egocéntrico:

 Monólogo colectivo. Se manifiesta sólo en presencia de otros niños entregados a la

misma actividad y no cuando el niño está solo.
 El niño tiene la ilusión de que su lenguaje egocéntrico resulta comprensible a quienes
lo rodean.
 No es inaudible ni murmurado, al igual que el lenguaje externo.
Tanto subjetiva como objetivamente, el lenguaje egocéntrico representa una transición
entre el lenguaje para los otros y el lenguaje para uno mismo. Aunque posee la función del
lenguaje interiorizado, en su expresión permanece similar al lenguaje social.
El lenguaje interiorizado debe ser considerado como una función enteramente diferente
del lenguaje. Posee una sintaxis particular; comparado al lenguaje externo, parece
desconectado e incompleto.
El lenguaje egocéntrico, al desarrollarse, presenta una tendencia hacia una forma
totalmente especial de abreviación, omisión del sujeto de una oración y de todas las
palabras conectadas con él, en tanto se conserva el predicado → tendencia a la
predicación.
La Predicación es la forma natural del lenguaje interiorizado, que psicológicamente sólo se
compone de predicado. La clave es la presencia invariable e inevitable en el lenguaje
interiorizado de factores que posibilitan la predicación pura: sabemos sobre qué estamos
pensando, conocemos el tema y la situación. La percepción “mutua” siempre está
presente.
Las características del lenguaje interiorizado son: predicación – comunalidad de
apercepciones – contextualización – conocimiento del sujeto temático – condensación de
significados – aglutinación de palabras. Influjo del sentido: los sentidos de diferentes
palabras pasan de una a otra, influyéndose entre sí, de modo que las primeras están
contenidas y modifican a las últimas. Mínima diferenciación sintáctica y nula dimensión
acústica.
El habla interiorizada es una función autónoma del lenguaje, puede contemplarse como
un plano diferente del pensamiento verbal. La transición del lenguaje interiorizado al
lenguaje externo no constituye una simple traducción de uno a otro, no puede lograrse
mediante la mera vocalización del lenguaje silencioso. Es un proceso dinámico y complejo
que envuelve la transformación de la estructura predicativa e idiomática del lenguaje
interiorizado en un lenguaje sintácticamente articulado e inteligible para los demás.