Cuadernillo de Textos. Unidad 2 2019 PDF

Producción de textos- Cátedra B 2019
Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Bellas Artes
Taller de Producción de Textos – Cátedra B

CUADERNILLO II
1
Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Bellas Artes
Taller de Producción de Textos – Cátedra B
CUADERNILLO DE TEXTOS
Unidad 2
La siguiente selección de textos corresponde a las lecturas que se abordarán en las

instancias teóricas y prácticas de la materia durante el curso 2019. Está orientada a
simplificar organizativamente el acceso a los materiales necesarios para la cursada: no
constituye la totalidad de lecturas consignadas como bibliografía en el programa
general. Los textos se organizan con un criterio alfabético que no indican el orden en el
que se abordarán las lecturas en el aula.
AAVV. “Discurso argumentativo: apunte de Cátedra”. Producción de textos B, FBA, UNLP,

2018………………………………………………………………………………………………………….....4
AAVV. “Apunte sobre referencias bibliográficas”. Producción de textos B, FBA, UNLP,

2017…………………………………………………………………………………………………………...17
AA.VV. “Nociones básicas sobre el discurso académico. Apunte de Cátedra”. Producción de

Textos B, FBA, UNLP, 2016………………………………………………………………………………..20
AA.VV. “Registrar información, estudiar y escribir textos académicos”. Apunte de cátedra.

Producción de Textos B, FBA, UNLP, 2016………………………...……………………………………32
AA.VV. “Tema y Tesis. Aclaraciones y sugerencias. Apunte de Cátedra”. Producción de Textos

B, FBA, UNLP, 2019…………………………………………………………………..………………..…..40
AA.VV. El resumen, en Taller de Lecto-Escritura. Volumen 2. Aspectos del discurso científico-

académico, Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, julio de
1998…………………………………………………………………………………………………………...47
Basset, Ivana. La monografía. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de febrero

2016]…………………………………………………………………………………………………………..50
Botta, Mirta. “Cap. 5. Las citas textuales” y “Cap. 6. Las notas”, Tesis, monografías e informes.
Nuevas normas y técnicas de Investigación y Redacción, Ed. Biblos, Buenos Aires, 2007………53
de Beauvoir, Simone. “Introducción” en: El segundo sexo, Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires,
1977…………………………………………………………………………………………………………...58
Finn Garner, James. “Caperucita roja (versión políticamente correcta)”. Cuentos infantiles
políticamente correctos. CIRCE Ediciones, S.A. Barcelona, 1994…………………………………….66
2
Klein, Irene. “Revisar y corregir”, en El Taller del escritor universitario, Publicación del Taller de
Semiología -sede Drago-;(Material sujeto a revisión)..…............................................................68
Leuco, Alfredo. “La belleza no es violencia de género”, Editorial en Le doy mi palabra, Radio
Mitre, 2017…………………………………………………………………………………………………...70
Marías, Javier. “Cursilerías lingüísticas”, El País, Marzo 1995……………………………………..73
Montecchia, Florencia. “La belleza no es violencia de género, su editorial sí”, Un pastiche,

2017…………………………………………………………………………………………………………...75
Montero, Rosa. “El lenguaje sexista”, El País, Abril 1995……………………………………………77
Pazos, Silvia. “Las palabras y la cuestión de género”, El monitor Nº 3, Ministerio de Educación

de la Nación. Mayo 2005…………………………………………………………………………………...79
Seoane, Carolina. “Las respuestas de examen”. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de

febrero 2016]…………………………………………………………………………………………………83
Anexo…………………………………………………………………………………………………………86
3
UNLP – Facultad de Bellas Artes - Producción de textos B - 2018
Discurso argumentativo
Apunte de Cátedra
“Si quiere salir airoso de un debate, no levante la voz, refuerce los

argumentos”
Alberto Gerchunoff
Sobre la argumentación: algunas cuestiones generales
Argumentar es exponer el punto de vista propio para hacer que otro lo

comparta. Cada vez que alguien pretende convencer a otro para que adhiera a
su opinión o para impulsarlo a determinada acción, utiliza el discurso
argumentativo.
La argumentación está presente en la vida cotidiana en múltiples

situaciones de comunicación en las que alguien intenta justificar un
pensamiento, un comportamiento o influir en la actuación ajena; es
inseparable del proceso de socialización y del desarrollo intelectual del sujeto.
Como hablantes, nos vemos permanentemente obligados a construir

argumentos sólidos en pos de sortear diversas situaciones diarias: desde la
explicación a los padres sobre los estudios de una carrera de arte pasando por
la discusión con la pareja sobre una supuesta infidelidad o la fundamentación
detallada a un docente respecto a por qué no se logró llegar a tiempo con el
trabajo práctico solicitado. En la lengua oral, además de aparecer con
frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco rigor), es la forma
dominante en los debates, coloquios o mesas redondas.
La argumentación también está presente en una amplia variedad de

textos escritos, especialmente en los científicos, filosóficos, en el ensayo, en la
oratoria política y judicial, en los textos periodísticos de opinión, la crítica de
espectáculos y en algunas publicidades. Todas estas instancias requieren de un
uso adecuado del discurso argumentativo, ya que el objetivo central del
enunciador es que el enunciatario adhiera a su postura.
Comprender los argumentos que se transmiten en los mensajes sociales

y poner en práctica estrategias de argumentación es un modo de desarrollar
4
habilidades de pensamiento. Uno, al enfrentar discursos, editoriales, textos de

opinión, publicidades, etc., debe descifrar lo allí expresado, haciendo jugar sus
competencias. Estas también aparecen al momento de construir los propios
discursos argumentativos. Razonamiento y pensamiento cobran un lugar
central.
Dice Lilian Bermejo Luque en su artículo ¿Por qué argumentar y por qué
hacerlo bien?: “La gente argumentará mejor o peor, y tendrán o no razón al
hacerlo, pero lo cierto es que la argumentación es una actividad cotidiana y
ubicua en la interacción social: desde los medios de comunicación a los foros
científicos, desde las sobremesas a los debates parlamentarios, es tan común
ver gente embarcada en la tarea de dar y pedir razones que no queda sino
pensar que tal ubicuidad no es mera casualidad. Antes bien, parecería que la
argumentación es una actividad esencialmente humana, algo particularmente
afín a nuestro modo de ser. Pero, ¿cómo podríamos justificar esta intuición?”.
Agrega la autora en el párrafo siguiente: “(…) resulta evidente que la

argumentación se halla ligada a los rasgos más específicos de nuestro
lenguaje. En particular, a su capacidad de volverse sobre sí mismo. La práctica
de sustentar afirmaciones mediante razones presupone la habilidad de adoptar
una perspectiva reflexiva sobre éstas, y para ello se necesita un lenguaje
capaz de predicar sobre sí mismo: es porque podemos decir cosas tales como
“lo que digo es verdad”, “esa afirmación no es exacta”, “tu discurso resulta
muy convincente”, etc. que estamos en condiciones de evaluar lo que decimos
y, por ende, de dar y pedir razones para ello. En este sentido, incluso las
formas más sencillas de argumentación constituyen formas sofisticadas de
comunicación que sólo son posibles gracias a la existencia de un lenguaje
reflexivo como el nuestro.”1
¿Por qué trabajar con el discurso argumentativo?: la importancia de

saber argumentar
La enseñanza de la argumentación supera los simples objetivos de una

enseñanza disciplinaria y tiene una dimensión filosófica, psicológica, social y
cultural. La argumentación juega un papel importante en la educación ética del
ciudadano. “Saber argumentar constituye para todos los actores de una
democracia, el medio fundamental para defender sus ideas, para examinar de
1
BERMEJO LUQUE Lilian. “¿Por qué argumentar y por qué hacerlo bien?”; en La
Argumentación en el Discurso Público; Vega, L. y G. Bolado, (Eds.) Parlamento de
Cantabria: Santander, pp. 97-110. 2011.
5
manera crítica las ideas de los otros, para rebatir los argumentos de mala fe y
para resolver muchos conflictos de intereses”.2
Además, la argumentación establece el medio para canalizar, a través de

la palabra, las diferencias con la familia y la sociedad. Es una práctica
discursiva que invita a promover el debate y este debate, contribuye al
desarrollo democrático y a la posibilidad de entablar mecanismos de
convivencia más eficaces y duraderos.
Vale preguntarse junto a Roberto Marafioti en Argumentando acerca de

la argumentación: “¿Cómo hacer para que otro acuerde con lo que uno dice sin
necesidad de tener que emplear la violencia? ¿Cómo emplear un discurso que
posibilite el intercambio comunicativo reconociendo la existencia de otro y la
perspectiva diferente de ese otro?”. El discurso argumentativo nos invita a
resolver diferencias por medio de los actos de habla. O al menos a plantear
dichas diferencias, a escuchar al otro y a ejercitar esa práctica de “poner sobre
la mesa” el punto de vista propio y reconocer el ajeno, aunque sea con fines
refutativos. Llegar a aceptar el punto de vista del otro y comprenderlo aunque
no lo comparta. Concertar diversas miradas y que estas sean respetadas.
Se comparte con Alvarado y Yeannoteguy que “(…) el discurso

argumentativo se basa en la necesidad de los seres humanos de persuadir a
sus interlocutores o de llegar a un acuerdo con ellos respecto de cómo es el
mundo. Cuando argumentamos, pretendemos convencer a nuestro interlocutor
de que nuestra tesis, nuestras propuestas son válidas y certeras. (…) Y lo
hacemos hablando (o escribiendo), porque sólo el discurso es portador de
razón. Argumentar es dirigir a otro (un interlocutor) un argumento, es decir,
una buena razón, para hacerle admitir una conclusión o inducirlo a las
conductas pertinentes.”3
Argumentar no es demostrar
Los términos demostración y argumentación suelen confundirse y no son

lo mismo. Vale la pena detenerse en esta distinción ya que la misma permite
caracterizar en mayor medida las particularidades de la argumentación.
Chaïm Perelman (1912-1984. Retórico y filósofo polaco) establece claras

diferencias entre argumentar y demostrar. La demostración es un medio de
2
CAMPS, Ana y DOLZ Joaquim. “Enseñar a argumentar: un desafío para la escuela
actual.” en Comunicación, Lenguaje y Educación, 1995, p. 25.
3
ALVARADO, Maite y YEANNOTEGUY, Alicia. “La argumentación” en La escritura y sus
formas discursivas, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
6
prueba que se utiliza para establecer la verdad en las ciencias exactas y en la

lógica formal. Los principios o axiomas de los que parte una demostración no
están sujetos a ningún tipo de cuestionamiento; ya sea que se los considere
evidentes, necesarios o verdaderos la validez de estos axiomas está fuera de
discusión4.
La argumentación en cambio es una acción dialógica que permite la

adhesión a la tesis que se propone mediante razones válidas. La retórica opera
mediante el endoxon (término griego, vinculado a la filosofía) que significa
proposición incierta, que no ha sido críticamente examinada, o sea, es una
proposición probable. Ésta no asegura la transmisión infalible de la verdad de
las premisas a la conclusión. El análisis de un mismo problema puede
desembocar en conclusiones muy diferentes según cuáles sean los puntos de
vista desde donde se los examine y los principios sobre los que se base la
argumentación.
Demostración y argumentación se distinguen por los criterios con los

que valoramos sus enunciados. Mientras que en el ámbito de la demostración
podemos predicar la verdad o falsedad de una proposición, en el terreno
argumentativo el criterio de “verdad” carece de sentido. En otras palabras, los
discursos argumentativos no son ni verdaderos ni falsos sino más o menos
creíbles según la situación en la que son enunciados e interpretados, es decir
que resultan más o menos aceptables para un auditorio en un contexto dado.
Los enunciados argumentativos son verosímiles, no verdaderos.
Por otra parte, puesto que el objetivo de una argumentación no es

deducir consecuencias a partir de ciertas premisas sino provocar o acrecentar
la adhesión de un auditorio a las tesis presentada, la argumentación no se
desarrolla jamás en el vacío, en abstracto, es decir, siempre está
estrechamente vinculada con el contexto en el que se origina. La
argumentación, más que cualquier otra forma de discursividad, se orienta
indefectiblemente hacia ese enunciatario que es necesario convencer. La
demostración está dirigida a un auditorio universal, mientras que la persuasión
a auditorios particulares.5
Jean- Blaise Grize, en L´Argumentation, sostiene al respecto:

“argumentar es intentar conducir, a través de un discurso, a un receptor o un
auditorio dado a realizar cierta acción. Se desprende de esto que una
4
Ejemplo de axioma del discurso matemático: “El todo es mayor que cualquiera de sus
partes”.
5
Parte de las ideas expuestas fueron tomadas del taller que dictó Analía Reale en 2011
en la UBA.
7
argumentación está construida siempre para alguien, a diferencia de una

demostración, que es ´para todo el mundo`. Se trata entonces, de un proceso
polifónico”6.
Persuadir y Convencer
Lo que determina que se produzca la argumentación es la existencia de

un propósito en el enunciador: influir sobre las creencias o la forma de actuar
del destinatario. Ese propósito se puede alcanzar mediante el convencimiento o
la persuasión. Un enunciador puede recurrir a lo largo de un discurso a ambos
modos de interpelación.
 Mediante el convencimiento: se convence al destinatario para tratar de

que comparta una idea o realice una acción. Para ello se apela a la
razón. Mediante la razón se vinculan ideas o juicios.
 Mediante la persuasión: se persuade al destinatario para que asuma una

idea o realice una acción. Para ello se apela sobre todo a los
sentimientos y a veces se emplean conscientemente medios ajenos a la
lógica.
Al intentar convencer al otro se utilizan diversos mecanismos basados

tanto en la razón como en la persuasión. Al valerse de la razón, se encadenan
argumentos tanto a favor como en contra de lo sostenido, sobre la base de la
reflexión crítica y explícita. Esta apelación muchas veces aparece entrelazada
con mecanismos persuasivos; allí se elude la acción de la razón dejando su
lugar al carácter psicológico y emotivo de la argumentación. En el siguiente
fragmento de un discurso brindado por la presidenta de la Nación en el Acto
por el 30º aniversario del inicio de la Guerra de Malvinas, pueden distinguirse
en su argumentación ambas maneras de interpelar al otro:
“(…) Quiero decirles que el día viernes, en mi carácter de Presidenta de la

República, he dirigido una carta al titular de la Cruz Roja Internacional
para que tome las medidas pertinentes e interceda ante el Reino Unido
para poder identificar a los hombres argentinos y aún ingleses que no han
podido ser identificados, porque cada uno merece tener su nombre en una
lápida…(APLAUSOS)…, cada madre tiene el derecho inalienable, como
Antígona, de Sófocles, viene desde el fondo de la humanidad, del fondo
de la historia de enterrar a sus muertos, ponerle una placa y llorar frente
a esa placa. Cada hermana, cada viuda, cada padre tiene ese derecho y
6
Grize, Jean B. L´ argumentation. Lyon, P.U.L, 1981.
8
por eso hemos reclamado que la Cruz Roja Internacional interceda para
que podamos realizar de la manera que ella lo disponga como autoridad
internacionalmente reconocida por todos nosotros y lograr así la
identificación de los que aún faltan, ingleses y argentinos, más argentinos
que ingleses (...)”.7
En el ejemplo pueden distinguirse claramente ambas formas de

interpelación, ya sea mediante la razón –haciendo referencia al pedido
realizado al Titular de la Cruz Roja Internacional- o por el contrario, apelando
a los sentimientos –“(…) cada madre tiene el derecho de enterrar a sus
muertos (…) y llorar frente a esa placa (…)”-. No se trata sólo de convencer
mediante razonamientos lógicos sino también de buscar conmover apelando a
argumentos de índole emotiva.
La modalización
La modalización es un concepto que se vincula con la subjetividad en el

lenguaje y está siempre presente en la actividad discursiva, indicando la
actitud del sujeto hablante con respecto a su interlocutor y a sus propios
enunciados. En los discursos argumentativos la modalización es
particularmente importante para poder interpretar o construir una perspectiva
(una posición subjetiva) en torno a los objetos del discurso.
Los primeros estudios sobre modalización proceden de la lógica y la

filosofía. Según los lógicos escolásticos, en cualquier enunciado podemos
distinguir el modus y el dictum.
El dictum corresponde al contenido conceptual o a la información que

proporciona el enunciado, «lo dicho» (o en términos clásicos, el dictum). Por
ejemplo, si se dice:
(a) “Viene”.
Hay en ese enunciado un contenido conceptual que parafraseando la
información que transmite el verbo “venir”, indica que alguien efectivamente
vendrá. Ahora bien, si se dice:
(b) “¡Ojalá venga!”
(c) “Lamentablemente viene”, o
7
Palabras de Cristina Fernández de Kirchner en el acto de Conmemoración del 30°
Aniversario del inicio de la Guerra de Malvinas, en Ushuaia, Provincia de Tierra del
Fuego, Islas Malvinas e Islas del Atlántico Sur.
9
(d) “Probablemente venga”;
el contenido conceptual de estos enunciados pareciera ser el mismo, sin

embargo hay algo que varía en la actitud que adopta el hablante en relación al
contenido informativo de esta secuencia. A esto es a lo que se denomina
modus. El mismo consiste en la actitud adoptada por el hablante con
respecto a ese contenido.
En el primer ejemplo, esa actitud es meramente afirmativa: el hablante

se limita a constatar que se produce un hecho (venir). En el caso de (b) “¡Ojalá
venga!”, ya no estamos frente a una afirmación sino frente a la expresión de
un deseo; en (c) “Lamentablemente viene” el hablante está manifestando una
apreciación subjetiva, valorativa de la proposición, mientras que en (d)
“Probablemente venga” está evaluando el estatuto lógico de la proposición en
términos de probabilidad.
Entonces, todos estos enunciados comparten un contenido conceptual

(lo dicho) pero varían en la modalidad que le imprime el hablante, en el
modus, ya sea en lo que concierne a la volición, es decir, a su voluntad o sus
deseos –como en el caso de (b)– o a su valoración (c) o a su estatuto
lógico (d y e); sin embargo, estos no son los únicos modos de producir un
discurso modalizado. Las lenguas disponen de numerosos mecanismos para
modalizar un discurso. Los mecanismos de modalización pertenecen a
distintos niveles lingüísticos y pueden ser:
Prosódicos, como la entonación o las pausas.
Morfológicos, como el modo verbal –indicativo, subjuntivo, condicional-

destinado a ponerla de manifiesto. El modo subjuntivo expresa la duda o el
deseo (“¡Que venga de una vez, así nos vamos rápido!”); el indicativo, se
utiliza para las certezas (“Ahora viene”), mientras que el condicional siempre
deja abierta una posibilidad (“Podría venir”).
Léxicos, adjetivos, adverbios y otros que explicitan la valoración por parte del
enunciador, (“ese estúpido programa”, “ésta me tiene harta”, “es una
belleza”).
Metaenunciativos, muestran la actitud con la que el hablante se presenta a sí

mismo en el texto (“si puedo decir”, “de algún modo”, “en mi humilde
opinión”);
Tipográficos, como el uso de las comillas, los puntos suspensivos, los

espacios en blanco y otros.
10
La acción de modalizar una determinada proposición y el mecanismo

lingüístico escogido para lograrlo varía en cada lengua para una misma clase
de texto. La modalización, por ello, es un acto retórico que requiere ser
dominado para producir y comprender adecuadamente discursos en cada
comunidad lingüística particular.
Carácter dialógico de la argumentación. Entramado polifónico
Toda argumentación es, por naturaleza, dialógica dado que siempre

pone en relación un discurso y un contra-discurso real (si se trata de un
escenario polémico) o al menos posible o virtual. Este carácter dialógico se
manifiesta en la superficie textual a través de la irrupción en el enunciado de
otras voces que provienen de otros discursos y que representan diversos
puntos de vista.
En cualquier situación enunciativa, para lograr una verdadera instancia

de comunicación, resulta central que el enunciador tenga presente al
enunciatario de la misma. En el caso específico del discurso argumentativo,
cuyo objetivo es persuadir al otro, esto se vuelve trascendente ya que el
enunciador deberá iniciar un diálogo con el pensamiento del otro. En términos
de Dolz “La argumentación se asemeja a una especie de diálogo con el
pensamiento del otro para transformar sus opiniones".8
Para tal fin, será necesario que el enunciador defina el punto de vista
propio y visualice otros distintos. También deberá identificar claramente al
enunciatario (puede ser individual o colectivo, concreto o genérico) para poder
preveer sus opiniones y adelantar sus posibles cuestionamientos; y buscar las
justificaciones adecuadas a ese interlocutor.
El carácter dialógico de la argumentación se manifiesta especialmente en

la contra-argumentación; esta constituye una de las estrategias empleadas
para definir la posición contraria. Los dos medios de contra-argumentación
más importantes son:
• La concesión o aceptación de una posición contraria para luego limitar su

fuerza argumentativa.
• La refutación o referencia a posiciones contrarias para contradecirlas a

continuación.
8DOLZ, Joaquim. “La argumentación”, en Cuadernos de Pedagogía, Monográfico Leer y

escribir, 216, 1993, pp. 68-70.
11
Por lo tanto, se puede concluir que el enunciado argumentativo es

polifónico. Esto significa que en un único enunciado pueden identificarse más
de una voz. Según apunta Piatti en “La estilización: otro aspecto de la
modalización discursiva”, Bajtín intentó mostrar que “la lengua no es
monolítica sino que conviven en su interior jergas, dialectos, lenguas (...)
Ducrot (1984) retoma el concepto de Bajtín para desarrollarlo en el interior
mismo del enunciado que señala, en su enunciación, la superposición de varias
voces. En oposición a la premisa de la unicidad del sujeto hablante, Ducrot
postula que incluso en un solo enunciado es posible reconocer la presencia de
más de un enunciador. Desde un punto de vista empírico, la enunciación es
obra de un solo sujeto hablante, pero la imagen que el enunciado da de ella es
la de un intercambio, un diálogo e incluso una jerarquía de manifestaciones
(…)”9.
La estructura
En la argumentación se presentan diversos elementos que

habitualmente constituyen una estructura lógica la cual permite abordar a una
conclusión. Los elementos que se distinguen son:
• El tema sobre el que se argumenta.

• La tesis que se defiende o la postura que el argumentador tiene
respecto al tema.
• Los argumentos o razones en los que se basa la postura del
argumentador.
 Los contra-argumentos, es decir las objeciones que se hicieron o
podrían hacerse respecto de la validez de la tesis sostenida por el
emisor.
 La refutación de esos contra-argumentos.
 Conclusión
De estos componentes (tema, hipótesis o tesis, argumentos, contra-

argumentos, refutación de contra-argumentos y conclusión), la hipótesis o
tesis es la más importante, ya que constituye el eje a partir del cual se
desarrollarán los argumentos, quienes a su vez, mantienen con la hipótesis
una relación de causa-efecto y de allí su dependencia. Si bien estos son los
elementos básicos de una argumentación, no siempre todos están presentes ni
se dan necesariamente en ese orden.
9 PIATTI, Guillermina. “La estilización: otro aspecto de la modalización discursiva”.

Ponencia expuesta en el Congreso de ALEDAR, Asociación de Analistas del Discurso de
la Argentina, Córdoba, 16-18 de abril de 2009.
12
Las estrategias argumentativas
Para logar que la argumentación resulte exitosa será necesario una sólida
edificación de los argumentos que sean capaces de mantenerla en pie. Se
enumerarán a continuación, diversas estrategias argumentativas según el
desarrollo que realiza Paula Roich en El taller del escritor universitario10.
Acompañará a cada estrategia una ejemplificación en relación a los textos “Más
ganancia, menos cultura” de Pierre Bourdieu y “El mercado hace cultura” de
Vicent Tournier.
1- El planteo de causas y consecuencias.

En los textos de opinión el enunciador intenta convencer al enunciatario que
su postura sobre algún tema en particular es la más razonable. Motivo por el
cuál plantea relaciones de causa-consecuencia entre ideas o hechos, de tal
manera que su opinión emerja como una conclusión lógica y no como un mero
punto de vista. Los conectores utilizados frecuentemente en este caso son:
“por lo tanto”, “por eso”, “en consecuencia”, “dado que”, “en razón de que”,
“porque”, entre otros.
Ejemplo: “De modo que la lengua es sexista, puesto que la sociedad que la
creó lo fue en grado superlativo y aún lo es”. (Montero, Rosa: “El lenguaje
sexista”, El País, Abril 1995).
2- La analogía
Establecer una analogía consiste en proponer una situación o idea que se
defiende y otra sobre la que se supone que el enunciatario estará de acuerdo.
En los textos explicativos, la analogía adquiere un valor esclarecedor porque,
generalmente, se la utiliza para aclarar alguna idea o concepto, a partir de
compararlo con otro similar, conocido para el receptor. En cambio, en los
textos de opinión tiene un valor estratégico para la argumentación, ya que si el
enunciatario acepta que las dos proposiciones son similares, y está de acuerdo
con la segunda, seguramente compartirá la primera; es decir la estrategia del
enunciador habrá sido exitosa, caso contrario habrá fallado.
Ejemplo 1: “En cuanto al uso genérico de hombre, es otra convención sin

más, como lo es decir "el león vive en la selva", "el perro es el mejor amigo del
hombre" o "los escoceses son tacaños". (Marías, Javier. “Cursilerías lingüísticas”, El
País, Marzo 1995).
10
ROICH, Paula. “Exponer, explicar, argumentar” en El taller del escritor universitario.
Irene Klein (coordinadora). Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
13
Ejemplo 2: “La lengua está pegada a la sociedad de la que forma parte, de la

misma manera que la piel se pega al cuerpo: con idéntica intimidad y
encarnadura”. (Montero, Op. Cit.).
3- La ejemplificación
La ejemplificación es otro de los procedimientos recurrentes en la
construcción de los textos explicativos que suele aparecer utilizada con fines
argumentativos. Por medio de ejemplos el enunciador puede demostrar la
validez de una afirmación.
Ejemplo: “(…) la actitud maniquea que no pretende igualdad, sino favoritismo

(a menudo con trampas); el comportamiento partidista que, por ejemplo, ante
una acusación de violación no querrá verdad ni justicia, sino la condena del
hombre”. (Marías, Op. Cit).
4- La cita de autoridad
Como ya se ha dicho, los textos de opinión son fuertemente polifónicos. Las
citas de autoridad, por ejemplo, son inclusiones de voces especializadas,
respetables o reconocidas que se suman a la del enunciador para defender su
tesis. También puede hacerse referencia a estadísticas, al resultado de
investigaciones o al saber popular. Por ejemplo: Las mujeres suelen fijarse
más en hombres desvalidos emocional y económicamente. Como dice el
refrán: “Dios le da pan al que no tiene dientes”.
Para introducir citas de autoridad pueden utilizarse frases como las

siguientes: “según (tal persona)”, “como sostiene…”, “como afirma…”, y otros.
Las palabras citadas van entre comillas.
Ejemplo 1: “Mi paréntesis decía así: el hombre contemporáneo... (y utilizo la

palabra hombre en su acepción genérica, que no hay por qué abolir en favor
de la cursilería feminista o más bien hembrista)...”. (Marías, Op. Cit.)
En este caso la cita de autoridad es autorreferencial, Javier Marías se cita a sí

mismo.
Ejemplo 2: “El artículo se titulaba “Cursilerías lingüísticas” y expresaba con la

gracia literaria habitual en Marías una opinión muy vieja”. (Montero, Op. Cit.).
5- La concesión
Los textos argumentativos suelen incluir concesiones, es decir,
reconocimientos de ciertos puntos de vista del otro como válidos. Sin embargo,
quien argumenta puede terminar descalificando eso que concedió, por eso se
14
habla de estrategia. La concesión puede ocupar un importante segmento del

discurso argumentativo.
Ejemplo: “En las lenguas romances como el castellano existen géneros, y quizá
por eso pueden parecer más "sexistas" que otras en las que no los hay. No es
así: el plural "los escritores" engloba también a las escritoras”. (Marías, Op.
Cit.).
6- La refutación
En su discurso, el enunciador también incluye voces que se oponen a su

tesis, para discutirlas, contradecirlas o descalificarlas. En el artículo de Rosa
Montero se pone en evidencia este recurso utilizado por J. Marías en su texto.
Dice la autora al referirse a él:
Ejemplo: “Venía a decir que el lenguaje puede parecer sexista pero que en
definitiva no lo es”. (Montero, Op. Cit.).
7- Las preguntas retóricas

Otra voz que el enunciador incluye es la del supuesto receptor al que desea
convencer, no se trata de una presencia textual o discursiva sino que queda
implícita. Este procedimiento consiste en formular lo que se denomina
preguntas retóricas, entendiendo las mismas como enunciados interrogativos
que no se plantean para que el lector los responda sino para dar lugar a
respuestas tácitas, aseveraciones implícitas que hacen que sea más fácil seguir
el desarrollo argumentativo.
Ejemplo: “¿cómo podemos creer que la lengua va a seguir siendo en ese

punto tal y como era antes, que va a permanecer en eso de espaldas a la vida,
desfasada?” (Montero, Op. Cit.).
Bibliografía
ALVARADO, Maite y Yeannoteguy, Alicia. “La argumentación” en La escritura y

sus formas discursivas, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
ATORRESI Ana, BAÑÓN Mara, GÁNDARA Santiago y KORNFELD Laura. “Los

textos argumentativos” en Lengua y Literatura. Introducción a la lingüística y
la teoría literaria. Aique, Buenos Aires, 1999.
15
BERMEJO LUQUE Lilian. “¿Por qué argumentar y por qué hacerlo bien?”; en La
Argumentación en el Discurso Público; Vega, L. y G. Bolado, (Eds.)
Parlamento de Cantabria: Santander, pp. 97-110. 2011.
CAMPS, Ana y DOLZ Joaquim. “Enseñar a argumentar: un desafío para la

escuela actual.” en Comunicación, Lenguaje y Educación, 1995, p. 25.
DOLZ, Joaquim. “La argumentación”, en Cuadernos de Pedagogía, Monográfico

Leer y escribir, 216, 1993, pp. 68-70.
GRIZE, Jean- Blaise, en L´Argumentation. Lyon, P.U.L, 1981.
MARIAS, Javier. “Cursilerías lingüísticas”, El País, Marzo 1995.

MARAFIOTI, Roberto; “Argumentando acerca de la argumentación”; Anales de
la educación común, Tercer siglo, año 3, número 6, Educación y lenguajes,
DGCyE, Bs. As., julio de 2007.
MONTERO, Rosa: “El lenguaje sexista”, El País, Abril 1995.
PIATTI, Guillermina. “La estilización: otro aspecto de la modalización

discursiva”. Ponencia expuesta en el Congreso de ALEDAR, Asociación de
Analistas del Discurso de la Argentina, Córdoba, 16-18 de abril de 2009.
ROICH, Paula. “Exponer, explicar, argumentar” en El taller del escritor

universitario. Irene Klein (coordinadora). Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
SEOANE, Carolina; ZUNINO, Carolina y MUSCHIETTI, Marcelo. “La situación

enunciativa” en El taller del escritor universitario. Irene Klein (coordinadora).
Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
VVAA. La argumentación: cuestiones teóricas. Editorial Santillana, España,

2007.
Apunte sobre referencias bibliográficas
La escritura de este breve apunte de cátedra fue concebida con la intención

de brindar a los alumnos un material sencillo y técnico sobre los modos de citar los
diversos materiales de estudio; de modo tal, que puedan recurrir a él cada vez que
fuese necesario. El mismo fue confeccionado (mayoritariamente) con ejemplos
extraídos y adaptados de Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y
16
técnicas de Investigación y Redacción11 y siguiendo las pautas normativas

vigentes que consigna García Negroni12.
En los capítulos 5º y 6º del texto de Mirta Botta se abordó el concepto de
“citas” y el de “notas” respectivamente, motivo por el cuál aquí sólo precisaremos
el correspondiente a bibliografía.
La bibliografía es el conjunto del material bibliográfico utilizado para
escribir un trabajo. La misma aparece en forma de lista, generalmente, al final de
la obra. Las referencias bibliográficas se organizan alfabéticamente por autor. Si
uno o más textos de los que se necesitan citar no tuvieran autor, las referencias
bibliográficas se organizarán, alfabéticamente, por el nombre de la editorial o por
el título. También, en estos casos, pueden ordenarse al principio y consignar como
Anónimo o al final aclarando que se desconoce la autoría.
Los dos sistemas que se utilizan con mayor frecuencia para construir las
citas y las notas son: el latino y el anglosajón. El sistema anglosajón, también
conocido como “sistema autor-fecha”, incluye la fecha de edición entre paréntesis,
inmediatamente después del nombre del autor. El sistema latino es el más
utilizado.
Según el sistema latino de citación, los diversos elementos de la referencia

bibliográfica van separados mediante comas, pero a menudo también se
recurre a otros signos (puntos, dos puntos) para separar los componentes.
Ahora bien, si en lugar de comas se eligen los dos puntos para introducir el
título, luego del nombre del autor, también deben utilizarse los dos puntos
entre el lugar y la editorial.13
A continuación se detalla y ejemplifica con el sistema latino de citación.
CÓMO CITAR UN LIBRO

APELLIDO del autor en versalita, Nombre: Título en cursiva (si tiene subtítulo, este
se consignará también en cursiva después de un punto), (nombre y apellido del
traductor, si lo tuviera, entre paréntesis), número de tomo o de volumen, número
de edición, lugar: editorial, año de publicación.
11
BOTTA, Mirta: Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de Investigación y Redacción,
Buenos Aires: Editorial Biblos, 2002.
12GARCÍA NEGRONI, María Marta: “Bibliografías y referencias bibliográficas”, en Escribir en español. Claves
para una corrección de estilo, Buenos Aires: Santiago Arcos editor, 2010.
13 Op. Cit. P.
17
Ejemplo:
FREUD, Sigmund: Obras completas, (traducción: José L. Etcheverry), Volumen 8,
2. ª edición, Buenos Aires: Amorrortu, 1991.
CÓMO CITAR UN CAPÍTULO DE LIBRO

APELLIDO del autor en versalita, Nombre: “Título del capítulo” entre comillas, en
Título de la obra completa en cursiva, (nombre y apellido del traductor, si lo
tuviera, entre paréntesis), tomo, volumen, número de edición, lugar: editorial, año
de publicación.
Ejemplo:
FREUD, Sigmund: “El chiste y su relación con el inconciente”, en Obras
completas, (traducción: José L. Etcheverry), Volumen 8, 2.ª edición, Buenos Aires:
Amorrortu, 1991.
CÓMO CITAR UN ARTÍCULO DE REVISTA

APELLIDO del autor en versalita, Nombre: “Título del artículo” entre comillas,
Título de la publicación periódica en cursiva, tomo, volumen, número, año de
publicación, páginas que comprende el artículo.
Ejemplo:
DUCROT, Oswald: “La elección de las descripciones en semántica argumentativa
léxica”, Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, vol.2, Nº4, 2000, pp. 23-
45.
CÓMO CITAR ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS

APELLIDO del autor en versalita, Nombre: “Título del artículo” entre comillas,
nombre del periódico en cursiva, ciudad, fecha completa, página(s).
Ejemplo:
SAER, Juan José: “Cuando un escritor se pone a escribir”, Clarín, Buenos Aires,
14 de noviembre de 1999, pp. 3-5.
CÓMO CITAR UNA DIAPOSITIVA

APELLIDO del autor en versalita, Nombre: Título del trabajo en cursiva,
[diapositiva], lugar, fecha.
Ejemplo:
OBELAR, Pablo: 1975-Chronicles of the Burgeois [diapositiva], Colección
particular de la muestra itinerante del Louisiana Museum of Modern Art, Buenos
Aires: CAYC, 1976.
18
CÓMO CITAR UN CASETE O CD DE AUDIO

APELLIDO del autor en versalita, Nombre: Título del álbum en cursiva o título de la
canción, entrevista o documento entre “comillas” [casete], lugar, sello discográfico
o editorial, fecha.
GAMBARO, Griselda: Entrevista a Griselda Gambaro sobre la mujer y la

creatividad, “entrevista” [casete (33 min), monofónico. Archivo personal] realizada
por Mirta Botta en Buenos Aires el 12 de diciembre de 1985.
CÓMO CITAR UNA PELÍCULA

APELLIDO del autor en versalita, Nombre (Director) entre paréntesis: Título del
film en cursiva, (título original): entre paréntesis [formato] entre corchetes, lugar,
fecha. Fecha de estreno en el país en el que se consigna la referencia.
TYKWER, Tom (Director): Corre Lola corre, (título original: Lola Rennt) [DVD],
Alemania, 1998. Estrenada en la Argentina en el año 2000.
CÓMO CITAR TRANSPARENCIAS

AUTOR o ENTIDAD: Título en cursiva [transparencia], edición, lugar: editorial,
año. Extensión del documento y medidas (opcional), Colección (opcional), Número
de control (opcional).
Ejemplo:
SINOBILE, Emilio: Reglas de la Gestal [transparencia], Buenos Aires, 1997.
CÓMO CITAR UN MAPA

AUTOR o ENTIDAD: Título en cursiva [mapa], datos de edición, lugar de
publicación: editorial, escala, dimensiones, año.
Ejemplo:
AUTOMÓVIL CLUB ARGENTINO: Córdoba, Argentina, zona serrana
[mapa], Sector de Cartografía vial y turística, Buenos Aires: Automóvil Club
Argentino (ACA), escala ca. 1:300.000, 0,77 x 0,44 cm, 1984.
CÓMO CITAR DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

 Sitios Web
APELLIDO del autor en versalita, Nombre: Título del trabajo en cursiva o entre
“comillas” según se trate de libros o “artículos”, fecha [en línea],14 dirección URL,
[fecha de consulta].
14 La identificación del recurso [en línea] se utiliza para la información accesible en Internet, esto
incluye notas, películas, fotos, etcétera.
19
Ejemplo:
BARRETO, Margarita: Paradigmas actuales de la museología, 3 de junio de 1998
[en línea], www.naya.org.ar/artículos/museologia01.htm, [1 de abril de 1999].
 Archivos disponibles por FTP/PDF

VITRY, Christian: Sitios arqueológicos de alta montaña, un patrimonio amenazado,
Octubre de 1998 [en línea], en Formato FTP:
//ftp.naya.org.ar/congreso/ponencia3-9.txt, [1de abril de1999].
 Mensajes de Email o comunicaciones personales

CHEROBIM, Mauro: “Re: (ANT-ARQ) Mesa Políticas sociales–Comentario a
ponencia 2.2" [correo electrónico], 28 de octubre de 1998.
Apunte de Cátedra
Nociones básicas sobre el Discurso Académico

1. Generalidades
Pensar en el discurso académico no es otra cosa que reflexionar sobre

las prácticas de lectura y escritura que se producen en el ámbito académico,
mayoritariamente en las universidades. Hablamos de un ámbito o esfera (para
mencionarlo en términos de Bajtín15) debido a que este es el lugar por
excelencia donde se producen y circulan textos y discursos que por su
composición, estilo y contenido temático refieren sobre objetos de
conocimientos vinculados a las disciplinas que allí se estudian.
Las prácticas de lecto-escritura que rigen en las instituciones de

formación superior poseen características peculiares producto de la función
social que, colectivamente, se le asigna a las universidades. Las mismas son
las encargadas de transmitir saberes y de producir conocimiento; hechos que
se alcanzan cuando las unidades académicas se dedican a formar futuros
profesionales y promueven investigaciones en los distintos campos
disciplinares de su competencia. En este sentido, su misión la distingue de
otros ámbitos de la praxis social.
15Bajtín, Mijail. “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal.
México, Editorial Siglo XXI, 1990. Pp. 248-293.
20
Al respecto, Carolina Seoane y otros16 nos refieren que:
“Se entiende por género académico a todas aquellas producciones

discursivas propias del ámbito universitario (parciales, monografías,
informes de lectura, ponencias, entre otros). El objetivo que persiguen los
textos pertenecientes a dicho género es la comunicación de saberes que
impliquen la exposición, expansión, profundización o refutación de
un tema reconocible y definido, de modo de exponer los conceptos
centrales de una teoría, decir cosas de un tema aún no dichas o bien
revisar desde una óptica diferente las que ya fueron dichas entre los
miembros de una comunidad científica.
El discurso académico es formulado en la universidad por un integrante de

la comunidad académica (ya sea alumno, profesor o investigador) que se
dirige a otros integrantes de esa misma comunidad. Esta primera
delimitación traerá como consecuencia una construcción particular del
enunciador, el enunciatario y el referente”.
Por lo tanto, como se menciona en el párrafo precedente, la

comunicación académica se encuentra fuertemente marcada por un conjunto
de clases o tipos textuales que suelen ser asiduos en los estudios de grado y
postgrado y con los que el estudiante de formación inicial deberá ir
familiarizándose a medida que empiece a transitarlos y/o a tener que
producirlos en el marco de sus estudios. De allí que, palabras o frases como,
parciales, monografías, reseñas, informes de lectura, fichas técnicas,
resúmenes, ponencias y otros nos resulten habituales.
Ahora bien, la frecuencia con que se menciona estos tipos de textos y

su requerimiento en la elaboración de los mismos es mucho más alta que el
conocimiento efectivo que poseen los estudiantes para poder resolver las
solicitudes de los profesores satisfactoriamente. Es por ello, que este apunte
brindará una caracterización sobre qué se entiende por discurso académico.
2. Caracterización
En este apartado se abordarán tres aspectos centrales que no pueden

dejar de mencionarse, ni desconocerse, tanto en los textos a leer como en los
que se van a producir, porque estos hacen a la esencia del discurso académico.
Los mismos son:
16 Seoane, Carolina; Zunino, Carolina y Muschietti, Marcelo. “La situación enunciativa” en El

taller del escritor universitario. Irene Klein (coordinadora). Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
Página 35.
21
- la referencia
- los interlocutores o participantes y
- el léxico de la disciplina.
2-a La referencia
La referencia o el referente, es decir, aquello de lo que se habla en los

textos académicos, presenta la particularidad de centrarse siempre en los
temas de la disciplina y el modo de presentarlo es académico. La comunidad
científica -constituida por expertos, docentes e investigadores, de la materia-
es la que previamente ha validado el conocimiento científico que se transmite.
2-b Los interlocutores o participantes
La comunicación que se establece entre los interlocutores o participantes

en la vida académica puede presentar rasgos de asimetría producto a que el
grado de conocimiento que poseen los alumnos en la materia es menor al que
detentan los docentes. Este hecho, es salvado merced a la transposición
didáctica17 que realizan los profesores cuando transmiten un conocimiento
científico, a los efectos de que los alumnos conozcan, comprendan, se apropien
de los nuevos saberes y la comunicación resulte exitosa. La misma puede
darse de manera oral, como ocurre en las clases expositivas de tipo teórica o
de forma escrita a través de documentos, apuntes de cátedra, cuadernillos,
etc.
Más adelante, se precisarán las características que poseen enunciadores
y enunciatarios de los textos académicos en tanto entidades lingüísticas
capaces de manifestarse en este tipo de práctica discursiva.
2-c. El léxico de la disciplina
Cada área científica establece su propio vocabulario específico o

terminología, donde cada vocablo -por lo general- posee definiciones
unívocas, más allá de las variantes, agregados y diferencias que podamos
encontrar en los distintos autores que se dedican a un mismo tema u objeto de
estudio. Por otra parte, no hay que confundir la especificidad de los conceptos
17Según Ives Chevallard “Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar,
sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma un "objeto de
saber a enseñar" en un "objeto de enseñanza", es denominado la transposición didáctica”. En:
La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique, 2005. p. 45.
22
establecidos por las diversas disciplinas con los sentidos que cada comunidad
lingüística le otorga a los mismos términos por razones de apropiación
sociocultural. Así, conceptos como sujeto, inconsciente, perversión, locura,
patología y otros, son portadores de una significación “popularizada” pero
alejada del campo científico que le dio origen.
En la comunicación académica, la explicitación o no de las definiciones o del

sentido de algunos conceptos utilizados dependerá del tipo de enunciatario que
el autor se haya prefigurado antes de escribir un texto, preparar una clase o
pronunciar una conferencia. Es decir, si ha elegido un enunciatario experto
como él, que integra el mismo campo científico, no sería usual encontrar
ciertas aclaraciones respecto al modo en que son esgrimidos dichos términos
puesto que el lector avezado en estos temas podría inferir rápidamente el
marco teórico que sustenta la producción. Ahora bien, si el autor previamente
imagina o sabe que su destinatario real posee un conocimiento menor al suyo
o si simplemente, elabora un escrito pensando en un lector inexperto,
mantendrá no sólo el uso de un vocabulario específico sino la minuciosa tarea
de no dar nada por supuesto con el objeto de asegurarse una comprensión
progresiva del contenido tratado como así también una adecuada apropiación
de conceptos y definiciones.
3. Dimensiones del discurso académico
3. a. Modalización y subjetividad en el discurso
Puede pensarse, de acuerdo con numerosos lingüistas –Benveniste,

Kerbrat-Orecchioni y otros-, que todo discurso está modalizado, en el sentido
que es una elaboración personal que indica la actitud de un sujeto hablante
que no puede “despersonalizarse” y prescindir de su propia postura ante lo que
enuncia, ya sea de forma explícita o implícita. Sin embargo, estas marcas o
huellas que dejará el enunciador en su adhesión al discurso no suelen
presentarse del mismo modo en los distintos géneros. Si bien en los discursos
argumentativos sirven “para poder interpretar o construir una perspectiva (una
posición subjetiva) en torno a los objetos del discurso”18; en el discurso
académico, tienden a “borrarse” estas marcas con el fin de construir un
conocimiento científico que sea “objetivo”.
18AAVV. “Discurso argumentativo: apunte de Cátedra”. Producción de textos B, FBA, UNLP,

2013.
23
Tal como hemos visto, este tipo de discurso remite a temas científicos; por
lo tanto, no es frecuente encontrar una presencia notoria de rastros del
enunciador; tampoco sería lo recomendable, ya que la comunidad científica
entiende y acuerda que el miembro de la academia debe estudiar su objeto de
manera distanciada para poder ser objetivo. Sin embargo, esto no quita que la
entidad enunciadora no deje ninguna huella.
En la comunicación académica podemos encontrar algún grado de

morigeración que sirve para atenuar la marca contundente del sujeto; por
ejemplo, se abandona el uso de la primera persona gramatical para adoptar un
uso impersonal, así aparece “podría afirmarse que…” en lugar de “afirmo
que…”. Sin embargo, hablar de huellas, no se limita a unos cuantos
marcadores discursivos sino también a la inclusión de elecciones teóricas en el
texto y a las adscripciones que pudieran darse en el marco de distintos
enfoques, como a las distintas valoraciones que suelen hacer los académicos
cuando el lugar les resulta ameno y propicio.
La presencia de componentes lingüísticos -que destacan la relación entre

los participantes de la situación enunciativa o, entre estos y el contexto
comunicativo- nos permite hablar de deixis. El término deixis -que significa
“señalar” o “indicar” algo- cumple con la función de marcar, a través de ciertas
unidades gramaticales, la referencia a algunos elementos contextuales como
pueden ser la persona, el tiempo o el lugar; y de allí que se reconozca la
presencia de elementos deícticos como “huellas” que el sujeto enunciador
imprime a sus enunciados, ya que los mismos deben ser interpretados en el
contexto de la enunciación, porque los deícticos no hacen referencia a
personas, objetos o situaciones generales del mundo, sino a todo aquello que
gira alrededor del sujeto hablante.
Debido a que los elementos deícticos pueden señalar personas, lugares o

tiempos, es lícito hablar de deixis personal cuando los términos refieren al
uso de las personas gramaticales tanto del singular como del plural (yo,
nosotros, tú, vuestro, etc.); de deixis espacial cuando se trata de señalar el
lugar en el que se realiza el intercambio (aquí, en este salón, etc.), o a
marcadores espaciales vinculados con el lugar (arriba, debajo, atrás, en frente,
etc.); y de deixis temporal, como su nombre lo indica, en el caso de
mencionar situaciones temporales, tanto presentes (ahora, en este momento,
etc.,) como pasadas (ayer, antes, etc.) o futuras (luego, más tarde, mañana,
etc.).
Veamos algunos ejemplos del uso de estos deícticos como de valoraciones

por parte del enunciador:
24
“Actualmente, cuando se hace historia —historia de las ideas, del

conocimiento o simplemente historiamos- nos atenemos a ese sujeto de
conocimiento y de la representación, como punto de origen a partir del cual es
posible el conocimiento y la verdad aparece”.19
“Como invitado por una universidad me dirijo especialmente a estudiantes, y

por consiguiente me veo ante la atención o la simple curiosidad de una
generación que, en comparación con la mía, se ha formado en condiciones
totalmente distintas, retrocederé antes que nada unos decenios y
describiré mi situación en mayo de 1945”.20
“Pero no estamos aquí para hacer versos. Tratamos por el contrario de

considerar los versos como imposibles de hacer, para admirar más lúcidamente
los esfuerzos de los poetas, concebir su temeridad y sus fatigas, sus riesgos y
sus virtudes, maravillamos de su instinto”.21
"Un libro nos ofrece un texto abierto a múltiples interpretaciones, pero nos
dice algo que no puede ser modificado. Supongamos que estamos leyendo La
guerra y la paz de Tolstoi. Anhelamos con desesperación que Natasha
rechace el cortejo de Anatoli, ese despreciable sinvergüenza; con la misma
desesperación anhelamos que el príncipe Andrei, que es una persona
maravillosa, no se muera nunca, y que él y Natasha vivan juntos para
siempre”.22
3. b. Lo implícito y lo explícito en el enunciado
Las lenguas se valen de diversos mecanismos para modalizar un discurso y

estos pueden aparecer de forma explícita (citas de autoridad, adjetivaciones,
etc.), o de modo implícito (como ocurre con el uso de la ironía y de
construcciones lingüísticas que no explicitan la supuesta fuente mencionada).
En este último caso, será la situación enunciativa la que permita interpretar la
19 Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Editorial Gedisa, 1996.
20Grass, Günter. “Escribir después de Auschwitz”. Conferencia de 1990, publicada por Paidós,
Barcelona, 1999.
21 Valéry, Paul “Sobre la poesía”. Conferencia pronunciada en la Université des Annales el 2 de
diciembre de 1927. Publicada en Conferencia, 5, 1928. Recogida en el tomo K de Oeuvres,
Conférences. 1939.
22 Eco, Umberto. "Los libros son de esa clase de instrumentos que, una vez inventados, no
pudieron ser mejorados, simplemente porque son buenos. Como el martillo, el cuchillo, la
cuchara o la tijera." En: revista Imaginaria, Nº 118, 24 de diciembre de 2003.
25
actitud del enunciador ante lo que dice y ello dependerá, en gran medida, de
las competencias lingüísticas y paralingüísticas de los lectores. Merece
aclararse que estos mecanismos, al igual que otros, son parte del fenómeno de
la modalización, sólo que aquí, los presentamos en un apartado individual con
el propósito didáctico de hacer visible procedimientos que tienden a
naturalizarse en los actos retóricos y que no siempre son tenidos en cuenta.
Por otra parte, es preciso destacar la particularidad que su presencia posee en
el ámbito académico.
En el discurso académico, como en cualquier otra forma discursiva, los

enunciados se construyen sobre la información explícita que contiene el texto y
sobre los supuestos implícitos que se dejan “oír”, de algún modo, en el mismo.
Es imposible que los escritos contengan absolutamente todo, por lo tanto,
quien enuncia ha de sospechar aquel contenido que no es necesario aclarar y
lo eliminará a los efectos de no volver al texto tedioso o redundante.
Piensen, por ejemplo, en una conversación corriente:
Gustavo se encuentra charlando con Martín en un impase del

trabajo y de repente dice:
- Tincho, viste que se prohibieron las fiestas bailables…
- Sí, cualquiera, como si eso evitara otra tragedia.
- Ahora, encima, quieren un protocolo para hacer cumplir la ley,

como si con la ley misma no alcanzara, es ridículo.
En este caso Gustavo da por sentado que Martín está al tanto del tema,
dado que no aclara dónde rige la prohibición, ni los hechos que motivaron la
sanción. Al mismo tiempo, Martín no menciona a que se refiere con “tragedia”
porque sabe que Gustavo comparte con él la información suficiente como para
no tener que explicitarla.
En los espacios académicos los enunciadores se comportan de igual manera

a la hora de transmitir saberes, sólo que aquello que no se dice pero que “se
deja escuchar” son contenidos relativos a la materia de estudio. En ciertas
ocasiones, los docentes no mencionan algunos conceptos o no los desarrollan
porque entienden que sus alumnos los conocen debido a que lo han visto en
otra materia o en otro nivel educativo como puede ser la escuela secundaria.
También, suele ocurrir, que aun cuando se sospeche que la información y los
conocimientos sean compartidos entre hablantes y oyentes, no se quiera dejar
nada librado al azar que pueda desembocar en malos entendidos; entonces,
quien enuncia retoma rápidamente el contenido para precisar su definición o
26
detallar desde qué enfoque o perspectiva teórica se aborda el mismo. Ello se

debe a que en el ámbito académico la construcción del saber debe postularse
de manera gradual y progresiva con el fin de que los alumnos vayan
adquiriendo el conocimiento paulatinamente y de un modo integral ya que “el
proceso de formación exige que el estudiante no sólo aprenda los saberes ya
aceptados sino que se interiorice de las discusiones actuales de las ciencias. En
tal sentido, es habitual que los textos presenten, al abordar un tema, las
diversas aproximaciones desarrolladas por distintas corrientes teóricas”.23
Los enunciados implícitos modalizan el discurso porque esas formas del “no
decir” se instauran en el texto como supuestos asertivos que los enunciatarios
han de compartir. Por ejemplo, las citas constituyen una modalidad explícita de
polifonía que permite al lector interpretar la misma en el marco de una
vinculación teórica y como parte de la subjetividad del enunciador; sin
embargo, una peculiaridad discursiva está dada por lo que podría denominarse
“citas implícitas”, es decir, generalizaciones en el enunciado -que supone estar
citando- construidas mediante el uso de fórmulas como “según algunos”, “hay
quien sostiene”, “diversos autores destacan”, etc. Estas construcciones
lingüísticas marcan la posición del hablante respecto a lo que dice, atenuando
el grado de certeza de su enunciado para mostrar cierta precaución
epistemológica. De este modo, García Canclini en un pasaje de su artículo
“Cinco dudas sobre la TV cultural” asevera: “Algunos investigadores de las
llamadas industrias culturales han cuestionado…”.24
La distancia enunciativa que el hablante marca respecto de su propio

enunciado permite que se abran interrogantes acerca de cómo leer la misma,
en tanto funciona como un marcador o huella de subjetividad en el discurso. Es
decir, el rigor académico debiera hacernos reparar en este enunciado y
preguntarnos ¿Quiénes son esos investigadores? ¿Por qué el autor no los
menciona? El fenómeno de la distancia también funciona en el uso de la ironía.
Un ejemplo de ello puede verse en el enunciado que profiriera un docente en la
facultad luego de preguntar reiteradamente a sus alumnos si habían leído los
textos indicados para la clase; ante el silencio rotundo exclamó: “-¡Claro, cómo
van a leer si están taaaann cansados de estudiar!”. La ironía se corresponde
con la pretensión de que el oyente atribuya al hablante una no adhesión al
pensamiento que expresan sus palabras pero para ello es necesario entender
23Taller de Lecto-escritura. Volumen II. Aspectos del discurso científico-académico. Instituto del
Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, julio de 1998.
24 García Canclini, Néstor. “Cinco dudas sobre la televisión cultural”. Conferencia inaugural del
Encuentro Internacional de Cultura y Medios, en el XV Aniversario de Canal 22, México D.F.,
junio de 2008.
27
que se ha hecho uso de la ironía; caso contrario, se atribuirá al

comportamiento lingüístico del enunciador un carácter literal y por lo tanto se
comprenderá lo contrario de lo que este quiso decir.
3. c. La modalidad argumentativa y expositiva- explicativa
En el discurso como en los textos académicos la modalidad expositiva-

explicativa -necesaria para la transmisión de saberes y construcción del
conocimiento- se combina muchas veces con la modalidad argumentativa. Los
enunciados argumentativos no atentan contra la supuesta objetividad, ya que
en el ámbito académico las implicancias que adquieren las argumentaciones
revisten otros fines que el de sostener meramente una opinión subjetiva
debido a que se torna imprescindible para realizar nuevos aportes en el campo
de una determinada disciplina.
En este sentido, hay que considerar la naturaleza argumentativa de los

textos académicos para comprender las conclusiones a las que allí se arriba y
entender que esta argumentación es teórica, es decir, está fundada sobre un
corpus validado social y científicamente, no se trata de una simple opinión
personal. Al respecto, Jimena Dib sostiene: “Los autores de los textos que
circulan en la universidad, (artículos teóricos y de investigación, informes,
textos de divulgación, apuntes de cátedra, transcripción de teóricos, etc.,) han
tomado una posición frente al saber involucrado en su campo disciplinar. Se
basan en los planteos de algunos autores y polemizan con otros: se oponen,
los critican, modifican parte de su postura”.25
Por lo tanto, atender a dicha instancia no resulta una cuestión menor ni

una tarea sencilla ya que conjeturalmente posibilita poder identificar cuál es la
posición del autor, anticipar el sentido del texto (sobre la base de
conocimientos previos que tenga el lector, como conocer al autor, el tema, la
materia, etc.,) relacionar su postura con otras posturas y pensar el impacto
que la misma podría tener en determinado campo.
Sin embargo, los textos académicos también son de tipo expositivo-

explicativo porque es la modalidad que permite un orden pausado y progresivo
en la exposición de manera tal que los contenidos puedan desarrollarse con la
profundidad y exhaustividad que requiera el caso. Ello posibilita la comprensión
global del tema tratado y la adquisición de conocimientos nuevos en las
disciplinas.
25Dib, Jimena. “¿Cómo leer la dimensión argumentativa en los textos académicos?” en: El taller
del escritor universitario. Irene Klein (Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007. P. 62
28
La modalidad explicativa expone el grado de asimetría que existe entre los

participantes de la comunicación académica en lo que respecta a saberes o
conocimientos, ya que quien explica lo hace para un enunciatario que sabe
menos que él o que desconoce por completo el tema tratado. En cambio, en
las argumentaciones, este aspecto queda soslayado porque aunque las mismas
exhiban distintos grados de conocimiento permiten confrontar diferentes
posturas acerca de un mismo tema.
Modalidades de organización discursiva
Explicación Argumentación
1- Introducción. Puede ser una 1- Hipótesis, tesis o postura
presentación al tema o exponerse sostenida por el enunciador. Opinión
como una síntesis del conocimiento o posición que éste mantiene con
que el lector debería poseer para respecto a un determinado
avanzar en la desarrollo del tema que acontecimiento, individuo u objeto.
se enunciará como nuevo. Constituye el eje a partir del cual se
desarrollarán los argumentos
2- Planteo de un interrogante, 2- Serie de argumentos que
explícito o implícito, que la exposición sostienen o validan la tesis.
contestará en el devenir del texto o Mantienen con la hipótesis una
discurso. relación de causa-efecto y de allí su
dependencia.
3- Desarrollo de la respuesta al 3- Contrargumentos: objeciones
interrogante planteado con los datos que se hicieron o podrían hacerse
que se dispongan hasta ese respecto de la validez de la tesis
momento. sostenida por el emisor.
4- Cierre: se realiza una evaluación 4- Refutación de los
de ese saber o se ofrece una contrargumentos: a los efectos de
especulación sobre los posibles no conceder réplicas a la
avances que posibilitarían otra argumentación sostenida.
respuesta.
5- Cierre o conclusión:
recapitulación de los principales
puntos para que la conclusión
aparezca como “naturalmente” lógica.
La distinción que se ha realizado respecto al modo o a la función que

cumplen las argumentaciones y las explicaciones en el discurso académico
resulta pertinente para observar la estructura del texto y su organización
discursiva pero no se puede dejar de mencionar que si bien alguna de las dos
tramas (la argumentativa o la explicativa) es la que predomina, no es extraño
encontrar sus secuencias combinadas con las de otro tipo. Esto ocurre debido a
que las explicaciones requieren, por momentos, el uso de estrategias
argumentativas que justifiquen una determinada elección y, a su vez, las
29
argumentaciones se acompañan de pequeñas o breves explicaciones que

sirven para aclarar algún concepto, dar cuenta de un fenómeno particular o
cualquier otro asunto que requiera cierto esclarecimiento.
Finalmente, reconocemos que el tratamiento discursivo que recibe el objeto

de estudio en cada una de estas modalidades obedece a concepciones distintas
que se tienen de él. Paula Roich expone: “Mientras en las explicaciones se
trata de un saber que, al menos en un primer momento, no es cuestionable –
ya que se trata de una transmisión de conocimientos legitimados socialmente-,
en las argumentaciones se acepta la coexistencia de dos o más soluciones
posibles acerca del objeto abordado”.26
4. Caracterización de la figura de enunciador y enunciatario
El enunciador de textos académicos por la particularidad que reviste el

ámbito donde se enuncia, debe mostrar el conocimiento suficiente para ser
reconocido como confiable por otros miembros de la comunidad universitaria.
El reconocimiento de los otros le llegará si logra demostrar un saber

exhaustivo en los temas que se ocupa y si posee un manejo claro y pertinente
de las fuentes teóricas, de los enfoques y de las corrientes que abordan su
objeto de estudio. Para ello trabajará con seriedad las distintas fuentes de
información, no las tergiversará, citará de manera explícita cuando haga
mención a las mismas -sea de manera oral o escrita- y las integrará a su
enunciación para contribuir al desarrollo y profundización del tema.
Al mismo tiempo, el enunciador no podrá expresarse en un lenguaje

corriente y deberá demostrar que posee el léxico específico o técnico de su
disciplina, ya que no resultaría confiable si este no pudiera, en el marco de su
disciplina, expresarse con la terminología adecuada o los conceptos que le son
propios a los efectos de precisar el sentido con que los mismos son utilizados.
A su vez, debe valerse de un registro adecuado y formal como lo requiere

la situación enunciativa, ya que los intercambios entre los miembros de la
comunidad académica se realizan con la distancia característica de un discurso
signado por la búsqueda de objetividad.
26Roich, Paula “Exponer, explicar, argumentar” en: El taller del escritor universitario. Irene Klein
(Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007. P. 55
30
Finalmente, debe poder sostener sus hipótesis mediante la construcción de

argumentos aceptables para la comunidad científica, de modo tal que -luego-
pueda demostrarse la plausibilidad de los hechos sostenidos.
Por su parte, “el enunciatario de discursos o textos académicos

comparte con el enunciador un conjunto de saberes que, por lo tanto, no
hace falta aclarar en el cuerpo del texto (...)”.27 Es decir, el enunciatario debe,
de algún modo, conocer el tema que aborda el enunciador; el mismo no puede
resultarle desconocido por completo ya que ello obstaculizaría la interacción
entre los participantes. También puede presentarse como un especialista con
conocimientos análogos a los del enunciador. De todas maneras, los textos
académicos requieren que se explicite la mayor cantidad de información con el
objeto de evitar “sobreentendidos”, ya que no todos los pares han compartido
el mismo recorrido bibliográfico.
Bibliografía
AAVV. “Discurso argumentativo: apunte de Cátedra”. Producción de textos B, FBA,

UNLP, 2013.
AAVV. Taller de Lecto-escritura. Volumen II. Aspectos del discurso científico-

académico. Instituto del Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General
Sarmiento, julio de 1998.
Bajtín, Mijail. “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación
verbal. México, Editorial Siglo XXI, 1990.
Seoane, Carolina; Zunino, Carolina y Muschietti, Marcelo. “La situación enunciativa” en

El taller del escritor universitario. Irene Klein (coordinadora). Buenos Aires, Prometeo
libros, 2007.
Chevallard, Ives.La trasposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires, Aique, 2005.
Dib, Jimena. “¿Cómo leer la dimensión argumentativa en los textos académicos?” en:
El taller del escritor universitario. Irene Klein (Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007.
Eco, Umberto. "Los libros son de esa clase de instrumentos que, una vez inventados,
no pudieron ser mejorados, simplemente porque son buenos. Como el martillo, el
cuchillo, la cuchara o la tijera." En: revista Imaginaria, Nº 118, 24 de diciembre de
2003.
Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona, Editorial Gedisa, 1996.
27Roich, Paula. “Exponer, explicar, argumentar” en El taller del escritor universitario. Irene Klein
(coordinadora). Buenos Aires, Prometeo libros, 2007. P.37
31
García Canclini, Néstor. “Cinco dudas sobre la televisión cultural”. Conferencia

inaugural del Encuentro Internacional de Cultura y Medios, en el XV Aniversario de
Canal 22, México D.F., junio de 2008.
Grass, Günter. “Escribir después de Auschwitz”. Conferencia de 1990, publicada por

Paidós, Barcelona, 1999.
Roich, Paula “Exponer, explicar, argumentar” en: El taller del escritor universitario.
Irene Klein (Comp.) Buenos Aires, Prometeo, 2007.
Valéry, Paul. “Sobre la poesía”. Conferencia pronunciada en la Université des Annales

el 2 de diciembre de 1927. Publicada en Conferencia 5, 1928. Recogida en el tomo K
de Oeuvres, Conférences. 1939.
Apunte de Cátedra
Registrar información, estudiar y escribir textos

académicos
1. Introducción: Los géneros o tipos textuales
En el apunte sobre situación enunciativa28 ya hemos consignado la

definición que da Mijail Bajtín sobre qué es un género discursivo. Dicha noción
puede corroborarse en las características de regularidad y estabilidad que se
presentan en el uso del lenguaje. De modo tal que los enunciados, concretos y
singulares, terminan conformando una totalidad elaborada en la actividad
social de una comunidad específica.
Es la sociedad quien establece, en cada esfera de uso de la lengua, las

formas textuales que compartirán un estilo, un contenido temático y una
composición que sea afín. De allí que se postule a los géneros discursivos como
múltiples e infinitos ya que pueden existir tantos de ellos como actividades
humanas haya en la sociedad.
En la comunicación académica hay una gran variedad de textos y discursos

que circulan en este ámbito y que son habituales para los miembros de esta
comunidad. En los estudios de grado, las formas más frecuentes son los
parciales, las exposiciones orales, las monografías, los informes de lectura, los
resúmenes, los apuntes de cátedra, los cuadernillos, las fichas técnicas pero
también los diccionarios (los enciclopédicos y los especializados en las
disciplinas). Mientras que en los estudios de postgrado los tipos textuales de
28AA.VV “La situación enunciativa”. Apunte de Cátedra, Producción de textos B, FBA, UNLP,
2012.
32
mayor circulación son el artículo académico, las ponencias, los papers, las
conferencias y algunos más.
2. Registrar información, estudiar y escribir textos académicos
El parcial, la monografía y el informe de lectura
Es en la Universidad donde los estudiantes -en calidad de integrantes

novatos de esa comunidad académica, profesional y científica- comenzarán a
dar sus primeros pasos y a realizar sus primeras prácticas conforme al ámbito
de desarrollo. En este sentido, cuando les son requeridos informes de lectura,
fichas técnicas, sinopsis, parciales escritos, reseñas y algunos otros tipos
textuales; se enfrentan a una experiencia casi desconocida, debido a que no
han aprendido o no han desarrollado la destreza necesaria para la producción
de los mismos. De allí que se vuelva imperioso dar a conocer las características
que revisten los distintos formatos textuales, al menos los de mayor
circulación.
El parcial, tanto presencial como domiciliario, y el examen final oral son

dos dispositivos de evaluación frecuentes en la facultad. Sin embargo, el
estudiante no llega a esas instancias de producción, generalmente, sin haber
pasado antes por otras prácticas de lectura y escritura previas que puedan
colaborar en la correcta resolución de las mismas. Es en esos momentos
anteriores, donde el alumno se vincula con la especificidad de su disciplina a
través de la lectura de fuentes bibliográficas (además de las clases),
búsquedas en internet, en bibliotecas; y también a partir de la elaboración de
resúmenes, apuntes, fichas y otros escritos que le permitan registrar la
información de modo tal que pueda recuperarla para sistematizar los saberes
adquiridos y realizar escritos posteriores.
Registrar información es un modo de estudiar y de aprender aunque, claro

está, que con ello sólo no alcance para dar una respuesta satisfactoria en
situación de examen o de producción de una monografía por ejemplo. Ese
registro, muchas veces disperso, desordenado, deberá ser incorporado al saber
de forma sistémica para adecuarse a los formatos discursivos que hayan sido
solicitados. Por eso, conocer y comprender las características estructurales de
los tipos textuales con los que serán evaluados, permite afrontar la resolución
de los mismos con un mejor posicionamiento.
Los parciales o cualquier otro tipo de evaluación escrita no son

simplemente un instrumento destinado a aprobar o desaprobar la materia sino
que también constituyen una situación de aprendizaje a través de la escritura;
ya que la misma requiere una puesta en acto de todo lo adquirido. En este
sentido, Irene Klein decía que: “La posibilidad de escribir un buen parcial o una
33
monografía no se vincula con el dominio que se tenga de los temas y

conceptos de la materia (…)”29 ya que en ese acto lo más importante no es
sólo transmitir los saberes sino también poder configurarlos y ello implica
cuestiones de orden cognitivo pero también escriturario. Se piensa la
construcción del conocimiento desde un lugar de transformación que logra
hacer el que escribe, porque produce un objeto, “un trazo material” al decir de
la autora, que permite colocarse por fuera de él, observarlo, cuestionarlo,
interrogarlo, e incluso relacionarlo con otras lecturas. De dicho proceso se
reconfigurarán saberes, creencias, supuestos y otros que posibilitarán tejer
una nueva trama en la complejidad que implica construir conocimientos.
En este apunte se pone énfasis en tres tipos de evaluación muy requeridos

en la universidad –la monografía (sobre todo en los primeros años), el informe
de lectura (en los últimos años) y los parciales (a lo largo de toda la carrera)-
como instrumentos donde no sólo se evalúan los conocimientos adquiridos sino
también las habilidades de escritura con que los estudiantes se desenvuelven
en las distintas situaciones. Las respuestas o producciones escritas
manifestarán el grado de compresión de las consignas o requerimientos
formulados y la capacidad de contestar o transmitir con claridad aquello que
han aprendido y de formular nuevas hipótesis que sean un aporte al
conocimiento.
Resulta conveniente recomendar que cada vez que el estudiante, como

parte de la comunidad académica sea evaluado, actúe de manera estratégica
como productor, proyectando las respuestas o elaborando un plan textual en
otras formulaciones. Es decir, que atienda en primera instancia a ver cuáles
son las operaciones discursivas solicitadas -caracterizar, definir, ejemplificar,
fundamentar, argumentar, explicar, justificar, comparar, enumerar, clasificar,
etc.,- para luego, determinar cuál es el modo conveniente de dar respuesta,
seleccionando algunos contenidos y estructurándolos discursivamente a través
de la utilización de los recursos que considere apropiados.
A continuación se brindará una somera caracterización de los tipos antes

enunciados aunque no se desarrollarán de forma exhaustiva debido a que los
materiales de lectura complementarios los abordan detalladamente.
29Klein, Irene. “Prólogo” en: El taller del escritor universitario. Buenos Aires, Prometeo libros,
2007.
34
La respuesta de parcial30 escrito puede caracterizarse del siguiente

modo:
- Como un texto autónomo; esto significa que no será necesario recurrir, al

momento de su lectura, a las fuentes utilizadas en su confección, ni a la
consigna que lo originó; es decir, debe comprenderse por sí mismo.
- Como un texto que exhibe la relación de dependencia entre las preguntas

y las respuestas. Dicha relación debiera ponerse de manifiesto principalmente
en el encabezado de estas últimas. Por ende, la articulación interna en las
respuestas dependerá de las operaciones discursivas utilizadas por el alumno
al momento de contestar al requerimiento docente.
- Como un texto adecuado a la situación enunciativa en la que se inscribe;

es decir, un texto que debe contar con la precisión léxica de la disciplina y un
registro formal.
- Como un texto polifónico que no puede dejar de remitir a las fuentes

cuando se mencionan autores o se parafrasean ideas o conceptos de otros.
La monografía31 como tipo textual implica el recorte de un tema que será

abordado en la misma. Por sus características, este tema presentará una
exposición explicativa al comienzo donde se precise el tema, el estado de la
cuestión y el enfoque teórico; y luego se dispondrá de una parte
argumentativa, en la que se desarrollarán los fundamentos válidos para la
disciplina que sostengan o validen la tesis o den respuesta al interrogante
planteado.
Características de la monografía:
La monografía es un texto complejo que involucra a otras prácticas y que

se ajusta a determinada estructura:
 Poseer una portada o carátula, donde se consignen los datos de

la institución de origen, el título del trabajo, la asignatura para la
cual se escribe, el nombre del profesor a cargo de la materia y el
nombre del alumno que la presenta. También debe figurar el lugar
y la fecha de entrega.
30Para ver este tema puede consultarse el artículo de Seoane, Carolina: “Las respuestas de
examen”. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de febrero 2016].
31Ver Basset, Ivana: “La monografía”. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de febrero

2016]
35
 Índice o tabla de contenido. En la primera página, se colocarán

los subtítulos conforme a su disposición en el texto. Recordemos
que las monografías oscilan en una extensión que va de las 14 a
las 25 páginas.
 Resumen o abstract. Su presencia no es obligatoria y no abunda
en estos escritos. Se trata de una síntesis del contenido del
trabajo. Su extensión no debe superar las 150 palabras y debe
redactarse al finalizar la monografía pero colocarse al inicio para
anticipar al lector el contenido, la tesis o hipótesis y el marco
teórico utilizado en el que se inscribe el trabajo y la conclusión
general.
 Introducción. Se coloca al inicio (a continuación del abstract si lo
hubiere). Este segmento, presentará el tema a tratar y ofrecerá
una fundamentación de su relevancia.
 Desarrollo. En esta sección, se expondrán los conceptos o
fenómenos que constituyen el punto de partida y se argumentará
en favor de la postura que se adopte.
 Conclusión. Como su nombre lo indica, se realizará una síntesis
de lo expuesto y la explicitación de un cierre, siempre provisorio,
del asunto tratado.
 Apéndices o anexos. Al igual que el abstract, su inclusión no es
obligatoria, pero es el apartado donde pueden radicarse
materiales adicionales que no aparecen en el cuerpo del texto y
que sirven para completar lo expuesto; gráficos, fotos, mapas,
cuadros, documentos, cartas, escritos legales, etc.
 Bibliografía o referencias bibliográficas. Se trata de un listado
ordenado alfabéticamente de todos los textos (impresos y
electrónicos) citados y/o utilizados en la confección del escrito.
Por último, vamos a ahondar en las características que presenta el

informe de lectura. Ya se ha mencionado que este suele ser requerido en los
años superiores de las carreras universitarias; ello se debe a que el mismo, en
tanto tipo textual, reviste una complejidad mayor que la de otros formatos
textuales, ya que su rasgo primordial consiste en realizar una síntesis de las
diversas fuentes bibliográficas que abordan un mismo tema desde enfoques
diferentes. Merece señalarse que no se trata de un “corte y pegue”, ni de un
compilado de resúmenes de los textos leídos, sino de exponer claramente la
confrontación de las distintas visiones que allí aparezcan y de visualizar los
puntos en común entre los autores, desde la perspectiva del enunciador del
informe.
36
Si bien el informe de lectura es propio del proceso de realización de una

investigación por parte de un equipo o un integrante de la comunidad
científica, suele ser pedido a los estudiantes como un primer acercamiento a
las prácticas de investigación donde el docente puede evaluar, no sólo
aspectos vinculados a la comprensión lectora, sino también, a las habilidades
de escritura de los futuros profesionales. En el desarrollo de dicho informe se
pone en juego el armado de un plan textual que exponga la jerarquización de
ideas a través de la organización discursiva en la estructura interna, la
utilización de estrategias retóricas que redunden en explicaciones coherentes
como en argumentaciones válidas para la comunidad y la capacidad de
sintetizar la información presentada.
La estructura que caracteriza la organización textual de los informes es

similar a la de la mayoría de los textos académicos: portada, introducción,
desarrollo, conclusión y bibliografía. En este sentido, se verá que no
difiere demasiado del planteo estructural de una monografía.
 La portada, debe contener la misma información que la consignada

en la monografía.
 La introducción, presenta funciones varias, ya no tan acotadas
como en el caso de las monografías, porque debe:
-presentar el tema general del trabajo y el aspecto particular en el que se

centrará que, a diferencia de otros tipos textuales, puede estar formulado
como una pregunta;
-exponer la relevancia de su tratamiento;
-consignar las fuentes consultadas para la confección del mismo;
-expresar el objetivo de trabajo;
-anticipar las derivaciones temáticas que aparecerán en el desarrollo;
-adelantar la conclusión a la que se ha arribado aunque no sea obligatorio.
 El desarrollo, como en otros escritos, es el centro de la escritura.

Allí, no sólo cobra forma el sostén del tema sino que aparecen las
ramificaciones de este y se exponen como subtemas con los
distintos puntos de vista que se hayan encontrado. Este hecho
requiere estricto control en la cohesión del texto para que los
distintos párrafos se vinculen adecuadamente y dejen en claro a qué
autor corresponde cada opinión. El informe también debe
constituirse como un texto autónomo, es decir, debe comprenderse
sin tener que recurrir a la lectura de los textos-fuente.
37
 La conclusión debe procurar que las distintas posturas sintetizadas

se hayan vinculado entre sí y que ello sea claro para el lector. Del
mismo modo que debe dejar registrado el cumplimiento del
propósito u objetivo del trabajo, expuesto en la introducción.
 La bibliografía registrará, a modo de listado, las fuentes
consultadas, ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor y
conforme a las normas vigentes para las referencias bibliográficas.
Tanto los parciales, como las monografías y los informes de lectura, como
textos pertenecientes a un mismo género, comparten rasgos comunes:
• Las ideas presentadas, propias o ajenas, deben expresarse con la

suficiente claridad, de modo que el texto fije un sentido y no que, debido a
posibles ambigüedades, este quede a cargo de las interpretaciones del lector.
• La figura del enunciador ha de construirse tal como se acostumbra por

convención en los textos académicos; es decir, como una voz autorizada,
rigurosa, entendida en el tema que trata, con la especificidad del léxico, que se
pronuncia en un registro formal y con la distancia que corresponde a los
efectos de mostrar cierta objetividad.
• La inclusión de voces ajenas debe realizarse de acuerdo a las

convenciones que estipulan el modo de hacerlo y respetando su sentido
original, no forzando ni falseando lo que pudieran contener las mismas.
Respecto de este último punto, podría anotarse una apostilla vinculada al

fenómeno de la polifonía en los textos que producen los estudiantes en los
primeros años de su formación. Ya hemos mencionado que para realizar sus
producciones escritas los estudiantes se basan en esos registros de
información que han construido previamente a las instancias de evaluación y
en la incorporación de distintas fuentes a sus textos; ya sea para validar con
una voz autorizada lo que se sostiene o para disentir con una postura ajena
que no concuerda con la propia. Estos mecanismos funcionan como un modo
de relacionar el texto con el ámbito de su creación y de instaurar una posición
propia en torno a otras.
Si bien es conocido el hecho que cuando se toman ideas ajenas o se

utilizan frases, pensamientos o dichos de otros autores corresponde citar o
mencionar el lugar de procedencia de los mismos; suele suceder que los
estudiantes incurren en “olvidos”. Este descuido, seguramente, no obedece a
falta de honestidad intelectual, más bien lo que pone de manifiesto es cierta
tendencia a minimizar o a desconocer, en gran medida, la importancia de la
función autoral. Una posible hipótesis nos lleva a sostener que ello no se debe
solamente al uso de internet y de tecnologías donde el nivel de anonimato
38
puede llegar a ser relativamente alto, contribuyendo a la idea de “no importa

quién lo dice”, sino más bien a una práctica anclada en la tradición educativa
que se corresponde con el formato de pregunta-respuesta. Durante años, los
estudiantes han sido socializados en un modelo que, de forma implícita,
sostiene que “investigar” es contestar lo que se les ha pedido en una guía, un
trabajo o la actividad que fuese. Ahora bien, nunca el alumno se ve
confrontado en tener que explicitar de dónde obtuvo la información o si la
cotejó con otras fuentes. Ello hace que en muchas ocasiones, los saberes se
construyan como un “corte y pegue” que no supone la intervención crítica del
sujeto enunciador o donde se mimetizan el discurso citado y el discurso citante
al punto de no poder reconocer cuál es cuál. Este modelo no es nuevo, ni es de
los últimos años, en todo caso, los avances en las tecnologías han acentuado el
carácter de esas prácticas pero, aún con avances, se sigue respondiendo al
modelo enciclopedista que valoraba más la acumulación memorística que la
intervención crítica.
Las prácticas de escritura académica necesitan desandar un largo camino

para que los estudiantes comprendan cómo integrar las palabras de otros
autores en sus producciones escritas, cuándo citar o parafrasear, en qué
cantidad, para qué y cómo consignar citas, notas y referencias bibliográficas.
No se abordará aquí el tema en cuestión ya que para ello se ha destinado la
lectura de otra fuente32 que afronta el contenido con la profundidad y
desarrollo que requiere pero no queríamos dejar de mencionar la particularidad
con que se hace presente la polifonía ya que “Según el modo en que se
incorporan, los discursos referidos pueden cumplir distintas funciones: citas de
apoyo, analogías, filiaciones, enunciados a refutar, ejemplos; que contribuyen
a construir la posición del enunciador en relación con el tema tratado”.33 Es
decir, que el uso de otras fuentes en el discurso académico requiere tomar
conciencia del uso de otras voces en el escrito propio y de un entrenamiento
específico que es necesario comenzar a hacer desde los primero años.
Bibliografía
Alazraki, Ruth: “La polifonía en los textos académicos”. [Material en revisión publicado
por el Taller de Semiología que coordina Irene Klein].
AA.VV¨: “La situación enunciativa”. Apunte de Cátedra, Producción de textos B, FBA,

UNLP, 2012.
32 Nos referimos a Botta, Mirta. “5. Las citas textuales” y “6. Las notas” en: Tesis, monografías e
informes. Nuevas normas y técnicas de Investigación y Redacción. Buenos Aires, Editorial Biblos,
2002.
33 Klein, Irene. “Escribir a partir de otros textos”, en: Op. Cit, p.130.
39
Bajtín, Mijail: “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación
verbal. México, Editorial Siglo XXI, 1990.
Basset, Ivana: “La monografía”. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de

febrero 2016]
Botta, Mirta: Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de

Investigación y Redacción. Buenos Aires, Editorial Biblos, 2002.
Klein, Irene: “Prólogo” y “Escribir a partir de otros textos”, en: El taller del escritor
universitario. Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
Natale, Lucía y Alazraki, Ruth: “Escribir textos monográficos”, en: El taller del escritor
universitario. Buenos Aires, Prometeo libros, 2007.
Roich, Paula: “El parcial universitario”, en: El taller del escritor universitario. Buenos
Aires, Prometeo libros, 2007.
Seoane, Carolina: “Las respuestas de examen”. Disponible en

http://www.udesa.edu.ar/ [23 de febrero 2016].
Tema y Tesis: aclaraciones y sugerencias. Apunte de

Cátedra.
Ana Balut y Julieta Sanders
Cómo escribir una tesis en un texto argumentativo

I) Aclaraciones
¿Qué es una tesis?
La tesis es la postura o posicionamiento que presenta el enunciador sobre
algún tema en un texto argumentativo. Se presenta como una proposición
afirmativa aseverativa34 que se sustenta con razones o fundamentos. Se la
considera el elemento central: sin presencia de tesis no hay texto de esta índole.
34
Las oraciones aseverativas son aquellas que simplemente afirman o niegan algo. Las mismas pueden
clasificarse en afirmativas y negativas.
40
¿Cómo se formula una tesis?

Como ya se ha mencionado, la tesis debe formularse como una aserción que
enuncie explícitamente una postura frente al tema que se aborda en el texto. Es la
posición que el enunciador defenderá mediante argumentos sólidos y verosímiles
para convencer o persuadir a sus enunciatarios.
¿Cuál es la importancia de saber escribir una tesis?
La tesis es el eje central del texto argumentativo. En torno a ella se articulan
las razones que la sostendrán; por lo tanto, si la tesis se presenta de manera débil o
deficiente, los argumentos no podrán sostenerla satisfactoriamente y el texto no
logrará su propósito comunicativo que es -como ya se ha mencionado- convencer
o persuadir al lector.
Características de la tesis
 Debe ser discutible
La tesis se instala como una aseveración sobre un tema debatible o
controversial; no sobre ideas ampliamente aceptadas que no son discutibles
porque en esos casos no es necesario convencer o persuadir a nadie.
Ejemplo de una tesis discutible:
El estado debería destinar más del 40 por ciento del presupuesto

nacional a la educación.
Es una postura debatible porque admite otros puntos de vista. Una porción
de la población puede considerar que este es el mejor destino que se le pueda dar
a los recursos del Estado. Otros podrían suponer que de nada sirve una gran
inversión educativa si no se satisfacen necesidades básicas como alimentación y
vivienda. Alguna otra franja social quizá crea que ello no implica una inversión sino
un gasto y que, por ende, la educación no debiera ser gratuita.
Ejemplo de tesis no discutible:
La educación de la población en edad escolar mejora la

formación de las generaciones futuras.
Por su obviedad no genera cuestionamiento alguno. Nótese que ni siquiera

se define a qué tipo de educación se está refiriendo, porque en cualquiera de sus
41
posibilidades (estatal, privada, de calidad, inclusiva, etc.) se comprobará que

redunda en una mejora a futuro. Sería casi imposible que se pueda discutir con
seriedad y razonablemente lo contrario, ya que los estudios, las estadísticas y los
diversos análisis refrendan la hipótesis esgrimida.
 Debe ser sustentada con argumentos
La postura que se asume en el escrito, dado que es debatible, debe ser
sustentada mediante argumentos que la justifiquen y la fortalezcan en su
cometido.
 Debe ser original
Esta es una característica que presenta controversias. Si bien es cierto que en
los ensayos académicos se requiere ser original para producir algún nuevo aporte,
en los textos de opinión que circulan en otros ámbitos esta cuestión puede ser
relativizada. Por ejemplo, escribir una nota de opinión para un medio gráfico que -
en su tesis- se exprese a favor del aborto, quizá no sea muy novedoso como
postura pero ello no invalida al texto argumentativo como tal. En estos casos, el
carácter original podría residir en la construcción de los argumentos.
 Debe incluir variables o conceptos claves
Las variables o conceptos claves son las entidades que componen el enunciado
de la tesis y portan características, propiedades, cualidades y valores que pueden
modificarse.
 Debe partir de premisas verdaderas o compartidas ampliamente:
La formulación de una tesis nunca parte de algo inventado sino sobre la base
de algo que existe y sobre lo que se opina o se tiene una postura propia.
 Debe ser una oración específica y completa
La tesis debe abarcar sólo aquello que se va a debatir en la argumentación; es
decir, tendrá que ser concreta para que el enunciador pueda concentrar sus
argumentos en torno a ella. A estos efectos debe expresarse en una oración
específica, que puede ser afirmativa o negativa, y con una estructura gramatical
completa, es decir, con sujeto, verbo y complemento.
Sujeto Verbo Complementos

El estado debería destinar más del 40 por ciento
del presupuesto
nacional a la
educación.
Análisis del ejemplo:
42
- La tesis está formulada como una afirmación contundente que deja clara la
postura del enunciador.
- Incluye conceptos clave: Estado- Presupuesto Nacional- Educación.
- Es debatible (por ejemplo, se podría afirmar que el cuarenta por ciento es
excesivo porque quedaría poco margen para otras áreas sensibles como
salud o infraestructura).
- Puede ser sustentada a través de argumentos (por ejemplo, se podría
argumentar que los países con mayor presupuesto en educación cuentan
con los profesionales, científicos y técnicos más capacitados del mundo).
- Parte de una premisa verdadera ya que el gobierno destina una parte del
presupuesto nacional al área de educación. Lo que habrá que sostener es
por qué ese aporte debería ser superior al cuarenta por ciento.
- Estructuralmente, se presenta de manera completa.
Otros ejemplos de tesis bien formuladas

A- La expansión de la industria cultural es directamente
proporcional a la valoración masiva de los productos artísticos
como mercancías.
B- Las nuevas herramientas de los procesadores de texto
responden más a las imposiciones del mercado que a las
necesidades del usuario corriente.
C- El reguetón, el rap y la cumbia “villera” son géneros populares
que se erigen como el sostén de la industria discográfica.
En estos ejemplos se puede apreciar que se cumplen todas las características

consignadas previamente. Siempre es conveniente –una vez realizado el escrito-
revisar que no falte nada de lo señalado y corregir en caso de ser necesario.
Otros ejemplos de tesis formuladas incorrectamente
A- La expansión de la industria cultural en el mundo ha
generado que los países emergentes tengan un mayor acceso a
los bienes culturales. Sin embargo, la valoración masiva
(impuesta por el mercado) iguala el producto artístico a una
mercancía.
Esta tesis podría dividirse en dos formulaciones distintas ya que abarca
demasiado en un solo enunciado. Si bien la misma presenta distintas variables y
aristas de discusión, se vuelve débil por no contar con la contundencia requerida.
43
B- Está comprobado que las nuevas tecnologías no han sido

útiles al modificar hábitos laborales.
Este ejemplo demuestra que se puede escribir una tesis como una
afirmación clara, específica, completa, debatible y estar mal formulada; porque
indica la constatación de un hecho y no el posicionamiento que se asume frente a
una problemática. Hablamos de constatación porque si lo que sostiene la tesis
“estuviera comprobado” no tendría sentido su postulación ya que no sería
debatible. Al no ser discutible tampoco podría generar argumentos, ni a favor ni en
contra.
C- ¿El reguetón, el rap y la cumbia “villera” representan el sostén
de la industria discográfica?
Si decimos que la tesis debe ser una aseveración no puede instalarse como
un interrogante (aunque el mismo se intente responder en el desarrollo del texto).
La pregunta genera ambigüedad sobre la postura del enunciador.
D- En mi opinión, el fumar es perjudicial para la salud.
Este enunciado afirma un hecho que cuenta con la aceptación general como
para ser un tema debatible.
E- En esta nota se expondrán los aspectos fundamentales de la
participación femenina a partir de la Ley 26.485 ("Ley de
Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen
sus relaciones interpersonales").
No ofrece una postura sino que se expone un tema. La tesis nunca debe
confundirse con el tema que se aborda en el escrito.
II) Sugerencias para elaborar una tesis:
 Tener en claro cuál es el tema que se desarrollará en el texto.
 Expresar taxativamente cuál es la postura (tesis) que se adopta sobre ese
tema.
 Pensar cuáles serán los argumentos que sostendrán la posición asumida.
Al escribir la tesis tenga en cuenta que:
• Es conveniente que la tesis aparezca en la introducción del escrito.
• La tesis es una afirmación específica que se escribe en una oración completa.
•Debe evitar formulaciones metafóricas que posibiliten al lector realizar distintas
interpretaciones de la posición sostenida.
• Los argumentos que se han pensado para sustentarla deber ser revisados y
ordenados en función de los objetivos perseguidos.
• Cada uno de los párrafos del texto debe relacionarse con la tesis.
44
• La versión final de la tesis debe quedar coherente con el desarrollo y la

conclusión del escrito.
• El título escogido para el texto debe encontrarse en estrecha vinculación con la
tesis enunciada.
Bibliografía consultada
“La tesis en un texto argumentativo”. Centro de Escritura y Comprensión Lectora. Facultad de

Derecho, Universidad Externado de Colombia. Material de apoyo para estudiantes.
(https://www.uexternado.edu.co/wp-content/uploads/2017/03/2.-Gui%CC%81a-de-
construccio%CC%81n-de-un-texto-1.pdf)
Rodríguez Bonilla, María Cristina. “Cómo enfrentar la escritura de un texto argumentativo”, en: Irene
klein (Coordinadora). El taller del escritor universitario, Prometeo libros, 2007.
Botta, Mirta. Tesis, Monografía e informes. Nuevas normas y técnicas de investigación y redacción.
Buenos Aires, Biblos, 2002.
Eco, Umberto. Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y
escritura. Barcelona, Gedisa, 1977.
Velásquez, M., Carrasco, E. y Hernández, M. “Cómo formular una tesis para un texto argumentativo”,
Centro de español, LEO, Universidad de los Andes.
(http://leo.uniandes.edu.co/index.php/menu-escritura/texto-argumentativo/50-como-formular-una-
tesis-para-un-texto-argumentativo ).
Universidad Nacional de General Sarmiento Taller de Lecto-Escritura.

Volumen II
EL RESUMEN
1. ¿Para qué se resume?
Habitualmente, se realizan resúmenes de textos en distintos ámbitos:

escolares, académicos y científicos, jurídicos, periodísticos, etc. Cada situación
de comunicación que requiere un resumen condiciona su producción. Esto
implica que no hay una sola manera de resumir sino que las estrategias
estarán orientadas por intenciones singulares según el ámbito en que se
produzca cada resumen: ¿cuál podría ser la intención de cada resumidor? Por
ejemplo, una será la intención de un periodista que resume los antecedentes
de un caso, a fin de agregar nuevas informaciones; otra será la intención de un
investigador científico que resume en su libro una teoría de otro, de la cual
partirá; y otra intención tendrá un alumno que resume un texto para estudiar.
45
Estas intenciones son diferentes porque las relaciones entre los que resumen y
los destinatarios son asimismo diferentes: se resume con finalidades
comunicativas distintas.
Resumir es transformar –de manera particular, según se verá más
adelante- un texto base (o texto I) para un destinatario. El mediador, el que
operará esa transformación, leerá ese texto base desde el lugar que la relación
con el destinatario le confiera. Entonces, así como relevará diferente
información según ese lugar, también la “traducirá” al lenguaje (selección
léxica, organización, sintaxis, etc.) más apropiado para la situación. Como se
puede deducir, el abanico de posibilidades del resumen es muy amplio. En ese
sentido, cabría decir que la producción de un resumen está condicionada por
las mismas variables que afectan la producción de cualquier género discursivo.
De todas las posibilidades, importa aquí centrarse en las de los ámbitos
académicos, y específicamente en dos: cuando un estudiante resume un texto
para su propio estudio, y cuando realiza un resumen a solicitud de un docente
que evaluará, por ese medio, la comprensión lectora.
En el primer caso, y para un aprendizaje eficaz, el resumen deberá
retomar el contenido global y/o aquellos contenidos pertinentes según la
finalidad del estudio. Desde el punto de vista de la “traducción” que el
estudiante opera sobre el texto base, este tipo de resumen permite una mayor
libertad respecto del código que se utilice, dado que el resumidor elegirá aquel
que le sea más eficaz. Por ejemplo, como ayuda, para reponer en su memoria
los contenidos del texto base, podrá utilizar signos personales (abreviaturas no
convencionales, palabras clave, etc.).
En el segundo caso, cuando se resume a solicitud de un docente, debe
tenerse en cuenta que, además de transmitir el contenido global, el resumen
debe estar codificado para otro (el docente) en un lenguaje formal propio de
la situación académica en la que se produce. Por esa razón, ya no serán
válidos los signos personales. De este modo, el resumen retoma, por un lado,
ciertas marcas formales del texto base (por ejemplo, cierta terminología
específica), y por el otro, tiene las marcas propias de toda comunicación
académica.
Es también en relación con la situación comunicativa que se establece el
límite en la operación resuntiva. ¿Hasta dónde resumir? ¿Es posible establecer
a priori una extensión para el resumen? Estos interrogantes no pueden
plantearse independientemente de la intención de la producción concreta. El
resumen debe tener la información mínima necesaria que permita conocer la
propuesta del texto base, pero siempre en función de la finalidad.
2. ¿Qué es un resumen?
El resumen es un texto que da cuenta del contenido global de otro texto

a partir de un proceso de transformación específica. Sus características son las
siguientes:
a) Es una “reducción” del texto base. Pero, ¿Qué significa “reducir” en
este caso? Si bien implica, materialmente, un número menor de palabras que
el del texto base, esta economía no significa un “recorte” de ciertas frases o
palabras y un nuevo “montaje” del resto, sino que significa una globalización y
46
una conceptualización de la red de contenidos del texto base, según se verá

más adelante.
b) Mantiene con el texto base una relación de hipertextualidad. La
hipertextualidad es la relación que se da entre un texto B (hipertexto) y un
texto A (hipotexto), del cual B deriva por transformación. En el caso del
resumen, éste es hipertexto del texto base, hipotexto del resumen. Su
paratexto, por ejemplo, el título “Resumen de…”, exhibe ese vínculo. En
cambio, el texto del resumen no menciona al texto base, pero sí reproduce su
tema (la organización del contenido).
c) Es autónomo: se debe poder comprender sin la lectura previa del
texto base. Justamente, porque reproduce la organización de los contenidos
temáticos, puede incluso sustituirlo.
3. ¿Cómo se resume?
La actividad resuntiva no comienza cuando se escribe el resumen sino
cuando se lee el texto base. Desde esta lectura, hasta la escritura del
resumen, es conveniente cumplir con los tres pasos siguientes:
1) Una primera lectura del texto base completo, a fin de reconocer la
conexión entre las distintas informaciones que despliega el texto y, por lo
tanto, su unidad temática.
2) Una segunda lectura para subrayar la información principal
(tradicionalmente “ideas principales”), cuya relevancia es tal en función del
tema reconocido en la lectura del texto completo, y está determinada por
el tipo textual y discursivo (organización y finalidad del enunciado). Por
ejemplo, en un texto argumentativo la información principal se corresponde
con la hipótesis que el texto sostiene y los argumentos más importantes. Y, si
tenemos en cuenta el aspecto discursivo, habrá que considerar en qué
situación comunicativa está inserto ese texto para seleccionar esos
argumentos de acuerdo con el valor que adquieran.
3) Es conveniente organizar las ideas principales en un esquema o
cuadro que permita que sean elaboradas y no transcriptas literalmente a partir
de lo subrayado. Para la redacción del resumen, entonces, se partirá de ese
esquema.
4. Operaciones resuntivas
Como se señaló, el proceso de resumir, descripto en los pasos del
parágrafo anterior, implica operaciones de generalización, globalización y
conceptualización del contenido del texto base, que tendrán como
consecuencia esperable una reducción de su extensión. Dichas operaciones
estarán condicionadas por la estructura del texto base: no se resume del
mismo modo un texto narrativo que uno argumentativo, por ejemplo.
En primer lugar, la generalización consiste en encontrar rasgos
comunes a varios elementos y a partir de ahí nombrarlos como pertenecientes
a un conjunto o clase, mediante una palabra que los involucre a todos. Así, la
palabra juguetes, sustituye, a través de la generalización, palabras como
trencito, muñeca, osito de peluche, etc.
47
Por medio de la globalización se subsumen características, procesos,

etc. en unidades de información menores pero más condensadas. Esta
operación contempla dos pasos: la eliminación de los datos de rango más bajo,
cuya ausencia no obstaculice la comprensión, y la sustitución de ciertos datos
por otros de carácter más amplio. Por ejemplo, “viajó en avión”, globaliza
todas las acciones necesarias o posiblemente implicadas en la realización del
viaje (“compró el pasaje”, “preparó las valijas”, “llegó al aeropuerto”, “pasó
por migraciones”, etc.).
Finalmente, la conceptualización implica establecer relaciones lógicas
entre proposiciones en el marco de un sistema teórico o de creencias. Estos
sistemas permiten, o bien explicar el fenómeno del que se habla, o bien
argumentar a favor de una hipótesis sobre él. Consideremos el siguiente texto
base:
Juan salió a buscar trabajo. Se había vestido formalmente y había
comprado temprano el diario.
Para resumirlo, a través de la conceptualización, se explicitará la
relación causal que une esas proposiciones: Juan se vistió formalmente y
compró el diario porque salió a buscar trabajo.
Estos procedimientos confirman que la “reducción” de la información no
significa un “recorte” de los datos, sino su integración en una proposición que
los abarca. También permiten ver que el resumen no debe ser un “collage” de
fragmentos literales del texto original, sino una reelaboración, producto de una
lectura atenta de lo que el enunciado propone globalmente. Respecto de la
inclusión en el resumen de fragmentos literales, cabe señalar que puede ser
eficaz en el caso de que el texto base tenga presente alguna proposición que
constituye una globalización, generalización o conceptualización de otras. En el
caso del último ejemplo, esa proposición ya está incluida: es la primera
oración.
Bibliografía consultada:
• Inza, Marta, López Casanova, Martina y Peralta, Dante (1997). “El resumen en los textos
escolares. Revisión crítica y resignificación de la práctica”, ponencia presentada en el Segundo
Seminario internacional: textos escolares en Iberoamérica. Quilmes. Universidad Nacional de
Quilmes. 11-14 de noviembre.
• Inza, Marta, López Casanova, Martina y Peralta, Dante (1997). “Aspectos lingüísticos y
cognitivos en el resumen. Revisión y propuesta pedagógica”, ponencia presentada en el II
Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. La Plata. Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educación – UNLP. 13-15 de noviembre.
Taller de Lecto-Escritura. Volumen II - Aspectos del discurso científico-académico, Instituto del

Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento, julio de 1998.
Ivana Basset
La Monografía
Qué es la monografía
48
Como su nombre lo indica, una monografía es un escrito que presenta un recorte

específico de un tema. Se trata de un texto que debe contener una primera parte
expositivo-explicativa –en la que se presentarán el tema, el estado de la cuestión, la
perspectiva teórica que se adopta y el corpus que será objeto de análisis– y una parte
argumentativa, en la que debe explicitarse y desarrollarse –con fundamentos válidos para
la disciplina de que se trate– una tesis.
La monografía suele ser requerida como instancia de examen en muchas materias
de la universidad porque, a la vez que supone el estudio profundo de un tema, alienta a
que los alumnos se inicien en la práctica de la investigación académica.
Según la profundidad del análisis y el tipo de aporte que se espera de su autor, la
monografía puede ser de dos tipos: monografía de compilación –que consiste en la
reseña de distintas posturas sobre un tema, con el agregado final de la posición personal
de quien la escribe– o monografía de investigación, que implica una indagación más
exhaustiva en la problemática elegida y supone el aporte de alguna novedad –sea en la
selección de un objeto poco tratado, sea en el enfoque original de un tema conocido–
respecto de estudios anteriores.
Tareas requeridas para su elaboración

La elaboración de una monografía implica un proceso previo de investigación, que
consiste fundamentalmente en la lectura de textos teóricos y en el relevo de material que
sirva como objeto de análisis.
En ese proceso de investigación no está ausente la escritura, que se usa tanto
para tomar apuntes parciales como para formular hipótesis, trazar un plan del texto, copiar
citas pertinentes o clarificar las propias ideas.
El proceso de investigación y el proceso de escritura aparecen siempre, por lo
tanto, imbricados, y por eso unimos las tareas propias de uno y otro en la misma
secuencia de pasos necesarios para la elaboración de este tipo de textos:
planteo de un problema, de un aspecto no tenido en cuenta
sobre un tema de la disciplina o de un abordaje relativamente novedoso acerca de una
cuestión ya trabajada. Esto implica varias lecturas de los textos que se han seleccionado
como corpus de trabajo y la postulación de preguntas o problemas en torno a la temática.
una hipótesis o una respuesta provisoria a las preguntas o
cuestiones que se han planteado como punto de partida. Esa hipótesis ya debe poder ser
enunciada de modo concreto y aseverativo.
un plan de texto, que servirá como guía para la
redacción. En ese plan, ya deben anotarse los contenidos necesarios para que la
monografía resulte completa y convincente, y debe quedar definida la bibliografía de
consulta.
recopilar en el corpus analizado las citas o fragmentos útiles para construir la

argumentación de la tesis que se propondrá.
la textualización o puesta en
texto de la investigación y de la tesis: el momento de dedicarse a cumplir las
convenciones del género monografía y de lograr el texto más claro, convincente y sólido
posible.
Características de una monografía bien realizada
49
Las monografías son textos complejos que involucran la realización de otras tareas
previas de escritura, como resúmenes, operaciones discursivas –definición,
caracterización, comparación, fundamentación – o informes de lectura.
Como todo género discursivo, la monografía está sujeta a determinadas convenciones y
requisitos:
ideas presentadas (junto con la tesis y la argumentación que la sostiene) deben
entenderse a la primera lectura: el texto no debe alentar interpretaciones ambiguas ni
dejar implícitos contenidos centrales para que los reponga el lector.
El enunciador debe aparecer construido tal como se estila en los textos académicos:
como alguien riguroso, racional, moderado y objetivo. El léxico empleado debe ser
específico y el registro, formal.
voces ajenas deben ser incluidas respetando su sentido original y siguiendo las
convenciones de cita (de parafraseo, integradas o destacadas).
secciones definidas:
o Portada o carátula completa. En ella deben figurar una serie de elementos, a saber: el
nombre de la institución educativa, el nombre de la asignatura para la que la monografía
se escribe, el nombre del profesor a cargo de la materia y el nombre del alumno que la
presenta. También deben aparecer como datos el lugar y la fecha de entrega. Además de
lo señalado, la portada o carátula debe incluir el título de la monografía. Este debe ser
claro y específico, de modo que anticipe el contenido real del texto (es mejor evitar
formulaciones generales, que prometan el tratamiento de un tema amplio y compuesto
necesariamente por múltiples aspectos cuando –en rigor– solo se trabajará uno de ellos).
o Índice o tabla de contenido. Aquí se ubican los subtítulos de acuerdo con su
disposición dentro del texto, desde el resumen hasta los anexos, si los hay.
o Resumen o abstract. Su presencia no es obligatoria en todas las monografías. Se trata
de una síntesis del contenido del trabajo. Su extensión no debe superar las 150 palabras
y debe redactarse al finalizar la monografía. En el resumen se incluyen el propósito u
objetivo, las hipótesis, los métodos utilizados, el marco teórico en el que se inscribe el
trabajo y la conclusión general.
o Introducción. En primer lugar, esta sección debe presentar el tema que se tratará a
continuación junto con la justificación de su relevancia. Se trata, en esta instancia inicial,
de predisponer favorablemente al destinatario y persuadirlo de que aquello de lo que se
tratará tiene interés. En segundo lugar, la introducción debe servir para orientar al lector
en relación con el texto que sigue. Es necesario que se mencionen, entonces, cuál es el
recorte específico del tema general, cuáles son los objetivos y alcances de la
investigación, cuál es el marco teórico con el que se ha enfocado el objeto de estudio y,
eventualmente, cuál es el corpus que constituye la materia de análisis.
o Desarrollo. En esta sección, se expondrán, en primer lugar, los conceptos o fenómenos
que constituyen el punto de partida del análisis. En segundo lugar, se argumentará a favor
de determinado razonamiento (con citas de apoyo o autoridad, y, eventualmente, citas
para refutar). La argumentación debe ser sólida, suficiente y válida para la comunidad
científica de que se trate, y debe culminar con la formulación clara de una tesis.
o Conclusiones. Esta sección debe contener una síntesis de lo expuesto y la
explicitación de un cierre, más o menos definitivo, de la cuestión tratada.
o Apéndices o anexos . Aunque su presencia no es obligatoria, pueden incluirse en ellos
los materiales complementarios que no aparecieron en el cuerpo del texto y que
50
completan lo expuesto. Ejemplos de apéndices o anexos: materiales gráficos, fotos o

mapas; cuadros, gráficos y tablas estadísticas; documentos completos de los que se han
extraído los datos o las citas que aparecen en el cuerpo del texto; otros textos que se
relacionan con los temas abordados en el cuerpo principal (cartas, escritos legales, etc.).
o Bibliografía o referencias bibliográficas. Se trata de un listado ordenado
alfabéticamente de todos los textos (impresos y electrónicos) citados en la monografía y
que sirvieron de soporte al estudio.
Recomendaciones finales
Teniendo en cuenta los requisitos con los que debe cumplir una monografía, al
revisar el texto que se ha escrito conviene controlar una serie de aspectos:
exposición de los textos que se citan (citas de parafraseo) sea clara y fiel a su
contenido;
sino que además desarrolle una tesis, que debe aparecer claramente formulada y
rigurosamente argumentada;
conclusión derive de lo argumentado, que sea consistente y haya sido
suficientemente probada;
comprendido por sí mismo;

-nota; autor-
fecha), para que el lector pueda rastrear las fuentes, si así lo desea;
cohesivo y articulado; coherente (con información suficiente,
relevante, jerarquizada y sin contradicciones en ningún nivel); y correcto desde el punto
de vista de la ortografía, la puntuación y la gramática.
En relación con la revisión orto-tipográfica, conviene recordar que el corrector

automático del programa de Word sirve para una primera revisión, pero no basta por sí
misma.
Siempre hace falta un examen no automatizado, que preste atención a las
complejidades y variaciones de nuestro lenguaje (usos especiales de los términos, casos
en que una expresión solo es correcta en determinado contexto, etc.).
Al realizar esta última revisión, siempre es útil tomar la mayor distancia posible
con el texto que se ha escrito. Para esto puede servir leerlo en voz alta de modo de
escucharlo de otra manera (y no exclusivamente con la voz de nuestra lectura interna), y
retomarlo recién cuando ya hayan pasado unos días del punto final a la primera versión
completa. El objetivo de lograr un mayor distanciamiento del texto es poder evaluarlo
como si no fuera propio –y, por lo tanto, conocido casi de memoria–, y así poder evaluarlo
con más frescura y objetividad. El ideal es poder ponerse en el lugar de un lector no
familiarizado con el contenido, para así verificar si el texto resulta realmente comprensible,
sólido, convincente. Si en esa instancia surgiera algún aspecto para mejorar, tendremos la
posibilidad de replantear ese fragmento o rasgo en particular.
Disponible en www.udesa.edu.ar (23 de febrero de 2016).
51
Tesis, monografías e informes. Nuevas normas y técnicas de

Investigación y Redacción
Mirta Botta
5. Las citas textuales
5.1 Cuándo y cómo se cita

Las citas pueden ser de dos tipos: por un lado, se cita un texto para someterlo a crítica o
interpretación; y por otro, se cita un texto que apoya nuestra afirmación. La abundancia y
frecuencia de las citas estará dada por el tipo de trabajo que estemos realizando. En este
sentido se debe tener en cuenta que:
a) cuando se realiza el análisis crítico de una obra, grandes fragmentos deben ser
transcriptos y analizados pero, a veces,
b) las citas numerosas y largas pueden ser una manifestación de descuido o
incompetencia cuando el autor no quiere o no es capaz de procesar la información y
prefiere copiar lo que dice otro autor35.
5.2 Reglas para citar a otros autores

a) Los fragmentos que serán sometidos a un análisis crítico deben ser citados con una
amplitud razonable para que conserven su sentido.
b) La literatura crítica sólo se debe citar cuando sirva para corroborar o confirmar una
afirmación nuestra, o cuando aporte algo nuevo.
c) La cita siempre supone que uno comparte la idea del autor de la misma. De lo
contrario, nuestra crítica debe preceder o seguir a la cita.
d) Cada cita debe remitir claramente al nombre del autor y la fuente, de alguna de las
siguientes formas:
 Con llamada y envío a nota;
 con el nombre y año de publicación de la obra entre paréntesis (sistema con mención
de autor y año, véase apartado 6.4); o
 con simples paréntesis que transcriben el número de página si todo el capítulo o todo
el trabajo versa sobre la misma obra de un autor.
e) Las citas de las fuentes primarias se hacen refiriéndose a una edición crítica o a la
edición más acreditada. Normalmente se cita la primera edición si las siguientes son
meras reimpresiones, y de la última si ésta fue corregida y aumentada.
f) Cuando se estudia una obra de autor extranjero, lo óptimo es poner las citas en la
lengua original; lo corriente es usar una buena traducción. En ambos casos es
aconsejable agregar, entre paréntesis o en nota al pie, la traducción.
Cuando las citas son muchas y continuas, se debe partir de una buena traducción,
indicando quién es el traductor (ficha compleja) e ir insertando breves fragmentos en la
lengua original cuando se quiere hacer preciso el uso de ciertos términos.
g) El envío al autor y a la obra tiene que ser claro, es decir que estén debidamente
indicados el autor y su fuente.
h) Cuando la cita no supera las dos o tres líneas se puede insertar dentro del párrafo,
entre comillas. Pero cuando la cita es más larga, es preferible ponerla a un espacio y con
35 No está de más recordar que, si el trabajo resultara editado, hay que pedir permiso al titular del copyright
para el caso de las citas textuales que excedan las mil páginas.
52
un margen menor. (Si el trabajo está escrito a doble espacio, la cita puede ir a uno, con
sangría y sin comillas).
i) Las citas deben ser fieles. Esto significa que se deben transcribir las palabras tal y como
son; no se debe eliminar parte del texto sin señalarlo con tres puntos suspensivos entre
paréntesis o corchetes; cuando deseamos aclarar o especificar algo dentro de una cita, se
debe hacer también entre paréntesis o corchetes.
j) La referencia debe ser exacta, puntual y verificable.
5.3 Abreviaturas más importantes

(Véanse apartados 5.3.5 y 8.8)
5.4 Los riesgos de las paráfrasis

Se debe tener cuidado de utilizar las comillas y citar a un autor cada vez que se está
transcribiendo algún fragmento de su obra, para evitar el riesgo de caer en plagio. Se
debe estar seguro de que los fragmentos que se copian de fichas de lectura son
verdaderamente paráfrasis, es decir, repetición con nuestras palabras del pensamiento
del autor y no citas sin comillas. Si el lector advirtiera que la página no está parafraseada
del texto original sino que está copiada sin utilizar comillas, se llevaría una muy mala
impresión y dudaría de la seriedad del investigador.
6. Las notas
6.1. Concepto
Las notas a pie de página (también llamadas notas al calce, notas marginales o
escolios) son las que dan información o noticia de cualquier tipo: advertencia, explicación,
comentario, remisión a otras secciones del mismo trabajo, traducciones del idioma original
o en el idioma original de un pasaje en el cuerpo de la obra, etcétera.
No son de la misma importancia que el cuerpo del texto o argumentación fundamental
del trabajo y esta diferenciación está señalada por el distinto tipo de letra que se emplea
para uno y otro.
La referencia es un medio para señalar la fuente. Se utiliza la llamada en el texto para

establecer la relación física entre el texto y la nota utilizando:
1) Asteriscos (*): cuando existen apenas una o dos notas, o por criterio estético
detrás de un título para hacer una aclaración que lo explique.
2) Letras: han servido tradicionalmente para intercalar notas introducidas con
posterioridad de modo que no se perjudique el orden numérico (por ejemplo: 10,
10ª, 10b), aunque cualquier procesador de texto numera y renumera
automáticamente.
3) Números (arábigos): la numeración usual de las notas en un trabajo de
investigación se hará con números arábigos.
La llamada es el número, asterisco o letra, que se inserta dentro del texto y se

reproduce al pie de la página o encabezando las notas agrupadas al fin del capítulo o del
trabajo. Colocación:
1) detrás de una palabra en el texto que necesita aclaración;
2) después de la frase, aprovechando coma o punto y coma si queremos aclarar algo
que termina allí;
3) después de la oración y del punto seguido cuando se quiere explicar algo sobre la
misma;
53
4) después del punto final para comentar sobre el contenido en el largo párrafo
concluido; y
5) después de una cita textual y a continuación de las comillas de cierre.
6.2 Notas a pie de página o agrupadas
Existen cuatro formas básicas de las notas:

a) la referencia de una cita textual a su fuente o nota de referencia bibliográfica;
b) la nota explicativa que servirá para ampliar algunos aspectos mencionados en el
texto;
c) la nota donde se hace referencia a otra parte de la misma obra o bien a otra obra.
A veces es necesario remitir al lector a otro punto del trabajo donde se toca el
tema o se presenta la necesidad de remitir al lector a otro libro o artículo que
corrobora una afirmación (“ver” o “véase”) o presenta una discusión crítica al
respecto (“cfr.” Confróntese).
d) Nota de agradecimiento: es frecuente emplear en un trabajo propio una idea o una
información extraídas de otro autor, o que han servido de estímulo para generar
ideas personales desarrolladas en el trabajo. Es una norma de corrección
científica hacer manifiesto el agradecimiento en nota al pie.
Independientemente de esta categorización básica, las notas son un vehículo
apropiado para que el autor de un trabajo haga cualquier tipo de aclaración que considere
pertinente.
6.3. Notas a pie de página o agrupadas

6.3.1. UBICACIÓN DE LAS NOTAS EN EL TEXTO
a) A pie de página: ésta es la más usual y la más cómoda para el lector. En los trabajos
pequeños como la monografía es la más correcta.
En cada página se empezará por el número 1.
b) Al final de cada capítulo: en trabajos más extensos, agrupadas y con numeración
corrida. Cada capítulo comenzará con la nota número 1. Se utilizará una página aparte
bajo el título “Notas al capítulo 1”, etcétera.
c) Al final de un libro con numeración corrida, bajo el título “Notas” y en página aparte.
6.3.2. EXTENSIÓN DE LAS NOTAS

Si la nota es muy larga, puede pasar a la página siguiente, también a pie de página y sin
ninguna indicación especial.
6.3.3. REQUISITOS DE FORMA

a) Salvo que se esté escribiendo en procesador de texto de una computadora que realiza
automáticamente la inserción de la nota en el lugar deseado, se hace una línea corta
debajo del texto y dentro de la caja (el margen inferior debe quedar libre), y después de
una línea vacía se coloca la o las notas.
b) el texto de la nota se empieza a escribir después del número correspondiente, seguido
por un punto
1. Obar Borré. Toño Salazar. Buenos aires: Tres Tiempos, 1986. p. 35
c) Entre una nota y otra se dejarán dos líneas en blanco o vacías.
d) Las notas terminan siempre con un punto.
6.3.4. ORDEN DE ELEMENTOS EN UNA NOTA CORRESPONDIENTE A CITA O

PARÁFRASIS DE UN AUTOR
54
Autor: nombre y apellidos en su orden natural.

Título del libro subrayado o en cursiva y del “artículo” entre comillas. Lugar, editorial y año
p. o pp. Abreviatura de página o páginas y el número de la o las páginas.
6.3.5. NOTAS BIBLIOGRÁFICAS Y SUS ABREVIATURAS MÁS COMUNES

1) Cuando se cita o parafrasea a un autor por primera vez:
Autor. Título. Lugar, editorial y año. Número de página/s.
1. Ramón Tamames. Ecología y desarrollo. Madrid: Alianza Editorial, 1985. p. 23.
2) Cuando aparece por segunda vez otra cita o paráfrasis del mismo libro, sin ninguna
referencia intermedia a otro autor y hasta cuatro o cinco páginas de distancia se pone:
ibídem o ibid., que quiere decir “en la misma obra y en la misma página”; si se trata de la
misma obra pero de otra página, se coloca op. cit. (o la variante ob. cit.) p. 6.
4. Ibidem
3) Cuando dos referencias contiguas remiten a la misma página del mismo libro, pero por
estar separadas por una intervención del investigador no se pueden reunir en una misma
referencia, se reemplazan en la segunda todos los datos por Loc. cit. (locus citato o lugar
citado).
1. K. R. Sperling. “Protection on de North Sea: balance and prospects”, en Marine
Pollution Bulletin. Londres: 1986, v. 17, n. 6. P.242.
2. Loc. cit.
4) En referencias no contiguas, cuando se vuelve a citar a un autor del que se utiliza un
solo libro, se reemplaza el título por:
1. Alcira Argumedo, op. cit. p. 12-14
Si se trata de un artículo de revista la abreviatura será art. cit.
1. K. R. Sperling, art. cit.
5) Si trabajamos con más de un libro de un mismo autor, hay que colocar antes de op. cit.
no sólo el nombre sino también el título.
3. Umberto Eco, Apocalípticos e integrados. ob. cit p.104-105
6) La abreviatura “cfr.” o “cf.”(confróntese, compárese) se utiliza antes de las referencias
bibliográficas cuando se trata de hacer constar un proceso de discusión intelectual.
2. Cfr. Umberto Eco, Cómo se escribe una Tesis. México: Gedisa, 1974. p.102.
7) La abreviatura v. o las palabras “véase” o “ver”, se utilizarán en cambio como
reafirmación del tema:
1. Véase Umberto Eco. Cómo se escribe una tesis. México: Gedisa, 1974. p. 103-
105
6.4 Sistema de referencia con mención de autor y año

Hasta ahora hemos visto las notas de referencia bibliográfica en su forma clásica
con llamada y nota al pie o agrupadas al final del trabajo.
EJEMPLO CON EL SISTEMA CLÁSICO
Salvatore Candido. Giuseppe Garibaldi; corsario riograndense. Roma: Instituto per la

Storia del Risorgimento Italiano, 1964. p.41.
EL MISMO EJEMPLO CON EL SISTEMA AUTOR-AÑO
Se inicia entonces un período de negociaciones difíciles entre el gobierno del Río de
Janeiro y el de Montevideo, mientras “los representantes del gobierno riograndense
rebelde son recibidos con todos los respetos y protecciones en el Uruguay” (Candido,
1964: 41).
55
La ventaja de este sistema consiste en la eliminación de todas las notas de

referencia bibliográfica, y la indicación de abreviaturas como ibídem, ob. cit., loc. cit.,
etcétera.
Las otras notas –explicativas, de discusión crítica, de agradecimiento, etc.-
conservarán el sistema de referencia clásico.
BIBLIOGRAFÍA CON EL SISTEMA AUTOR-AÑO
Para utilizar este sistema en el texto, hay que presentar la bibliografía final de otra
manera.
Veamos: si el autor de un trabajo de investigación escribe a continuación de una
cita o paráfrasis: (Candido, 1964: 41), le está indicando al lector que Candido es el
apellido del autor que se cita o parafrasea, 1964 el año de la primera edición de la obra
(aunque haya reediciones se cita de la primera) y 41, la página de donde se extrajo la cita
o la idea.
En la bibliografía, el lector debe encontrar todos los elementos de descripción de la
obra. Se puede presentar de dos maneras:
Candido, Salvatore. Giuseppe Garibaldi; corsario riograndense [1964]. Pról. Alberto M.
Ghisaberti.
1970 Roma: Istituto per la Storia del Risorgimento Italiano (2° ed.)
V. XX (Biblioteca Scientifica, Serie II: Memorie)
Candido, Salvatore (1970), Giuseppe Garibaldi; corsario riograndense [1964]. Pról. Alberto
M. Ghisaberti. Roma: Istituto per la Storia del Risorgimento Italiano. (2° ed.) V. XX
(Biblioteca Scietifica, Serie II: Memorie)
Se colocará el año de la edición consultada, en este caso la segunda, de las
formas transcriptas en los ejemplos precedentes. Siempre es conveniente citar por la
edición usada y consignar, entre paréntesis o corchetes, el año de la edición original.
Este sistema resulta útil cuando se maneja una bibliografía muy especializada. Por
ejemplo, en un libro sobre Garibaldi, utilizaría una bibliografía breve, específica y bastante
conocida por los lectores especialistas, por lo cual este sistema funcionaría de maravillas,
evitándole al autor el esfuerzo de poner notas al pie una y otra vez citando las mismas
fuentes.
Si la monografía, la tesis o el trabajo de investigación requirieran una bibliografía
muy variada, la recomendación es usar el sistema clásico. Por ejemplo, en un trabajo
sobre Políticas culturales en la Argentina (1945-1995), donde la bibliografía será extensa
y muy ecléctica, poco conocida por los lectores.
El segundo sexo
Simone de Beauvoir
Introducción
Durante mucho tiempo dudé en escribir un libro sobre la mujer. El tema es irritante,
sobre todo para las mujeres; pero no es nuevo. La discusión sobre el feminismo ha hecho
correr bastante tinta; actualmente está punto menos que cerrada: no hablemos más de
ello. Sin embargo, todavía se habla. Y no parece que las voluminosas estupideces
vertidas en el curso de este último siglo hayan aclarado mucho el problema. Por otra
parte, ¿es que existe un problema? ¿En qué consiste? ¿Hay siquiera mujeres? Cierto que
56
la teoría del eterno femenino cuenta todavía con adeptos; estos adeptos cuchichean:
«Incluso en Rusia, ellas siguen siendo mujeres.» Pero otras gentes bien informadas -
incluso las mismas algunas veces- suspiran: «La mujer se pierde, la mujer está perdida.»
Ya no se sabe a ciencia cierta si aún existen mujeres, si existirán siempre, si hay que
desearlo o no, qué lugar ocupan en el mundo, qué lugar deberían ocupar. «¿Dónde están
las mujeres?», preguntaba recientemente una revista no periódica36.
Pero, en primer lugar, ¿qué es una mujer? «Tota mulier in utero: es una matriz»,
dice uno TOTA MULIER EST IN UTERO: «Toda la mujer consiste en el útero». Para
indicar que la mujer está condicionada por su constitución biológica. Sin embargo,
hablando de ciertas mujeres, los conocedores decretan: «No son mujeres», pese a que
tengan útero como las otras.
Todo el mundo está de acuerdo en reconocer que en la especie humana hay
hembras; constituyen hoy, como antaño, la mitad, aproximadamente, de la Humanidad; y,
sin embargo, se nos dice que «la feminidad está en peligro»; se nos exhorta: «Sed
mujeres, seguid siendo mujeres, convertíos en mujeres.» Así, pues, todo ser humano
hembra no es necesariamente una mujer; tiene que participar de esa realidad misteriosa y
amenazada que es la feminidad. Esta feminidad ¿la secretan los ovarios? ¿O está fijada
en el fondo de un cielo platónico? ¿Basta el frou-frou de una falda para hacer que
descienda a la Tierra? Aunque ciertas mujeres se esfuerzan celosamente por encarnarla,
jamás se ha encontrado el modelo.
Se la describe de buen grado en términos vagos y espejeantes que parecen
tomados del vocabulario de los videntes. En tiempos de Santo Tomás, aparecía como una
esencia tan firmemente definida como la virtud adormecedora de la adormidera. Pero el
conceptualismo ha perdido terreno: las ciencias biológicas y sociales ya no creen en la
existencia de entidades inmutablemente fijas que definirían caracteres determinados,
tales como los de la mujer, el judío o el negro; consideran el carácter como una reacción
secundaria ante una situación. Si ya no hay hoy feminidad, es que no la ha habido nunca.
¿Significa esto que la palabra «mujer» carece de todo contenido? Es lo que afirman
enérgicamente los partidarios de la filosofía de las luces, del racionalismo, del
nominalismo: las mujeres serían solamente entre los seres humanos aquellos a los que
arbitrariamente se designa con la palabra «mujer»; las americanas en particular piensan
que la mujer, como tal, ya no tiene lugar; si alguna, con ideas anticuadas, se tiene todavía
por mujer, sus amigas le aconsejan que consulte con un psicoanalista, para que se libre
de semejante obsesión. A propósito de una obra, por lo demás irritante, titulada Modern
Woman: a lost sex, Dorothy Parker ha escrito: «No puedo ser justa con los libros que
tratan de la mujer en tanto que tal... Pienso que todos nosotros, tanto hombres como
mujeres, quienes quiera que seamos, debemos ser considerados como seres humanos.»
Pero el nominalismo es una doctrina un poco corta; y a los antifeministas les es
muy fácil demostrar que las mujeres no son hombres. Desde luego, la mujer es, como el
hombre, un ser humano; pero tal afirmación es abstracta; el hecho es que todo ser
humano concreto está siempre singularmente situado. Rechazar las nociones de eterno
femenino, de alma negra, de carácter judío, no es negar que haya hoy judíos, negros,
mujeres; esa negación no representa para los interesados una liberación, sino una huida
inauténtica. Está claro que ninguna mujer puede pretender sin mala fe situarse por encima
de su sexo. Una conocida escritora rehusó hace unos años permitir que su retrato
36 Desaparecida hoy; se llamaba Franchise.
57
apareciese en una serie de fotografías consagradas precisamente a las mujeres

escritoras: quería que se la situase entre los hombres; más, para obtener ese privilegio,
tuvo que recurrir a la influencia de su marido. Las mujeres que afirman que son hombres,
no reclaman por ello menos miramientos y homenajes masculinos. Me acuerdo también
de aquella joven trotskista de pie en una tribuna, en medio de un mitin borrascoso, que se
aprestaba a dar un puñetazo sobre el tablero, a pesar de su evidente fragilidad; ella
negaba su debilidad femenina, pero lo hacía por amor a un militante del cual se quería
igual. La actitud de desafío en que se crispan las americanas demuestra que están
obsesionadas por el sentimiento de su feminidad.
Y en verdad basta pasearse con los ojos abiertos para comprobar que la
Humanidad se divide en dos categorías de individuos cuyos vestidos, rostro, cuerpo,
sonrisa, porte, intereses, ocupaciones son manifiestamente diferentes. Acaso tales
diferencias sean superficiales; tal vez estén destinadas a desaparecer. Lo que sí es
seguro es que, por el momento, existen con deslumbrante evidencia.
Si su función de hembra no basta para definir a la mujer, si rehusamos también
explicarla por «el eterno femenino» y si, no obstante, admitimos que, aunque sea a título
provisional, hay mujeres en la Tierra, tendremos que plantearnos la pregunta: ¿qué es
una mujer?
El mismo enunciado del problema me sugiere inmediatamente una primera
respuesta. Es significativo que yo lo plantee. A un hombre no se le ocurriría la idea de
escribir un libro sobre la singular situación que ocupan los varones en la Humanidad37. Si
quiero definirme, estoy obligada antes de nada a declarar: «Soy una mujer»; esta verdad
constituye el fondo del cual se extraerán todas las demás afirmaciones. Un hombre no
comienza jamás por presentarse como individuo de un determinado sexo: que él sea
hombre es algo que se da por supuesto. Es solo de una manera formal, en los registros
de las alcaldías y en las declaraciones de identidad, donde las rúbricas de masculino y
femenino aparecen como simétricas. La relación de los dos sexos no es la de dos
electricidades, la de dos polos: el hombre representa a la vez el positivo y el neutro, hasta
el punto de que en francés se dice «los hombres» para designar a los seres humanos,
habiéndose asimilado la acepción singular de la palabra «vir» a la acepción general de la
palabra «homo». La mujer aparece como el negativo, ya que toda determinación le es
imputada como limitación, sin reciprocidad. A veces, en el curso de discusiones
abstractas, me ha irritado oír que los hombres me decían: «Usted piensa tal cosa porque
es mujer.» Pero yo sabía que mi única defensa consistía en replicar: «Lo pienso así
porque es verdad», eliminando de ese modo mi subjetividad. No era cosa de contestar:
«Y usted piensa lo contrario porque es hombre», ya que se entiende que el hecho de ser
hombre no es una singularidad; un hombre está en su derecho de serlo; es la mujer la que
está en la sinrazón. Prácticamente, lo mismo que para los antiguos había una vertical
absoluta con relación a la cual se definía la oblicua, así también hay un tipo humano
absoluto que es el tipo masculino. La mujer tiene ovarios, un útero; he ahí condiciones
singulares que la encierran en su subjetividad; se dice tranquilamente que piensa con sus
glándulas. El hombre se olvida olímpicamente de que su anatomía comporta también
hormonas, testículos. Considera su cuerpo como una relación directa y normal con el
mundo que él cree aprehender en su objetividad, mientras considera el cuerpo de la mujer
como apesadumbrado por todo cuanto lo especifica: un obstáculo, una cárcel. «La mujer
es mujer en virtud de cierta falta de cualidades -decía Aristóteles-.
37El informe Kinsey, por ejemplo, se limita a definir las características sexuales del hombre
norteamericano, lo cual es completamente diferente.
58
Y debemos considerar el carácter de las mujeres como adoleciente de una

imperfección natural.» Y, a continuación, Santo Tomás decreta que la mujer es un
«hombre fallido», un ser «ocasional». Eso es lo que simboliza la historia del Génesis,
donde Eva aparece como extraída, según frase de Bossuet, de un «hueso
supernumerario» de Adán. La Humanidad es macho, y el hombre define a la mujer no en
sí misma, sino con relación a él; no la considera como un ser autónomo. «La mujer, el ser
relativo...», escribe Michelet. Y así lo afirma Benda en el Rapport d'Uriel: «El cuerpo del
hombre tiene sentido por sí mismo, abstracción hecha del de la mujer, mientras este
último parece desprovisto de todo sentido si no se evoca al macho... El hombre se piensa
sin la mujer. Ella no se piensa sin el hombre.» Y ella no es otra cosa que lo que el hombre
decida que sea; así se la denomina «el sexo», queriendo decir con ello que a los ojos del
macho aparece esencialmente como un ser sexuado: para él, ella es sexo; por
consiguiente, lo es absolutamente. La mujer se determina y se diferencia con relación al
hombre, y no este con relación a ella; la mujer es lo inesencial frente a lo esencial. El es el
Sujeto, él es lo Absoluto; ella es lo Otro38.
La categoría de lo Otro es tan original como la conciencia misma. En las
sociedades más primitivas, en las mitologías más antiguas, siempre se encuentra un
dualismo que es el de lo Mismo y lo Otro; esta división no se puso en un principio bajo el
signo de la división entre los sexos, no depende de ningún dato empírico: eso es lo que
resalta, entre otros, en los trabajos de Granet sobre el pensamiento chino, y en los de
Dumézil sobre la India y Roma. En las parejas Varuna-Mitra, Urano-Zeus, Sol-Luna, Día-
Noche no está involucrado en principio ningún elemento femenino, como tampoco lo está
en la oposición entre el Bien y el Mal, entre principios fastos y nefastos, entre la derecha y
la izquierda, entre Dios y Lucifer; la alteridad es una categoría fundamental del
pensamiento humano. Ninguna colectividad se define jamás como Una sin colocar
inmediatamente enfrente a la Otra. Bastan tres viajeros reunidos por azar en un mismo
compartimiento, para que el resto de los viajeros se conviertan en «otros» vagamente
hostiles.
Para el aldeano, todos los que no pertenecen a su aldea son «otros», de quienes
hay que recelar; para el nativo de un país, los habitantes de los países que no son el suyo
aparecen como «extranjeros»; los judíos son «otros» para el antisemita, los negros lo son
para los racistas norteamericanos, los indígenas para los colonos, los proletarios para las
clases poseedoras. Al final de un profundo estudio sobre las diversas figuras de las
sociedades primitivas, Lévi-Strauss ha podido concluir: «El paso del estado de naturaleza
al estado de cultura se define por la aptitud del hombre para considerar las relaciones
38
Esta idea ha sido expresada en su forma más explícita por E. Lévinas en su ensayo sobre Le
Temps et l'Autre. Se expresa así: «¿No habría una situación en la cual la alteridad fuese llevada
por un ser a un título positivo, como esencia? ¿Cuál es la alteridad que no entra pura y
simplemente en la oposición de las dos especies del mismo género? Creo que lo contrario
absolutamente contrario, cuya contrariedad no es afectada en absoluto por la relación que puede
establecerse entre él y su correlativo, la contrariedad que permite al término permanecer
absolutamente otro, es lo femenino. El sexo no es una diferencia específica cualquiera... La
diferencia de los sexos tampoco es una contradicción...; no es tampoco la dualidad de dos
términos complementarios, porque dos términos complementarios suponen un todo
preexistente... La alteridad se cumple en lo femenino. Término del mismo rango, pero de sentido
opuesto a la conciencia.» Supongo que el señor Lévinas no olvida que la mujer es también, para
sí, conciencia. Sin embargo, es chocante que adopte deliberadamente un punto de vista de
hombre, sin señalar la reciprocidad entre el sujeto y el objeto. Cuando escribe que la mujer es
misterio, sobrentiende que es misterio para el hombre. De tal modo que esta descripción, que se
quiere subjetiva, es en realidad una afirmación del privilegio masculino.
59
biológicas bajo la forma de sistemas de oposición: dualidad, alternancia, oposición y

simetría, ora se presenten bajo formas definidas, ora lo hagan bajo formas vagas,
constituyen no tanto fenómenos que haya que explicar como los datos fundamentales e
inmediatos de la realidad social»39.
Estos fenómenos no se comprenderían si la realidad humana fuese
exclusivamente un mitsein basado en la solidaridad y la amistad. Se aclaran, por el
contrario, si, siguiendo a Hegel, se descubre en la conciencia misma una hostilidad
fundamental con respecto a toda otra conciencia; el sujeto no se plantea más que
oponiéndose: pretende afirmarse como lo esencial y constituir al otro en inesencial, en
objeto. Pero la otra conciencia le opone una pretensión recíproca; cuando viaja, el nativo
se percata, escandalizado, de que en los países vecinos hay nativos que le miran, a su
vez, como extranjero; entre aldeas, clanes, naciones, clases, hay guerras, potlatchs,
negociaciones, tratados, luchas, que despojan la idea de lo Otro de su sentido absoluto y
descubren su relatividad; de buen o mal grado, individuos y grupos se ven obligados a
reconocer la reciprocidad de sus relaciones. ¿Cómo es posible, entonces, que esta
reciprocidad no se haya planteado entre los sexos, que uno de los términos se haya
afirmado como el único esencial, negando toda relatividad con respecto a su correlativo,
definiendo a este como la alteridad pura? ¿Por qué no ponen en discusión las mujeres la
soberanía masculina? Ningún sujeto se plantea, súbita y espontáneamente, como lo
inesencial; no es lo Otro lo que, al definirse como Otro, define lo Uno, sino que es
planteado como Otro por lo Uno, al plantearse este como Uno. Mas, para que no se
produzca el retorno de lo Otro a lo Uno, es preciso que lo Otro se someta a este punto de
vista extraño. ¿De dónde le viene a la mujer esta sumisión?
Existen otros casos en que, durante un tiempo más o menos prolongado, una
categoría consigue dominar completamente a otra. Es la desigualdad numérica la que,
con frecuencia, confiere ese privilegio: la mayoría impone su ley a la minoría o la
persigue. Pero las mujeres no son, como los negros de Norteamérica, o los judíos, una
minoría: en la Tierra hay tantas mujeres como hombres. Sucede también, a menudo, que
los dos grupos en presencia han sido independientes al principio: en otros tiempos se
ignoraban, o cada cual admitía la autonomía del otro; ha sido un acontecimiento histórico
el que ha subordinado el más débil al más fuerte: la diáspora judía, la introducción de la
esclavitud en América, las conquistas coloniales son hechos acaecidos en fecha
conocida. En tales casos, para los oprimidos ha habido un antes; tienen en común un
pasado, una tradición, a veces una religión, una cultura. En este sentido, el acercamiento
establecido por Bebel entre las mujeres y el proletariado sería el mejor fundado: tampoco
los proletarios se hallan en inferioridad numérica y jamás han constituido una colectividad
separada. Sin embargo, a falta de un acontecimiento, es un desarrollo histórico lo que
explica su existencia como clase y lo que informa respecto a la distribución de esos
individuos en esa clase. No siempre ha habido proletarios, pero siempre ha habido
mujeres; estas lo son por su constitución fisiológica; por mucho que remontemos el curso
de la Historia, siempre las veremos subordinadas al hombre: su dependencia no es
resultado de un acontecimiento o de un devenir; no es algo que haya llegado. Y, en parte,
porque escapa al carácter accidental del hecho histórico, la alteridad aparece aquí como
un absoluto. Una situación que se ha creado a través del tiempo puede deshacerse en
otro tiempo: los negros de Haití, entre otros, lo han probado cumplidamente; por el
39Véase C. LÉVI-STRAUSS: Les Structures élémentaires de la Parenté. Agradezco a C. Lévi-Strauss la

gentileza de haberme dado a conocer las pruebas de su tesis, que, entre otras, he utilizado ampliamente en la
parte segunda, págs. 83-102.
60
contrario, parece como si una condición natural desafiase al cambio. En verdad, la

Naturaleza, lo mismo que la realidad histórica, no es un dato inmutable. Si la mujer se
descubre como lo inesencial que jamás retorna a lo esencial, es porque ella misma no
realiza ese retorno. Los proletarios dicen «nosotros»; los negros, también. Presentándose
como sujetos, transforman en «otros» a los burgueses, a los blancos. Las mujeres -salvo
en ciertos congresos, que siguen siendo manifestaciones abstractas- no dicen
«nosotras»; los hombres dicen «las mujeres» y estas toman estas palabras para
designarse a sí mismas; pero no se sitúan auténticamente como Sujeto. Los proletarios
han hecho la revolución en Rusia; los negros, en Haití; los indochinos luchan en
Indochina: la acción de las mujeres no ha sido jamás sino una agitación simbólica, y no
han obtenido más que lo que los hombres han tenido a bien otorgarles; no han tomado
nada: simplemente han recibido40 (5).
Y es que las mujeres carecen de los medios concretos para congregarse en una
unidad que se afirmaría al oponerse. Carecen de un pasado, de una historia, de una
religión que les sean propios, y no tienen, como los proletarios, una solidaridad de trabajo
y de intereses; ni siquiera existe entre ellas esa promiscuidad espacial que hace de los
negros de Norteamérica, de los judíos de los guetos y de los obreros de Saint-Denis o de
las fábricas Renault, una comunidad. Viven dispersas entre los hombres, atadas por el
medio ambiente, el trabajo, los intereses económicos, la condición social, a ciertos
hombres -padre o marido- más estrechamente que a las demás mujeres. Burguesas, son
solidarias de los burgueses y no de las mujeres proletarias; blancas, lo son de los
hombres blancos y no de las mujeres negras. El proletariado podría proponerse llevar a
cabo la matanza de la clase dirigente; un judío o un negro fanáticos podrían soñar con
acaparar el secreto de la bomba atómica y hacer una Humanidad enteramente judía o
enteramente negra: la mujer, ni siquiera en sueños puede exterminar a los varones. El
vínculo que la une a sus opresores no es comparable a ningún otro. La división de los
sexos es, en efecto, un hecho biológico, no un momento de la historia humana. Ha sido
en el seno de un mitsein original donde su oposición se ha dibujado, y ella no la ha roto.
La pareja es una unidad fundamental cuyas dos mitades están remachadas una con otra:
no es posible ninguna escisión en la sociedad por sexos. Eso es lo que caracteriza
fundamentalmente a la mujer: ella es lo Otro en el corazón de una totalidad cuyos dos
términos son necesarios el uno para el otro.
Podría imaginarse que esta reciprocidad facilitase su liberación; cuando Hércules
hila la lana a los pies de Onfalia, su deseo le encadena: ¿por qué no logra Onfalia adquirir
un poder duradero? Para vengarse de Jasón, Medea mata a sus hijos; esa salvaje
leyenda sugiere que del vínculo que la une al niño la mujer habría podido extraer un
temible ascendiente. Aristófanes ha imaginado jocosamente, en Lisístrata, una asamblea
de mujeres donde estas intentan explotar, en común y con fines sociales, la necesidad
que de ellas tienen los hombres; pero solo se trata de una comedia. La leyenda que
pretende que las sabinas raptadas opusieron a sus raptores una obstinada esterilidad
cuenta igualmente que, al azotarlas con correas de cuero, los hombres doblegaron
mágicamente su resistencia. La necesidad biológica –deseo sexual y deseo de
posteridad- que sitúa al macho bajo la dependencia de la hembra, no ha liberado
socialmente a la mujer. El amo y el esclavo también están unidos por una necesidad
económica recíproca, que no libera al esclavo. Y es que, en la relación entre el amo y el
esclavo, el amo no se plantea la necesidad que tiene del otro: detenta el poder de
satisfacer esa necesidad y no le mediatiza; por el contrario, el esclavo, en su
40 Véase parte segunda, capítulo V.
61
dependencia, esperanza o temor, interioriza la necesidad que tiene del amo; pero, aunque
la urgencia de la necesidad fuese igual en ambos, siempre actúa en favor del opresor
frente al oprimido. Ello explica que la liberación de la clase obrera, por ejemplo, haya sido
tan lenta. Ahora bien, la mujer siempre ha sido, si no la esclava del hombre, al menos su
vasalla; los dos sexos jamás han compartido el mundo en pie de igualdad; y todavía hoy,
aunque su situación está evolucionando, la mujer tropieza con graves desventajas. En
casi ningún país es idéntico su estatuto legal al del hombre; y, con frecuencia, su
desventaja con respecto a aquel es muy considerable. Incluso cuando se le reconocen en
abstracto algunos derechos, una larga costumbre impide que encuentre en los usos
corrientes su expresión concreta. Económicamente, hombres y mujeres casi constituyen
dos castas distintas; en igualdad de condiciones, los primeros disfrutan situaciones más
ventajosas, salarios más elevados, tienen más oportunidades de éxito que sus
competidoras de fecha reciente; en la industria, la política, etc., ocupan un número mucho
mayor de puestos, y son ellos quienes ocupan los más importantes. Además de los
poderes concretos que poseen, están revestidos de un prestigio cuya tradición mantiene
toda la educación del niño: el presente envuelve al pasado, y en el pasado toda la Historia
la han hecho los varones. En el momento en que las mujeres empiezan a participar en la
elaboración del mundo, ese mundo es todavía un mundo que pertenece a los hombres:
ellos no lo dudan, ellas lo dudan apenas. Negarse a ser lo Otro, rehusar la complicidad
con el hombre, sería para ellas renunciar a todas las ventajas que puede procurarles la
alianza con la casta superior. El hombre soberano protegerá materialmente a la mujer-
ligia y se encargará de justificar su existencia: junto con el riesgo económico evita ella el
riesgo metafísico de una libertad que debe inventar sus fines sin ayuda. En efecto, al lado
de la pretensión de todo individuo de afirmarse como sujeto, que es una pretensión ética,
también hay en él la tentación de huir de su libertad para constituirse en cosa; es ese un
camino nefasto, en cuanto que pasivo, alienado y perdido; resulta entonces presa de
voluntades extrañas, cercenado de su trascendencia, frustrado de todo valor. Pero es un
camino fácil: así se evitan la angustia y la tensión de una existencia auténticamente
asumida. El hombre que constituye a la mujer en un Otro, hallará siempre en ella
profundas complicidades. Así, pues, la mujer no se reivindica como sujeto, porque carece
de los medios concretos para ello, porque experimenta el lazo necesario que la une al
hombre sin plantearse reciprocidad alguna, y porque a menudo se complace en su papel
de Otro.
Y he aquí que surge inmediatamente esta pregunta: ¿cómo ha empezado toda esa
historia? Se comprende que la dualidad de los sexos, como toda dualidad, se halla
manifestado mediante un conflicto. Y se comprende que si uno de los dos logra imponer
su superioridad, esta se establezca como absoluta. Pero queda por explicar que fuera el
hombre quien ganase desde el principio. Pudiera haber ocurrido que las mujeres
obtuviesen la victoria, o que jamás se hubiera resuelto la contienda. ¿De dónde proviene
que este mundo siempre haya pertenecido a los hombres y que solamente hoy empiecen
a cambiar las cosas? Y este cambio ¿es un bien? ¿Traerá o no traerá un reparto
equitativo del inundo entre hombres y mujeres?
Estas preguntas distan mucho de ser nuevas, y ya se les ha dado numerosas
respuestas; pero precisamente el solo hecho de que la mujer sea lo Otro refuta todas las
justificaciones que de ello puedan haber presentado jamás los hombres, ya que,
evidentemente, les eran dictadas por su propio interés. «Todo cuanto sobre las mujeres
han escrito los hombres debe tenerse por sospechoso, puesto que son juez y parte a la
vez», dijo en el siglo XVII Poulain de la Barre, feminista poco conocido. Por doquier, en
todo tiempo, el varón ha ostentado la satisfacción que le producía sentirse rey de la
Creación. «Bendito sea Dios nuestro Señor y Señor de todos los mundos, por no haberme
hecho mujer», dicen los judíos en sus oraciones matinales; mientras sus esposas
62
murmuran con resignación: «Bendito sea el Señor, que me ha creado según su voluntad.»
Entre los beneficios que Platón agradecía a los dioses, el primero era que le hubiesen
creado libre y no esclavo, y el segundo, hombre y no mujer. Pero los varones no habrían
podido gozar plenamente de ese privilegio si no lo hubiesen considerado fundado en lo
absoluto y en la eternidad: del hecho de su supremacía han procurado derivar un
derecho. «Siendo hombres quienes han hecho y compilado las leyes, han favorecido a su
sexo, y los jurisconsultos han convertido las leyes en principios», añade Poulain de la
Barre. Legisladores, sacerdotes, filósofos, escritores y eruditos, todos ellos se han
empeñado en demostrar que la condición subordinada de la mujer era voluntad del Cielo y
provechosa para la Tierra. Las religiones inventadas por los hombres reflejan esa
voluntad de dominación: han sacado armas de las leyendas de Eva, de Pandora; han
puesto la filosofía y la teología a su servicio, como se ha visto por las frases de Aristóteles
y de Santo Tomás que hemos citado.
Desde la Antigüedad, satíricos y moralistas se han complacido en trazar el cuadro
de las flaquezas femeninas. Conocidas son las violentas requisitorias que contra ellas se
han dirigido a través de toda la literatura francesa: Montherlant recoge, con menos
inspiración, la tradición de Jean de Meung. Semejante hostilidad parece a veces fundada,
a menudo gratuita; en verdad, recubre una voluntad de autojustificación más o menos
hábilmente enmascarada. «Es más fácil acusar a un sexo que excusar al otro», dice
Montaigne. En ciertos casos, el proceso es evidente. Resulta significativo, por ejemplo,
que, para limitar los derechos de la mujer, el código romano invoque «la imbecilidad, la
fragilidad del sexo» en el momento en que, por debilitamiento de la familia, aquella se
convierte en un peligro para los herederos varones. Resulta chocante que en el siglo XVI,
para mantener bajo tutela a la mujer casada, se apele a la autoridad de San Agustín,
declarando que «la mujer es una bestia que no es ni firme ni estable», en tanto que a la
soltera se la reconoce con capacidad para administrar sus bienes. Montaigne comprendió
perfectamente lo arbitrario e injusto de la suerte asignada a la mujer: «Las mujeres no
dejan de tener razón en absoluto cuando rechazan las normas que se han introducido en
el mundo, tanto más cuanto han sido los hombres quienes las han hecho sin ellas.
Naturalmente, entre ellas y nosotros hay intrigas y querellas.» Pero Montaigne no llega
hasta el extremo de erigirse en su campeón. Solamente en el siglo XVIII hombres
profundamente demócratas encaran la cuestión con objetividad. Diderot, entre otros, se
propone demostrar que la mujer es un ser humano igual que el hombre. Un poco más
tarde, Stuart Mill la defiende con ardor. Pero estos filósofos son de una imparcialidad
excepcional.
En el siglo XIX, la cuestión del feminismo se convierte nuevamente en una
cuestión de partidos; una de las consecuencias de la Revolución Industrial fue la
participación de la mujer en el trabajo productor: en ese momento las reivindicaciones
feministas se salen del dominio teórico, encuentran bases económicas; sus adversarios
se vuelven más agresivos; aunque la propiedad de bienes raíces fuera en parte
destronada, la burguesía se aferra a la vieja moral, que ve en la solidez de la familia la
garantía de la propiedad privada, y reclama a la mujer en el hogar tanto más ásperamente
cuanto su emancipación se vuelve una verdadera amenaza; en el seno mismo de la clase
obrera, los hombres intentaron frenar esa liberación, puesto que las mujeres se les
presentaban como peligrosas competidoras, tanto más cuanto que estaban habituadas a
trabajar por bajos salarios41. Para demostrar la inferioridad de la mujer, los antifeministas
apelaron entonces, no solo a la religión, la filosofía y la teología, como antes, sino también
41 Véase parte segunda, págs. 196-198.
63
a la ciencia: biología, psicología experimental, etc. A lo sumo, se consentía en conceder al

otro sexo «la igualdad en la diferencia». Esta fórmula, que ha hecho fortuna, es muy
significativa: es exactamente la que utilizan a propósito de los negros de Norteamérica las
leyes Jim Crow. Ahora bien, esta segregación supuestamente igualitaria no ha servido
más que para introducir las discriminaciones más extremadas. Esta coincidencia no tiene
nada de casual; ya se trate de una raza, de una casta, de una clase, de un sexo,
reducidos a una situación de inferioridad, los procesos de justificación son los mismos. «El
eterno femenino» es homólogo del «alma negra» y del «carácter judío».
Por otro lado, el problema judío, en su conjunto, es muy diferente de los otros dos:
para el antisemita, el judío no es tanto un ser inferior como un enemigo, y no le reconoce
en este mundo ningún lugar que le sea propio; más bien lo que desea es aniquilarlo. Sin
embargo, hay profundas analogías entre la situación de las mujeres y la de los negros:
unas y otros se emancipan hoy de un mismo paternalismo, y la en otros tiempos casta de
amos quiere mantenerlos en «su lugar», es decir, en el lugar que ha elegido para ellos; en
ambos casos, se deshace en elogios más o menos sinceros sobre las virtudes del «buen
negro» de alma inconsciente, pueril, reidora, del negro resignado y de la mujer
«verdaderamente mujer», es decir, frívola, pueril, irresponsable: la mujer sometida al
hombre. En ambos casos, extrae argumentos del estado de hecho que ha creado.
Conocida es la ocurrencia de Bernard Shaw: «El norteamericano blanco -dice en
sustancia- relega al negro a la condición de limpiabotas, y de ello deduce que solo sirve
para limpiar las botas.» Se tropieza con este círculo vicioso en todas las circunstancias
análogas: cuando un individuo o grupo de individuos es mantenido en situación de
inferioridad, el hecho es que es inferior; pero sería preciso entenderse sobre el alcance de
la palabra ser; la mala fe consiste en darle un valor sustancial cuando tiene el sentido
dinámico hegeliano: ser es haber devenido, es haber sido hecho tal y como uno se
manifiesta; sí, las mujeres, en conjunto, son hoy inferiores a los hombres, es decir, que su
situación les ofrece menos posibilidades: el problema consiste en saber si semejante
estado de cosas debe perpetuarse.
James Finn Garner
Caperucita roja políticamente correcta

Érase una vez una persona de corta edad llamada Caperucita Roja que vivía con su
madre en la linde de un bosque. Un día, su madre le pidió que llevase una cesta con fruta
fresca y agua mineral a casa de su abuela, pero no porque lo considerara una labor
propia de mujeres, atención, sino porque ello representa un acto generoso que contribuía
a afianzar la sensación de comunidad. Además, su abuela no estaba enferma; antes bien,
gozaba de completa salud física y mental y era perfectamente capaz de cuidar de sí
misma como persona adulta y madura que era.
Así, Caperucita Roja cogió su cesta y emprendió el camino a través del bosque. Muchas
personas creían que el bosque era un lugar siniestro y peligroso, por lo que jamás se
aventuraban en él. Caperucita Roja, por el contrario, poseía la suficiente confianza en su
incipiente sexualidad como para evitar verse intimidada por una imaginería tan
obviamente freudiana. De camino a casa de su abuela, Caperucita Roja se vio abordada
por un lobo que le preguntó qué llevaba en la cesta.
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—Un saludable tentempié para mi abuela quien, sin duda alguna, es perfectamente capaz
de cuidar de sí misma como persona adulta y madura que es -respondió.
—No sé si sabes, querida —dijo el lobo—, que es peligroso para una niña pequeña
recorrer sola estos bosques. Respondió Caperucita:
—Encuentro esa observación sexista y en extremo insultante, pero haré caso omiso de
ella debido a tu tradicional condición de proscrito social y a la perspectiva existencial (en
tu caso propia y globalmente válida) que la angustia que tal condición te produce te ha
llevado a desarrollar. Y ahora, si me perdonas, debo continuar mi camino.
Caperucita Roja enfiló nuevamente el sendero. Pero el lobo, liberado por su condición de
segregado social de esa esclava dependencia del pensamiento lineal tan propia de
Occidente, conocía una ruta más rápida para llegar a casa de la abuela. Tras irrumpir
bruscamente en ella, devoró a la anciana, adoptando con ello una línea de conducta
completamente válida para cualquier carnívoro. A continuación, inmune a las rígidas
nociones tradicionales de lo masculino y lo femenino, se puso el camisón de la abuela y
se acurrucó en el lecho. Caperucita Roja entró en la cabaña y dijo:
—Abuela, te he traído algunas chucherías bajas en calorías y en sodio en reconocimiento

a tu papel de sabia y generosa matriarca.
—Acércate más, criatura, para que pueda verte -dijo suavemente el lobo desde el lecho.
—¡Oh! -repuso Caperucita. Había olvidado que visualmente eres tan limitada como un
topo.
—Pero, abuela, ¡qué ojos tan grandes tienes!
—Han visto mucho y han perdonado mucho, querida.
—Y, abuela, ¡qué nariz tan grande tienes! (relativamente hablando, claro está, y, a su
modo, indudablemente atractiva).
—Y… ¡abuela, qué dientes tan grandes tienes!
Respondió el lobo:
—Soy feliz de ser quien soy y lo que soy…Y, saltando de la cama, aferró a Caperucita
Roja con sus garras, dispuesto a devorarla. Caperucita gritó; no como resultado de la
aparente tendencia del lobo hacia el travestismo, sino por la deliberada invasión que
había realizado de su espacio personal. Sus gritos llegaron a oídos de un operario de la
industria maderera (o técnicos en combustibles vegetales, como él mismo prefería
considerarse) que pasaba por allí. Al entrar en la cabaña, advirtió el revuelo y trató de
intervenir. Pero apenas había alzado su hacha cuando tanto el lobo como Caperucita Roja
se detuvieron simultáneamente…
—¿Puede saberse con exactitud qué cree usted que está haciendo? -inquirió Caperucita.
El operario maderero parpadeó e intentó responder, pero las palabras no acudían a sus
labios.
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—¡Se cree acaso que puede irrumpir aquí como un Neandertalense cualquiera y delegar
su capacidad de reflexión en el arma que lleva consigo! -prosiguió Caperucita. ¡Sexista!
¡Racista! ¿Cómo se atreve a dar por hecho que las mujeres y los lobos no son capaces
de resolver sus propias diferencias sin la ayuda de un hombre. Al oír el apasionado
discurso de Caperucita, la abuela saltó de la panza del lobo, arrebató el hacha al operario
maderero y le cortó la cabeza. Concluida la odisea, Caperucita, la abuela y el lobo
creyeron experimentar cierta afinidad en sus objetivos, decidieron instaurar una forma
alternativa de comunidad basada en la cooperación y el respeto mutuo, y juntos, vivieron
felices en los bosques para siempre.
Irene Klein
Revisar y corregir
El presente texto forma parte del cuadernillo El taller del escritor universitario42 de Irene Klein, el
cual está compuesto por diversos apartados como por ejemplo: “Los géneros académicos”, “La
cohesión”, “La coherencia”, “La polifonía”. Estos apartados son citados en el presente artículo con
la intención que el lector del mismo los consulte ante las distintas dificultades que se le presenten
durante el proceso de escritura. En el caso de los alumnos de Producción de textos, cuentan con
la bibliografía de la Cátedra para disipar esas dudas.
Antes de entregar: el escritor como lector crítico
Seguramente colocar el punto final del texto les produzca una gran satisfacción
porque implica haber llegado al final. Sin embargo, en tanto el proceso de escritura no se
ha iniciado con la escritura del título ni de la primera frase del texto, tampoco finaliza con
42
El cuadernillo Taller del escritor universitario del cual se ha tomado el presente apunte, no se
trata del libro de la misma autora publicado con ese título, sino un material de trabajo interno
del Taller de semiología que dirige I. Klein, sin editar y en proceso de corrección al momento
de ser consultado.
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ese punto final. La planificación como la revisión son operaciones fundamentales, tal vez
las más importantes de ese proceso.
Ahora bien, ¿qué se hace cuando se ha terminado de escribir?
Fundamentalmente, es necesario sentarse otra vez frente a la hoja de papel –que ya no
está en blanco– o a la pantalla de la PC.
Antes de entregar el texto para su publicación académica, todo autor suele
someterlo a la lectura crítica de sus pares (en algunos libros incluso aparece el nombre
del lector crítico junto al del autor). Aun así es imprescindible que todo autor, una vez que
haya terminado de escribir, se convierta en un su propio lector crítico y se enfrente a su
texto como si fuera un texto ajeno. Lo que distingue al buen escritor es, entre otras cosas,
su capacidad de “escribir como lector”, esto es, de escribir, releer y revisar su texto como
si fuera el lector a quien se dirige. Preguntas tales como: ¿deberé ser más preciso?;
¿será necesario incluir otro ejemplo?; ¿se entiende lo que quiero decir? implican que el
escritor tiene en cuenta al enunciatario, sin el cual el texto carecerá de sentido. La
presencia “virtual” del lector rige todas las decisiones del escritor, tal como la selección de
la información, la organización textual, la elección léxica, incluso el uso de la puntuación y
también el proceso de revisión y corrección.
Es conveniente recordar que la revisión no es un proceso que se inicia cuando
concluye el proceso de escritura: la acompaña en todo su recorrido. Una oración, un
párrafo nuevo exige que el escritor se detenga, relea lo que ya ha escrito, evalúe si
responde a los objetivos que se ha formulado (por ejemplo, el de construirse como un
enunciador objetivo, distanciado del tema que expone, etc.), corrija y rescriba.
Es probable que, mientras escriban, centren su atención en algunos aspectos
solamente; muchos escritores prefieren atender a la coherencia global del texto mientras
escriben y dejar los problemas de superficie (ortografía, tildación, puntuación) para el final,
de modo tal de evitar la sobrecarga cognitiva que implica el proceso de escritura. Puede
ser conveniente entonces –sobre todo cuando uno recién se inicia en la práctica de la
lectura crítica– revisar el texto por etapas y focalizar en cada una diferentes aspectos del
texto (en la adecuación a la organización y estructura textual de un género académico,
por ejemplo, tal como aparece en “Los géneros académicos”, o en la escritura en sus
distintos niveles, atendiendo, por ejemplo, a los problemas de la cohesión, tal como se los
expone en “La cohesión”).43
Sea como fuere, la manera más eficaz de actuar como lector crítico es formularse
preguntas al modo de las propuestas en “Los géneros académicos”44 y responderlas en
función de una lectura atenta y rigurosa del texto propio. Esas preguntas actuarán como
una suerte de guía no sólo para los textos que produzcan en Taller45 sino para toda la
práctica posterior de escritor académico (estudiante o profesional).
A continuación les ofrecemos otras preguntas que intentan focalizar las dificultades
de escritura que suelen presentar los textos en sus diferentes niveles:
43
“Los géneros académicos” y “La cohesión” son nombres de capítulos del cuadernillo El taller del escritor
universitario de Irene Klein.
44
Idem.
45 Se hace referencia al Taller que dirige Irene Klein.
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¿El texto responde a la situación comunicativa correspondiente? (Si es un texto

académico: ¿se respeta el registro del discurso académico?; ¿el enunciador se construye
como escritor universitario y toma distancia del tema que expone, analiza?; ¿el texto
produce un efecto de objetividad?).
¿Se construyen oraciones sintácticamente correctas?
¿Se organiza el texto en párrafos?
¿Se interrelacionan las oraciones entre sí? ¿Se atiende a la cohesión
interoracional o la coherencia del texto está confiada a la simple secuencialidad de las
oraciones?
¿El texto responde a una organización textual? ¿Es una mera sucesión de datos o
una exposición de una información jerarquizada?
¿El texto posee coherencia global o presenta saltos temáticos?
¿Se realizan las operaciones lógicas correspondientes (relaciones de causalidad)
para conectar la información del texto y hacerlo avanzar temáticamente?
¿Aparecen las referencias bibliográficas (cita directa, indirecta, paráfrasis)
correspondientes cada vez que se cita un enunciado ajeno?, ¿o el enunciador (es decir
usted, escritor del texto) asume enunciados ajenos como propios?
¿Se usan adecuadamente los signos de puntuación?
¿Se tilda correctamente?
Es conveniente pasar el texto en limpio y entregarlo al docente sólo cuando se
considere que el texto ha sido suficientemente leído, revisado y corregido.
La devolución del texto: los comentarios del docente

Una vez que conocen la calificación numérica que les ha correspondido, reparen,
tal vez no sin cierto desasosiego, en la gran cantidad de observaciones que aparecen en
cada página de su texto. Esas observaciones son de suma importancia, porque será a
partir de esas observaciones, que el docente ha escrito sobre la hoja, que ustedes podrán
resolver problemas de escritura tanto en ese texto como en el próximo que escriban, dado
que provienen de alguien que tiene la competencia necesaria, gracias a su profesión y a
su experiencia, de reconocer y nombrar las dificultades de escritura que aparecen en su
texto.
Por lo tanto, después de leerlas con atención, es conveniente buscar en este libro
la información correspondiente que permita comprenderlas. De ese modo, si se señalan,
por ejemplo, “problemas de coherencia”, es conveniente releer “La coherencia” o si se
reconocen “problemas de citación de fuentes”, remitirse a “La polifonía” en los textos
académicos, puesto que en dichos capítulos se expone el tema y se describen las
dificultades que suelen presentar los textos. Una vez realizada esa operación, siempre es
conveniente rescribir el texto intentando resolver el problema.46
46
“La coherencia” y “La polifonía” son nombres de capítulos del cuadernillo El taller del escritor
universitario de Irene Klein.
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Klein, Irene; “Revisar y corregir”, en El Taller del escritor universitario, Publicación del Taller de
Semiología -sede Drago-;(Material sujeto a revisión).
Alfredo Leuco
La belleza no es violencia de género
EL EDITORIAL
"Mira que cosa más linda/más llena de gracia/es esa chiquilla/que viene y que pasa/con
un dulce balancear/camino del mar/Moza de cuerpo dorado/por el sol de Ipanema/su
balancear/es más que un poema/es la cosa más linda/que yo haya visto pasar."
(Fragmento de "Garota de Ipanema", letra de Vinicius de Moraes, música de Tom Jobim,

1962, pieza fundacional de la bossa nova, inspirada en una jovencita a quien todos los
días veían pasar por la famosa playa de Río de Janeiro)
En general, cuando los movimientos reivindicatorios, de la naturaleza que fueren, se

radicalizan pueden correr el riesgo de extraviar o desnaturalizar sus verdaderos objetivos.
Más aún: hasta podrían transformarse en una mala copia de sí mismos. Una causa noble,
de consenso cada vez más extendido hasta volverse grito popular y conciencia colectiva
(#niunamenos) es exactamente lo que es: plantarse frente a la brutalidad del femicidio
que está haciendo estragos en la sociedad argentina.
Hay que denunciarlo, hostigarlo y castigarlo hasta el destierro final. Pero si detrás de ese
escudo indispensable se combinan cuestiones "de género" de espesura menor, quizá la
prédica originaria resigne su eficacia.
La cosificación de la mujer tiende a ocupar el centro de este debate que ha enfermado de

corrección política. Así mató al piropo gentil, aquella lejana galantería barrial hoy al
parecer indicio irrefutable de un depravado al acoso. Un bocinazo es un ataque sexual
latente.
Y los concursos de colas playeras ya se rindieron. ¿Será cierto que premiar un trasero
bullicioso y estéticamente bello es producto de mentes enfermizas que sólo piensan en la
mujer como un objeto? Que los creyentes se preparen para otras Sagradas Escrituras.
El Dios de la Biblia, se sabe, concibió al hombre "a imagen y semejanza" suya y de una
costilla hizo surgir a Eva para que en sus días en el Paraíso Adán combatiera cierta
soledad ontológica: "No es bueno que el hombre esté solo".
Dos mil años después, los concursos de belleza son denunciados por "violencia de
género" de "hombres necios" porque promoverían la bulimia, la anorexia y la depresión,
cuestiones presentes en cualquier familia y no por concurso alguno. Llegan tarde a la
protesta.
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Hace años que grandes firmas, y no sólo las de la moda, han reivindicado a su modo las
rotundas redondeces renacentistas de las mujeres, contracara de tanta herejía de
delgadeces.
Traseros ultra pulposos como los de Jennifer López o Kim Kardashian son reverenciados
por legiones y cada vez más mujeres los admiran.
En confianza, si fuese por estos grupos exacerbados, Vinicius no hubiese podido escribir
aquello de "mira que cosa más linda/más llena de gracia/es esa chiquilla/que viene y que
pasa/con un dulce balancear/camino del mar...", como reflexionó en Pasiones el periodista
Hernán Firpo.
Sería tachado de pervertido. Hace más de cinco siglos Miguel Angel esculpió el David, un
mármol 5.500 kilos y 5 metros de alto. Sin él, el mundo sería menos bello. Si tienen
dudas, mírenlo de atrás.
Este texto de Osvaldo Pepe me representa. No es habitual que yo utilice una columna de
un colega para reflejarla en este espacio.
Pero en este caso comparto cada coma, cada opinión y cada giro literario. Por eso me
permito apropiarme simbólicamente de ella.
Solo me gustaría agregar algunas otras reflexiones de mi propia cosecha para generar las
más apasionada y sana de las polémicas que se pueda lograr.
Quiero decir que un grupo muy minoritario que lleva su pensamiento al extremo hacer
alarde de su postura de izquierda revolucionaria pero han terminado, como suele ocurrir,
con los ultras a la derecha.
Dice el poeta Mario Trejo: "De dos peligros debe cuidarse el hombre nuevo/de la derecha
cuando es diestra/ y de la izquierda cuando es siniestra".
O aquel talentoso mendocino, Armando Tejada Gómez, cuando planteó poéticamente que
"como el mundo es redondo, si uno se corre mucho a la izquierda, termina abrazado a la
derecha".
Todas las marchas contra la violencia de género y los despreciables femicidios, tienen
consignas y objetivos que comparto absolutamente.
Pero siempre aparece un grupito zarpado que se mete cruces en la vagina o que ensucia
la Catedral con pintadas delirantes y lunáticas y que se ven a sí mismas como libertarias y
anarquistas.
Muchas veces se roban las imágenes de la tele y las fotos de los diarios y pasan a ser el
eje de la manifestación de miles y miles de mujeres sensatas y corajudas que pelean por
lo que tienen que pelear.
Estas muchachas le hacen mucho mal al colectivo Ni Una Menos. Expulsan a mucha
gente que se asusta frente a semejante locura.
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Pero más allá de eso hay ciertos pensamientos que de tan sobreactuados terminan
ocupando el lugar opuesto al que quieren ocupar.
Hay minorías que son capaces de condenar cuadros como "La Maja desnuda" o
esculturas como "La Venus de Milo", solo porque se trata de mujeres desnudas. Por favor.
De todos lados se vuelve menos del ridículo.
Muchos años, mucha sangre, sudor y lágrimas les llevó a las mujeres poder tener la
libertad de mostrar su cuerpo. Los pinochetistas en Chile y la dictadura de Videla fueron
capaces de meter presos a chicas por el solo delito de usar minifaldas.
Esa era una lucha liberadora. Los sectores más conservadores y reaccionarios, en
algunos casos ligados a lo más ultramontano de las religiones combaten eso.
No quieren que las mujeres muestren la belleza y la sensualidad, porque no, de los
cuerpos más livianos de ropa. Resulta que ahora en pleno 2017, otras mujeres pelean
porque esos cuerpos se oculten.
No quieren que las chicas desfilen en bikini en los concursos de belleza. No quieren que
haya concursos de belleza.
Con el argumento de que eso cosifica a la mujer caen en pensamientos medioevales de

los que querían ponerles túnicas hasta el piso a las mujeres porque consideran que una
teta es la representación de satanás. No es cierto.
No está comprobado que una mujer en bikini en la playa o en una pasarela genere
violencia de genero ni perversión alguna. Lo perverso y autoritario es querer ocultar,
tapar, censurar.
Además, desde el punto de vista filosófico, pregunto: ¿Desde cuándo la belleza genera
violencia? ¿Desde cuándo ocultar y tapar algo es progresista?
Y mucho menos ahora que, como bien dice Pepe en su columna, por suerte, todos los
que generan tendencias han revalorizado las mujeres robustas y los rollitos que tanto nos
gustan a muchos.
Finalmente me gusta poner el ejemplo de la fiesta popular de la Vendimia en Mendoza.

Cada chica representa a un departamento con su cultura, sus raíces, sus sueños y
también con su belleza. Con los distintos tipos de belleza.
A Algunos les gustan más flacas, a otros más rellenas. A muchos les gustan las morochas
bien morochas o las rubias. Hay diversidad y es una diversidad que hay que celebrar. Y lo
mismo pienso para los hombres. No me parecen mal los concursos de míster Universo.
¿Que son musculosos inalcanzables para los terráqueos pelados y gorditos como yo? Y
qué problema hay.
Ojo con levantar el dedito y condenar todo como si cualquier cosa fuera un impulso a los
femicidios. No banalicen el tema, no lo vacíen de contenido porque el tema es grave y hay
que tratarlo con valentía pero también con racionalidad y sentido común.
En este tema como en casi todos los temas de la vida, los extremos son malos. Muchos
grupitos que juegan a ser vanguardia, en realidad juegan para ellas. Se defienden a sí
mismas. A sus posturas sectarias.
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Me niego a aceptar que la belleza genere violencia. Me niego a aceptar que las minorías
autoritarias nos quieren enseñar a vivir.
Javier Marías
Cursilerías lingüísticas
Una amable lectora dé Barcelona me escribió reprochándome un paréntesis de un
artículo que publiqué en otro lugar. Aunque ya le contesté, quizá no sea superfluo dar
aquí las mismas explicaciones y, de paso, intentar aclarar alguna que otra cosa que a mi
modo de ver se presta últimamente a gran confusión o manipulación. Mi paréntesis decía
así: el hombre contemporáneo... (y utilizo la palabra hombre en su acepción genérica, que
no hay por qué abolir en favor de la cursilería feminista o más bien hembrista)...". Como
puede imaginarse, los reproches eran dos: ese empleo de la palabra hombre y el
neologismo hembrista, que era entendido como alguna suerte de insulto.
Empezaré por lo segundo y diré que no se trataba tanto de un insulto cuanto del
intento de separación entre dos actitudes que habitualmente no se diferencian. Por una
parte estaría el feminismo, movimiento, por el que tengo no sólo respeto, sino abierta
admiración. A lo largo de mi vida me he sublevado ante los suficientes atropellos
machistas para no desear otra cosa que su término, y aún me deja atónito que haya
trabajos en los que una mujer percibe un sueldo más bajo que un hombre por llevar a
cabo las mismas tareas. Sin duda hay mucho que lograr todavía en ese combate y
celebraré cualquier conquista en favor de la igualdad social entre los sexos.
Por otra parte, estaría lo que llamo hembrismo, tan condenable como el machismo
y equivalente a él: la actitud maniquea que no pretende igualdad, sino favoritismo (a
menudo con trampas); el comportamiento partidista que, por ejemplo, ante una acusación
de violación no querrá verdad ni justicia, sino la condena del hombre en todo caso, como
si eso fuera un logro en sí mismo, independientemente de su inocencia o culpabilidad; el
espíritu policial o inquisitorial que trata de imponer censuras al habla y a la opinión con
pretextos y subterfugios machistas o sexistas.
Hace poco, el Instituto de la Mujer, ese organismo agudo o más bien picudo,
anunció que piensa pedir a la Real Academia la supresión de las palabras así
consideradas por su agudeza. El reproche de mi lectora estaba en la misma línea, y
quisiera aclarar lo siguiente: la lengua no se cambia por decreto o porque lo desee un
determinado grupo social, ni siquiera la cambia el diccionario, que se limita a registrar los
términos que le parecen suficientemente instalados en el uso y habla de los ciudadanos;
el habla es lo más libre que hay después del pensamiento, y es inadmisible que nadie
intente coartarla o restringirla según sus gustos o su hipersensibilidad; es algo vivo y sin
dueño, y con infinitas posibilidades, de las cuales cada hablante elige unas y rechaza
otras, pero siempre sin tratar de imponer sus criterios o preferencias a otros. Uno puede
abstenerse de emplear tal o cual vocablo, pero no puede aspirar a que sea abolido por
ello.
Por otra parte, la lengua es un instrumento útil, y como tal está lleno de
convenciones que en sí mismas no presuponen necesariamente discriminación. En las
lenguas romances como el castellano existen géneros, y quizá por eso pueden parecer
más "sexistas" que otras en las que no los hay. No es así: el plural "los escritores"
engloba también a las escritoras -es una mera convención de la lengua-, y me parece
cursi la vigilancia que hoy lleva a tanta gente a decir "los escritores y las escritoras", "las
niñas y los niños" (o a escribir, con fórmula bancaria y horrenda, "el lector/a"). En cuanto
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al uso genérico de hombre, es otra convención sin más, como lo es decir "el león vive en
la selva", "el perro es el mejor amigo del hombre" o "los escoceses son tacaños". Me
parecería de una mojigatería insufrible andar diciendo "el león y la leona viven en la
selva", "el perro y la perra son los mejores amigo y amiga del hombre y de la mujer" o "los
escoceses y las escocesas son tacaños y tacañas". También se dice "la tortuga", "la
serpiente", "la foca" y "la araña" como genéricos, englobando a los machos de esas
especies; se dice "el conejo" pero se dice "la liebre", y a nadie se le ocurre pensar que las
liebres macho estén siendo excluidas o menospreciadas. Si se siguiera hasta el fin esta
tendencia, habría que hablar siempre de "la tortuga y el tortugo", "el araflo y la araña", "la
foca y el foco", una ridiculez. También llegaría el día en que los varones exigieran que se
los llamara "personos" y "víctimos".
Y ese día, en efecto, todos y todas habríamos sido víctimas y víctimos de la
cursilería mencionada en mi criticado paréntesis.
* Este artículo apareció en la edición impresa del Lunes, 20 de marzo de 1995.
Florencia Montecchia
L A BELLEZ A NO ES VIO LENCI A DE GÉNERO, SU

EDITORI AL SÍ
Una carta abierta en respuesta al infame editorial de Alfredo Leuco.
Por la colaboradora invitada Florencia Montecchia*
Leuco, si usted pretende hablar de cuestiones de género en el año 2017 partiendo

de una canción compuesta en 1962, permítame decirle que su base es muy poco firme.
Redoblo la apuesta: en 1965, Los Beatles cantaban Well I’d rather see you dead, little girl
than to be with another man (preferiría verte muerta, muchacha, antes que con otro
hombre). Diez años más tarde, en 1975, Cacho Castaña popularizaba aquel “si te agarro
con otro te mato, te doy una paliza y después me escapo” – porque violencia sí, pero
cobardía mucho más-. ¿Entonces? Los contextos han cambiado, y las realidades
sociales también. Hoy las desigualdades de género son eje de debate y se piensa
mil veces antes de decir cosas como esas. Si no se tiene presente un contexto, no
hay análisis posible.
Usted dice que hay que “plantarse frente a la brutalidad del femicidio que está
haciendo estragos en la sociedad argentina. Hay que denunciarlo, hostigarlo y castigarlo
hasta el destierro final. Pero si detrás de ese escudo indispensable se combinan
cuestiones “de género” de espesura menor, quizá la prédica originaria resigne su
eficacia”. En principio, repudio el asqueroso uso de las comillas cuando se refiere a
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cuestiones de género. Me gustaría saber cómo propone usted ese destierro si no es

empezando por aquellas cuestiones de “espesura menor”, como si un femicidio fuera
llevado a cabo de la noche a la mañana por algún desquiciado y no fuera producto
de una sociedad que reproduce constantemente las desigualdades entre hombres y
mujeres. Si con el cuerpo de la mujer se puede hacer cualquier cosa sin su
consentimiento -se lo puede halagar, se lo puede insultar, se lo puede tocar, se lo puede
violar, se lo puede golpear – ¿por qué no se lo va a poder matar? No es “espesura
menor”, es el primer paso.
Cuando avanza en su lastimoso análisis sobre problemáticas “de género”, como
usted las llama, se indigna por el exceso de corrección política que las rodea. La elección
de las palabras nunca es aleatoria, claro. No se trata de corrección política sino de
respeto. ¿Qué le hace pensar a usted que una mujer tiene ganas de que un desconocido
le dé las buenas noches, le diga que es una flor hermosa, o le exprese cuántas ganas
tiene de romperle el orto? Una vez más, se olvida -se “olvida”- del contexto. Una mujer
muere en manos de un hombre cada 28 horas y usted dice que la corrección
política “mató al piropo gentil”; ha caído en las garras del oxímoron. El “piropo” es
una forma de acoso y nunca es gentil. En un contexto en el que el maltrato a la mujer
está cada vez más presente, un simple “hola” asusta. Me pregunto qué será lo que hace
que el hombre no pueda contener -en apariencia- esa necesidad de hacerle un
comentario, de cualquier tipo, a una mujer. Quizás sea una cultura que lo avala, que
desde tiempos inmemoriales le ha dicho al hombre que con la mujer puede hacer lo que
quiera. Espesura menor, supongo.
¡Ah! Un bocinazo no necesariamente es un acoso sexual latente -puede serlo, no crea
que no- pero bocina se le toca a un auto cuando no avanza, no a una persona. A eso
también se le llama cosificación, tenga cuidado.
No termino de comprender si usted es un cínico o un ignorante, pero cualquiera de
las dos cosas atenta fuertemente contra una profesión como la suya. Los concursos de
los que habla -que incluyen a los de “colas playeras”- reproducen estereotipos de
belleza estandarizados y establecidos por una sociedad asquerosamente machista
que le dice a la mujer cómo tiene que lucir. Al margen de que se trata de un jurado de
hombres, por supuesto, decidiendo quién gana y quién pierde el juego de los parámetros
de la belleza capitalista. En ningún caso se le dice a la mujer que se acepte tal cual
es. Ni Jennifer López ni Kim Kardashian son precisamente “gorditas”; sólo tienen un
“trasero ultra pulposo” -y le pido por favor que deje de hablar de culos-. “Tetas grandes,
culo grande” debe ser la regla número 1 del manual de la belleza estereotipada de la
mujer en el mundo capitalista. ¿De qué pseudo inclusión y aceptación de lo diferente
está hablando?
Me sorprende que un periodista con tanta trayectoria no sepa que el feminismo
es una corriente con muchas aristas. Hablar de UN feminismo es un error, así como
hablar de UN peronismo también lo es. Hay feministas más conservadoras, otras más
radicales, y otras más “libertarias y anarquistas”. Hablar del colectivo Ni Una Menos como
si representara a la totalidad del feminismo es de una desinformación enorme. No se trata
del “grupito zarpado que se mete cruces en la vagina o que ensucia la Catedral con
pintadas delirantes y lunáticas y que se ven a sí mismas como libertarias y anarquistas”,
sino de un sector que tiene una manera distinta de manifestarse. Que usted no esté de
acuerdo con ella no le da derecho a menospreciarla llamándola “grupito zarpado”. En todo
caso, si fueran libertarias y anarquistas, me pregunto… ¿a usted qué le importa? Mostró
la hilacha; deje que las mujeres nos metamos lo que se nos cante la gana en la vagina,
que a usted nadie le dice lo que tiene que hacer con su pene.
En última instancia -y si me permite retomar algunos de sus términos- las pintadas en la
catedral representan una cuestión de espesura menor frente al empalamiento de
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una chica de 16 años. ¿O acaso es más grave una pared sucia que una chica
muerta? Polémico, Leuco.
El debate sobre los concursos de belleza va mucho más allá de las banalidades
que usted plantea. No está mal que la mujer muestre la parte del cuerpo que se le
antoje, está mal que se la cosifique en tanto es convertida en un culo y nada más
que un culo, porque un buen culo hace a una mejor mujer. ¿Qué importa si en la
foto le cortan la cabeza? ¿Para qué la quiere, no? Convertirla en una mercancía que
puede ser consumida a gusto y piacere de cualquier hombre es el eje del debate. No
que una teta sea o no la “representación de Satanás”. ¡Vamos, hombre!
Las mujeres podemos -o deberíamos poder- mostrar todo lo que se nos venga en gana,
en concursos de belleza o cuando bajamos al kiosco, seamos flacas, gordas, o más o
menos. Su error es otro; lo que se muestra o se deja de mostrar no es PARA USTEDES.
Lo cito: “(…) mujeres robustas y con rollitos que tanto nos gustan a muchos”, “a
algunos les gustan más flacas, a otros más rellenas. A muchos les gustan las
morochas bien morochas o las rubias”. He tratado de contener la violencia que me genera
su editorial, pero no encuentro otra manera de decirle que a todas nos importa tres
carajos lo que les gusta a ustedes. La mujer no es PARA el hombre. ¿Cuál es su
mensaje? ¿“Muestren, que a nosotros todo nos viene bien”? Señor, usted es un asco.
Por suerte, tanta corrección política le molesta.
Como si toda esta desgracia de editorial no fuera suficiente, se atreve a darnos
consejos. Atención, chicas, ¡un LeucoTip! “Ojo con levantar el dedito y condenar todo
como si cualquier cosa fuera un impulso a los femicidios. No banalicen el tema, no lo
vacíen de contenido porque el tema es grave y hay que tratarlo con valentía pero también
con racionalidad y sentido común. En este tema como en casi todos los temas de la vida,
los extremos son malos”. Eso de que los extremos son malos me lo han hecho
replantear hace un tiempo; si un extremo es que se maten mujeres y que nos digan
“piropos gentiles” constantemente, y el otro que se dejen de matar mujeres y que
nos dejen vivir en paz… ¡pues bienvenido sea el extremo! Desconfíe siempre del
sentido común, pero no nos recomiende usarlo si usted no está dispuesto a
hacerlo. “Ojo con levantar el dedito”… lo mismo digo.
Lejos de ser innovadoras, sus palabras son más de lo mismo. Usted nos viene a
decir a las mujeres cómo tenemos que ser y cómo tenemos que reaccionar. Somos
violentadas constantemente pero ojo con contestar o pintar una pared, la bronca se la
guardan y se comportan como se debe. ¡Qué original!
Usted tiene mucha más experiencia que yo en el terreno de la comunicación
social, yo apenas terminé la carrera -en un contexto bastante desesperanzador para el
periodismo, por cierto-. Pero tengo muchísima más experiencia que usted en otro ámbito.
En casi 27 años, no tengo recuerdo de haber caminado por la calle a la noche sin miedo.
Vivo todos los días la impotencia de no poder responder esos “piropos gentiles” que usted
tanto vanagloria por miedo a que me hagan algo. Usted no va a venir a decirme desde su
silla cómo tengo que reaccionar ante situaciones que me violentan a diario. Y creo que
hablo por todas.
Guárdese el manual de la buena feminista, que del lugar androcéntrico desde el
que no puede evitar hablar -por el simple hecho de ser hombre- no va a adoctrinar a
nadie. Usted es una figura pública y tiene una responsabilidad muy grande, si quiere
mostrar respeto frente a ciertos temas que -según usted- tan aberrantes le resultan,
entonces llámese a silencio. Que usted hable sobre la violencia que sufrimos las mujeres
es como que yo hable de lo que duele una patada en los testículos. Peor aún, es como si
yo dijera que una patada en los testículos no duele. Conocimiento de causa: cero. Deje
que de feminismo hablen las mujeres, hay muchas que están más informadas y un
millón de veces más preparadas.
75
Hay una cosa, una sola, en la que coincidimos. Yo también me niego a aceptar
que las minorías autoritarias nos quieran enseñar a vivir.
Tengo 26 años pero me siento de 50. Seré Licenciada en Comunicación Social de la UBA en dos finales y una
tesis. Mientras tanto, soy fiel usuaria de la escritura catártica: escribo sobre lo que odio con la ilusión de
cambiarlo.
(Las opiniones expresadas son de exclusiva responsabilidad de la autora invitada).
ROSA MONTERO
El lenguaje sexista
El País Semanal 9 de Abril de 1995
Hay bastantes expresiones tradicionales que comienzan a resultar ridículas para

muchos oídos: entre ellas la utilización de ‘el hombre' como genérico.
Hace poco leí un artículo en este periódico escrito por un amigo y compañero cuyo
trabajo aprecio. Tal vez este comienzo resulte un tanto equívoco: he observado a menudo
que, en cuanto que alguien dice "mi admirado colega", suele ser porque en realidad le
odia malamente; y no hay como ver a dos hombres (casi siempre son varones quienes
participan en este rito) palmeándose mutuamente la espalda al efusivo grito de "¿Qué hay
de nuevo, maestro?", para deducir con casi total seguridad que ambos caballeros son
enemigos íntimos. Pues bien, en mi caso es cierto que disfruto mucho con los escritos de
Javier Marías, que es el amigo al que antes me refería; pero eso no evita que en
ocasiones, como ésta (en realidad no recuerdo otra), no comparta su opinión. El artículo
se titulaba Cursilerías lingüísticas y expresaba con la gracia literaria habitual en Marías
una opinión muy vieja. Venía a decir que el lenguaje puede parecer sexista pero que en
definitiva no lo es ("la lengua es un instrumento útil, y como tal está lleno de convenciones
que en sí mismas no presuponen necesariamente discriminación); y en concreto sostenía,
citándose a sí mismo de un texto anterior, que no había que abolir la palabra hombre
como genérico (en frases como "el hombre contemporáneo", por ejemplo) en favor de la
cursilería feminista". Es cierto que algunas feministas radicales (sobre todo las francesas,
como Wittig o Cixous) han caído no ya en una cursilería lingüística (el uso mismo del
adjetivo cursi, por cierto, ya no es neutro, sino muy tópicamente femenino: a los hombres
se les critica con calificativos negativos de más peso), sino en el disparate intelectual de
proponer un lenguaje alternativo completamente artificial y lleno de inventos bárbaros
tales como m/e o y/ o. Pero sus trabajos se insertan dentro de las nuevas corrientes de la
lingüística y son equiparables a los de sesudos varones como Derrida: todos ellos, unas y
otros, me parecen igual de delirantes. Y es que la lengua no es sólo un instrumento útil,
sino mucho más. La lengua está pegada a la sociedad de la que forma parte de la misma
manera que la piel se pega al cuerpo: con idéntica intimidad y encarnadura. Y, al igual
76
que una epidermis, sigue la superficie corporal hasta en su más ínfimo detalle: en cada
repliegue, en cada curva, en un grano pasajero o en la sutura permanente de una cicatriz.
La lengua es un sistema vivo, como el tejido dérmico; y responde al ser al que recubre.
Quiero decir con esto que la lengua reproduce fielmente al cuerpo que hay debajo. Y las
sociedades no son neutras, el mundo no es neutro, el pensamiento no es neutro, las
palabras no son neutras. Una sociedad machista y patriarcal, como todas lo han sido
durante milenios, construye un lenguaje patriarcal y machista. Que la palabra hombre sea
genérica no es sólo una convención útil: es además una convención útil específicamente
emanada de una sociedad en la que el varón era la medida de todas las cosas. Y como
este ejemplo hay muchos otros: concordancias, géneros, incluso orden expositivo, porque
lo normal es anteponer el sexo masculino al femenino, o sea, decir "niños y niñas” y no al
contrario. De modo que la lengua es sexista, puesto que la sociedad que la creó lo fue en
grado superlativo y aún lo es. Pero además es que la lengua cambia constantemente.
Como todo sistema vivo, está en perpetua evolución. El cuerpo crece, se arruga,
se hiere, se tuesta, engorda y adelgaza, y la piel va detrás, adaptándose a todas las
mudanzas. Por eso, porque me fascina esa cualidad viva y móvil del lenguaje, es por lo
que detesto ese afán seudoacadémico que algunos muestran en fijar y atrapar la lengua
como quien atrapa una mariposa: y ahora no hablo de Marías, sino de todos esos que se
ofenden ante los neologismos, por ejemplo, como si les hubieras mentado a su santa
madre. Sin neologismos no existiría hoy el español: seguiríamos hablando todos en latín.
Una lengua quieta es una lengua muerta. Cuando cambian sustancialmente las ideas, la
vida y las costumbres de una sociedad, cambia también la lengua. Por ejemplo, hoy ya no
se utiliza la palabra amo en su sentido literal, porque indica una relación de servilismo que
se quedó caduca. Teniendo en cuenta que la evolución del papel de la mujer en las
últimas décadas ha sido descomunal, ¿cómo podemos creer que la lengua va a seguir
siendo en ese punto tal y como era antes, que va a permanecer en eso de espaldas a la
vida, desfasada? Muchas mujeres y hombres intentan encontrar hoy formas menos
sexistas de expresar-se: hay cierta perplejidad, propia del brusco cambio social, y se
debate si hay que decir- jueza o juez, pongo por caso. 'Todo ello me parece muy lógico,
muy sano, muy dentro dela vitalidad de la lengua, de su proceso habitual de formación: ya
se encargará la propia lengua de olvidar las barbaridades nuevas que resulten chirriantes
y de adoptar las buenas invenciones. De la misma manera, y por el otro lado, hay
bastantes expresiones tradicionales que comienzan a resultar chocantes, anacrónicas y
ridículas para muchos oídos: entre ellas, por ejemplo, la utilización de el hombre como
genérico. Hace muchos años que yo jamás lo uso. Utilizo persona o ser humano.
No sé si Marías me lee; y no sé si habrá percibido en mis textos esa abolición de el

hombre como una cursilería feminista. Más bien creo que, de leerme, no lo habrá
advertido: porque el ya muy extendido uso de persona o ser humano (y no es más que un
ejemplo) está perfectamente integrado en la lengua mutante. En este caso, lo que
empieza a ser chirriante es lo contrario.
77
Silvia Pazos
Las palabras y la cuestión de género (1)

"Mi educación, mi cultura y la visión de la sociedad tal como era, todo me convencía de
que las mujeres pertenecían a una casta inferior".
(Simone de Beauvoir, Memorias de una joven formal, Sudamericana, Buenos Aires, 1972).
Noventa hombres y una mujer estaban atentos. Un hombre y noventa mujeres estaban
atentos. Son oraciones correctas, ni se piensa en cuestionarlas. Se han naturalizado,
como años atrás que María González se casara y pasara a llamarse María González de
García no parecía extrañar a nadie. Afortunadamente, este de posesivo va
desapareciendo, y también las parejas están optando por que estos hijos, por ejemplo, se
llamen Luna García González y Martín García González, con lo cual el apellido materno
también quede incluido en el hijo que ambos concibieron. Pero, como se puede observar,
siempre lo masculino prima sobre lo femenino. Esa es la regla. Lo masculino protege,
abarca, absorbe lo femenino. La consecuencia: la mujer se vuelve invisible.
Al respecto podría citarse una opinión vertida hace unos años por la ya fallecida doctora
Ofelia Kovacci, que fuera presidenta de la Academia Argentina de Letras: "El diccionario
no está en contra de las mujeres sino que recoge la forma de pensar de una época. Para
hablar del padre y de la madre, se dice los padres; y el rey y la reina se engloban en los
reyes, pero solo porque el masculino es gramaticalmente el término extensivo". La
cuestión es qué se pierde cuando se usa ese masculino plural omnicomprensivo. Una
opción es hablar de género, porque ya se sabe qué le ha tocado a ella en la distribución,
cuando se hacía foco en el sexo. La perspectiva de género es una construcción cultural,
un modo de crear una realidad y un modo de percibir el mundo, una visión más
abarcadora que intenta analizar otros conceptos. "Si la mujer durante años fue
caracterizada por las culturas como persona débil, histérica o inferior, nunca podríamos
escapar de ese destino ni rebelarnos, porque habría sido impuesto por el mandato de la
Naturaleza: se nace, luego no hay reclamo. Esa es la trampa, porque la Naturaleza solo
marca la anatomía, no el modo de ser de un sujeto humano que responde a las
exigencias históricas, a las costumbres, la política y la economía de las distintas épocas.
Por eso, actualmente, no se habla de sexo femenino sino de género", afirma Eva Giberti
(2).
Excluida y vinculada a lo peyorativo
Si hasta en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, la mujer ha

quedado afuera. El uso de la expresión el hombre como sinónimo de humanidad es toda
una muestra. Ella no se ve, no se menciona. Permanece relegada al ámbito doméstico,
como reina del hogar, feliz y cantando porque está fregando una asadera, tal como se la
ve en estos días en una publicidad de la televisión. Pero estos estereotipos y
preconceptos se hallan en el Diccionario de la Real Academia. (3) Así, por ejemplo, se
encuentran adjetivos, sustantivos y expresiones con diferente valor semántico, según se
refieran a mujeres o a hombres. Hijo/a de su padre: Denota la semejanza del hijo en las
inclinaciones, cualidades o figura del padre. Pero hijo/a de su madre significa bastardo o
hijo de puta. Esta última expresión, con el significado de "mala persona", no posee
equivalente en el mundo de los hombres.
78
La mujer está con frecuencia ligada a lo degradante, peyorativo y oscuro. Por eso las
brujas son feas y malvadas, y los brujos son hechiceros dotados de poderes mágicos. En
el vocablo mujer, afortunadamente la mujer de su casa lleva un elogio, porque otras...
Mujer mundana es la prostituta. La mujer fatal es harto peligrosa, ya que "acarrea un fin
desgraciado". Y la pobre mujer es aquella de cortos talentos e intuición. Una mujer pública
es una prostituta mientras que hombre público es el que tiene una vida pública conocida,
en general como político. Y ni hablar de los órganos de ella, que generan furor uterino, por
ejemplo; porque los hombres nunca se exceden en su pasión, tan racionales ellos.
En cambio, los hombres poseen pene: órgano "que sirve para miccionar y copular". Pero
parece que esto último lo hacen solos, porque no se menciona una partecita siquiera de la
mujer que intervenga en el acto sexual.
Y ama es la dueña de un burdel, sin equivalente en amo. Lo mismo sucede con el vocablo
moza (por suerte, dice "poco usado"): es la mujer que mantiene trato ilícito con alguno;
algo que nunca haría un mozo. Y moza de fortuna o moza del partido significa, lisa y
llanamente, prostituta. También acepta el vocablo concubina, pero no concubino, ¿no hay
hombres involucrados?
Verdulera es la mujer descarada y ordinaria. El verdulero, en cambio, solo vende

verduras. Sargento es una graduación militar, mientras sargenta es la mujer corpulenta,
hombruna y de dura condición. Genio es masculino: Calderón es un genio, el Genio de la
lámpara. No hay genias ni ídolas. Incluso el vocablo putón se refiere a la mujer de
costumbres sexuales muy libres; porque ellos jamás alcanzan tanto descontrol.
Por supuesto, los estereotipos siguen: masculino es, según la acepción (3), varonil,
enérgico. Pero femenino: débil, endeble. Y hay más. Masculino: que está dotado de
órganos para fecundar. Desde ya, femenino significa que está dotado de órganos para ser
fecundado. La mujer pasiva, la Penélope que espera, la Bella Durmiente tan tonta que, si
no llegara un hombre a besarla, seguiría durmiendo por los siglos de los siglos.
Evitar el uso sexista de la lengua
La misma Unesco, en el folleto Recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje (4),
se refiere a las elecciones posibles para eliminar estas asimetrías. Por ejemplo, hablar de
la humanidad, los seres humanos, las personas, la especie humana... y no el hombre.
También en relación a esto dice: "Las Naciones Unidas han proclamado los Derechos del
Niño, cuando podían haber utilizado la fórmula Derechos de la Infancia, como lo hicieron
con el Año Internacional de la Infancia". En los casos de los profesores y las profesoras,
sugiere nombres colectivos como el profesorado, el personal docente. Lo mismo para
nombrar alumnos y alumnas; se puede reemplazar por el alumnado.
Un desliz que puede causar asombro es que, incluso en este folleto contra la
discriminación, se escape un aspecto importante, dado que las soluciones propuestas
colocan siempre el masculino adelante: hombres y mujeres (y no mujeres y hombres),
ancianos y ancianas, alumnos y alumnas. Como dice el Esbozo (5):"Por lo general el
hablante tiende a anteponer el elemento que por cualquier motivo estima como más
interesante".
79
Hoy existen juezas, ministras, presidentas, vicepresidentas, jefas, gerentas, fiscalas,

árbitras, notarias. Y así lo reflejó en 2001 la vigésima segunda edición del Diccionario de
la RAE que, ya se sabe, es lenta en volcar los cambios; porque antes alcaldesa era la
mujer del alcalde (hoy esta acepción figura como uso coloquial). Pero la realidad se
impone y muchos -no todos- coinciden en que las profesiones y los cargos que hoy son
desempeñados por mujeres deben adecuarse al femenino. Claro que, por las dudas, en la
definición, el diccionario aclara:"Úsase también la forma en masculino para designar el
femenino. Ana es gerente". Pero las diferencias continúan. Las niñas son primero
señoritas pero luego, al casarse, se convierten en señoras (de un hombre, resulta obvio).
En cambio, los niños pasan a ser señores y así permanecen hasta el resto de sus días.
¿Por qué tendrá que hacerse visible en el tratamiento la presencia o ausencia de un
hombre?
La psicopedagoga Alicia Fernández, en La sexualidad atrapada de la señorita maestra, se

refiere al señorita, nombre que recibe siempre la docente esté casada o no. También
recuerda el título de segunda madre, y subraya: "Es madre, entonces, pero madre virgen,
porque ser madre soltera no está bien considerado en la escuela". También menciona eso
de "los hombres no lloran" y el dolor de un varón repleto de lágrimas escondidas, para
que le crean que es varón. Y continúa: "¿Qué aprenderán los alumnos y las alumnas junto
con la lecto-escritura? ¿Atravesada por qué ideología estará la enseñanza de la escritura
de las palabras? La enseñanza de qué es ser varón y de qué es ser mujer no figura en el
currículum de la escuela, pero el ocultamiento, la desmentida, la omisión de la identidad,
entrenan a través de lo no dicho".
Desde hace unos años, estos aspectos se están encarando desde distintas lenguas. Así,
en Alemania ya se ha dejado de usar la palabra Fräulein (señorita), porque no existe el
sustantivo equivalente para nombrar al hombre soltero; de esta forma, todas son Frau
(señora). También, con el fin de eliminar esta asimetría, el Instituto de la Mujer de Madrid
ha sugerido utilizar la abreviatura Sa. para evitar la diferencia entre Sra. y Srta. Y en
inglés, se ha creado el descriptor Ms, abreviatura entre Mrs y Miss.
La solución de la arroba
Cuando hablamos, podemos referirnos a los niños y las niñas. Los problemas comienzan
con la escritura, ya que resulta un tanto denso leer o escribir: "los alumnos y las alumnas,
las señoras y los señores, el chico y la chica..." o, en su defecto: "el/la niño/a, la/el
alumna/o...". Como solución, hace algunos años surgió una propuesta para sustituir la
última vocal por una arroba, como signo neutro, con el objeto de formar los plurales que
incluyen los dos géneros: l@s niñ@s. La idea parece mejor que el uso de la barra o del
coordinante con los dos sustantivos o adjetivos (además, el símbolo figura en los
teclados). Esta arroba se utiliza cada vez más en artículos y trabajos que tratan la
perspectiva de género. Con esta modalidad, el diario Página 12 publicó -con su edición
del 15 de mayo de 2003- el fascículo Cinco días por los derechos de niños, niñas y
adolescentes, financiado por Save the Children Suecia.
La primera persona
Voy a transgredir en este espacio la norma periodística de la tercera persona, ya que

quiero reflexionar acerca de nuestra posición como sujeto de la enunciación. Porque
hemos aprendido desde chicas a ser pasivas, a callar, a ser femeninas... gracias a esta
marca cultural que hemos recibido "con la leche templada y en cada canción" (Serrat
80
dixit). Y con frecuencia las mujeres reproducimos, en el discurso o en la práctica, este

modelo que nos han impuesto. La lección está tan bien aprendida que, a veces, debemos
mantenernos alertas para no caer en el erróneo uso de "uno" en vez de "una", en un
constante ejercicio de autoafirmación.
Para romper esos deslizamientos ideológicos debemos trabajar y no trivializar estos

temas, porque ya nos parece escuchar la voz de alguna mujer que rechaza estas
propuestas por considerarlas absurdas, exageradas o con un despectivo "se ve que no
tienen nada que hacer". Quizás esto esté señalando una posición de sometimiento para
ser aceptadas en el ámbito predominantemente masculino donde se desenvuelven;
realizan así alianzas tácitas y para no sentirse afuera, festejan burlas machistas o, lo que
es peor, no se solidarizan ni respetan a otras congéneres. Acerca de estas actitudes,
volvemos a citar a Eva Giberti (6): "El peor efecto de tal subordinación es la posición de
tantas mujeres que repiten las ideas masculinas sin darse cuenta de que son
pensamientos de otros, de ideas que no fueron pensadas por ellas, ni para ellas, ni
teniendo en cuenta sus necesidades y deseos". Casi olvidando que también ellas son
víctimas de este burka ideológico que nos mantiene encarceladas en los lugares
subalternos que nos han asignado.
1 Las definiciones fueron extraídas de: Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española. Espasa
Calpe, Madrid, octubre de 2001; y el sitio www.rae.es con las actualizaciones y enmiendas que se están
preparando para la próxima edición en papel.
2 Giberti, Eva, Tiempos de Mujer, Sudamericana, Buenos Aires, 1990.
3 Es necesario señalar que en el DRAE no solo la mujer recibe numerosas expresiones discriminatorias.
Podríamos citar: mahomía y judiada (definidas como: acción mala), y frases como: no somos negros, sacar lo
que el negro del sermón, engañar a alguien como a un chino, etc. Tema que merece una profunda reflexión.
4 Texto preparado por el Servicio de Lenguas y Documentos (BPS/LD) Unesco. Unidad de Coordinación de
las Actividades relativas a la Mujer, Place de Fontenoy (sin fecha).
5 Orden de colocación de los elementos oracionales, 3.7.3. c). Esbozo de una nueva gramática de la lengua
española, Espasa Calpe, Madrid, 1991.
6 Op. cit.
Carolina Seoane
Las respuestas de examen
¿Qué son las respuestas de examen?
Las respuestas de examen son textos frecuentemente producidos en ámbitos

universitarios. Pertenecen, al igual que los informes de lectura, los resúmenes
bibliográficos, las reseñas, las monografías, los artículos científicos, las ponencias, etc., al
género discursivo académico, lo cual determina ciertas restricciones temáticas,
estilísticas y compositivas compartidas.
81
Aprender a producir respuestas de parcial es fundamental para transitar exitosamente los

estudios superiores ya que, en muchas ocasiones, el fracaso escolar no se vincula –o al
menos no exclusivamente– con la falta de estudio sobre un tema, sino con los modos de
dar cuenta del conocimiento adquirido.
Es importante señalar que los parciales no solo cumplen una función evaluativa en el
proceso de aprendizaje. Además, las preguntas o consignas formuladas por el profesor
resultan orientativas de las estrategias de lectura que debe poner en funcionamiento el
estudiante al abordar la lectura de los textos. Esas consignas, que toman la forma de
diferentes operaciones discursivas (definir, caracterizar, ejemplificar, comparar,
fundamentar) son indicaciones que remiten al estudiante a la focalización en
determinadas relaciones semánticas entre segmentos informativos de los textos
Operación Características Estructuración lingüística

discursiva
Definición Brindar el significado En la definición se vinculan dos términos

de un término o mediante un verbo de denominación (es,
expresión se denomina, se llama, se define). El
primer término es el nombre de la
expresión que se va a definir y el
segundo, una expresión que suele
involucrar la clase general y los rasgos
específicos.
Caracterizar Señalar y explicar los Las caracterizaciones suelen estar

rasgos o introducidas por una definición del
características de un concepto, a la que se suma una
objeto, hecho o enumeración de sus rasgos.
relación. Esos rasgos
pueden ser específicos
del concepto o
compartidos con otros.
Comparar Establecer una relación La estructura de la comparación está

entre dos conceptos, dada por la definición y caracterización
mediante el de los conceptos que se van a comparar
señalamiento de y luego, el señalamiento de sus
semejanzas y semejanzas o diferencias (que en el caso
diferencias. de teorías, puede referir a diversas
interpretaciones sobre un mismo hecho o
fenómeno) a partir de ciertos criterios.
Ejemplificar Aportar un caso Los ejemplos suelen presentarse a

concreto que ilustre continuación de la idea que ilustran,
una idea abstracta o introducidos por conectores del tipo por
general. ejemplo, como, así, es el caso, etc.
82
Fundamentar Dar razones o Los argumentos suelen presentarse

argumentos para luego de la aseveración que van a
sostener una justificar, introducidos por conectores
aseveración. causales del tipo porque, ya que, debido
a, etc. En las respuestas en las que se
aportan varios argumentos, estos se
ordenan mediante marcadores discursivos (en
primer lugar, en segundo lugar…por un
lado, por otro lado…por una parte…por
otra parte….) de modo de facilitar la
comprensión al lector.
Consideración de la situación enunciativa del parcial

Es importante que todo estudiante que se disponga a responder preguntas de examen tome en cuenta que,
si bien en la situación comunicativa real, el profesor es el destinatario de su texto, su respuesta debe
producirse pensando en un “lector virtual” que nada sabe sobre el tema tratado. De este modo, evitará
problemas frecuentes en este tipo de textos, como dejar información relevante sobreentendida, plantear
conceptos ambiguos o imprecisos o presentar el contenido informativo sin jerarquizar.
Identificación de la consigna solicitada
Antes de iniciar el proceso de planificación de la respuesta, el estudiante deberá identificar cuál o cuáles
operaciones discursivas se solicitan en la consigna. Esto le permitirá focalizar en determinados segmentos
del/los textos fuente y/o en ciertas relaciones de sentido entre esos segmentos. Además, posibilitará la
estructuración lingüística y discursiva de la respuesta (ver cuadro más arriba).
Revisión de aspectos normativos, sintácticos y discursivos antes de entregar la respuesta
Luego de escribir la respuesta se sugiere que el alumno revise su texto de modo de efectuar las
correcciones que considere pertinentes.
Características lingüístico-discursivas de la respuesta de parcial

La respuesta de parcial presenta las siguientes características:
En primer lugar, la respuesta de parcial debe formularse como un texto autónomo. Esto significa que
debe comprenderse sin necesidad de acudir ni a la lectura de la consigna ni a la de los textos fuente en los
que se basó. Esta característica implica, además, que la respuesta no deberá dejar sobreentendida
información de los textos fuente que resulte imprescindible para el desarrollo solicitado.
En segundo lugar, la organización de la información de la respuesta está determinada por la
consigna. De este modo, la relación entre términos, párrafos e ideas no se articulará de la misma forma en
el caso, por ejemplo, de una definición que en el de una comparación.
En tercer lugar, la respuesta deberá exhibir –al igual que todos los textos pertenecientes al género
académico– un léxico preciso, específico de la disciplina tratada y un registro formal . De igual
modo, es importante atender a la progresión temática y a la conexión lógico-semántica entre las ideas, de
manera de hacer explícito el conocimiento adquirido frente al “lector virtual” del texto.
En cuarto lugar, las respuestas de examen suelen exhibir marcas de polifonía, es decir la presencia de
voces provenientes de otros textos que son citadas con diversas funciones (aportar un ejemplo,
fundamentar una idea, etc.). En todos los casos, esas marcas polifónicas deben estar acompañadas por su
correspondiente remisión a la fuente.
83
Recomendaciones para tener en cuenta en la etapa de revisión-corrección de las respuestas de

examen
-Releer atentamente la consigna, de modo de estar seguro de haber identificado correctamente la o las
operaciones discursivas solicitadas.
-Volver a leer la respuesta a fin de observar si presenta una estructuración lingüística adecuada a la
operación discursiva solicitada en la consigna.
-Revisar la selección y jerarquización de la información en la respuesta. Releer, si fuera necesario, algunas
zonas del texto fuente para precisar ideas y conceptos. Atender a la fidelidad al texto fuente.
-Verificar la autonomía de la respuesta, que implica que pueda comprenderse sin necesidad de acudir a la
lectura de la consigna ni a la del texto fuente.
-Reparar en la situación enunciativa de la respuesta. Tomar en cuenta que esta se dirige a un “lector
virtual” que no ha leído las fuentes, por lo cual no deberán dejarse ideas y conceptos clave
sobreentendidos.
Lecturas complementarias sugeridas
Roich, P. (2007). “El parcial universitario”. En Klein, I. El taller del escritor universitario, Buenos Aires:
Prometeo.
ANEXO
Guías de lectura y materiales de trabajo
Clase 6
Finn Garner, James. “Caperucita roja (versión políticamente correcta)”. Cuentos infantiles
políticamente correctos. CIRCE Ediciones, S.A. Barcelona, 1994.
Consigna:
b) Leer en grupos el cuento “Caperucita roja (versión políticamente correcta)” y responder los
siguientes interrogantes:
1-¿Qué sucede en “Caperucita roja (versión políticamente correcta)” con respecto a la historia
tradicional y popularmente conocida de Caperucita? ¿En qué se basa la reescritura del cuento
original?
2-¿Cómo definirían a la Caperucita de esta versión? ¿Por qué? Fundamentar con acciones concretas
que aparezcan en el relato.
3- ¿Cómo explicarían el título del cuento?
4- ¿Qué rol juega el “operario de la industria de madera”? ¿Por qué lleva este nombre en lugar de
cazador?
84
Clase 7
Leuco, Alfredo. “La belleza no es violencia de género”, Editorial en Le doy mi palabra,
Radio Mitre, 2017.
Montecchia, Florencia. “La belleza no es violencia de género, su editorial sí”, Un
Pastiche, 2017.
Para analizar los textos:
Para trabajar con ambos textos
 ¿Qué tipos de textos son? Fundamentar.

 ¿Cuál es el tema que presenta cada uno de los textos?
 ¿Cuál es la tesis o postura que expresa el/la autor/a en su discurso?
 ¿Cuáles son los argumentos que se utilizan para sostener cada tesis?
 Rastrear las marcas de subjetividad que aparecen en cada texto. ¿Qué rol cumplen las mismas?
Fundamentar.
Para trabajar con el texto de Leuco
 ¿Cuáles serían, según Leuco, cuestiones “de género” de espesura menor?

 ¿Qué significa, según el autor, que el debate en torno a la cosificación de la mujer haya “enfermado
de corrección política”?
 ¿A qué se refiere Leuco con que “un bocinazo es un ataque sexual latente”?
 ¿Qué función cumple la siguiente pregunta: “será cierto que premiar un trasero bullicioso y
estéticamente bello es producto de mentes enfermizas que sólo piensan en la mujer como un
objeto?
 ¿Qué función tienen las referencias religiosas?
 ¿Por qué “violencia de género” y “hombres necios” son expresiones que aparecen entre comillas?
 ¿Cómo se nombra en el texto a los colectivos feministas? ¿Qué sentido construyen esas
denominaciones?
 ¿Qué relación establece Leuco entre los colectivos feministas y las corrientes políticas? ¿Cómo lo
fundamenta?
 ¿Qué personalidades se citan en el texto? ¿En qué se funda esa elección?
 ¿Por qué aparece citada una canción popular brasileña?
Para trabajar con el texto de Montecchia
 ¿Por qué Montecchia repudia el uso de comillas en la editorial de Leuco?

 ¿Qué significa la expresión: no es “espesura menor”, es el primer paso?
 ¿Qué sentido tiene el uso de comillas en las expresiones “de género” y “olvida”? ¿Es el
mismo en ambas? ¿Qué pretende resaltar la autora?
 ¿Por qué para la autora, la diversidad que Leuco evidencia en los concursos de belleza es
sólo “pseudo inclusión y aceptación de lo diferente”
 ¿Qué piensa Montecchia respecto de la exposición del cuerpo de la mujer?
 ¿Qué quiere decir la autora cuando expresa: “Hablar de UN feminismo es un error”?
 ¿Qué significa la expresión “mostró la hilacha” en el contexto en el que se inserta?
85
 ¿Por qué Montecchia interpreta la opinión de Leuco como “manual de la buena feminista”?
 La autora reconoce una coincidencia: la negación a aceptar que minorías autoritarias nos
quieran enseñar a vivir. ¿Quiénes serían, para ambos autores, esas minorías?
Clase 8
Marías, Javier. “Cursilerías lingüísticas”, El País, Marzo 1995.
Montero, Rosa. “El lenguaje sexista”, El País, Abril 1995.
Pazos, Silvia. “Las palabras y la cuestión de género”, El monitor Nº 3, Ministerio de
Educación de la Nación. Mayo 2005.
(…) Los empleados y las empleadas madrileños y madrileñas están

descontentos y descontentas por haber sido instados e instadas, y aun obligados y
obligadas, a declararse católicos y católicas, o fielos y fielas a otros credos, o bien
agnósticos y agnósticas o incluso ateos y ateas (…).
1Marias, Javier: “Narices con poco olfato”, El País, España, diciembre de 2006.
 Identificar y diferenciar tema y tesis.

 Rastrear y señalar estrategias argumentativas.
 ¿Qué sentido tiene el uso de las comillas en el texto de Marías?
 ¿Qué es el plural genérico?
 ¿Qué es la cursilería lingüística?
 ¿Qué quiere decir Rosa Montero con: “el uso mismo del adjetivo cursi, por cierto,
ya no es neutro, sino muy típicamente femenino”?
 ¿Qué función cumplen las analogías en el texto de Rosa Montero?
 ¿Cómo dialoga el artículo de “El monitor” con los textos anteriores?
Clase 9
de Beauvoir, Simone. “Introducción”, en El segundo sexo, Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires,
1977.
AA.VV. “Nociones básicas sobre el discurso académico. Apunte de Cátedra”.
Producción de Textos B, FBA, UNLP, 2016.
de Beauvoir, Simone. “Introducción”, en El segundo sexo,
86
 ¿Cómo es definida la mujer desde el conceptualismo y desde el nominalismo?

¿Por qué para la autora son definiciones insuficientes?
 ¿Qué quiere decir la autora cuando expresa que “la humanidad es macho, y el
hombre define a la mujer no en sí misma, sino con relación a él”?
 ¿Qué significa que el hombre sea el Sujeto, lo Absoluto, mientras la mujer es el
Otro”?
 ¿Por qué, para la autora, la mujer es una otredad que no pone en discusión el
carácter esencial del hombre?
 ¿Qué diferencia a la mujer de otros casos donde los sujetos determinados como
Otro logran cuestionar la alteridad? ¿Por qué las compara con negros, judíos y
proletarios?
 ¿Por qué, para la autora, la mujer no puede realizar el retorno a lo esencial? ¿Qué
características tiene el vínculo de dominación que la ata al hombre como opresor?
 ¿En qué sentido la autora sostiene que “la mujer no se reivindica como
sujeto…porque a menudo se complace en su papel de Otro?
 Según el texto, los hombres “extraen argumentos del estado de hecho que han
creado: ¿En qué sentido la filosofía, la teología y la ciencia, contribuyeron a
legitimar como un derecho eterno lo que es un privilegio?
 ¿Qué significa la expresión: “No sitúan a la mujer como un ser inferior: hoy día
están demasiado penetrados del ideal democrático para no reconocer como
iguales a todos los seres humanos”
 ¿Qué cuestiona la autora respecto a los argumentos feministas?
 ¿Por qué son algunas mujeres las que están mejor situadas para plantear
correctamente el debate respecto al feminismo?
 ¿Por qué creés que el libro se llama “El segundo sexo”?
 ¿Qué elementos de la situación enunciativa se pueden reponer? ¿Qué impacto
considerás que tuvieron sus ideas en el contexto en el que las escribió?
 ¿Pueden estas líneas ser leídas a la luz de las problemáticas actuales?
Para trabajar con “Nociones sobre el discurso académico. Apunte de Cátedra”
 Brindar una definición de discurso académico.

 ¿Cuáles son las características centrales de este tipo de discurso?
 ¿Qué particularidad presenta el fenómeno de la modalización en los textos
académicos?
 La afirmación “Los textos académicos son puramente expositivos”, ¿es verdadera?
¿Por qué? Fundamentar.
Pautas de corrección para TP Nº 9: La palabra en la academia
87
¿Se adecua la respuesta a la situación de enunciación académica? ¿Se respeta el

registro del discurso académico? ¿El enunciador se construye como escritor universitario
y toma distancia del tema que expone, analiza?
¿Cuenta con el encabezado de respuesta que permite la necesaria autonomía de la
consigna?
¿Se responde a lo solicitado? ¿Logra identificarse la operación discursiva solicitada por el
docente en la pregunta (determinar, enunciar, definir, explicar, desarrollar, etc.)?
¿Tiene la respuesta problemas de coherencia y cohesión?
¿Tiene problemas de ortografía, tildación y/ o puntuación?
¿Se identifica algún tipo de problema de redacción?
Clase 10
Seoane, Carolina: “Las respuestas de examen”. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/
[23 de febrero 2016].
AA.VV. “Registrar información, estudiar y escribir textos académicos”. Apunte de cátedra.

Producción de textos B, FBA, UNLP, 2016.
 ¿Por qué el parcial debe entenderse como un texto autónomo?

 ¿Qué particularidades reviste la figura del enunciatario en este tipo de texto?
 ¿Todo texto académico es polifónico? ¿Cómo se presenta la polifonía en el parcial
universitario?
 ¿Por qué resulta central diferenciar la operación discursiva solicitada?
TP Nº 10: La palabra en la academia II
1- Identificación de la consigna solicitada
1- Definir y diferenciar el concepto de autor del concepto de enunciador. Dar un ejemplo.

2- Consignar las características del discurso académico.
2- Reflexionar sobre la elaboración de un plan de texto que considere la situación

enunciativa del parcial.
3- Escribir el plan de texto:
-Realizar lecturas atentas y síntesis de los textos que serán utilizados en la confección del
Parcial.
88
-Pensar la tesis en torno a la cual girará el texto de opinión.

-Consignar todas las ideas que se le ocurran y le resulten interesantes a los/las
escritores/as sobre el tema acerca del cual van a argumentar.
-Clasificar las ideas según su importancia (jerarquía).
-Elegir al menos dos textos de la bibliografía presentada en la consigna, que harán de
marco teórico y servirán como bibliografía de referencia del texto de opinión a realizar.
-Realizar un esquema que organice las ideas, según relaciones lógico-semánticas, de
modo que estas manifiesten un orden.
-Emplear el esquema como un esqueleto en torno del cual se elaborará el texto final.
Clase 11
Trabajo Práctico Nº 11:
Análisis de citas y referencias en el texto de Beauvoir
1- Reconocer los elementos paratextuales de la “Introducción” de El segundo sexo.

¿Qué rol cumplen los epígrafes ubicados al inicio de la “Introducción”?
2- Señalar las citas textuales que aparecen en el texto. ¿Qué referencias bibliográficas
brinda la autora sobre las mismas?
3- ¿Qué función cumplen las citas textuales y las referencias bibliográficas en el texto de
Beauvoir?
4- ¿Qué función cumple la nota 3 a pie de página? ¿Qué sucedería si la misma no

estuviera incluida en el texto?
5- ¿Por qué la palabra Otro aparece en varios pasajes en mayúscula y la palabra mitsein
en cursiva?
6- Explicar cómo debe entenderse el uso de las comillas en el siguiente pasaje del texto
de Beauvoir:
Un “pobre blanco” del Sur de los Estados Unidos tiene el consuelo de decirse que no es
un “sucio negro”, y los blancos más afortunados explotan hábilmente ese orgullo.
89

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Producción de textos- Cátedra B 2019

Universidad Nacional de La Plata

Taller de Producción de Textos – Cátedra B

Universidad Nacional de La Plata

La siguiente selección de textos corresponde a las lecturas que se abordarán en las

AAVV. “Discurso argumentativo: apunte de Cátedra”. Producción de textos B, FBA, UNLP,

AAVV. “Apunte sobre referencias bibliográficas”. Producción de textos B, FBA, UNLP,

AA.VV. “Nociones básicas sobre el discurso académico. Apunte de Cátedra”. Producción de

AA.VV. “Registrar información, estudiar y escribir textos académicos”. Apunte de cátedra.

AA.VV. “Tema y Tesis. Aclaraciones y sugerencias. Apunte de Cátedra”. Producción de Textos

AA.VV. El resumen, en Taller de Lecto-Escritura. Volumen 2. Aspectos del discurso científico-

Basset, Ivana. La monografía. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de febrero

Marías, Javier. “Cursilerías lingüísticas”, El País, Marzo 1995……………………………………..73

Montecchia, Florencia. “La belleza no es violencia de género, su editorial sí”, Un pastiche,

Montero, Rosa. “El lenguaje sexista”, El País, Abril 1995……………………………………………77

Pazos, Silvia. “Las palabras y la cuestión de género”, El monitor Nº 3, Ministerio de Educación

Seoane, Carolina. “Las respuestas de examen”. Disponible en http://www.udesa.edu.ar/ [23 de

UNLP – Facultad de Bellas Artes - Producción de textos B - 2018

“Si quiere salir airoso de un debate, no levante la voz, refuerce los

Sobre la argumentación: algunas cuestiones generales

Argumentar es exponer el punto de vista propio para hacer que otro lo

La argumentación está presente en la vida cotidiana en múltiples

Como hablantes, nos vemos permanentemente obligados a construir

La argumentación también está presente en una amplia variedad de

Comprender los argumentos que se transmiten en los mensajes sociales

habilidades de pensamiento. Uno, al enfrentar discursos, editoriales, textos de

Agrega la autora en el párrafo siguiente: “(…) resulta evidente que la

¿Por qué trabajar con el discurso argumentativo?: la importancia de

La enseñanza de la argumentación supera los simples objetivos de una

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Se comparte con Alvarado y Yeannoteguy que “(…) el discurso

Los términos demostración y argumentación suelen confundirse y no son

Chaïm Perelman (1912-1984. Retórico y filósofo polaco) establece claras

prueba que se utiliza para establecer la verdad en las ciencias exactas y en la

La argumentación en cambio es una acción dialógica que permite la

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Por otra parte, puesto que el objetivo de una argumentación no es

Jean- Blaise Grize, en L´Argumentation, sostiene al respecto:

argumentación está construida siempre para alguien, a diferencia de una

Lo que determina que se produzca la argumentación es la existencia de

 Mediante el convencimiento: se convence al destinatario para tratar de

 Mediante la persuasión: se persuade al destinatario para que asuma una

Al intentar convencer al otro se utilizan diversos mecanismos basados

“(…) Quiero decirles que el día viernes, en mi carácter de Presidenta de la

En el ejemplo pueden distinguirse claramente ambas formas de

La modalización es un concepto que se vincula con la subjetividad en el

Los primeros estudios sobre modalización proceden de la lógica y la

El dictum corresponde al contenido conceptual o a la información que

(b) “¡Ojalá venga!”

(c) “Lamentablemente viene”, o

(d) “Probablemente venga”;

el contenido conceptual de estos enunciados pareciera ser el mismo, sin

En el primer ejemplo, esa actitud es meramente afirmativa: el hablante

Entonces, todos estos enunciados comparten un contenido conceptual

Prosódicos, como la entonación o las pausas.

Morfológicos, como el modo verbal –indicativo, subjuntivo, condicional-

Metaenunciativos, muestran la actitud con la que el hablante se presenta a sí

Tipográficos, como el uso de las comillas, los puntos suspensivos, los

La acción de modalizar una determinada proposición y el mecanismo

Carácter dialógico de la argumentación. Entramado polifónico

Toda argumentación es, por naturaleza, dialógica dado que siempre

En cualquier situación enunciativa, para lograr una verdadera instancia