XX

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Expectativas de eficacia e inquietudes docentes de

profesores en ejercicio y aspirantes en formación
Manuel J. de la Torre & Pedro F. Casanova
To cite this article: Manuel J. de la Torre & Pedro F. Casanova (2008) Expectativas de eficacia
e inquietudes docentes de profesores en ejercicio y aspirantes en formación, Infancia y
Aprendizaje, 31:2, 179-196
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/021037008784132932
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03. DE LA TORRE 28/3/08 18:31 Página 179
Expectativas de eficacia e inquietudes

docentes de profesores en ejercicio y
aspirantes en formación
MANUEL J. DE LA TORRE Y PEDRO F. CASANOVA
Universidad de Jaén
Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 07:47 25 April 2016
Resumen
Doscientos sesenta y tres participantes (129 aspirantes y 134 profesores con distintos años de experiencia
profesional) formaron parte de un estudio con objeto de conocer cómo la condición del encuestado y las expectati-
vas de eficacia informadas, tanto personal como general, se relacionaban con la percepción de una serie de
inquietudes descritas por Fuller (1969) que caracterizan el ejercicio de la profesión (supervivencia, tarea e
impacto). Para este propósito se realizaron sendas adaptaciones al castellano de dos instrumentos de medida:
Teacher Efficacy Scale (Gibson y Dembo, 1984), y Teacher Concerns Questionnaire (George, 1978). Los
resultados obtenidos mostraron una preocupación más elevada por la supervivencia en la profesión en aquellos
aspirantes que manifestaron una mayor expectativa de eficacia personal. Adicionalmente, los profesores más
inquietos por aspectos relacionados con la satisfacción de las necesidades académicas, sociales y emocionales de
los estudiantes (inquietudes de impacto), fueron aquellos que informaron de los menores niveles de eficacia en
ambas dimensiones señaladas.
Palabras clave: Aspirantes, profesores, expectativas de eficacia, inquietudes docentes.
Expectancies of efficacy and teacher

concerns in in-service and prospective
teachers
Abstract
The study analyses the relationships between the subjects’ condition –prospective or in-service teacher–, their
personal and general expectations of informed efficacy, and how they perceive various teaching concerns (self-
survival, task and impact) described by Fuller (1969). Participants were 129 prospective teachers and 134
in-service teachers with a wide range of teaching experience. For this purpose, we adapted to Spanish the two
measurement instruments used: Teacher Efficacy Scale (Gibson and Dembo, 1984) and Teacher Concerns
Questionnaire (George, 1978). The results show that prospective teachers with the highest sense of personal effi-
cacy were the ones most concerned about self-survival as teachers, while in-service teachers with a low sense of
personal and general efficacy in the former aspects were more concerned about the academic, social and emotional
impact of teaching.
Keywords: Prospective teachers, in-service teachers, expectancies of efficacy, teacher concerns.
Correspondencia con los autores: Manuel J. de la Torre Cruz. Departamento de Psicología. Universidad de
Jaén. Paraje de las Lagunillas s/n. 23071 Jaén.Teléfono: +34-953-211802. Fax: +34-953-212197.
E-mail: majecruz@ujaen.es
© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), 179-196
180 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 179-196
Introducción
Las creencias de autoeficacia del profesor para ejercer la labor de la enseñanza,
a saber, las percepciones que posee sobre su propia capacidad para promover la
implicación y el aprendizaje de los alumnos, han demostrado ser una importante
cualidad docente que mantiene relación con el logro académico de los estudian-
tes (Shaughnessy, 2004; Tournaki y Podell, 2005; Wertheim y Leyser, 2002) así
como con una mejor consideración del clima de funcionamiento de la institución
escolar (Goddard, Hoy y Woolfolk-Hoy, 2004). Sin embargo, tal y como señala
Prieto (2007), a pesar de su relevante papel, la atención destinada en nuestro país
al análisis de las expectativas de autoeficacia de los profesores y la relación que
mantienen con las prácticas de enseñanza o la percepción de los problemas deri-

vados del desempeño profesional ha sido muy escasa.
La aproximación inicial al estudio de las expectativas de autoeficacia docente
se sitúa en las investigaciones pioneras de la Corporación Rand (Armor et al.,
1976). Apoyados en la formulación teórica de Rotter (1966), los investigadores
propusieron dos ítems que evaluaban el grado hasta el cuál un profesor conside-
raba que las consecuencias derivadas del ejercicio de la enseñanza obedecían a su
propia actuación, o bien a factores externos que trascendían a la propia habilidad
docente (Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy, 2001). Sin embargo, será la teoría
cognitivo-social de Bandura (1977, 1994, 1997), por medio del concepto de
autoeficacia percibida la que fundamente la mayor parte de la investigación
sobre este tópico. La autoeficacia percibida es una creencia orientada hacia el
futuro sobre el nivel de competencia que una persona prevé desarrollar en una
situación dada (Bandura, 1997). Debido a su carácter anticipatorio, las expecta-
tivas de autoeficacia determinarán la probabilidad de llevar a cabo ciertas accio-
nes instrumentales, el esfuerzo que se invertirá y el grado de perseverancia de un
comportamiento particular ante la aparición de obstáculos o dificultades (Ban-
dura, 1997; Prieto, 2007; Schwarzer y Schmitz, 2004).
La aplicación de estas ideas al ámbito de la práctica educativa ha permitido a
Woolfolk-Hoy (Shaughnessy, 2004) definir las expectativas de autoeficacia
docente como “la opinión o juicio manifestado por un profesor relativo a la pro-
pia capacidad percibida para incrementar tanto los resultados de aprendizaje
como la implicación académica de los alumnos a los que instruye” (Tschannen-
Moran, Woolfolk-Hoy y Hoy, 1998; Woolfolk-Hoy y Burke-Spero, 2005).
Diversas investigaciones confirman que unas elevadas expectativas de eficacia
mantienen relación con el mayor esfuerzo que destina un profesor para promover
una enseñanza de calidad en contextos educativos adversos (Milner, 2002); con la
posibilidad de instruir adecuadamente a los alumnos que presentan un bajo ren-
dimiento académico o que manifiestan conductas disruptivas (Lopes, Monteiro,
Sil y Rutherford, 2004); con unas predicciones de éxito académico más elevadas
y realistas en alumnos que manifiestan dificultades de aprendizaje (Tournaki y
Podell, 2005); con el mayor rendimiento académico de los alumnos evaluado
por medio de las calificaciones escolares (Caprara, Barbaranelli, Steca y Malone,
2006); con un mayor reconocimiento del papel que directivos, padres, alumnos
y profesores desempeñan en el logro de un buen funcionamiento de la institu-
ción escolar y en la consecución de sus objetivos (Caprara, Barbaranelli, Borgog-
ni, Petita y Rubinacci, 2003); con un menor sentimiento de agotamiento físico y
personal por parte del profesor y una más elevada implicación por alcanzar cier-
tas metas personales (Chan, 2007; Doménech, 2005); con un menor grado de
estrés percibido (Schwarzer y Schmitz, 2004); así como con una menor impor-
tancia otorgada a ciertos estresores del ejercicio docente profesional tales como,
el elevado número de demandas administrativas a realizar, la indisciplina de los
Expectativas de eficacia e inquietudes docentes / M. J. de la Torre y P. F. Casanova 181

alumnos o la insuficiente colaboración e implicación de los padres en el proceso
educativo de sus hijos (Doménech-Betoret, 2006).
Adicionalmente, desde la teoría cognitivo-social se propone una segunda cre-
encia que difiere de la autoeficacia percibida, y que recibe la denominación de
expectativa de resultado. Una expectativa de resultado se define como una esti-
mación individual de las posibles consecuencias que se derivan de una actuación,
siempre y cuando tal desempeño se ejecute conforme a un nivel de competencia
esperado (Bandura, 1994). Tschannen-Moran et al. (1998) han elaborado un
modelo explicativo sobre las expectativas de autoeficacia y de resultado en el que
sintetizan las ideas expresadas por Bandura (1997). En este modelo, los autores
consideran que los juicios de autoeficacia son el resultado de la interacción que
acontece entre la importancia relativa que los profesores otorgan a todos los ele-
mentos que hacen de la enseñanza una labor ardua y difícil (estresores potencia-
les), la evaluación que realizan de las propias capacidades para el desempeño de la
profesión y, los resultados que se derivan de su actuación. De este modo, la atri-
bución de un bajo nivel de capacidad tras la constatación de resultados no desea-
dos al abordar una tarea compleja como la de instruir a los alumnos que mues-
tran comportamientos disruptivos, se traducirá en un acusado descenso del
esfuerzo invertido en una nueva situación lo que, a su vez, conllevará una ejecu-
ción más deficiente resultando, irremediablemente, en un descenso de las expec-
tativas de capacidad atribuida.
La medida de la autoeficacia docente

Los intentos pioneros para evaluar las dimensiones de autoeficacia del profe-
sor, conforme a los postulados señalados por Bandura (1977) en su teoría cogniti-
vo-social, fueron realizados por Gibson y Dembo (1984), quienes, tras analizar
algunos trabajos previos y entrevistar a profesores con diferentes años de expe-
riencia profesional, desarrollaron la Teacher Efficacy Scale “TES” (Escala de Efi-
cacia Docente). La escala inicial, compuesta por 30 ítems, fue aplicada a una
muestra de 208 profesores de educación primaria. Los resultados que obtuvieron
tras realizar un análisis factorial les permitieron inferir la existencia de dos
dimensiones, independientes entre sí, que explicaban casi un 29% de la varianza
de las puntuaciones obtenidas. Tras eliminar algunos de estos ítems por razones
tales como un bajo peso factorial o una escasa contribución a la fiabilidad total de
la escala de medida, el instrumento quedó reducido a un número de 16 ítems.
Como indican Denzine, Cooney y McKenzie (2005) y Tschannen-Moran y
Woolfolk-Hoy (2001), la interpretación de los dos factores fue consistente con
los postulados del modelo de Bandura (1994), de forma que el primero de ellos,
denominado “eficacia personal” (compuesto por nueve ítems) se hizo correspon-
der con las creencias de autoeficacia percibida (confianza depositada en la propia
capacidad para desempeñar acciones destinadas a promover el logro académico
de los alumnos), mientras que el segundo, denominado “eficacia de la enseñan-
za” (conformado por siete ítems) se equiparó con las expectativas de resultado
(creencia que indica que la pericia de un profesor para llevar a cabo acciones des-
tinadas a optimizar los resultados de aprendizaje de los alumnos no se encuentra
obstaculizada por elementos que trascienden al propio marco escolar). Esta
misma estructura factorial fue hallada en posteriores estudios en los que adicio-
nalmente se informa que los índices de fiabilidad para cada una de las dimensio-
nes establecidas son aceptables, oscilando entre .75 y .81, para la dimensión
autoeficacia personal y, entre .64 y .77 para la dimensión eficacia de la enseñanza
(Soodak y Podell, 1996; Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy, 2001; Woolfolk y
Hoy, 1990).
Inquietudes que caracterizan a la actividad de la enseñanza

De forma paralela, la literatura e investigación centrada en el ámbito de la
formación docente profesional ha establecido un conjunto de teorías que tratan
de dar cuenta de los procesos implicados en el aprendizaje de la enseñanza y de
los cambios que tienen lugar desde que un aspirante asiste a sus clases universita-
rias hasta que llega a convertirse en un buen profesor (Ammon y Black, 1998;
Bramald, Hardman y Leat, 1995; Calderhead y Robson, 1991; Fuller, 1969;
Fuller y Bown, 1975; Katz, 1972; Pigge y Marso, 1997; Stroot et al., 1998).
Estas teorías describen una progresión en términos de estadios evolutivos de
naturaleza jerárquica en los que predominan unas formas de actuación e inquie-
tudes particulares.
La asunción de que tales desempeños y preocupaciones son una manifestación
lógica del proceso requerido para llegar a ser un profesor competente fue consi-
derada por Fuller (1969), quién formuló una concepción evolutiva que describe
la transición experimentada por aspirantes y profesores, a lo largo de tres etapas
bien delimitadas caracterizadas cada una de ellas por el predominio de unas
inquietudes preferentes, con objeto de lograr un buen nivel de capacitación pro-
fesional. Estas tres etapas son las siguientes: inquietudes relativas a la supervi-
vencia en la profesión; inquietudes asociadas con la tarea de la enseñanza e,
inquietudes relativas a la influencia o impacto que su actuación ocasiona en el
aprendizaje de los alumnos. De acuerdo con Fuller y Bown (1975), el periodo
comprendido entre el ingreso en un programa de formación docente hasta la
conclusión del primer año de actividad profesional constituye la etapa de super-
vivencia, en la que las preocupaciones fundamentales se relacionan con la ade-
cuación al perfil que demanda la profesión, el control del aula, las dudas sobre la
posesión de un conocimiento apropiado y la inquietud asociada a la posibilidad
de satisfacer apropiadamente las expectativas que los padres ostentan respecto a
su actuación (Certo, 2006; Haritos, 2004).
Durante el segundo estadio, inquietudes relativas a la tarea, las preocupacio-
nes primordiales atañen al excesivo número de alumnos que han de ser instrui-
dos, la carencia de materiales de enseñanza, la falta de planificación, las cuestio-
nes administrativas o las presiones de tiempo a las que están sometidos (Fuller,
1969; Meek y Behets, 1999). El tercer y último estadio, inquietud relativa al
impacto ejercido sobre los alumnos, se caracteriza por la incertidumbre asociada
a la propia capacidad para satisfacer las necesidades cognitivas, sociales y emocio-
nales de los estudiantes. Un estudio reciente conducido por Haritos (2004) en el
que se solicitó a un grupo de aspirantes, nada más iniciarse en sus cursos de for-
mación docente, que señalasen cuáles eran, a su juicio, los desafíos más impor-
tantes del ejercicio de la enseñanza reveló, tras el análisis del contenido de las
veintiséis inquietudes identificadas, la pertinencia de su clasificación conforme a
la propuesta establecida por Fuller (1969) y Fuller y Bown (1975).
Los estudios conducidos en aras de corroborar la secuencia descrita han mos-
trado resultados contradictorios. Pigge y Marso (1997) llevaron a cabo un estu-
dio longitudinal durante un período de siete años, desde el inicio de la formación
docente hasta transcurridos cinco años de experiencia profesional, con una mues-
tra de sesenta participantes en el que aplicaron en diferentes ocasiones el Cues-
tionario de Inquietudes Docentes “TCQ: Teacher Concerns Questionnarie”
(George, 1978). Los resultados obtenidos reflejaron que las inquietudes de
supervivencia disminuían a medida que incrementaba la experiencia en el ejerci-
cio de la enseñanza, mientras que las preocupaciones relativas a la tarea mostra-
ban la tendencia contraria. No hallaron cambio alguno en las inquietudes de
impacto, si bien fueron las más valoradas en los distintos puntos de medida.

Estos resultados apoyan parcialmente los postulados de Fuller (1969) y Fuller y
Bown (1975). Dado que Pigge y Marso (1997) recabaron de los participantes
información adicional como las calificaciones académicas obtenidas durante su
período formativo, los autores concluyeron que las variaciones observadas en las
medidas de inquietud mostraban relación con la capacidad previa de los aspiran-
tes, de forma que el grado de preocupación manifestado fue menor en los aspi-
rantes menos aptos.
No obstante, en otras investigaciones el modelo propuesto por Fuller y Bown
(1975) no ha recibido apoyo empírico. Por ejemplo, Pigge y Marso (1987), utili-
zando un diseño transversal, obtuvieron que las inquietudes de supervivencia
incrementaban a medida que los profesores contaban con una más dilatada expe-
riencia profesional. De igual modo, Reeves y Kazelskis (1985) sólo hallaron dife-
rencias entre un grupo de aspirantes y otro de profesores experimentados en la
dimensión satisfacción de las necesidades de los alumnos. Weinstein (1988)
señala que una posible explicación de este último resultado pueda residir en el
optimismo ilusorio que caracteriza a los futuros profesores antes de experimentar
el conocido “shock de la realidad” que tiene lugar cuando se han de ocupar, en
solitario, de un grupo de alumnos. En una línea similar, Moore (2003) informa
que el cambio de atención desde las inquietudes de supervivencia hasta las preo-
cupaciones hacia la tarea y el impacto de sus enseñanzas acontece incluso antes de
que finalice el segundo año de ejercicio profesional, es decir, con una menor
demora temporal de lo previsto por Fuller y Bown (1975). Otro posible indicio
de esta falta de ajuste al modelo evolutivo propuesto procede del estudio condu-
cido por Haritos (2004), quién comprobó que el número de inquietudes identi-
ficadas por un grupo de aspirantes a profesores sin experiencia previa en el aula
relativo a la satisfacción de las necesidades de los alumnos duplicaba al número
de inquietudes de supervivencia y de tarea, conjuntamente consideradas.
Tal y como han señalado Ghaith y Shaaban (1999), si bien tanto la investiga-
ción destinada a examinar las preocupaciones relacionadas con el ejercicio de la
enseñanza como la dirigida al análisis de las expectativas de autoeficacia de pro-
fesores y aspirantes a docentes han sido prolíficas, son pocos los trabajos que han
intentado explorar la posible correspondencia entre ambas. En su estudio anali-
zaron la relación existente entre las expectativas de autoeficacia personal y gene-
ral, los años de experiencia profesional y el nivel de preocupación informado en
las dimensiones supervivencia, tarea e impacto, empleando una medida basada
en el “Teacher Concerns Questionnaire, (TCQ)” de George (1978). Los resulta-
dos revelaron que los profesores noveles y quienes manifestaron un menor grado
de autoeficacia personal mostraron niveles más elevados de preocupación en las
dimensiones señaladas.
Tomando como referente esta última investigación, el presente trabajo tiene
por objeto examinar la posible relación existente entre la condición del encuesta-
do (aspirantes y profesores en ejercicio), las expectativas de autoeficacia personal
y general y, el grado de preocupación manifestado en las categorías superviven-
cia, tarea e impacto en una muestra de aspirantes y profesores en un intento de
proporcionar un fundamento científico a la intuitiva relación entre estas dos
áreas de estudio (Ghaith y Shaaban, 1999). Para la obtención de las medidas de
eficacia e inquietudes docentes se realizará una adaptación al castellano de dos de
los instrumentos más ampliamente utilizados en la investigación educativa
como son la Teacher Efficacy Scale “TES” (Gibson y Dembo, 1984) y el Teacher
Concerns Questionnaire “TCQ” (George, 1978). Una vez comprobada la perti-
nencia de las medidas empleadas, mediante el cálculo de algunas propiedades
psicométricas, se examinará en primer lugar la posible existencia de diferencias
entre aspirantes a docentes y profesores en ejercicio en las dimensiones que con-
forman el “TCQ”. Un segundo propósito, circunscrito al colectivo de profesores

en ejercicio, se dirigirá a comprobar, mediante el empleo de un diseño transver-
sal, si las preocupaciones docentes siguen la secuencia evolutiva descrita por
Fuller (1969) y Fuller y Bown (1975), según la cuál los profesores noveles mos-
trarán un mayor grado de inquietud por cuestiones relativas a la supervivencia
en la profesión, mientras que los profesores más experimentados se mostrarán
más preocupados por el modo en que sus actuaciones pueden satisfacer las nece-
sidades cognitivas, emocionales y sociales de los alumnos a los que instruyen.
Ante la ausencia de uniformidad puesta de manifiesto en la investigación educa-
tiva para determinar el nivel de experiencia profesional en función de los años de
dedicación al ejercicio de la actividad de la enseñanza, en este trabajo se empleará
la clasificación utilizada por Ghaith y Yaghi (1997) y Ghaith y Shaaban (1999),

quienes proponen tres grupos diferenciados: profesores noveles (menos de 5 años
de experiencia docente profesional); profesores experimentados (entre 5 y 15
años de desempeño en la actividad de la enseñanza); y profesores muy experi-
mentados (más de 15 de años de dedicación a la tarea docente).
Por último, se intentará conocer la incidencia que el menor o mayor grado de
expectativas de autoeficacia, tanto personales como generales, manifestado tanto
por aspirantes como profesores en activo tiene sobre el nivel de preocupación
expresado. Concretamente se intentará dar respuesta a la siguiente pregunta:
¿existen diferencias significativas en la importancia concedida a determinadas
tareas docentes en función de la condición del encuestado y las expectativas de
autoeficacia personal y general que éstos se atribuyen? Se presupone que aquellos
encuestados con puntuaciones más elevadas en ambas medidas de eficacia mos-
trarán una menor preocupación. Este supuesto se basa en la asunción expresada
por Bandura (1994), que afirma que aquellos profesores que se atribuyen un
mayor sentido de autoeficacia perciben los obstáculos y trabas del ejercicio profe-
sional como impedimentos menores que pueden ser superados mediante una
adecuada actuación.
Método
Participantes
Doscientos sesenta y tres participantes incluidos en dos grupos bien delimita-
dos tomaron parte en este estudio. El primero de ellos estuvo compuesto por 129
aspirantes a docentes pertenecientes a las especialidades de educación infantil y
primaria (50.4% y 49.6% de los participantes, respectivamente). El promedio
de edad para este grupo fue ligeramente superior a los 22 años (D.T. = 2.64),
dentro de un rango comprendido entre los 19 años del menor y los 39 años del
encuestado de mayor edad. La distribución en cuanto a la variable género reflejó
la superioridad femenina (88.9% frente a 11.1%), propia de las especialidades de
esta titulación. La decisión de escoger a los alumnos de estas especialidades estu-
vo fundamentada en el hecho de ser los grupos que durante el desarrollo del
estudio realizaban sus prácticas docentes en diferentes centros educativos, al
tiempo que completaban las últimas asignaturas que les permitiría obtener su
titulación. El intervalo temporal de asistencia a sus prácticas docentes en el
momento de cumplimentar las distintas medidas osciló entre un mes y medio y
dos meses, aproximadamente.
El segundo de los grupos quedó conformado por 134 profesores en los niveles
de educación infantil y primaria pertenecientes a distintos colegios públicos,
concertados y privados de la provincia de Jaén. El 67.7% de los docentes que
emitieron sus repuestas desarrollaba su actividad en centros públicos, mientras
que el 33.3% lo hacía en centros concertados o privados. El promedio de edad

para el colectivo profesional se situó por encima de los 39 años (D.T. = 9.66). El
porcentaje de mujeres fue superior al de hombres (76.1% frente a 23.9%). La
experiencia media en el ejercicio de la enseñanza para este grupo particular fue
de 15.2 años (D.T. = 10.3).
Instrumentos
Se llevó a cabo la adaptación al castellano de la Escala de Eficacia Docente
“TES” (Gibson y Dembo, 1984) y del Cuestionario de Inquietudes Docentes
“TCQ” (George, 1978), empleando el proceso de doble traducción. Los ítems
originales redactados en lengua inglesa fueron transcritos al castellano. Seguida-
mente, un alumno de doctorado de la especialidad de filología inglesa convirtió

de nuevo los ítems al idioma original. Los desacuerdos fueron resueltos mediante
discusión intentando en todo momento no obviar el matiz educativo en la redac-
ción.
La Teacher Efficacy Scale “TES” (Escala de Eficacia Docente) elaborada por
Gibson y Dembo (1984), es un instrumento compuesto por 16 ítems que evalúa
las creencias de autoeficacia personal (p.e.: “Cuando los resultados de los alum-
nos mejoran, generalmente se debe a que he sido capaz de encontrar procedi-
mientos docentes más eficaces”) y general (p.e.: “Estoy limitado en lo que puedo
hacer debido a que el ambiente familiar de un alumno es una fuente de influen-
cia importante para su logro académico”) de profesores y aspirantes. Nueve
ítems conformaban la dimensión personal y siete ítems la dimensión general. La
adaptación realizada incluyó, además, los dos ítems originarios empleados en la
investigación RAND (Armor et al., 1976). Cada ítem fue valorado mediante una
escala bipolar de seis puntos. El valor menor de uno era indicativo de un “com-
pleto desacuerdo” con el contenido del ítem, mientras que el valor mayor de seis
representaba un “completo acuerdo”.
Dado el carácter de la redacción de los ítems incluidos en la dimensión eficacia
general (véase Tabla I), en los que un mayor grado de acuerdo y consecuentemente
una mayor valoración indicaban unas menores expectativas de eficacia, se llevó a
cabo un proceso de codificación inversa (el completo desacuerdo recibiría el valor
de seis, mientras que el completo acuerdo el valor de uno). De esta forma, una
puntuación más elevada reflejaba un mayor desacuerdo con cada uno de los ítems
incluidos en esta dimensión, lo que a su vez se correspondía con un mayor grado
de eficacia general. En cada una de estas dimensiones, autoeficacia personal y
general, los participantes fueron incluidos en cualquiera de dos grupos atendien-
do a si la puntuación obtenida era inferior o igual al valor arrojado por la mediana
(baja eficacia), o bien, superior (alta eficacia). Concretamente, el valor del estadís-
tico fue de 4.20 para la dimensión personal y de 3.0 para la dimensión general.
Inicialmente, se efectuó en cada grupo un análisis factorial confirmatorio
(método de componentes principales y rotación varimax). Los resultados mostra-
ron que en el grupo de aspirantes uno de los ítems pertenecientes a la dimensión
autoeficacia personal reveló pesos factoriales prácticamente similares en ambas
dimensiones, mientras que otro incluido en el factor eficacia general arrojó una
carga factorial inferior a .30. Para el grupo de profesores, uno de los ítems que a
priori debía quedar incluido en el factor general lo hacía en el factor personal. El
resto de ítems mantenía coherencia con lo establecido teórica y empíricamente en
estudios anteriores. A la vista de estos resultados se optó por eliminar estos tres
ítems y realizar un nuevo análisis factorial para el conjunto total de participantes.
Los valores obtenidos en la prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-
Olkin (K.M.O. = .734) y en el test de esfericidad de Bartlett (722.9, sig. = .000),
confirmaron la adecuación del procedimiento seguido (Catena, Ramos y Truji-
TABLA I
Ítems y pesos factoriales incluidos en la versión adaptada de la Teacher Efficacy Scale (Gibson & Dembo, 1984)
Factores
Items 1 2
1. Cuando los resultados de los alumnos mejoran, generalmente se debe a que he .726
encontrado procedimientos docentes más eficaces.
2. Si realmente me lo propongo, puedo “llegar” incluso a los alumnos que presentan .661
mayores dificultades.
3. Si un estudiante domina un concepto de forma rápida se debe a que conozco los .592
pasos necesarios para su adecuada enseñanza.
4. Si un alumno de mi clase se comporta de modo inapropiado, estoy seguro/a de .590

conocer alguna técnica para reorientar su comportamiento de inmediato.
5. Cuando un alumno logra un resultado académico mejor que el habitual, con .561
frecuencia se debe a que he hallado mejores métodos para enseñarle.
6. Si trabajo duro, puedo “llegar” incluso hasta los alumnos con más dificultades y .528
menos motivados para la tarea.**
7. Si un alumno no recuerda la información presentada en la lección anterior, conozco .525
las formas de incrementar su aprendizaje en las lecciones siguientes.
8. Si un alumno no lograr realizar una tarea, como profesor me considero capaz de .509
valorar si la misma presenta un nivel adecuado de dificultad.
9. Cuando un alumno tiene problemas en una tarea de aprendizaje, me resulta fácil .473
adaptarme a su nivel de competencia.
10. Estoy limitado/a en lo que puedo hacer debido a que el ambiente familiar de un .702
alumno es una fuente de influencia importante en su logro.
11. Cuando surgen dificultades, un profesor poco puede hacer dado que el nivel de .685
motivación y ejecución de un alumno depende, principalmente, de su ambiente
familiar.**
12. Si los alumnos no son disciplinados en casa, es poco probable que acepten algún .578
tipo de disciplina escolar.
13. No he sido entrenado/a para ocuparme de muchos de los problemas que presentan .503
mis alumnos.
14. Si los padres hiciesen más por sus hijos, los profesores también haríamos más por .477
nuestros alumnos.
15. Incluso un profesor con buenas habilidades puede no “llegar” hasta determinados .449
alumnos.
Factor 1: Dimensión “eficacia personal”.
Factor 2: Dimensión “eficacia general”.
** Ítems RAND
llo, 2003). Se extrajeron dos factores con autovalores mayores que 1 que explica-
ban, respectivamente, el 20.3% (autoeficacia personal) y el 14.8% (eficacia gene-
ral) de la varianza total, 35.1%, de las puntuaciones obtenidas. Los índices de
fiabilidad, considerados en términos de consistencia interna, calculados a través
del estadístico alpha de Cronbach, fueron los siguientes: α = .75 para la dimen-
sión autoeficacia personal, y α = .62 para el factor eficacia general. La fiabilidad
global de la escala fue de α = .68. Los ítems incluidos en cada dimensión así
como sus cargas factoriales se muestran en la tabla I.
El Teacher Concerns Questionnarie “TCQ” (Cuestionario de Inquietudes
Docentes) de George (1978), evalúa las preocupaciones descritas inicialmente por
Fuller (1969), supervivencia en la profesión, tareas de enseñanza e impacto sobre
los alumnos. El formato de respuesta exige la emisión de un juicio sobre el grado
de preocupación a lo largo de quince enunciados (cinco para cada una de las catego-
rías descritas), empleando para ello una escala tipo Likert de cinco puntos en la que
el valor mínimo de uno se corresponde con la afirmación “no me preocupa”, mien-
tras que el valor máximo de cinco se equipara con la opción “me preocupa mucho”.

Las respuestas obtenidas fueron sometidas a un análisis factorial confirmatorio
utilizando el método de componentes principales y rotación varimax. Como en
la medida precedente se realizaron análisis individuales para cada uno de los gru-
pos. A excepción de uno de los ítems pertenecientes a la dimensión superviven-
cia que saturaba en distintos factores según el colectivo encuestado, los restantes
se distribuyeron conforme a lo esperado. La decisión final adoptada consistió en
eliminar ese ítem particular y realizar un nuevo análisis factorial empleando la
totalidad de encuestados.
El valor obtenido en la prueba de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-
Olkin (K.M.O. = .700) y en el test de esfericidad de Bartlett (971.9, sig. = .000),
sugerían la pertinencia del proceso seguido (Catena et al., 2003). Se obtuvieron
tres factores con autovalores mayores que 1 que explicaban, respectivamente, el

19.1% (impacto, cinco ítems), el 17.3% (tarea, cinco ítems) y el 15.6% (super-
vivencia, cuatro ítems) de la varianza total, 52.0%, de las puntuaciones obteni-
das. Los índices de fiabilidad para las distintas subescalas de medida calculados a
través del estadístico alpha de Cronbach fueron: α = .75 para la dimensión
impacto, α = .73 para el factor tarea y, finalmente, α = .68 para la dimensión
supervivencia. La fiabilidad global arrojó un valor total de α = .73. Los ítems
incluidos en cada categoría así como sus pesos factoriales se muestran en la tabla
II. Los valores promedio en cada uno de estos factores constituyeron las medidas
dependientes objeto de comparación.
TABLA II
Ítems y pesos factoriales incluidos en la versión adaptada del Teacher Concerns Questionnaire (George, 1978)
Factores
Items 1 2 3
1. Estimular a los alumnos desmotivados. .782

2. Satisfacer las necesidades sociales y emocionales de mis alumnos. .758
3. Dirigir a los alumnos hasta su pleno crecimiento intelectual y emocional. .685
4. Diagnosticar los problemas de aprendizaje de mis alumnos. .676
5. Comprobar si cada alumno es capaz de lograr su máximo potencial. .600
6. Tener un número de alumnos excesivo en clase. .764
7. Trabajar con muchos estudiantes cada día. .753
8. Excesivas reglas y mandatos para desempeñar la actividad docente. .728
9. La cantidad de actividades burocráticas. .703
10. La inflexibilidad del currículum. .435
11. Desempeñar bien mi trabajo cuando estoy siendo observado. .796
12. Enseñar adecuadamente ante la presencia física de otro profesor. .772
13. Obtener una valoración favorable de mi actividad docente. .682
14. Perder el respeto de mis compañeros. .524
Procedimiento
El grupo de aspirantes emitió sus respuestas a lo largo del segundo mes de su
período práctico en los distintos centros educativos a los que fueron asignados.
Las reuniones quincenales mantenidas con los tutores universitarios sirvieron
para hacer entrega de los cuestionarios requiriendo su devolución en un intervalo
temporal máximo de 15 días, coincidiendo con un nuevo encuentro en la Uni-
versidad. De los 150 cuestionarios proporcionados 129 fueron devueltos (tasa de
respuesta del 86%).
La obtención de datos del colectivo profesional se realizó empleando un pro-
cedimiento combinado de contacto directo y, envío y recogida postal. En ambos
casos, se redactó una breve carta de presentación dirigida al equipo directivo de
cada centro escolar en la que se solicitaba la colaboración y difusión de los cues-

tionarios entre el profesorado que lo integraba, siendo la participación de los
interesados totalmente voluntaria. Un total de 324 cuestionarios fueron envia-
dos a 31 centros de educación infantil y primaria ubicados en la provincia de
Jaén (16 centros estaban situados en Jaén capital). El número de cuestionarios
enviados a cada uno de los centros osciló entre 8 y 12, mientras que el número de
devoluciones recibidas se situó en el rango comprendido entre 2 y 10, respectiva-
mente. De los 324 cuestionarios inicialmente enviados, se obtuvieron 151 res-
puestas (46.6%), porcentaje similar al obtenido por Doménech (2005) en su
estudio realizado con profesores de educación secundaria obligatoria. No obstan-
te, 134 fueron completados en su totalidad (44.3%) y, serán los utilizados en los
posteriores análisis.
Diseño
El diseño utilizado en esta investigación es de carácter cuasi-experimental.
Tanto la asignación de los participantes a los distintos grupos de comparación
(aspirantes y profesores), como la inclusión de los profesores en activo en los dis-
tintos niveles de experiencia profesional (noveles, experimentados o muy experi-
mentados) y, la inserción de aspirantes y profesores en las condiciones autoefica-
cia personal y eficacia general (baja o alta), no se llevó a cabo de forma aleatoria
(León y Montero, 2004). Por el contrario, la clasificación se establece conforme a
las características inherentes y puntuación obtenida por los participantes en la
adaptación de la Teacher Efficacy Scale (Gibson y Dembo, 1984).
Variables
La hoja inicial que servía de portada y presentación de las medidas incluidas
fue destinada a la obtención de información sociodemográfica de los participan-
tes (edad, género, titulación cursada y antigüedad en la profesión). Las variables
independientes consideradas en este estudio fueron las siguientes: condición del
encuestado (aspirante o profesor en ejercicio); experiencia profesional, circunscri-
ta al grupo de profesores en ejercicio, (novel, experimentado y altamente experi-
mentado) y; expectativas de autoeficacia personal y general, (en los niveles de
alta y baja), considerando para tal distinción el valor arrojado por la mediana en
ambas dimensiones en cada uno de los grupos inicialmente establecidos (aspi-
rantes y profesores). Las medidas dependientes fueron el valor promedio obteni-
do en las diferentes categorías de inquietudes docentes: supervivencia, tarea e
impacto, correspondientes al cuestionario TCQ (George, 1978).
Resultados
Análisis de correlación
Todos los análisis se realizaron atendiendo a un nivel de significación estadís-
tica de .05. Tal y como se muestra en la tabla III, cuando se emplean las puntua-
ciones de la totalidad de los participantes, las expectativas de autoeficacia perso-
nal mantienen una correlación positiva y estadísticamente significativa tanto con
las inquietudes de supervivencia (r = .129, p = .036) como con las inquietudes
relativas al impacto de sus enseñanzas (r = .198, p = .001), resultado que expresa
que cuanto mayor es el grado de confianza que se deposita en la propia capacidad
mayor es el nivel de inquietud mostrado. Asimismo, se obtuvo una correlación
negativa y estadísticamente significativa entre las variables expectativas de efica-
cia general e inquietudes relativas a la tarea docente (r = -.282, p = .000). En este
sentido, cuanto mayor era la confianza depositada en la educación como elemen-

to capaz de superar las influencias negativas del medio familiar, menor era la pre-
ocupación manifestada. Por último, señalar la ausencia de relación entre las
variables eficacia personal y eficacia general (r = -.118, p = .057), que revela la
independencia de ambas dimensiones ya observada en investigaciones preceden-
tes (Gibson y Dembo, 1984; Woolfolk y Hoy, 1990).
TABLA III
Matriz de correlaciones bivariadas de Pearson para las distintas medidas empleadas en el estudio (n = 263 para el
grupo total; n = 134 para el grupo de profesores en activo)
I.S I.T I.I E.P E.G Ex.Pr.

Inquietud por supervivencia (I.S) 1.0

Inquietud por tarea (I.T) .236** 1.0
Inquietud por impacto (I.I) .212** .216** 1.0
Eficacia personal (E.P) .129* .051 .198** 1.0
Eficacia general (E.G) -.016 -.282** .022 -.118 1.0
Experiencia profesional (Ex.Pr.) -.065 .158 .086 .321** -.184* 1.0
* p < .05
** p < .01
Cuando el análisis quedó circunscrito al colectivo de profesores, se obtuvo una

correlación positiva y estadísticamente significativa entre las variables experien-
cia profesional y expectativas de autoeficacia personal (r = .328, p = .000), de
modo que aquellos profesores que contaban con más años de desempeño expresa-
ron una mayor confianza en la posibilidad de incrementar el logro académico de
los alumnos por medio de su actuación. Asimismo, se obtuvo una correlación
negativa y estadísticamente significativa entre las expectativas de eficacia gene-
ral y los años de experiencia profesional acreditada (r = -.184, p = .037), lo que
pone de manifiesto que los profesores más veteranos perciben que el poder bene-
factor de la educación puede ser debilitado por las influencias negativas proce-
dentes del medio familiar.
Análisis de varianza
Inicialmente se llevó a cabo un análisis multivariado de varianza (MANOVA)
dentro del colectivo profesional en un intento de constatar la posible existencia
de diferencias estadísticamente significativas en las distintas dimensiones de
inquietud en función del nivel de experiencia profesional informado (véase Tabla
IV). Dado que cinco participantes no emitieron información relativa a sus años
de experiencia profesional en las aulas, este análisis incluyó los valores alcanzados
por 129 participantes. Si bien los profesores noveles obtuvieron una mayor pun-
tuación en la dimensión supervivencia y la preocupación relativa a la tarea incre-
mentaba con los años de ejercicio profesional, el resultado obtenido, F(6,258) =
1.885, p = .084, η2 = .044, no reveló que el período temporal destinado al ejerci-
cio de la enseñanza tuviese un efecto diferencial sobre el grado de preocupación
generado en las dimensiones evaluadas. Sí se observó, con independencia de los
años de dedicación profesional, la existencia de diferencias estadísticamente sig-
nificativas, F(2,399) = 77.83, p = .000, η2 = .281, en el nivel de importancia
otorgado a los distintos grupos de actividad, siendo las inquietudes de impacto
las más valoradas (M = 4.41, SD = .46), seguidas de las inquietudes de supervi-
vencia (M = 3.60, SD = .65) y, finalmente, las de tarea (M = 3.51, SD = .74).
Comparaciones realizadas a posteriori empleando la prueba de Bonferroni, con-
firmaron que el grado de importancia atribuido a las inquietudes de impacto
difería significativamente del otorgado a las otras dos categorías, T(242) =
11.34, p = .000, respecto a la dimensión supervivencia y T(232) = 11.47, p =

.000, respecto a la dimensión tarea.
TABLA IV
Número de encuestados por grupo, promedio y desviaciones típicas (entre paréntesis) en las distintas medidas de inquietud en función
de la experiencia acreditada por los profesores en ejercicio
Profesores en ejercicio
Noveles Experimentados Muy Experimentados

(n = 24) (n = 50) (n = 55)
Supervivencia 3.78 (.62) 3.68 (.65) 3.52 (.67)

Tarea 3.35 (.78) 3.44 (.69) 3.64 (.77)

Impacto 4.45 (.47) 4.34 (.45) 4.46 (.46)
Se realizó un segundo análisis multivariado de varianza (MANOVA), consi-

derando como variables independientes las siguientes: condición del encuestado
(aspirante o profesor), expectativas de autoeficacia personal (bajas o altas) y
expectativas de eficacia general (bajas o altas). Las variables dependientes fueron
los valores promedio obtenidos en las diferentes categorías de inquietudes
docentes ya reseñadas: supervivencia, tarea e impacto (véase Tabla V). Los resul-
tados obtenidos revelaron lo siguiente. En primer lugar, se observó un efecto
principal estadísticamente significativo de la variable grupo, F(3, 225) = 20.64,
p = .000, η2 = .195. Un examen más exhaustivo reveló que los aspirantes alcanza-
ron una mayor puntuación en la dimensión supervivencia, F(1, 257) = 39.05, p
= .000, η2 = .132, mientras que un patrón opuesto se observó para la dimensión
tarea, F(1, 257) = 4.23, p = .041, η2 = .016, en la que los docentes en activo afir-
maron sentirse más inquietos.
Asimismo, se obtuvo un efecto principal estadísticamente significativo tanto
de la variable expectativas de autoeficacia personal, F(3, 255)= 3.968, p = .009,
η2 = .045, como de la variable expectativas de eficacia general, F(3, 255) =
6.976, p = .000, η2 = .076. Un examen más pormenorizado reveló la existencia
de diferencias significativas en la dimensión impacto en función del nivel de
autoeficacia personal atribuido, F(1, 257) = 8.684, p = .003, η2 = .033. Contra-
rio a lo que cabría esperar, los participantes que se atribuían una mayor capaci-
dad para incidir de forma positiva en el aprendizaje e implicación académica de
sus alumnos se mostraban más inquietos ante la posibilidad de no satisfacer de
un modo apropiado las necesidades emocionales, cognitivas y sociales de los
alumnos a quienes instruían. Respecto a la variable expectativas de eficacia gene-
ral, el análisis realizado reveló que las mayores preocupaciones en la dimensión
tarea fueron expresadas por aquellos participantes que confiaron menos en las
posibilidades de una adecuada educación para superar las influencias negativas
procedentes del entorno familiar de los alumnos, F(1, 257) = 17.883, p = .000,
η2 = .065.
Finalmente, la interacción de segundo orden (condición x autoeficacia perso-
nal x eficacia general) resultó ser estadísticamente significativa, F(3, 255) =
2.695, p = .047, η2 = .031. Un análisis más detallado mostró un efecto interacti-
vo sobre la medida dependiente impacto, F(1, 257) = 4.913, p = .027, η2 = .019.
Con objeto de examinar la interacción de segundo orden se efectuaron todos los
posibles análisis factoriales de primer orden para cada nivel de una tercera varia-
ble independiente. Sólo la interacción grupo x eficacia general para la condición
baja autoeficacia personal resultó ser estadísticamente significativa, F(1, 135) =
6.452, p = .012. El análisis reveló que dentro del colectivo de aspirantes, aque-

llos que manifestaron mayores expectativas de eficacia general obtuvieron mayo-
res puntuaciones en la variable impacto, T(63) = -2.015, p = .048. Asimismo,
los profesores alcanzaron una mayor puntuación que los aspirantes en esta misma
dimensión cuando los encuestados de ambos grupos informaron bajas expectati-
vas de eficacia general, T(67) = -2.621, p = .011.
TABLA V
Promedio y desviaciones típicas (entre paréntesis) en las distintas medidas de inquietud en función del grupo, nivel de
autoeficacia personal y eficacia general informado por el participante
Aspirantes Profesores
Baja Personal Alta Personal Baja Personal Alta Personal
Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

General General General General General General General General
Supervivencia 3.80 (.64) 4.01 (.58) 4.30 (.55) 4.06 (.54) 3.63 (.61) 3.50 (.56) 3.63 (.84) 3.40 (.63)
Tarea 3.46 (.59) 3.06 (.68) 3.47 (.57) 3.12 (.76) 3.65 (.71) 3.41 (.46) 3.63 (.84) 3.14 (.80)
Impacto 4.07 (.59) 4.34 (.49) 4.37 (.52) 4.43 (.45) 4.43 (.44) 4.18 (.59) 4.43 (.46) 4.53 (.45)
Discusión
Este estudio intentó poner de relieve cómo la condición del encuestado (aspi-
rante o profesor), la experiencia profesional en el ejercicio de la enseñanza (nove-
les, experimentados y profesores altamente experimentados) y la mayor o menor
expectativa de autoeficacia personal como general atribuida, se relacionaban con
un conjunto de inquietudes que caracterizan la práctica docente profesional
(Fuller, 1969). Para este propósito se realizó la adaptación al castellano de la Tea-
cher Efficacy Scale (Gibson y Dembo, 1984) y del Teacher Concerns Question-
naire (George, 1978). Los análisis confirmaron la estructura factorial hallada en
estudios precedentes, obteniéndose índices de fiabilidad aceptables en las dos
medidas empleadas (superiores en cualquier caso a .61). Este hallazgo permite
poner a disposición de otros investigadores, para su aplicación en contextos edu-
cativos de habla hispana, unos instrumentos que cuentan en su haber con una
amplia tradición de empleo en la literatura anglosajona con objeto de corroborar
los hallazgos de investigaciones precedentes, o bien de establecer posibles com-
paraciones entre estudios conducidos en diferentes países.
Los resultados obtenidos mostraron que las expectativas de autoeficacia perso-
nal mantenían una relación positiva con el nivel de inquietud informado sobre
determinados aspectos relacionados con la supervivencia en la profesión y la pre-
ocupación por la satisfacción de las necesidades académicas, emocionales y socia-
les de los alumnos instruidos. Por tanto, cuanto mayor era la confianza deposita-
da por los participantes en la posibilidad de acrecentar la implicación y el logro
académico de los alumnos por medio de sus actuaciones, más inquietos afirma-
ban sentirse tanto por su desempeño ante la presencia de otros compañeros como
por las posibles evaluaciones negativas que sobre su actuación pudieran recibir.
De forma similar, cuanto mayor era la autoeficacia atribuida más inquietos afir-
maban sentirse ante la posibilidad de no responder adecuadamente a la falta de
motivación y problemas de aprendizaje que pueden manifestar los alumnos. Este
resultado se opone al obtenido en investigaciones precedentes en las que se infor-
ma que unas elevadas expectativas de autoeficacia personal se relacionan con una
menor inquietud percibida (Ghaith y Shaaban, 1999) y con la menor interferen-
cia causada por parte de un conjunto de estresores (exceso de tareas, falta de
conocimiento y habilidades de naturaleza psicopedagógica, deficientes relacio-
nes profesor-alumno) que caracterizan al ejercicio de la enseñanza (Doménech-

Betoret, 2006). Asimismo, unas más elevadas expectativas de eficacia general
(mayor confianza en las posibilidades de la educación para contrarrestar las
influencias negativas que proceden del ambiente familiar que rodea al alumno)
se relacionaron con una menor preocupación sobre ciertos elementos estructura-
les que condicionan el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales
como el excesivo número de alumnos incluidos en las aulas o los requerimientos
administrativos y burocráticos que se han de realizar.
Cuando este análisis preliminar quedó circunscrito al grupo de profesores en
ejercicio, los resultados revelaron que aquellos docentes que contaban con una
más dilatada experiencia profesional se atribuían una mayor capacidad para afec-
tar de forma positiva el resultado académico de los alumnos. De la misma forma,

eran los profesores más veteranos quienes más importancia concedían al medio
familiar como elemento capaz de interferir negativamente en el rendimiento
académico de los aprendices.
La experiencia acumulada en el ejercicio profesional no tuvo efecto alguno
sobre el grado de inquietud manifestado por los participantes, si bien las preocu-
paciones asociadas con la supervivencia en la profesión fueron las más valoradas
por el grupo novel. Tampoco el mayor período de dedicación a la actividad
docente dio lugar a un incremento en la gravedad percibida de las inquietudes
asociadas a la tarea o al impacto de su actuación, si bien la preocupación concer-
niente a la satisfacción de las necesidades de los alumnos fue la más valorada en
su conjunto (Pigge y Marso, 1997). Estos resultados difieren de los hallados por
Ghaith y Shaaban (1999), en cuyo estudio los profesores noveles manifestaron
mayores cotas de inquietud que los profesores altamente experimentados en
todas las dimensiones consideradas, resultado que supone un apoyo parcial al
modelo secuencial establecido por Fuller y Bown (1975). En nuestra investiga-
ción, los profesores que contaban con mayor experiencia en el aula afirmaban
sentirse menos inquietos respecto a cuestiones relacionadas con la satisfacción de
las necesidades cognitivas, afectivas y sociales de sus alumnos, lo que podría ser
indicativo de una cierta sensación de agotamiento y despersonalización hacia la
tarea de la enseñanza producto de unas condiciones laborales percibidas en múl-
tiples ocasiones como claramente adversas (Chan, 2007; Doménech-Betoret,
2006).
El segundo objetivo pretendía constatar la existencia de diferencias entre
aspirantes y profesores en las distintas medidas de inquietud. Los resultados
pusieron de relieve que los aspirantes que se iniciaban en sus prácticas educativas
en el contexto real del aula manifestaban sentirse más inquietos por la evaluación
a la que creen estar sometidos debido a su actuación, indicativo de una mayor
preocupación por la futura supervivencia en la profesión. Este resultado puede
ser fiel reflejo del conocido “shock de la realidad” (Weinstein, 1988), en el que
quienes ansían ejercer en un futuro inmediato la actividad de la enseñanza ponen
en tela de juicio su propia capacidad al tomar conciencia de que la idílica imagen
de la profesión es desvirtuada tanto por los acontecimientos que viven de prime-
ra mano como por los desalentadores comentarios de profesores que cuentan en
su haber con una dilatada experiencia en las aulas.
Además, tal y como predijo Fuller (1969), los profesores en ejercicio mostraron
mayor inquietud que los candidatos en formación por todos aquellos aspectos rela-
tivos a la tarea docente. De este modo, la masificación de las aulas, la supervisión
del desarrollo académico de un elevado número de alumnos, el escaso margen de
improvisación para desarrollar los contenidos educativos y la continua realización
de tareas de carácter burocrático, de las que suelen ser ajenos los aspirantes a docen-
tes, son motivo de mayor desazón por parte del colectivo profesional.

Sin embargo, no se hallaron diferencias en la medida inquietudes de impacto,
siendo ésta la dimensión más valorada por ambos grupos de estudio (Pigge y
Marso, 1997).
Este último resultado mantiene una estrecha relación con el obtenido por
Haritos (2004). Su estudio con aspirantes a docentes reveló que tras analizar las
respuestas ofrecidas a la pregunta “¿Cuáles crees que son los verdaderos desafíos
de la actividad docente?”, los encuestados identificaron inquietudes que se
correspondían con todas las categorías ya descritas, apareciendo en mayor núme-
ro las relacionadas con el impacto que su actividad (p.e.: mantener el interés,
satisfacer las necesidades individuales, incrementar la motivación académica)
podía ocasionar sobre sus alumnos. Este hallazgo refleja que los diferentes tipos
de inquietud emergen simultáneamente, hecho que contrasta con la noción

secuencial de estadios ya señalada.
En respuesta al tercer objetivo, verificar el efecto conjunto de las expectativas
de eficacia y la condición del encuestado sobre el nivel de preocupación manifes-
tado, se obtuvieron los siguientes resultados. Inicialmente, se observó un efecto
principal significativo de la variable expectativas de autoeficacia personal. Curio-
samente, cuanto mayor era el nivel de capacidad que el participante atribuía a su
propio desempeño más elevado era el grado de preocupación manifestado por
satisfacer las necesidades académicas, emocionales y sociales de los alumnos ins-
truidos. Dada la dificultad de entender que una mayor atribución de capacidad
se relacione con una mayor inquietud, cabe la posibilidad de que esta relación se
encuentre afectada por un elemento adicional, no considerado en nuestro estu-
dio, como pueda ser el nivel de compromiso mostrado con la actividad de la
enseñanza. Prieto (2007) ha señalado que los profesores universitarios que mani-
fiestan un acrecentado sentimiento de responsabilidad sobre el aprendizaje de los
alumnos son también los que informan de un mayor nivel de expectativas de efi-
cacia. En una línea similar, Ware y Kitsantas (2007) concluyen que los profeso-
res más comprometidos con la tarea docente son aquellos que se muestran más
confiados en sus posibilidades de influir en la política educativa del centro en el
que ejercen su labor, y se atribuyen a sí mismos una elevada capacidad en el desa-
rrollo de actividades relacionadas con el control del aula (seleccionar contenidos,
escoger la técnica instructiva más apropiada, evaluar y disciplinar a los alumnos).
De esta forma, todos los encuestados que se atribuyen un mayor sentido de capa-
cidad pueden ser los más comprometidos con la consecución de los objetivos aca-
démicos y personales de sus alumnos y, consiguientemente, los más inquietos
por compensar las desigualdades que emanan de la propia situación educativa.
Adicionalmente, cuando los participantes de ambos grupos expresaban una
baja confianza en su propia capacidad, la menor o mayor eficacia general ejercía
un efecto diferencial en el nivel de inquietud expresado. Así, mientras aquellos
aspirantes que depositaban una menor confianza tanto en la efectividad de sus
propias acciones como en la efectividad de la enseñanza en general se mostraban
menos preocupados por satisfacer las necesidades académicas, sociales y emocio-
nales de los aprendices, los profesores en activo que expresan unas circunstancias
similares alcanzaron mayores cotas de preocupación. Este resultado podría obe-
decer a lo siguiente. Mientras que los aspirantes que se adhieren al esquema
mental “yo no puedo” y “no se puede” muestran una actitud de aceptación o
abandono temprano con el compromiso de la profesión que les conduciría a
expresar un menor grado de inquietud por la insatisfacción de las necesidades de
los alumnos instruidos, la reiterada constatación por parte del colectivo profesio-
nal de que todo intento de instrucción efectiva es socavado por las influencias
negativas del medio familiar del que procede el alumno puede traducirse en un
sentimiento de duda sobre la eficacia atribuida a la propia actuación. En este
caso, los docentes que responden al patrón “no puedo” y “no se puede” tal vez
auguren las peores predicciones en relación a los alumnos y, consecuentemente,
la mayor inquietud manifestada por esa insatisfacción de necesidades emociona-
les, cognitivas y sociales. Asimismo, la pérdida de confianza que conduce al
colectivo docente a mostrar mayor inquietud por la satisfacción de las diversas
necesidades requeridas por sus alumnos podría estar relacionada con el estrés y el
desgaste que produce la profesión (Brouwers y Tomic, 2000; Doménech, 2005;
Evers, Brouwers y Tomic, 2002).
Conclusiones
Este estudio pretendía establecer una conexión entre dos parcelas ampliamen-
te abordadas por la investigación psicoeducativa como son las expectativas de
eficacia docente de aspirantes y profesores y las inquietudes docentes relaciona-
das con el ejercicio de la enseñanza. En aras de este propósito se llevó a cabo la
adaptación al castellano de dos de los instrumentos más utilizados en la evalua-
ción de estos aspectos: la Teacher Efficacy Scale (Gibson y Dembo, 1984) y el
Teacher Concerns Questionnaire (George, 1978), obteniéndose propiedades psi-
cométricas aceptables en las dos medidas.
Los resultados obtenidos no ofrecieron un apoyo excesivo a la tesis planteada
por Fuller (1969) y Fuller y Bown (1975), relativa a su modelo evolutivo de las
inquietudes docentes, aunque sí se observó cierta evidencia en la dirección hipo-
tetizada al contrastar las opiniones de aspirantes y profesores, dado que mientras
los primeros afirmaron sentirse más preocupados por su futura supervivencia en
la profesión, los segundos manifestaron un mayor grado de inquietud por los
aspectos más estructurales que conforman la actividad de la enseñanza. Contrario
a lo esperado, no se hallaron diferencias cuando se contrastaron las opiniones de
los profesores que diferían con respecto a su experiencia profesional docente.
Más sugerente aún fue el resultado que indicó que aquellos encuestados que
se atribuyen mayores expectativas de autoeficacia personal se muestran más
inquietos ante la imposibilidad de satisfacer, tal y como fuera deseable, las nece-
sidades emocionales, cognitivas y sociales de los alumnos a quienes instruyen.
Probablemente, un elemento no evaluado como el grado de compromiso adqui-
rido con la profesión pueda mediar en esta relación.
Estos resultados pueden ofrecer alguna clave para la elaboración de programas
o intervenciones destinadas al desarrollo profesional de aspirantes y docentes.
Por ello, y a pesar del resultado obtenido, creemos inevitable la necesidad de
incrementar por medio de actividades adecuadas el sentimiento de autoeficacia
personal de quienes ejercen la actividad de la enseñanza. Si aspirantes y profeso-
res desarrollan su labor en función de sus creencias de autoeficacia, el incremento
o fortalecimiento de las mismas podría traducirse en mejores actuaciones capaces
de promover la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Prieto, 2007). Así
pues, los cursos formativos tanto para aspirantes y profesores no deberían estar
circunscritos únicamente al incremento del conocimiento del contenido o al
desarrollo de habilidades psicopedagógicas. Se hace necesario, también, destinar
la atención a la esfera personal de quienes se forman, siendo las creencias de auto-
eficacia uno de estos elementos de índole personal (Ghaith y Shaaban, 1999), con
objeto de que una mayor atribución sobre la propia capacidad reduzca la dificul-
tad percibida del desempeño profesional.
En el caso concreto de los aspirantes y profesores noveles, coincidimos con
Brouwers y Tomic (2000) y Tschannen-Moran et al. (1998) en la necesidad de
proporcionarles una amplia variedad de experiencias educativas durante su perí-
odo formativo y primeros años de ejercicio profesional en el contexto real del

aula, entre las que cabría citar la inclusión inicial en aulas conformadas por
alumnos que muestren un rendimiento académico aceptable, el registro de sus
actuaciones en vídeo y la emisión de feedback sobre los diferentes aspectos de su
ejecución, así como la promoción del intercambio de impresiones con profesores
experimentados. Por medio de estas experiencias se aportaría una valiosa infor-
mación capaz de favorecer la toma de conciencia de los puntos fuertes y débiles
de la propia actuación posibilitando, en cierto sentido, una mejora profesional.
Hay, no obstante, algunas limitaciones que pueden afectar a la generalidad de
los resultados obtenidos. En primer lugar, el empleo de autoinformes para la eva-
luación de los diferentes aspectos. Los expertos recomiendan combinar las medi-
das anteriores con los resultados derivados de otras técnicas tales como la obser-
vación o los registros narrativos. Se argumenta que las respuestas ofrecidas a un

cuestionario podrían estar influidas por ciertas tendencias de índole social
(Doménech-Betoret, 2006). Una segunda limitación guarda relación con la
representatividad de la muestra de estudio. Al respecto, hemos de señalar que la
participación fue totalmente voluntaria por lo que se ha de ser cauto en cuanto a
la generalización de los resultados obtenidos, requiriéndose nuevos estudios que
incluyan muestras adicionales de participantes.
Finalmente, las intenciones de futuro pasan por establecer las posibles relacio-
nes entre expectativas de eficacia docente, la disposición informada por aspiran-
tes y profesores hacia el desempeño de ciertas actuaciones propias del ejercicio de
la profesión y el grado de efectividad que atribuyen a las mismas en la mejora del
rendimiento académico de los alumnos instruidos. Asimismo, se pretende
extender el análisis de las creencias de autoeficacia a aspirantes y profesores de
educación secundaria adaptando al castellano nuevos instrumentos como la esca-
la OSTES (Tschannen-Moran y Woolfolk-Hoy, 2001).
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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Expectativas de eficacia e inquietudes docentes de

Manuel J. de la Torre & Pedro F. Casanova

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Published online: 23 Jan 2014.

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forman el “TCQ”. Un segundo propósito, circunscrito al colectivo de profesores

la clasificación utilizada por Ghaith y Yaghi (1997) y Ghaith y Shaaban (1999),

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mente, un alumno de doctorado de la especialidad de filología inglesa convirtió

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4. Si un alumno de mi clase se comporta de modo inapropiado, estoy seguro/a de .590

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tres factores con autovalores mayores que 1 que explicaban, respectivamente, el

1. Estimular a los alumnos desmotivados. .782

188 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (2), pp. 179-196

cada centro escolar en la que se solicitaba la colaboración y difusión de los cues-

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I.S I.T I.I E.P E.G Ex.Pr.

Inquietud por supervivencia (I.S) 1.0

Cuando el análisis quedó circunscrito al colectivo de profesores, se obtuvo una

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11.34, p = .000, respecto a la dimensión supervivencia y T(232) = 11.47, p =

Noveles Experimentados Muy Experimentados

Supervivencia 3.78 (.62) 3.68 (.65) 3.52 (.67)

Tarea 3.35 (.78) 3.44 (.69) 3.64 (.77)

Se realizó un segundo análisis multivariado de varianza (MANOVA), consi-

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Baja Personal Alta Personal Baja Personal Alta Personal

Baja Alta Baja Alta Baja Alta Baja Alta

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nes profesor-alumno) que caracterizan al ejercicio de la enseñanza (Doménech-

tar de forma positiva el resultado académico de los alumnos. De la misma forma,

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de inquietud emergen simultáneamente, hecho que contrasta con la noción

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vación o los registros narrativos. Se argumenta que las respuestas ofrecidas a un

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