Pols

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LA FACULTDAD DE

ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE.
La puesta en práctica de una propuesta de intervención pedagógica para la

formación de la conciencia moral.
Yuly Alejandra Bautista Vargas

Erika Emilcen Buchelli Aguirre
Camilo Eduardo Ruiz Gutiérrez
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
UNIDAD DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2007
FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL
EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LA FACULTDAD DE
ECONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE.

Yuly Alejandra Bautista Vargas

Erika Emilcen Buchelli Aguirre
Camilo Eduardo Ruiz Gutiérrez
Trabajo de grado presentado para optar el título de

Magíster en Docencia
Director:
GABRIEL SUÁREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
UNIDAD DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2007
Nota de aceptación:
Firma del presidente del jurado
Firma del jurado
Firma del jurado

AGRADECIMIENTOS
A Dios que nos permite alcanzar todos nuestros sueños y que nos dio la fuerza
para terminar con nuestra meta de realizar esta maestría.
A nuestros familiares, quienes soportaron nuestra ausencia cada fin de semana y

quienes nos colaboraron con el desarrollo de esta tesis.
Erika
A Dios porque fue Él quien nos guió hacia esta nueva meta.
A mis padres por su apoyo incondicional y por la motivación dada para seguir
preparándome.
Yuly
A mi esposa Rocío por su amor, apoyo y comprensión y al doctor Gabriel Suárez

por su generosidad para el desarrollo de esta tesis.
A la memoria del profesor Jesús Bejarano
Camilo
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCION 12
1. MARCO GENERAL 15
1.1. Título 15
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15
1.2.1. Descripción del problema 16
1.2.2. Formulación del problema 18
1.3. JUSTIFICACIÓN 19
1.4. OBJETIVOS 20
1.4.1. General 20
1.4.2. Específicos 21
2. MARCO TEÓRICO 22
2.1. ANTECEDENTES 22
2.1.1. Antecedentes históricos 22
2.1.1.1. La Universidad de la Salle 22
2.1.2. Antecedentes legales 23
2.1.2.1. Referente legal en el nivel de la educación superior 23
2.1.2.2. Antecedentes legales de la Universidad de la Salle 24
2.1.3. Antecedentes bibliográficos 25
2.1.3.1. Referentes bibliográficos en el contexto colombiano 25
2.1.3.1.1. Modelos de trabajo pedagógico que buscan desarrollar
valores independientes 33
2.1.3.1.2. Modelos que buscan desarrollar las formas cognitivas o
procedimientos argumentativos del juicio moral 34
2.1.3.1.3. Modelos de desarrollo que consideran lo moral como
la expresión narrativa de una tradición 35
2.1.3.2. Referentes bibliográficos en el contexto internacional 40
2.2. MARCO CONCEPTUAL 43
2.2.1. La moral 43
2.2.2. Conciencia moral 44
2.2.2.1. La formación de la conciencia moral 51
2.2.2.2. La formación moral en la educación superior 73
2.2.2.3. La formación moral como el tránsito desde la heteronomía
hasta la autonomía 74
2.2.3. Dilemas Morales 78
2.2.3.1. ¿Qué son los dilemas morales? 78
2.2.3.2. Partes de un dilema moral 80
2.3. La moral y su relación con los procesos cognitivos y emotivos 83
2.3.1. Moral y cognición 83
2.3.2. Moral y empatía 85
2.3.3. Proceso de interiorización de la moral 88
2.3.4. Relación entre moral y elección 88
3. DISEÑO METODOLOGICO 92
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 92
3.1.1. La validez en diseños cuasi-experimentales en educación 93
3.1.2. Sistema de hipótesis y variables 95
3.1.2.1. Hipótesis 95
3.1.2.2. Variables 95
3.1.2.3. Comprobación de la Hippótesis 96
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 98
3.2.1. Sistematización de la investigación 98
3.2.2. Elección de la prueba 99
3.2.3. Conceptos de análisis y estadística 117
3.3. Explicación de la intervención 119
4. IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA 122
4.1. POBLACIÓN Y MUESTRA (DIAGNÓSTICO) 122
4.2. PRE- TEST 123
4.2.1. Grupo Experimental 123
4.2.1.1. Distribución por género grupo experimental: 123
4.2.1.2. Distribución por edades grupo experimental: 125
4.2.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental. 126
4.2.2. Grupo control 128
4.2.2.1. Distribución por Género grupo control 130
4.2.2.2. Distribución por edades grupo control. 131
4.2.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control 131
4.3. INTERVENCIÓN 132
4.3.1. Análisis de la aplicación de los dilemas y del registro de datos 132
4.4. POST-TEST 132
4.4.1. Grupo experimental 132
4.4.1.1. Distribución por género grupo experimental 132
4.4.1.2. Distribución por edades grupo experimental 135
4.4.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental 137
4.4.2. Grupo control 138
4.4.2.1. Distribución por género 138
4.4.2.2. Distribución por edades grupo control 140
4.4.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control 141
4.5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN 142
4.5.1. Análisis resultados pre-test vs. Post.test grupo experimental 142
4.5.1.1.Comparativo grupo experimental Pre-test vs. Post-test 142
4.5.1.2. Movimientos de la muestra grupo experimental hacia cada estadio 145
4.5.1.3. Resumen de movimientos en el grupo experimental 146
4.5.2. Análisis resultados pre-test vs. Post.test grupo control 148
4.5.2.1. Comparativo Grupo Control Pre-Test V.S Post-Test 148
4.5.2.2. Movimientos hacia los estadios grupo control 151
4.5.2.3. Resumen de movimientos grupo control 152
4.5.3. Ventajas 153
4.5.4. Desventajas 153
4.5.5. Quiénes pueden ayudar 154
4.5.6. De qué forma conseguir los recursos que hacen falta 154
4.5.7. Tiempo que se dispone para el proyecto 155
4.5.8. Discusión 155
CONCLUSIONES 160
BIBLIOGRAFIA 163
LISTA DE TABLAS
Pg.
Tabla 1. Situaciones del Conflicto entre el desempeño de funciones

y los derechos de la mujer. 29
Tabla 2. Juicios morales de sanción sobre el número de hijos de cada familia. 30
Tabla 3. Estado Pre - Test Grupo Experimental y Grupo Control 96
Tabla 4. Estado Pos - Test Grupo Experimental y Grupo Control 96
Tabla 5. Comparativo Pre – Pos Grupo Experimental 96
Tabla 6. Comparativo Pre – Pos Grupo Control 97
Tabla 7. Impacto total salto de ubicación de estadio (Subió) 97
Tabla 8. Hoja De Recogida De Datos Del DIT 106
Tabla 9. Items Y Estadios Correspondientes Para Cada Uno De Los Dilemas. 109
Tabla 10. Hoja de Puntuación Estadios. 110
Tabla 11. Recomendaciones para la aplicación del DIT. 112
Tabla 12. Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por
género. Grupo Experimental. 124
Tabla 13. Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Experimenta 124
Tabla 14. Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad.
Grupo Experimental. 125
Tabla 15. Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra.

Grupo Experimental. 126
Tabla 16. Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Experimental. 127
género. Grupo Control. 129
Tabla 18.Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Control. 129
Tabla 19. Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s
edad. Grupo Control. 130
Tabla 20. Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Control. 131
género. Pos Grupo Experimental. 133
Tabla 22. Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo Experimental 133
Tabla 23. Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s
edad. Pos Grupo Experimental. 136
Tabla 24. Participación porcentual por religión sobre el total de la

muestra. Pos Grupo Experimental. 137
Tabla 25. Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo
Experimental. 138
género. Pos Grupo Control. 139
Tabla 27. Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo Control 139
Tabla 28. Participación Porcentual por Edades dentro del nivel. Grupo Control. 141
Tabla 29. Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra.

Pos Grupo Control. 141
Tabla 30. Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo Control 141
Tabla 31. Movimientos de los Grupos. 143
Tabla 32. Movimientos por Estadios. 143
Tabla 33. Estadios Pre y Pos por Código de Estudiantes. 144
Tabla 34. Resumen de Movimientos por Edad. Grupo Experimental. 147
Tabla 35. Resumen de Movimientos por Religión. Grupo Experimental. 148
Tabla 36. Movimiento A Nivel De Grupos Pre Y Pos Control. 149
Tabla 37. Movimiento por estadios Grupo Control. 149
Tabla 38. Estadio Pre Y Pos Por Código De Estudiantes. Grupo Control. 150
LISTA DE GRAFICAS
Pg.
Grafica 1. Impacto por Edad Pre-Test Vs. Post Test 97
Grafica 2. Impacto por Género Pre-Test Vs. Post Test 97
Grafica 3. Impacto por Religión Pre-Test Vs. Post Test 97
Gráfica 4. Distribución Pre Experimental de Estadios por Género. 123
Gráfica 5. Distribución Pre-experimental de estadios por Edades. 125
Gráfica 6. Distribución Pre- Experimental de estadios por Creencia Religiosa. 126
Gráfica 7. Distribución Pre- Control de Estadios por Género. 128
Gráfica 8. Distribución Pre - Control de Estadios por Edades. 130
Gráfica 9. Distribución Pre - Control de Estadios por Creencia Religiosa. 131
Gráfica 10. Distribución Pos Experimental de Estadios por Género 132
Gráfica 11. Distribución Pos Experimental de Estadios por edades 135
Gráfica 12. Distribución Pos experimental de estadios por Creencia religiosa. 137
Gráfica 13. Distribución Pos Control de estadios por Género. 138
Gráfica 14. Distribución Pos Control de Estadios por Edades. 140
Gráfica 15. Distribución Pos Control de Estadios por Creencia Religiosa. 141
Gráfica 16. Comparativo Pre - Pos Experimental. 142
Gráfica 17. Movimientos hacia cada Estadio. Grupo Experimental. 145
Gráfica 18. Resumen de Movimientos Grupo Experimental. 146
Gráfica 19. Comparativo Pre-Pos Control 148
Gráfica 20. Movimientos hacia cada estadio. Grupo Control. 151
Gráfica 21. Resumen de Movimientos. Grupo Control. 152

LISTA DE FIGURAS
Pg.
FIGURA 1. ANTROPOLOGIA DE LA CONCIENCIA MORAL 48
FIGURA 2. DISEÑO CUASIEXPERIMENTAL 92

LISTA DE ANEXOS
ANEXO A: DIT Pre y Post Códigos estudiantes (2, 10,11, 17,18,23 y 29).
(Ver A-Z No.2).
ANEXO B: Cronograma de actividades grupo control y grupo experimental. (Ver A-Z No.2).
ANEXO C: Registro investigativo aplicación DIT inicial y final grupo control. (Ver A-Z No.2).
ANEXO D: Registro investigativo aplicación DIT inicial y final grupo experimental. (Ver A-Z
No.2).
ANEXO E: Diarios de campo. (Ver A-Z No.2).
ANEXO F: Aplicación DIT Pre y Post grupo control. (Ver A-Z No.1).
ANEXO G: Aplicación DIT Pre y Post grupo experimental (Ver A-Z No.1).
ANEXO H: Análisis de la aplicación de dilemas y registro de datos

INTRODUCCIÓN
Esta investigación pone en práctica la propuesta formulada por los investigadores

Gabriel Suárez y José Luis Meza, para determinar el impacto de la propuesta de
intervención pedagógica basada en el uso de los dilemas morales en la formación
de la conciencia moral.
La investigación está regida por los conceptos de conciencia moral y su formación

en la Educación Superior, y por los dilemas morales como instrumento de
intervención pedagógica intencionada, que fundamentan una investigación cuasi -
experimental, que tiene en cuenta la multidisciplinariedad al contar con la
participación del conocimiento al menos de cuatro disciplinas: pedagogía, filosofía,
economía y psicología.
Se utiliza un diseño cuasi - experimental con el fin de medir el impacto de la

propuesta de intervención pedagógica basada en el uso de los dilemas morales
para la formación de la conciencia moral, tomando valores pre y post en la
muestra, de tal manera que, al disponer de un grupo de control se siguen los
requisitos interpretativos y experimentales necesarios para lectura de la realidad,
partiendo de la observación y comparación de los resultados entre los dos grupos:
el experimental y el de control.
Para el presente trabajo se toma como muestra de estudio a los estudiantes de VII
semestre de la Facultad de Economía de la Universidad de la Salle, jornada
nocturna, para confrontar con la realidad lo que se ha formulado teóricamente, es
decir, determinar el impacto de la propuesta de intervención pedagógica.
El marco general está conformado por el título y el planteamiento del problema en

donde se realiza una descripción acerca de la delimitación del mismo, teniendo en
cuenta la ubicación geográfica en donde se realizó la investigación, los
12
participantes y los enfoques teóricos abordados, seguidamente se describe la
situación actual de los jóvenes frente al tema de la moral y en especial de los
estudiantes de Economía, para plantear la pregunta de investigación referente a la
necesidad de formar la conciencia moral, dado que al estudiante de economía en
el transcurso de su carrera se le orienta bajo una lógica de consumo que lo aleja
de la consideración por los demás.
Con el objeto de determinar el impacto de la propuesta de intervención

pedagógica basada en el uso de los dilemas morales para estos estudiantes de
economía, se identifican y diseñan didácticamente los elementos constitutivos de
la intervención pedagógica para definir el punto inicial en el que se encuentra el
desarrollo de su conciencia moral e identificar el punto de llegada una vez han
participado en la intervención pedagógica, de tal manera que, se puede establecer
el impacto de la propuesta, para conocer la posibilidad de que el estudiante de
economía adquiera la capacidad de ponerse en el lugar del otro y de actuar
teniendo como meta el beneficio colectivo dentro de un desarrollo humano integral
y sostenible.
En el marco teórico se presentan los antecedentes históricos, legales y

bibliográficos y se definen los conceptos centrales de conciencia moral y su
formación en la Educación Superior, que sirven de soporte y justificación de la
investigación educativa, para aplicar el diseño cuasi - experimental y obtener
resultados a través de la utilización de la estadística descriptiva, de tal forma que,
se determine el impacto de la intervención pedagógica en la formación de la
conciencia moral de los estudiantes de economía.
En el diseño metodológico se describe el tipo de investigación que caracteriza este

proyecto, así como también las técnicas e instrumentos empleados para recolectar
la información tales como los formatos de los dilemas, los registros de datos y el
13
cronograma de actividades y la explicación de la forma en que se realizará la
intervención.
En el capítulo de la implementación y ejecución de la propuesta, se describe la

población y la muestra objeto de estudio, de igual modo se plantea el diagnóstico
partiendo con una presentación de la sistematización de la investigación en cuanto
al campo fáctico, su nivel teorético medio, estilo institucional y modalidad, así
como, de la prueba elegida DIT (Defining Issues Test) de James Rest.
Adicionalmente se presenta el desarrollo de la aplicación de los dilemas a través
del comportamiento presentado en los diferentes estadios de acuerdo a los
criterios de género, edad y religión, tanto en el grupo experimental como en el
grupo control en las etapas pre y post.
Los resultados contienen la comparación de la aplicación del instrumento de Rest,

de las etapas pre y post, tanto en el grupo experimental como en el grupo control,
lo cual refleja los cambios que se presentaron como consecuencia de la
intervención pedagógica a través del uso de los dilemas morales, para determinar
el impacto de la propuesta formulada por los investigadores Gabriel Suárez y José
Luís Meza.
El análisis presenta los resultados relacionados con la aplicación de los dilemas y

las situaciones que se reflejan en los registros de datos como son: la definición del
problema, su utilidad, las conductas relacionadas, las características más
relevantes, las ventajas, las desventajas, las ayudas y los recursos.
La discusión muestra la influencia de diferentes variables y factores en los

resultados de la aplicación de los dilemas, además se hace un análisis de los
casos atípicos presentados dentro de la muestra y de los aspectos significativos
que dentro del análisis por los criterios de edad, género y religión, resultaron tanto
en el grupo experimental como en el grupo control.
14
1. MARCO GENERAL
1.1. TÍTULO
FORMACION DE LA CONCIENCIA MORAL EN LOS ESTUDIANTES DE

SÉPTIMO SEMESTRE DE LA FACULTDAD DE ECONOMÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El trabajo de investigación se llevó a cabo en la Universidad de La Salle, sede

Chapinero, con dos grupos de estudiantes de VII semestre jornada nocturna de la
Facultad de Economía, durante el segundo semestre de 2006.
Los planteamientos del trabajo de investigación se enmarcan dentro de las

posturas de los grandes representantes en el tema de la conciencia moral, a
saber: Kohlberg, Gilligan, Rest, Kogan, Hoffmann y Savater, así mismo, se
emplearon algunos postulados de otros teóricos dentro de la disciplina de la
economía, que proponen enfoques de esta ciencia orientados hacia la moral,
como el de Adam Smith.
Los enfoques teóricos se presentan dentro de una visión cognitivo evolucionista,

sin desconocer la presencia de la emocionalidad y de la capacidad empática en el
desarrollo de la conciencia moral.
15
1.2.1. Descripción del problema
En la sociedad actual es común observar como ciertos actos se convierten en

hechos que a los ojos de los espectadores son comúnmente calificados cómo
“humanos”, bajo esta óptica se justifica la trampa, la mentira y el oportunismo,
dando así forma a una conducta moral inapropiada donde la conciencia moral
pierde su relevancia.
Hoy en día en las aulas de clase es común observar como los estudiantes se
valen de distintas estrategias y artimañas para lograr contestar un examen por
medio de la “copia”, los trabajos escritos en los que se pretende que expongan sus
puntos de vista resultan ser no más que la recopilación de lo dicho por autores
encontrados en la Internet, y cuando se debaten estos hechos se perciben como
actos “humanos”, dado que es humano errar, de este modo todo lo “humano” no
resulta ser otra cosa sino vicios y carencias y más bien todo aquello que dista
mucho de la evolución que se le atribuye al ser humano, la cual está basada en la
capacidad de raciocinio, de voluntad de conciencia, de autorrealización en las
dimensiones personales y espirituales.
Humano es buscar el bien común, la verdad, tratar de alcanzar un nivel superior

de espiritualidad y sabernos lejos de todo lo que se acerque a lo irracional y de
alguna manera a lo instintivo.
La Universidad de La Salle busca formar a sus estudiantes dentro de un

compromiso sociopolítico, para lo cual se menciona la necesidad de desarrollar
criterios, actitudes, habilidades del pensamiento y conciencia moral, que permitan
un liderazgo de servicio y la promoción de la justicia social.
Este tipo de liderazgo es aquel que permite construir redes sociales de apoyo, es
la clase de liderazgo que no caracteriza a aquellos que buscan su propio beneficio
16
sino el de la comunidad, todos los estudiantes y docentes de la Universidad de la
Salle, sin excepción, están llamados a ejercer un servicio social, como lo
menciona el lema que identifica la universidad: “Educar para pensar, decidir y
servir”, pero, ¿está sirviendo la Facultad de Economía al desarrollo de la
conciencia moral de sus profesores y estudiantes y al desarrollo humano integral y
sostenible?.
Por tanto, el Economista Lasallista debe ser una persona formada y comprometida
en la búsqueda de cómo contribuir a la sociedad, a los más oprimidos por la
injusticia y desigualdad social, no sólo debe preocuparse por aprender lo práctico
e instrumental de su profesión, debe preocuparse también por aprender a poner al
servicio de la sociedad sus conocimientos, con el propósito de su aplicación en
términos de la transformación de las estructuras de la sociedad colombiana.
Dentro del Proyecto Educativo Universitario Lasallista se plantea como meta para
lograr uno de los lineamientos importantes dentro de la filosofía Lasallista la
“opción preferencial por los pobres”, mediante el desarrollo de proyectos concretos
que respondan a las situaciones de pobreza e injusticia social en el país, y la
ejecución de actividades que puedan contemplarse dentro de un programa de
proyección social que apunte al logro de esta meta, para aportar a la comunidad
conocimientos adquiridos por los estudiantes al servicio del desarrollo de la
misma, en otras palabras, la educación integral y la generación de conocimiento
deben ser parte de la transformación social y productiva del país, para la
construcción de una sociedad justa y en paz, a través de una formación que
fomente la sensibilidad social, privilegiando lo comunitario antes que lo
individualista, el interés público antes que el interés privado y la solidaridad antes
que la competencia.(Cfr. PEUL, Universidad de la Salle, 2007).
17
Así mismo, la Universidad de la Salle promueve como valores que se inculcan y
que deben distinguir a sus estudiantes, los siguientes: sentido de la verdad,
respeto por la autonomía de los saberes, esperanza y fe, solidaridad y fraternidad,
honestidad y responsabilidad social, respeto y tolerancia. Sin embargo, ¿en la
práctica se puede afirmar que en verdad se estén formando a los estudiantes
lasallistas en estos valores? y ¿al observar el ejercicio profesional de un egresado
Lasallista podríamos detectar la permanencia de dichos valores?.
Los estudiantes de la Salle están llamados a servir lo cual debe corresponder con
sus actuaciones, por lo tanto, deben ser profesionales que por su conocimiento,
sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad social y su sentido
de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado, contribuyan a la
búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de nacionalidad y el
compromiso con el desarrollo humano integral y sostenible (Cfr. PEUL,
Universidad de la Salle, 2007).
1.2.2. Formulación del problema
Con este panorama desafiante para los jóvenes en el mundo actual, en donde el
respeto por el otro, la búsqueda de la verdad, la sensibilidad social y la honestidad
se encuentran tan alejados de su conciencia, surge una pregunta: ¿Cuál es el
impacto de la propuesta de una intervención pedagógica, basada en el uso
de los dilemas morales, para la formación de la conciencia moral en los
estudiantes de economía de VII semestre jornada nocturna pertenecientes a
la Facultad de Economía de la Universidad de la Salle?
18
1.3. JUSTIFICACIÓN
El hecho de observar las limitaciones del postulado individualista y del

neopositivismo metodológico de la teoría económica, que terminaron por no tener
en cuenta un marco moral basado en conceptos de interés público y comunitario,
de solidaridad y de sentimientos morales, justifican la realización de la
investigación, es decir, que la formación integral de los economistas lasallistas se
debe reflejar en un liderazgo que se caracterice por la pertinencia y el impacto
social de sus actuaciones y que dé sentido a los juicios morales en el campo
normativo de dicha disciplina.
Este proyecto de investigación posee gran importancia, pues ahonda en un tema

poco abordado desde la parte práctica como lo es la conciencia moral y su
formación; adicionalmente, al estudiar la conciencia moral desde los principales
autores que han profundizado sobre este tema, se visualizan estrategias
metodológicas y didácticas para lograr en los estudiantes un desarrollo moral de
carácter post - convencional, con orientación hacia el cuidado y la búsqueda del
bien común sobre el bien particular, lo que conduce a la adquisición de nuevos
conocimientos y experiencias en los campos de la pedagogía y del proceso
enseñanza - aprendizaje de la economía.
Los datos obtenidos acerca de la formación de la conciencia moral permiten

estructurar programas de intervención pedagógica para este propósito; el proyecto
en este sentido se convierte en una excelente propuesta, en especial para la
Universidad de la Salle, pues vislumbra una posibilidad tangible para desarrollar
en los estudiantes ese perfil deseado de servicio social y de valores lasallistas
como la fraternidad y el respeto, entre otros; de tal manera que, se fomenten
procesos dinámicos en el redimensionamiento curricular, la aplicación de nuevas
estrategias de los planes académicos y se logre la confluencia de disciplinas de
19
donde emanen soluciones apropiadas y eficientes para la gestión del conocimiento
y su aplicación en el diálogo entre fe, ciencia y cultura.
Teniendo en cuenta las características bajo las cuales es formado un economista,

este proyecto adquiere todavía más importancia, por cuanto al estudiante durante
el transcurrir de su carrera, se le orienta bajo una lógica de consumo y unos
paradigmas particulares de la disciplina de la Economía, que por su naturaleza, lo
alejan de los otros y le hacen tener una visión de mundo acorde al beneficio
particular y más de carácter monetario, coartando o diluyendo toda posibilidad de
adquirir esa capacidad de ponerse en el lugar del otro y de actuar teniendo como
meta el beneficio común.
Este proyecto de investigación pretende generar en los estudiantes una reflexión

respecto al mundo actual y a la relación con el otro, sobre diferentes sucesos que
comúnmente ocurren en la sociedad y en el ejercicio de su disciplina, lo cual
permite desarrollar la capacidad de ser empáticos y decidir desde una postura
incluyente en donde los otros siempre estén presentes.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. General
Determinar el impacto de una propuesta de intervención pedagógica, basada en el

uso de los dilemas morales, para la formación de la conciencia moral en los
estudiantes universitarios de VII semestre jornada nocturna de la Facultad de
Economía de la Universidad de la Salle.
20
1.4.2. Específicos
• Identificar y diseñar didácticamente los elementos constitutivos de la

intervención pedagógica para la formación de la conciencia moral dirigida a
los estudiantes universitarios de VII semestre jornada nocturna de la
Facultad de Economía de la Universidad de la Salle.
• Determinar el estadio de desarrollo moral en que se encuentran los

estudiantes de economía de VII semestre de la Universidad de la Salle.
• Establecer el estadio de desarrollo moral en el cual se encuentran los

estudiantes de economía de VII semestre de la Universidad de la Salle, una
vez han participado en la intervención pedagógica para la formación de la
conciencia moral.
• Establecer el impacto de la propuesta de intervención pedagógica basada

en el uso de los dilemas morales en los estudiantes que conforman el grupo
experimental.
21
2. MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES
2.1.1. Antecedentes históricos
2.1.1.1. La Universidad de la Salle1
La Universidad de La Salle es una Institución de Educación Superior, de carácter

privado, de utilidad común y sin ánimo de lucro. Se basa en una visión cristiana
del hombre, del mundo, de la historia y del saber. Fue fundada por el Instituto de
los Hermanos de las Escuelas Cristianas (o Hermanos de La Salle) el 15 de
noviembre de 1964, se esfuerza por cumplir con calidad, eficiencia y reconocido
prestigio la misión de ofrecer a la sociedad una alternativa de Educación Superior
inspirada en el Modelo Educativo Católico, que orienta el enfoque Pastoral del
Claustro Universitario, caracterizado por su fundamentación científica y su amplio
contenido humanístico y social.
Inició sus Labores Académicas en el primer semestre de 1965 con los Programas
de Economía, Filosofía y Letras, Ingeniería Civil y las Licenciaturas en Química y
Biología y en Matemáticas y Física. Hoy en día ofrece 29 programas académicos
de pre-grado en diferentes áreas del conocimiento, de los cuales 9 corresponden a
educación y 16 programas académicos de post-grado de los cuales 3 son de
educación.
La Universidad tiene un Proyecto Educativo Institucional que se inspira en el

Modelo Educativo Católico y en el Estilo Educativo Lasallista, estilo que han
1
Este capítulo es un resumen elaborado a partir de: http//:www.lasalle.edu.co/general/historia.htm
22
consolidado los Hermanos de La Salle a lo largo de más de 300 años y que hoy
está en vigencia en 81 países en los continentes de África, América, Asia, Europa
y Australia/Oceanía y en 84 Instituciones Lasallistas de Educación Superior que
hacen parte de la Asociación Internacional de Universidades Lasallistas (AIUL)
creada en 1997.
La Universidad de La Salle es miembro de diferentes asociaciones de educación

superior y participa en programas de cooperación interinstitucional con diferente
Universidades e instituciones en el mundo.
Para facilitar la realización de las Prácticas Profesionales de sus Estudiantes y

promover la cooperación Universidad - Empresa, la Universidad de La Salle ha
suscrito numerosos Convenios con entidades Oficiales y Privadas del Sector
Productivo y de Servicios.
2.1.2. Antecedentes legales
2.1.2.1. Referente legal en el nivel de la educación superior
La Constitución de 1991 establece en los artículos 67, 68 y 69 la

educación como un derecho y un servicio público, e indica las
condiciones bajo las cuales debe regirse.
Es de destacar en el artículo 67 la determinación de la función

social que tiene la educación y como ésta debe formar al
colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia.
En el artículo 68 se destaca la necesidad de que la enseñanza

esté a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y
23
pedagógica, y como la Ley garantiza la profesionalización y
dignificación de la actividad docente, la libertad en la elección de
la educación y el respeto en asuntos religiosos, étnicos y
culturales, además define las obligaciones especiales del Estado
frente a la erradicación del analfabetismo y la educación de
personas con limitaciones físicas o mentales, o con capacidades
excepcionales.
A través de la Ley 30 de Diciembre 28 de 1992 se organiza el

servicio público de la Educación Superior en Colombia, en la cual
se encuentra el marco legal para el desarrollo de sus fines, se
destaca la orientación que promueve sobre la reflexión, la
autonomía, la libertad de pensamiento y el pluralismo ideológico.
Adicionalmente dentro de sus objetivos prioriza el hecho de

profundizar en la formación integral de los colombianos con un fin
social y ético, promoviendo la preservación de un medio ambiente
sano fomentando la educación y cultura ecológica.
2.1.2.2. Antecedentes legales de la Universidad de la Salle2
La Universidad de la Salle fue fundada por el Instituto de los Hermanos de las

Escuelas Cristianas (o Hermanos de La Salle) el 15 de noviembre de 1964. La
Personería Jurídica le fue otorgada mediante Resolución No.0597 del 2 de febrero
de 1965, expedida por el Ministerio de Justicia. Fue reconocida como Universidad
mediante Decreto No. 1583 del 11 de agosto de 1975, expedido por el Gobierno
Nacional.
2
Disponible en:
http://www.lasalle.edu.co/%7Eaudiovis/textos_on_line/plan_institucional_desarrollo_2003_2010/ma
rco_referencial_1.pdf
24
El Proyecto Educativo Universitario Lasallista, PEUL, aprobado por el Acuerdo 007
de marzo 21 de 2007, identifica a la universidad como una Universidad, Católica,
Lasallista, cuya misión es la educación integral y la generación de conocimiento
que aporte a la transformación social del país, y que se distingue por la formación
de profesionales con sensibilidad y responsabilidad social.
El PEUL marca derroteros e inspira el compromiso de “educar para pensar, decidir

y servir” a las generaciones que encuentran en esta propuesta la posibilidad de
construir una sociedad pluralista, respetuosa de los derechos humanos, orgullosa
de los elementos propios de la cultura nacional y de sus tradiciones, e inserta en
un mundo globalizado que espera transformaciones hacia la justicia y el desarrollo
integral y sustentable.
2.1.3. Antecedentes bibliográficos
2.1.3.1. Referentes bibliográficos en el contexto colombiano
Los antecedentes acerca de investigaciones realizadas a propósito del desarrollo

moral son muy pocas en Colombia, sin embargo, María Cristina Villegas de
Posada, psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia y profesora titular e
investigadora de la Universidad de los Andes, ha trabajado en este tema desde
1984, de su experiencia se destaca el desarrollo de una prueba para evaluar el
desarrollo moral en niños y jóvenes y el trabajo en la formación de maestros para
implementar programas de desarrollo moral.
Villegas de Posada, llevó a cabo una investigación para desarrollar la conciencia

moral empleando un método que denominó de “Auto confirmación”, este método
posee ciertas ventajas como el permitir considerar aspectos cognoscitivos del
desarrollo moral y los sentimientos morales asociados a éste.
25
El método parte de los siguientes preceptos:
- Existe una implicación personal para la mayor parte de los sujetos, en las
acciones y decisiones morales.
- Frente a las acciones o decisiones morales la persona se autoevalúa.
- El sujeto evalúa que tanto las decisiones como las acciones corresponden a
lo que él cree correcto o a lo que debe hacer, a sus valores, auto imagen y
a su yo ideal.
- De la congruencia o discrepancia en su evaluación se derivan sentimientos
positivos para el primer caso y negativos en el segundo.
- Los sentimientos surgen al constatar la congruencia o incongruencia.
- Si los sentimientos son positivos, sirven para reafirmar el valor de la norma
o principio.
- Cuando los sentimientos son negativos, la persona buscará actuar mejor en
próximas oportunidades.
La investigación se llevó a cabo con 84 estudiantes de octavo grado del Colegio

Distrital Gustavo Morales. Se aplicaron las siguientes pruebas: DM-NJ para
evaluar el desarrollo moral de Villegas Posada, la cual consta de cuatro dilemas y
veintiocho preguntas, algunas de tipo abierto. En esta prueba se obtiene un
puntaje global de desarrollo moral. Se empleó también la prueba MUT de Lind
para evaluar el desarrollo moral, en lo referente al razonamiento moral. Consta de
dos dilemas, cada uno acompañado de 12 argumentos, para la mitad el sujeto
debe mencionar que tan aceptables los encuentra y para la otra mitad que tan
inaceptables los encuentra. Para estudiar los sentimientos morales se empleó una
prueba construida por Peña, la cual consta de 15 preguntas referentes a
situaciones morales cotidianas, para cada pregunta la persona debe calificar de 1
a 5 que también se sentirá en la situación si hiciera lo que en ella se propone. Se
obtiene un puntaje global, a mayor puntaje mayores sentimientos morales. De
igual modo se emplearon los adjetivos morales, esta prueba consiste en una lista
26
de 20 adjetivos, diez de los cuales describen rasgos morales positivos o negativos,
la tarea consiste en marcar los cinco que mejor lo describen y los cinco que peor
lo hacen, con esto se busca medir la identidad moral o amoral. Entre más
adjetivos morales positivos escoja la persona como parte de su auto descripción,
mayor será su identidad moral o amoral en el caso de adjetivos negativos. Por
último se emplearon dilemas y una película para intervención experimental.
Se realizó un pre-test con los estudiantes que estaban finalizando octavo grado;
tres meses mas tarde (cuando empezó el año lectivo) se realizó un taller con los
maestros. Los tres grupos de noveno se distribuyeron al azar en un grupo control
C y dos experimentales: uno sometido a discusión de dilemas (D) y otro a la
discusión de dilemas y auto confrontación (A).
Dentro de los resultados se observó que en el pre-test las niñas presentaron

puntajes ligeramente superiores a los niños, pero permanecieron casi con el
mismo promedio, mientras que los niños avanzaron de manera tal que al final de
los talleres sus puntajes superaron el de las niñas. En lo referente a las medidas
de moralidad, la prueba de adjetivos no funcionó de manera adecuada, ya que el
número de adjetivos morales positivos con los que se definieron los jóvenes fue
pequeño (dos en promedio). En lo que respecta a sentimientos, los resultados de
los grupos fueron similares. De acuerdo con los resultados arrojados, el trabajo
realizado en el grupo de auto confrontación de sentimientos no produjo avance en
éstos.
En cuanto a la efectividad del entrenamiento, medido con el MUT de Lind, se

observa que el grupo A avanzó entre las dos ocasiones de medida, pero la
diferencia no alcanzó a ser significativa. El grupo D, sometido sólo a discusión de
dilemas permaneció prácticamente igual.
27
Frente a las diferencias obtenidas en el puntaje pre y el post-test medido con la
prueba DM-NJ de Villegas, los resultados muestran diferencias significativas en el
grupo de auto confrontación.
El método mostró su eficacia para promover el desarrollo moral y su superioridad

frente a los dilemas, aunque ambos mostraron cambios que no se vieron en el
grupo control. (Cfr. Villegas De Posada, 2002).
Alrededor del tema del desarrollo moral son pocos los trabajos de investigación
desarrollados a nivel de educación superior, los estudios en este nivel se refieren
mas que todo a la educación en la básica y en la media; más aún, investigaciones
realizadas sobre modelos pedagógicos que promuevan el desarrollo de la
conciencia moral es bien reducido.
En educación superior se pueden citar algunos estudios realizados por la Facultad

de Enfermería de la Universidad Javeriana, pero éstos enfocados a estudiar la
percepción de moral o a estudiar conflictos morales, el primero de estos estudios,
llevado a cabo por Edy Salazar, Profesora de esta facultad y universidad
mencionada anteriormente. Su investigación se titula: “Conflicto moral de la mujer
entre derechos, desempeño de funciones y decisión de abortar”. Esta
investigación se realizó en un grupo de estudiantes de la Facultad de Enfermería
de la Universidad Javeriana, se seleccionó un grupo de 45 estudiantes, con rango
de edades entre los 19 a 35 años, poseían estado civil diverso (solteras, casadas
y unión de libre). La recolección de la información, se hizo mediante la aplicación
de un cuestionario que contenía preguntas abiertas sobre el conocimiento de los
derechos de la mujer en Colombia y los conflictos morales derivados del
desempeño de funciones, el aborto provocado, la decisión sobre el número de
hijos y el cuidado de hogar en la mujer trabajadora. Cada una de las estudiantes
diligenció el cuestionario en forma individual en una sola sesión, posteriormente,
cada respuesta fue descrita, interpretada y clasificada en categorías.
28
Los resultados, permitieron observar que las estudiantes refirieron conocer una
serie de derechos los cuales se clasificaron en: derechos humanos o
constitucionales y los correspondientes a la salud sexual y reproductiva.
En cuanto al conflicto moral de la mujer trabajadora y el cuidado del hogar se

clasificó en relación con el reconocimiento de la mujer, su función como cuidadora,
la exigencia empresarial y las sanciones por no cumplir con los roles asignados
por género.
Tabla 1 Situaciones del Conflicto entre el desempeño de funciones y los derechos

de la mujer.
Falta de reconocimiento Función de Exigencia

cuidadora por género empresarial
De la mujer sobre: - Responsabilidad - La mujer no tiene
derechos, valores, del cuidado del disponibilidad para
cuidado del hogar, otras hogar por ser el hogar.
funciones, el ser mujer, madre y esposa. - Inequidad laboral.
salario de acuerdo con - Responsabilidad
desempeño. de mantener la
unión y la
integración del
hogar.
FUENTE: SALAZAR AGUDELO, Edy. Cuidado y Género debate Moral. En: Seminario sobre ética del cuidado. Bogotá:
Centro Editorial Javeriano. Universidad Pontificia Javeriana. 2004.
En cuanto al conflicto moral de las mujeres con hijos y una nueva gestación, se
encontraron los siguientes juicios morales sobre el número de hijos de cada
familia:
29
Tabla 2 Juicios morales de sanción sobre el número de hijos de cada familia.
Falta de Percepción Falta de
responsabilidad y toma de sí mismas conocimientos
de conciencia
- Uso de los - La falta de - Uso de los
métodos de autoestima y métodos de
prevención de la busca de refugio prevención de la
gestación. en los niños. gestación.
- Bienestar y salud - Desconsideración - Los derechos del
propia y de los consigo misma. niño.
hijos. - Falta de amor
- Egoísta con sus propio.
hijos.
- Situación
económica actual.
- Sólo piensa en si
misma.
FUENTE: SALAZAR AGUDELO, Edy. Ibid, 2004.
En lo que respecta a los juicios morales en situaciones de aborto se encontraron

dos tendencias: una de sanción y otra posición de defensa o apoyo, no obstante,
los juicios morales de sanción son más severos que los juicios de defensa o apoyo
a la mujer que aborta.
En general sigue existiendo conflicto y discusión moral sobre la mujer que aborta,
trabaja y no previene las gestaciones, así la Constitución y las leyes defiendan la
igualdad de géneros, la sociedad sigue pensando distinto y es a la mujer a la
primera que se señala cuando un hogar es destruido, cuando la mujer desea
superarse o cuando llega a jerarquías altas de dirección se le cuestiona qué tanto
se está dedicando al hogar y si existe algún problema con un hijo se culpa a la
30
mujer, hasta en situaciones en donde la mujer debe decidir sobre su propio cuerpo
se le discrimina, en suma, la sociedad es una fachada bajo la cual se dice otorgar
a la mujer derechos e igualdad frente al hombre pero la responsabilidad del hogar,
y de la educación de los hijos aún recae en la mujer .
Un segundo estudio llevado a cabo a propósito de la moral en niveles de

Educación Superior es el llevado a cabo por Edy Salazar en conjunto con
Margarita Sánchez; investigación titulada: “Derechos y responsabilidades morales
en el desempeño de funciones del cuidado de la salud”. Este trabajo estuvo
orientado a conocer ¿Cuál es la relación entre responsabilidades y derechos
morales en el desempeño de funciones, con el cuidado propio del otro, identificada
con un grupo de estudiantes hombres y mujeres de la Facultad de Enfermería?, la
investigación se llevó a cabo con estudiantes de la Universidad Javeriana de la
facultad mencionada. El proceso metodológico se desarrolló a través de las
siguientes etapas: explicación del proyecto, selección de estudiantes, entrevista
individual, trascripción de entrevistas, elaboración de textos descriptivos,
construcción de textos interpretativos y validación de la información con los
estudiantes que participaron en la investigación.
Como conclusiones a partir del trabajo de investigación se encontró que las

responsabilidades están en concordancia con los ideales como personas y
principios morales que la/os rigen: entrega total, servicio, excelencia, respuesta a
compromisos e ideales como profesionales.
El desempeño de múltiples funciones realizadas con inconformidad, encierra a los

estudiantes en un círculo vicioso que genera sentimientos de culpa, insatisfacción
y duda sobre cual sería el camino más adecuado a seguir. La identidad del yo
moral está en relación con el reconocimiento y el cuidado de la vida del otro y
subordinado a éste, el cuidado propio. Hay mayor reconocimiento de las
31
responsabilidades que de los derechos, pero éstos están en primera instancia en
función del otro, y luego del cuidado propio.
La responsabilidad en el desempeño de funciones implica un vínculo afectivo con

el otro y una forma de quererse a sí misma(o)s cuando cuidan la vida propia. El
afecto es una condición moral que permea la vida personal, familiar, profesional y
laboral de la(o)s estudiantes.
Los sentimientos morales de culpa se presentaron con mayor frecuencia e

intensidad en el desempeño de funciones como padre - madre, estudiante y con
menor énfasis como hija(o), pareja o trabajador(a). Los sentimientos morales de
resentimiento se hicieron más evidentes como estudiantes y trabajadoras(es).
El dilema entre la responsabilidad por cumplir múltiples funciones y cuidar su

salud, genera sentimientos de culpa y más cuando justifican el cuidado propio
subordinado al cuidado del otro.
La(os) estudiantes se aproximan más a una ética del cuidado caracterizada por el
establecimiento de una red de relaciones entre las personas, privilegiando los
sentimientos de afecto, preocupación y responsabilidad por el cuidado del otro.
(Cfr. Salazar Agudelo, 2004)
Por otro lado, el profesor de la Universidad Nacional de Colombia, Jaime Yáñez

Canal, PhD, ha venido realizando ciertas investigaciones dentro de la línea de
investigación que forma parte de la Facultad de Psicología de dicha universidad de
la cual él forma parte y que se denomina: línea de investigación en psicología y
sociedad y dentro de èsta el Desarrollo del Juicio Sociomoral. Este profesor en
asociación con Mónica Fonseca profesora de la misma universidad han llevado a
cabo una recopilación de modelos pedagógicos que buscan desarrollar valores
32
independientes. En su propuesta mencionan los siguientes modelos: (Cfr. Yánez y
Fonseca, 2005),
2.1.3.1.1. Modelos de trabajo pedagógico que buscan desarrollar valores

independientes
- Modelo de clarificación de valores: aquí la creencia central es que el

estudiante en medios donde exista el cuidado y la atención, puede capturar
con sus sentidos la cultura y los valores de la sociedad. El propósito de esta
aproximación es evaluar en los estudiantes el proceso de toma de
conciencia en cuanto a los valores representativos de su grupo social, es
decir comprobar si la interacción con la cultura y la sociedad, le han
permitido generar criterios para decidir sobre contenidos valorativos. Los
investigadores se apoyan en autores representativos como: Frôbels,
Montessori, Kay. Mc Nail, Simmon, Howe y Kirshenbaum, quienes
mencionan ellos, coinciden en que la estrategia educativa más adecuada
para trabajar valores y moral son las actividades grupales en el aula de las
que se puedan generar discusiones, foros o mesas redondas guiadas por el
profesor, quien al actuar como modelo enseña el proceso reflexivo de la
clarificación de los valores, la manera de ordenarlos en jerarquías y el
modo de conducirlos a una decisión de actuación moral.
- Modelo de Transmisión de valores: consiste según Kohlberg (Citado por

Yañez y Fonseca, 2005), en enseñar a los estudiantes a replicar conductas
y actitudes que reflejen los valores tradicionales de su sociedad. Este
modelo hace uso de múltiples estrategias: la utilización de biografías de
personajes heroicos y moralmente ejemplares, y la instrucción directa en el
aula. Haciendo uso de la aplicación de teorías conductuales de aprendizaje
se busca que el estudiante aprenda lo moralmente correcto y un gran
número de valores que moldeen correctamente su carácter. No obstante
33
este modelo al igual que el anterior ha sido blanco de múltiples criticas,
Osser (Citado por Yañez y Fonseca, 2005), menciona que es una forma de
evadir la discusión activa de los valores, es un modelo pedagógico que
resulta agresivo para el estudiante, pues asume una serie de conceptos y
valores como correctos, dejando de lado la autonomía del estudiante.
- Modelo de análisis de los valores: modelo que encaja entre el de

clarificación de valores y el de transmisión de valores. Según Hall (Citado
por Yánez y Fonseca, 2005), este modelo representa una postura
independiente dentro de los modelos de educación moral que supera el
relativismo e indoctrinación de los dos modelos anteriores, ya que los
supuestos y consecuencias morales se analizan directa y
pormenorizadamente en la situación conflicto. El problema de este modelo
es que convierte lo moral en una materia donde el contenido ha aprender
es de tipo informativo sin un impacto directo sobre la actitud de los
estudiantes.
Lo común en estos tres modelos es la consideración de lo moral como contenido

informativo, que no pueden justificarse como propósitos universales (Cfr. Yánez y
Fonseca, 2005).
2.1.3.1.2. Modelos que buscan desarrollar las formas cognitivas o procedimientos

argumentativos del juicio moral
- Modelo de la comunidad justa escolar: es una propuesta postulada por

Kohlberg hacia los años setenta, pensando en que la discusión de los
dilemas morales reales fueran mas efectivos que los hipotéticos; este
modelo parte de la siguiente pregunta: ¿Cómo se pueden reestructurar las
entidades educativas para permitir e incluso promover la participación de
los estudiantes, de manera que estos puedan conciliar sus intereses, con
34
los intereses de la sociedad y sus instituciones? (Kohlberg, 1997. Citado
por: Yánez y Fonseca, 2005), sus principales fines pueden enunciarse de la
siguiente manera: 1. crear y adaptar reglas justificadas y compartidas por
toda la comunidad escolar, 2. estimular la competencia sobre el juicio
moral, 3. conseguir que los estudiantes mantengan congruencia entre el
juicio moral la acción moral, 4. formar a los estudiantes en la empatía
moral, potenciando el compromiso prosocial y desarrollar un sistema de
valores basado en la tolerancia y en la amplitud de miras. (Oser, 1995.
(Citado por Yánez y Fonseca, 2005), En esta propuesta prima la noción de
democracia educacional, cuyo fin es que los estudiantes sean exhortados a
actuar con justicia.
- Modelo “discursivo realista”: derivado de las propuestas kohlberianas

planteado por Fritz Oser. Adopta el debate intragrupal sobre situaciones
morales. El debate que resulta debe ser conducido por el profesor, quien
participa como un contendor más, pero a la vez debe recalcar los aportes
de los estudiantes, así como mostrar sus puntos débiles hasta procurar
llegar a la mejor solución. La finalidad de este modelo es procurar
desarrollar estructuras de pensamiento, pero siempre bajo la idea de que
dichas estructuras son variables y flexibles. (Oser, 2001. Citado por Yánez
y Fonseca, 2005). Adicionalmente en este modelo es vital el discurso
realista, donde se evidencia un equilibrio entre la ética del cuidado, la
veracidad y la autonomía de los estudiantes.
2.1.3.1.3. Modelos de desarrollo que consideran lo moral como la expresión

narrativa de una tradición
- Puka (1990, Citado por Yánez y Fonseca, 2005), plantea un tipo de

estrategia para la educación moral que se basa en la presentación y
análisis de modelos extraordinarios de pensamiento y comportamiento, este
35
autor piensa que el maestro no debe asumir el rol de guía o modelo de
comportamiento para los estudiantes, esto debido a su falta de neutralidad
valorativa y a que su rol le impide ceder ante los argumentos de los
estudiantes. Puka considera muy valioso para el desarrollo del
razonamiento moral de niños y jóvenes que dialoguen o compartan con
ciertas personas que se hayan visto confrontadas moralmente, o que hayan
experimentado dificultades que le hayan puesto a reconsiderar sus valores,
pues lo que se busca en este modelo es desarrollar una suerte de “coraje
moral” que les permita resolver sus propios conflictos. Esto se puede
conseguir también con la presentación de historias de vida de personajes
de la historia, de la política que sirven de modelos positivos y negativos esta
estrategia de presentar maneras de pensar o de actuar moralmente
extraordinarias se ha llevado a cabo en colegios de Norteamérica, en donde
se utiliza la presentación de historias biográficas y de su análisis de
personajes como Sócrates, Galileo o de historias como Hucklberry Finn de
Mark Twain que hacen parte del currículo obligatorio. (Mehlinger 1982,
Citado por Yánez y Fonseca, 2005).
- Martha Naussbaum (Disponible en http//:www.Infocop online: 2006),

propone el uso de la literatura para ejemplificar ciertas conductas delictivas
y cierto tipo de comportamientos en donde un crimen o una conducta
antisocial se ilustre en su génesis y en sus efectos sobre la dignidad de
otros seres humanos. Esta propuesta considera que lo moral es parte de un
universo presuposicional propio de una tradición que no puede dilucidarse a
través de procedimientos generales, por tanto lo moral hace parte del
discurso narrativo. Los discursos narrativos expresados en el arte y la
literatura sirven para explicar claramente los supuestos que constituyen
nuestra manera de interactuar y valorar las instituciones sociales. Lo moral
sólo es comprensible como discurso narrativo e igualmente su desarrollo
debe ser implementado a través de todas las formas de narrativas.
36
2.1.3.2. Referentes bibliográficos en el contexto internacional
La docente e investigadora del Departamento de Educación de la Universidad de

Navarra (España) Concha Iriarte Redín en su labor como investigadora se ha
centrado en el área de la orientación para la prevención y el desarrollo, y
concretamente, en aspectos relacionados con la competencia emocional y socio-
moral. Ha participado en diferentes proyectos sobre Ciudadanía y Participación
Social, Educación para la Convivencia o Conducta Autodeterminada y es autora
de diversos libros, obras colectivas y artículos relacionados con estas temáticas.
Actualmente esta trabajando sobre una investigación que ha titulado: “Relaciones
entre el desarrollo emocional y moral a tener en cuenta en el ámbito educativo:
propuesta de un programa de intervención”. (Cfr. Iriarte: Infocop online: 2006).
En esta investigación, Concha Iriarte Redín, Nieves Alonso Gancedo y Ángel

Sobrino, de la Universidad de Navarra, partieron de la idea de que la educación
integral supone, además de una enseñanza de calidad en lo relativo a los
contenidos propios de la instrucción, una adecuada formación personal de
carácter socio-afectivo y moral.
Además de la resolución de problemas psicopedagógicos o de la prevención

primaria de los mismos, y en la línea de la Psicología Positiva (Cfr. Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000), estos autores creen que se han de investigar las
acciones que conducen al bienestar y prosperidad de la persona y de la sociedad,
y aportar experiencias educativas orientadas al desarrollo de competencias que
contribuyan a que los alumnos maduren plenamente y se comprometan
socialmente en sentido positivo.
En este contexto surgió el diseño y posterior evaluación del programa PECEMO

(Programa Educativo de Crecimiento Emocional y Moral). En el fundamento de
37
este programa están las investigaciones que vienen realizándose en los últimos
años y que señalan a la conciencia emocional como la condición necesaria para
poder desarrollar el resto de capacidades que componen la competencia
emocional (Saarni, 1990, 1993, 1997 y 2000; Salovey y Mayer, 1990; Mayer y
Salovey 1993, 1995 y 1997; Goleman, 1995; Cooper y Sawaf, 1997; Salovey y
Sluyter, 1997; Shapiro, 1997; Freedman y cols., 1998; Stone-McCown y cols.,
1998; Mayer y cols., 2000; Bar-On y Parker, 2000; Ciarrochi y cols., 2001 o Mayer,
2001; entre otros).
Las áreas de trabajo que configuran el programa PECEMO son las siguientes:
- Autoconciencia emocional (toma de conciencia de las emociones y también

de los pensamientos y las acciones, así como de las relaciones que
mantienen entre sí).
- Autoestima y confianza personal.
- Fortaleza personal (toma de conciencia y mejora de los recursos y apoyos

internos con los que se cuenta para afrontar situaciones negativas).
- Capacidad para saborear y disfrutar de los momentos buenos y felices de la

vida.
- Toma de decisiones (prudencia y moderación para decidir y valor para

actuar).
- Responsabilidad personal.
- Fuerza de voluntad y fortaleza para asumir riesgos calculados, para

cambiar y para ser preactivos.
- Principios guía y búsqueda de la coherencia e integridad personal.
- Empatía y mejora de las relaciones interpersonales.
38
- Capacidad de compromiso e implicación con valores que dan sentido a la
existencia, que enriquecen, mejoran y "humanizan" a las personas.
- Valor para esforzarse, persistir y ser paciente en la lucha por lo que merece
la pena y se puede cambiar y mejorar.
- Moderación y control emocional.
Con esta propuesta educativa se pretendía:
- Diseñar un material de trabajo útil para la práctica en el ámbito escolar.
- Ofrecer una alternativa a los programas de educación moral que se

centraran en el desarrollo del razonamiento moral.
- Proporcionar un material educativo que ampliara los alcances de la

educación emocional.
Todas las sesiones que forman parte del programa están pensadas para estimular
en los alumnos la vivencia emocional, la reflexión, el auto-análisis a la luz de
valores y principios morales y las acciones que conllevan sus compromisos de
mejora. El estudio se puso en práctica haciendo una selección cuidadosa de las
actividades con un grupo de 12 alumnos de tercero, en un horario escolar y
durante 8 semanas.
Se llevó a cabo una evaluación de los alcances de desarrollo del programa

utilizando diferentes instrumentos en su mayoría desarrollados para esta
investigación:
39
- Levels of emocional awareness scale (LEAS, Lane RD y Cols,1990), esta
prueba permite evaluar el nivel de conciencia emocional a través de 20
escenarios diferentes, indicando que emociones les provocaría a ellos y a
otros dichas situaciones.
- Cuestionario de la evaluación de las actividades: se construyeron una serie
de preguntas cerradas y abiertas para conocer el desarrollo tras las
sesiones.
- Cuestionario de Auto-habla: consta de cinco preguntas abiertas que valoran
la capacidad de autorreflexión y de auto-observación. Favorecía el
verbalizar lo que se iba aprendiendo.
- Cuestionario Global del Programa: pretendió evaluar la valoración global
que los estudiantes hacían del programa: satisfacción valor e importancia.
- Entrevistas personales: entrevista semi-estructurada realizada a los
estudiantes que participaron en el programa.
- Observación: Registro de datos: con este instrumento se llevó registro de
todos los detalles que permitían ampliar las interpretaciones, grabación de
las sesiones en video: su propósito ampliar y confirmar impresiones del
diario.
- Análisis de las actividades con los alumnos: a través de fichas y hojas de
trabajo que iban llenando sesión tras sesión.
- Plantillas para el análisis de programa: contenido, calidad técnica y
evaluabilidad.
Resultados obtenidos en el estudio:
- Estructura del programa: las sesiones fueron valoradas por los estudiantes
como divertidas e interesantes, aunque en algunas ocasiones les pareció
difícil y de muy poca duración. Se necesitó de un gran esfuerzo para
orientar los procesos de reflexión que requerían cierta introspección.
40
- Aplicación del programa: las sesiones mejor evaluadas compartieron las
siguientes características: trabajo en grupo, participación activa, vivencial,
dinámica, creativa, original y no mucho trabajo escrito.
- Resultados obtenidos: se vieron resultados positivos en cuanto a la toma de
conciencia de las emociones, especialmente en las alumnas; de igual modo
se vio en estas una apropiada disposición a lograr un adecuado crecimiento
moral.
Por otro lado, la profesora Alejandra Cortes Pascual, de la Universidad del País
Vasco y profesora asociada de la Universidad de Zaragoza (España) de la facultad
de Psicología y Sociología, llevó a cabo en el año 2000 un estudio sobre el
desarrollo moral en adultos, en este estudio se recogieron los datos por medio de
entrevistas semi-estructuradas a 54 personas de las comunidades autónomas de:
Aragón y el País Vasco; en edades correspondientes a las etapas de la adultez
temprana y tardía (de 30 a 52 años de edad) 30 personas para cada contexto (15
hombres, 15 mujeres) no obstante en seis personas no se pudo extraer dilemas
reales, por lo que se contó para el análisis con 54 casos. Se emplearon dilemas
para el análisis. Los factores que se encontraron que más influyen son: La familia
(31.5%), la educación de los hijos (22.2%), preocupación social (16.6%),
coherencia personal (12.9%), amistad (3.7%), solidaridad (3.7%) y otras temáticas
como: autoridad, bienestar personal, creencias religiosas, trabajo e identidad
personal. (Cfr. Pacual, 2000).
Esta investigación pretendió conocer los dilemas reales y contextuales que

presentan un grupo de mujeres y hombres en edad adulta; los resultados permiten
plantear una intervención educativa.
Como primera medida en esta investigación se procedió a indagar sobre aspectos

personales (a recrear una biografía) en torno a preocupaciones, intereses, éxitos y
fracasos, posteriormente se pasaba a cada sujeto peguntas entorno a un dilema
41
hipotético de Kohlberg, después de asegurarse que la persona comprendía que
era un dilema le solicitaban que comentaran uno que hubiera acontecido en sus
vidas, todas las entrevistas fueron grabadas y analizadas se extrajo la temática y
el nivel de desarrollo moral (estructura del dilema).
Como parte de los resultados se observó que la mayoría de la narrativa de los

dilemas hacen parte del contexto familiar que rodea a los sujetos con un 31.5 %,
seis sujetos se encuentran dentro del nivel pre-convencional, el nivel convencional
acoge a la mayoría de sujetos (47), los dilemas que se resaltan son los referentes
a familia y educación de los hijos, en el nivel pos-convencional sólo se encontró un
sujeto con la temática en torno a la coherencia personal.
Los datos arrojados reflejan que existe una relación entre el contenido de los
dilemas y la estructura de razonamiento moral. El nivel de razonamiento moral es
menor cuando los sujetos elicitan temas en los que están más implicados
contextualmente, y si existe un mayor distanciamiento con la temática (temas
sociales) los razonamientos morales adquieren un nivel mas maduro.
Dado que la adultez es un periodo de cambio y continuidad (con valores, intereses

y preocupaciones) que llevan al sujeto a decidir sus elecciones manteniendo sus
estructuras socio cognitivas internas y externas, y que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje un componente importante es el rescate de las propias
historias de vida como sugieren los trabajos de Colby y Damon (1994) y Brookfield
(2000), el método empleado en este estudio a partir del recuerdo en una entrevista
posee una función terapéutica. (Cfr. Pascual, 2000)
42
2.2. MARCO CONCEPTUAL
2.2.1. La moral
El término moral de origen latino, “mos”, significa costumbre o modo de vivir; la

moral en general es propia de hombres y mujeres, es una característica potencial
de todo ser humano y se manifiesta históricamente en tres aspectos:
- La moral vivida: que se refiere a lo que hace la gente, a sus
comportamientos, a sus costumbres.
- La moral formulada: códigos, reglamentos y mandamientos que expresan
en forma de normas lo que se debe hacer.
- La moral pensada: llamada ética, porque reflexiona justificando,
fundamentando, criticando y orientando las dos primeras. (Cfr. Pautassi
Grosso, 2000, 20).
Según Le Senne, la moral no es el producto de las condiciones biológicas y

sociales de la vida humana; es el conjunto de las reglas y de los fines que dirigen
la reacción de nuestro espíritu, sobre esas condiciones, con el propósito de darles
un giro favorable en su propio desenvolvimiento. (Cfr. Le Senne, 1973, 17).
Le Senne menciona que la moral “es la obra de un hombre que conocedor de las
doctrinas tradicionales y teniendo experiencia de la vida, pretende determinar las
reglas mejores para nuestra conducta.” (Ibid, pag 17).
Para Le Senne la moral posee ciertos carácteres esenciales como son:

- La moral es determinada: estamos obligados a limitar el dominio de la
moral a aquellos actos que manifiestan una intención, que se acompaña de
la representación de una determinación intelectual, pensada, definida para
actualizar. La moral se ajusta a la talla del hombre. Está determinada la
moral en cuanto a sus reglas o fines.
43
- La moral es proversiva: esto es que buscamos hacerle frente a un futuro
indeterminado, con la intención de marcarlo con un sello ideal que
dependan de la moral, volviéndole la espalda al pasado.
- La moral refiere las determinaciones a la acción del yo: Todas las acciones
implican una responsabilidad inalienable y absoluta del yo. La moral es un
pensamiento cuya señal propia debe ser vivida; detrás de ella debe haber
siempre un alma y a la que no deja nunca de aludir.
- Los proyectos y las reglas deben valer: La elevación espiritual del ser
humano encierra en todos los dominios un tacto de valor.
Todos estos caracteres esenciales de la moral desembocan en una definición

completa de la moral dada por Le Senne que es la siguiente: “La moral es el
conjunto, más o menos sistematizado, de determinaciones ideales, reglas o fines,
que el yo, considerado como fuente absoluta, si no total, del futuro, debe actualizar
por su acción en la existencia para que ésta alcance un mayor valor”.
(Ibid, pag, 33).
No obstante, Le Senne en su libro menciona otra definición de moral y dice” la

moral es en definitiva la concepción de la vida, que teniendo en cuenta la
concepción de su valor, se propone a un hombre deseoso de – por encima de lo
que él es - descubrir y realizar su destino. (Ibid, pag, 47).
2.2.2. Conciencia moral
Antes de entrar a definir la conciencia moral es necesario ahondar en lo que es la

conciencia.
“La conciencia, en el sentido más comprehensivo es esa claridad difusa que

acompaña, que envuelve y que ilumina todos los contenidos de un espíritu”. (Cfr.
Le Senne, 1973, 303).
44
De igual modo, Le Senne menciona que la conciencia debe entenderse como “la
mezcla de un yo sin mí”. (Ibid, pag, 305).
Para Le Senne, la conciencia está constituida por cuatro posibilidades mentales:

- La conciencia psicológica: conocimiento teórico de sí mismo, es decir es el
proceso de introspección.
- La conciencia artística: consiste en el proceso de introspección o
volcamiento hacía sí mismo que resulta en un conocimiento o expresión
artística como la literatura.
- La conciencia religiosa: tiene como fin controlar, movilizar, dirigir la energía
mental de tal modo que la espiritualice.
- La conciencia moral: está centrada hacia la acción por la pregunta: ¿Qué
hay que hacer?, su tonalidad por tanto, es la impaciencia. (Ibid, pag, 307).
Hegel, propone la conciencia moral como la oposición de dos elementos que son
el deber, la esencia en sí de la moralidad, y la conciencia pura que le añade
efectividad, cuando estos dos elementos entran en composición, la conciencia
moral alcanza su perfección. (Hegel, citado por: Cfr. Le Senne, 1973, 315).
Adicionalmente, los conceptos propios de esta investigación encuentran su mejor

desarrollo tanto en el marco teórico como en la propuesta que aparece en el
informe final de la investigación anterior del grupo Ambiente ético (Cfr. Suarez y
Meza, 2005) de la cual se extractan los siguientes:
La palabra conciencia (del latín conscire, conscientia, equivalente al griego sin-

eidos) significa un cierto saber junto con, o un conocer a la vez... Dos sentidos
principales se le han dado a la palabra: 1) Capacidad que tiene el hombre no sólo
de conocer objetos, ya sean externos (cosas) o internos a él (estados interiores),
sino de advertir que conoce. 2) Facultad de conocer el valor moral de los estados
45
interiores y de los actos que el hombre pone como propios. La palabra conciencia,
en general, designa el primer sentido. Para significar el segundo se emplea la
expresión conciencia moral. De igual modo se puede decir que la conciencia es la
facultad que permite darse cuenta si la conducta moral es o no es valiosa.
En palabras de Jung se puede decir que: “Lo especial de la conciencia moral

consiste en que es un saber o una certeza sobre el valor emocional de las
representaciones que tenemos de los motivos de nuestros obrar” (Jung, citado por
Zbinden , 1961, 257). Según esta definición la conciencia moral es un fenómeno
complejo que se compone, por una parte de un acto de la voluntad y, por otra, de
un juicio del sentimiento racional. De esta forma se comprende que la conciencia
moral es un locus que sintetiza a la persona humana como ser pensante, sentiente
y actuante.
En la Figura 1 se puede apreciar que para el estudio de la conciencia moral son

igualmente relevantes las dimensiones cognitiva, emotiva y evolutiva. A través de
cada una de ellas se puede apreciar su grado de desarrollo en cuanto que, como
vasos comunicantes, revelan su integración y síntesis en este fenómeno complejo
que ha recibido el nombre de conciencia moral.
En esta investigación se da lugar a la opción cognitiva a través de la cual el ser

humano piensa, conoce, comprende y juzga. Así las cosas, también se concibe
cómo el juicio moral es una forma posible para entender la conciencia moral pero
ésta no se reduce al juicio moral.
De otra parte, existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de

la conciencia moral: la innatista y la empírica.
La posición innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una

capacidad propia de la naturaleza humana. Se afirma, por ejemplo, que la
46
capacidad para juzgar lo bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es
un producto propio de la razón humana, la misma que descubre a priori el sentido
del bien y del mal.
La posición empírica sostiene que la conciencia moral es resultado de la

experiencia, es decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educación
o del medio sociocultural en general por lo que las ideas morales son de
naturaleza social y están determinadas por las condiciones materiales de
existencia.
47
FIGURA 1. ANTROPOLOGIA DE LA CONCIENCIA MORAL
CONCIENCIA MORAL
ESTILOS COGNOSCITIVOS ESTILOS VIVENCIALES
DESARROLLO COGNOSCITIVO
DESARROLLO VALORATIVO
SIGNIFICADO SIGNIFICACION SENTIDO
CONCEPTUALIZACION VALORACION ORIENTACION
CONOCE QUIERE ACTUA
PIENSA SIENTE OPTA
La persona
OPCIONES FUENTE: Suárez y

Meza,2005
48
La conciencia sociológica abarca la totalidad del "yo", la misma que permite darse
cuenta de la propia existencia, como entidad individual y de existencia de las otras
personas y del mundo material en el que se vive, como algo fuera del " yo". En
cambio, la conciencia moral es consciente de los valores éticos, es decir, del
conocimiento de lo que se debe hacer y de lo que no se debe hacer, y de esta
forma diferenciar lo bueno y lo malo.
La conciencia moral es un tema de épocas actuales ya que, gracias a Piaget y

Kohlberg, entre otros, el argumento tomó tanta relevancia. Más que querer
mostrarlo como una “moda”, se trata aquí de recuperar sus planteamientos más
importantes, que ya se venían dando desde el estoicismo y la ética cristiana de la
escolástica. Como no se trata de hacer un recuento cronológico, sino temático, se
busca abordar la argumentación que posibilitará el discurso.
La primera discusión que se puede encontrar sobre la educación moral, se halla

en el Menón de Platón (Ruiz, De Elvira, 1970) donde se toma como posición o se
asume el sofisma psicológico y entonces se pregunta: “Me puedes decir, Sócrates,
¿es la virtud algo que se puede enseñar? ¿o, no es ni enseñanza ni práctica, sino
instinto y aptitud natural?” La respuesta de Sócrates empieza por rechazar el
sofisma psicológico de Menón (que la práctica de la educación moral puede
derivarse de una teoría psicológica de hábito o de instinto), diciendo: “Piensas que
soy extraordinariamente afortunado por saber si la virtud se puede enseñar, o
cómo se adquiere. El hecho es que, lejos de saber si se puede enseñar, no tengo
una idea de lo que es la virtud en sí misma”.
Cuando el psicólogo reconoce que no se puede hablar sobre la psicología del

desarrollo moral y el aprendizaje sin enfrentarse con la pregunta que proviene de
la filosofía: ¿qué es virtud? o ¿qué es la justicia?, entonces podrá replantear su
posición y volver al camino señalado por Platón y John Dewey, quienes señalan
49
que la escuela y la sociedad son los lugares más adecuados para iniciar esa
formación en la moral, de este modo se impone la teoría que la educación de la
moral es un hecho colectivo (político), en el cual toda la sociedad está involucrada.
Es evidente que la persona estructura su pensamiento y juicio moral desde el acto
mismo, pero es necesario tener en cuenta que “el ejercicio de la moral no se limita
a los raros momentos en la vida; es íntegramente el proceso de pensamiento, que
empleamos para extraer sentido de los conflictos morales que surgen en la vida
diaria” (Hersh, R., Reimer, J., Paolitto, D, 1998, 47) ; razón por la cual no se puede
pensar en el juicio moral como algo desprendido del contexto social; por el
contrario, podemos hablar de construcciones morales atendiendo a las mismas
como resultado del desarrollo particular de cada sujeto; “Aunque nos referimos a
la teoría de Kohlberg como teoría del desarrollo moral, es más apropiadamente
una descripción del desarrollo del juicio moral. Así, debemos primero entender
como, en su opinión, opera el juicio moral en las vidas de las personas.”). Para
luego si concretar la interacción con los otros y cómo el resultado de la misma
define los rasgos individuales, “La interacción social pone al individuo en contacto
con gente de distintos niveles de desarrollo moral. En el modelo interaccionista de
Kohlberg, el estar abierto a modelos de racionamiento más adecuados resulta en
un desequilibrio cognitivo. Al tratar de asimilar la nueva información, el individuo
puede tener que alterar su actual estructura de pensamiento para acomodarse a
una mayor complejidad. Entonces comienza la creación de una nueva estructura.
Tarde o temprano se produce el paso al nivel de racionamiento moral” (Cfr.Hersh,
R., Reimer, J., Paolitto, D, 1998, 110).
Este hecho señala una división fundamental ante la propuesta de la psicología que
propone como camino, primero para la educación moral, el crecimiento individual
de las personas. Este movimiento buscaba orientar la formación de la moral desde
un ámbito netamente individual. De este modo se privilegia la razón como base
fundamental para la educación de la persona, descuidándose la parte empírica o
la práctica que debe desarrollarse junto con ésta. La crítica que se le puede hacer
50
a este modo de formar la moral es que está formando para lograr responder unas
preguntas que necesariamente o casi mecánicamente llevarán a superar un
estadio tras otro sin más, es decir, que se da un aprendizaje verbal (llevada con la
acción) y racional de la moral, se desarrolla como el aprendizaje individual.
Se busca lograr integrar estas dos propuestas, es decir, la socrática de una parte y
la psicológica de otra. La necesidad de un crecimiento racional y a la vez la
necesidad de llevarla de la mano con la acción. La formación moral debe tener ese
doble momento, pues esto hará que la persona no se preparé sólo para una
determinada respuesta, fruto de un cuestionario, sino que se prepare y crezca en
los diversos momentos que la vida cotidiana le puede presentar sin más.
2.2.2.1. La formación de la conciencia moral
Otro concepto de la investigación es el referido a la formación de la conciencia. La

adquisición de conocimientos no es el único fin de la inteligencia ya que, para
nuestra consideración, su manifestación más importante es la conciencia moral, es
decir, la recta razón que dicta lo que se debe hacer cuando, en pleno goce de
libertad, se hace necesaria una elección. La conciencia moral no es innata, se
forma y ésta es la base de la propuesta que pretende ser desarrollada en la
presente investigación.
Cuando se dice que la conciencia se educa, al mismo tiempo se está diciendo que
la conciencia se forma; por ello, una de las tareas de la educación superior, es la
formación de la conciencia moral. Si bien es cierto que la escuela en el siglo XXI
se ve orientada hacia el campo tecnológico (debido a la alta competitividad del
mundo globalizado) es importante reconocer también la necesidad de una
formación integral que incluya la formación de la conciencia moral, con el ánimo
de que el sujeto dé sentido a los conflictos morales que se le presentan a lo largo
de la vida y pueda contribuir a la construcción del desarrollo social.
51
La formación de la conciencia moral tiene una nota teleológica: ver sus frutos en
las generaciones presentes y posteriores ya que al formar la conciencia moral de
los futuros profesionales y ciudadanos, se están formando los multiplicadores
sociales; pues serán ellos los padres de familia, los líderes políticos, empresariales
y religiosos, que guiarán las comunidades actuales.
Las teorías psicológicas sobre el desarrollo moral se identifican por una casi
sintonía en su argumentación. En estas características cabe destacar lo relativo a
que entre el estímulo y la respuesta interviene un proceso de representación,
codificación o mediación que se aleja de las teorías asociacionistas del
aprendizaje al afirmar que el desarrollo representa siempre la transformación de la
estructura cognitiva, entendida como un todo organizado. Desde este pensamiento
son también importantes los supuestos de concebir el desarrollo como una
interacción entre la persona y el lugar en el cual vive, disminuyendo el énfasis
puesto en la maduración o en los efectos del aprendizaje, y el de considerar que el
desarrollo está siempre orientado por la búsqueda de un equilibrio más ajustado
en esta interacción persona y ambiente.
Se quiere presentar autor por autor, destacando sus aspectos más relevantes e
intentando generar un diálogo o una discusión, según sea el caso, entre sus
posiciones.
El aporte de Piaget al tema del desarrollo moral se destaca por numerosos

aspectos que serán difíciles de sintetizar en una investigación como la presente.
Así, seguramente fue el primero en dedicarse a estudiar la realidad moral de forma
científica mediante el método clínico, procedimiento que también utilizó para sus
investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. En segundo lugar, fue pionero
también en distinguir entre la moral convencional y la moral racional (Cfr, Peters,
52
R,1984, 9ss). Como consecuencia de esta distinción, Piaget ofreció una nueva
concepción sobre la moralidad, superando todo sociologismo3 y aproximada al
concepto genérico de autonomía. Pero tal vez lo más destacable de su aporte sea
la dirección general, el enfoque que proporcionó al estudio y a la investigación del
ámbito de la moralidad, que abrió muchas vías y que recogió, de forma especial,
Kohlberg (Cfr.Rest, J: 1983: 24-40). Piaget se proponía más bien elaborar una
alternativa a la explicación de Durkheim (1974) que ofrecer la génesis del
desarrollo moral.
Piaget equipara la moral al seguimiento de un sistema de reglas, pero se

diferencia de Durkheim por el enfoque que explica la manera como se construyen
estas reglas y cómo se llega a respetarlas. Comparada con la tesis de Durkheim,
que no explica -o no acepta- la autonomía de la persona, la tesis de Piaget
considera que en el desarrollo moral se pasa de una moralidad heterónoma a una
autónoma. Esta última pasará a ser también la finalidad de la educación moral: "...
constituir personalidades autónomas aptas para la cooperación." (Cfr, Piaget, J:
1967,18)
Partiendo de la idea de que "ninguna realidad moral es completamente innata"(Cfr.

Piaget, J, 1967,18), teoría que ya desde Hobbes comienza su rechazo en la
cultura anglosajona y por Rousseau en Europa, comienza a analizar el origen de
las normas para concluir que se encuentra en las relaciones interindividuales. Éste
es otro punto diferencial respecto a Durkheim: Piaget pone más énfasis en la
socialización mediante el grupo de iguales, que en las personas adultas como
agentes socializadores, como sí hace Durkheim. Es la influencia de las relaciones
interpersonales la que modela la conducta moral, influencia que queda
materializada bajo la noción de respeto punto de partida de las adquisiciones
morales: “Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier
3
El planteamiento sociologista defiende la influencia de lo social en el juicio y en el conocimiento
moral. Por el contrario, el planteamiento cognitivo, aun considerando central la influencia social,
defiende que la comprensión del mundo social hace evolucionar los fundamentos de la moralidad.
53
moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia estas
reglas” (Cfr. Piaget, 194, 9).
Así se establece la diferencia en el desarrollo moral: la moral heterónoma entre los

6-8/9 años y la moral autónoma entre 10-12 años-, con un periodo de transición
entre ambas -8/9-10 años. Ambas fases no se han de interpretar desde el
concepto riguroso de estadio, es decir, como exactamente organizadas ni como
nítidamente diferenciadas, sino más bien como los dos extremos del desarrollo. La
moral heterónoma es la que queda enmarcada por la moral del deber. A partir de
la relación con las otras personas –que dan órdenes y consignas, que tiene
intereses diferentes a los propios-, se va formando la idea de la existencia de
normas que han de ser respetadas, aunque con una noción de respeto que
mezcla el afecto y el miedo. También de esta forma es como se construye el
concepto de obligación. La causa de esta génesis es doble. Por un lado, es social.
Por otro, el origen cabe encontrarlo también a nivel individual, en un estado
madurativo de la persona que Piaget no acabó de estudiar: “una de las cuestiones
que no consideró suficientemente Piaget es si la transición a través de las
diferentes etapas del desarrollo del juicio moral es sólo una cuestión de
maduración psicológica o si depende de otros factores que la puedan bloquear o
acelerar, como son el influjo social, las tradiciones sociales o el aprendizaje en la
escuela” (Cfr. Perez-Delgado, E., Garcia-Ros, R, 1991, 53). Esta investigación
busca mostrar que en contextos como los nuestros, es decir, heterónomos, se
hace necesaria la intervención, pues el ambiente o la mera cultura no ofrecen las
garantías para que el desarrollo moral se lleve a cabo. Situación que podría ser
posible en otras culturas, donde el proceso es viable por las condiciones mismas
del individuo.
En Piaget se puede llegar a identificar la obediencia con el bien. Es la fase que se

caracteriza por la llamada responsabilidad objetiva, según la cual los actos son
54
juzgados por los efectos materiales y no por la intención de quien ha obrado. Si
bien los niños y las niñas son capaces de diferenciar entre intencionalidad y
voluntariedad de la acción desde edades relativamente tempranas -
aproximadamente, alrededor de los cuatro años-, en el ámbito moral y a nivel
verbal, Piaget señaló la persistencia de cierto centramiento, que podría estar
originado por la forma en que las personas adultas presentan las reglas -
impositiva, con prohibiciones y castigos, autoritaria-, y/o por la propia conducta,
que acostumbra a tener más cuenta los perjuicios materiales ocasionados que el
acto o la intencionalidad en sí mismos. Situación que se vive en el sistema
educativo heterónomo, que es el que caracteriza el medio Latinoamericano.
En el periodo de transición, las nociones inician el proceso de cambio que

culminará en la fase de la moral autónoma. Así, responsabilidad objetiva va
dejando paso a un predominio de la responsabilidad subjetiva -alrededor de los
nueve años-, si bien todavía continúa coexistiendo con la objetiva (Cfr.Perez-
Delgado, E., Garcia-Ros, R, 1991, 53). La responsabilidad subjetiva implica juzgar
las acciones en función de la intención con la que han sido realizadas, y no por
sus efectos o resultados. Por tanto, será más culpable quien actúa sabiendo que
lo que hace no está bien.
La moral autónoma, por su parte, es la moral de la cooperación. En este momento

se produce la internalización ya no de las reglas, sino (respeto a la regla). En esta
interiorización se considera, de forma especial, el concepto de reciprocidad, que
supone dar al punto de vista de la otra persona la misma validez, en principio, que
a la propia opinión. La coordinación de diferentes puntos de vista se produce
mediante la regla racional, que al mismo tiempo es producto del respeto mutuo. Es
ésta una moral de la responsabilidad, de personas que actúan de manera
cooperativa con una base de respeto compartido. Al mismo tiempo, el paso de una
moral heterónoma a una autónoma parece tan evidente, no parece que se realice
madurativamente: habría de fomentarse, con las consecuencias educativas que de
55
ello derivan. Es bajo este concepto que adquiere mayor validez la pregunta que se
formula en la presente investigación. Pues se puede apreciar que se hace
necesaria la intervención, en este caso de carácter educativa, para que la persona
puede realizar el desarrollo de la conciencia.
Si Piaget inicia la reflexión moderna sobre el desarrollo moral, es Kohlberg quien

sigue desarrollando algunos aspectos que Piaget deja sin responder. El propósito
que guió a Kohlberg hasta llegar a elaborar su teoría sobre el desarrollo del juicio
moral fue completar los aspectos más débiles de la teoría piagetiana. Kohlberg
estudia el desarrollo moral como otro proceso natural y evolutivo -de la misma
forma que el desarrollo cognitivo, por ejemplo-, e identifica desarrollo moral con
desarroIlo del juicio moral, como única forma válida y legítima para estudiar la
moralidad. El tratamiento de la acción o de la conducta moral, al igual que el de los
valores, no es abordado con la misma intensidad, dado que se desvía de su objeto
central de estudio. Desde su perspectiva, los valores; como consideraciones
abstractas, no contribuyen a solucionar los conflictos y, en cambio, la
argumentación moral sí puede solucionarlos4 Su planteamiento parte de
considerar que el juicio moral es previo a la acción, que es nuestro pensamiento -
nuestro razonamiento- el que guía nuestra conducta en situaciones de conflicto
moral o socio-moral (Cfr. Kohlberg, L:85-114).
Piaget no utilizó el concepto de estadio en su teoría, sino que la articuló a través

de fases o etapas, y llegó a ofrecer una explicación hasta los doce años, momento
en el que parece finalizar el desarrollo dimensión moral de la persona. Kohlberg,
por el contrario, no dudó en explicar este desarrollo desde la perspectiva de los
estadios y su explicación fue más allá de los doce años, abarcando todo el ciclo
vital de la persona, según los casos. Los estadios que Kohlberg propuso son
cognitivos, formales y universales. Se categorizan como cognitivos porque
4
Para profundizar el tema de la “atmósfera moral del centro” y la idea de la “comunidad justa”,
HERSH, R.; REIMER, J.; PAOLITTO, D. Y KOHLBERG, L. Op. cit.. , pp. 95ss.
56
estudian lo moral a partir de las razones que fundamentan las diferentes
opciones5, pero niega el relativismo, porque defiende que existen soluciones
mejores que otras. Son formales porque Kohlberg distingue entre la forma y el
contenido de un mismo juicio, considerando que se ha de trabajar y desarrollar la
primera, razones de objetividad y metodológicas (Cfr.Diaz-Aguado,1994). En
último lugar, se conciben como universales porque se trata de una secuencia
invariable evolutiva, que supera las diferencias entre culturas. Estas diferencias se
explican, bien porque son debidas a una falta de condiciones favorables -de orden
social y cultural, preferentemente-, dada la evolución misma de la sociedad de
origen, o bien porque se trata de diferencias superficiales.
En palabras del mismo autor: "El concepto de estadio (tal como lo usamos Piaget
y yo) implica las características siguientes:
- Los estadios son "totalidades estructuradas", o sistemas organizados de

pensamiento. Los sujetos muestran consistencia, estabilidad en sus
razonamientos a nivel de juicio moral.
- Los estadios forman una secuencia invariante. En todas las circunstancias,
excepto en algún caso extremo, el movimiento es siempre hacia adelante,
nunca de retroceso. No hay saltos de estadio, sino que el movimiento
ascendente es siempre al estadio siguiente.
- Los estadios son "integraciones jerárquicas". El tipo de razonamiento de un
estadio superior incluye en sí el tipo de razonamiento del estadio inferior.
Existe una tendencia a funcionar o a preferir el modo de razonamiento del
estadio más alto que uno ha alcanzado."(Cfr. Kohlberg, L., Op. cit.:87-88).
5
Este enfoque fue tomado por Kohlberg de Dewey. Ibid., pp. 85 ss.
57
En la misma línea, Kohlberg parte del supuesto de que la persona encuentra en un
único estadio o, entre dos que son adyacentes, lo que se designa con la expresión
"estadio simple". Tres son bases de este supuesto, dos de las cuales -la primera y
la tercera- platean puntos de diferencia respecto a la postura de Rest, como
posteriormente se especificará. En palabras de Kohlberg:
- La mayor parte del razonamiento espontáneo de las personas puede

clasificarse dentro de un estadio simple (o, como mucho, entre dos
estadios adyacentes).
- El movimiento en el tiempo es siempre del estadio más alto de una

persona hacia el siguiente estadio dentro de la secuencia. Cada
nuevo estadio es una reconstrucción o transformación del estadio
anterior.
- Cada estadio se describe en términos de estructuras formales de

razonamiento, no en función del contenido de los juicios o de los
valores que tales estructuras generan. (Ibid., p. 118.).
De la misma forma que Kohlberg diferenciaba entre forma y contenido del juicio
moral, establecía dos factores considerados como condiciones necesarias,
aunque no suficientes del desarrollo moral. Estos dos factores -presentes también
en la teoría de Piaget- son el desarrollo cognitivo, por un lado, y la empatía o
capacidad para asumir roles y valores diferentes a los propios, por otro. Ello
supone que el nivel de desarrollo cognitivo-social no determina de forma unívoca
el desarrollo moral, aunque sí lo condiciona en el sentido de permitir que se vaya
más o menos lejos en la secuencia de desarrollo: “Kohlberg entiende que el
desarrollo del razonamiento moral es parte de una secuencia que incluye también
el desarrollo del pensamiento lógico y, además, la habilidad para tomar la
perspectiva de los otros." (Cfr. Hersh, R.; Reimer, J., Paolitto, D., Op. cit., pp. 44-
53.)
58
La idea de conflicto cognitivo es otro de los planteamientos centrales de Kohlberg
que presidió su elección por el juicio o razonamiento moral. Frente a una situación
que plantea interrogantes entre diversas opciones a escoger, la persona
acostumbra a recurrir a la reflexión para encontrar la más adecuada. En este
sentido: "La moralidad no es el resultado de procesos inconscientes o de un
aprendizaje social temprano. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo
que, en situación de conflicto, nos permite reflexionar sobre nuestros valores y
ordenarlos en una jerarquía lógica." (Ibid., p. 58.). Este es uno de los puntos más
difíciles de tratar en el contexto en el cual se desarrolla la investigación, pues de
una parte, la investigación utiliza el nivel racional de la persona para ubicarla en
uno de los estadios, pero; de otra parte, la diversidad cultural y el nivel cognitivo
que se alcanza en cada uno de los sectores en los que se puede dividir la cultura
en la cual se vive no ofrece una garantía que permita con certeza manipular la
variable como para inferir conclusiones contundentes.
Pero, además, la experiencia de conflicto, de desequilibrio cognitivo, posibilita por

sí sola el desarrollo moral, entendido como paso de un estadio al siguiente. El
diálogo; la consideración de razones aportadas por otras personas para la
resolución del conflicto; la exposición a razonamientos de estadios superiores al
que se encuentra una persona –conseguido por el azar dentro de un mismo grupo,
verdadera fuente de diversidad, y por las estrategias de interrogación que
Kohlberg también estudió-, etc., posibilitan tanto la experimentación de conflicto
cognitivo como la consecución de equilibrio en ese camino incesante por el
desarrollo. Este es un aspecto fundamental que se debe tener en cuenta en el
contexto en el que se trabaja la investigación, pues él mismo ofrece este tipo de
situaciones que permiten el crecimiento de las personas, por las mismas
situaciones de conflicto y de desequilibrio que se generan en el medio. Pero no se
puede pensar que es algo interiorizado, quizá la persona pasa de un estadio al
59
otro sin siquiera darse cuenta, simplemente actúa por su naturaleza misma y
porque el medio se lo exige.
Otra de las variables importantes en la teoría de de Kohlberg es la interacción

entre iguales y la influencia de madres y padres se entrecruzan en lo que Kohlberg
llama "oportunidades de toma de perspectiva", que incluyen, además, las
influencias de la cultura y de diferencias entre clases. Piaget no concedía tanta
importancia a la influencia de las personas adultas como motor de desarrollo,
optando por la interacción entre iguales motivado, quizás, por su oposición al
enfoque de Durkheim. Kohlberg, en cambio, sí le otorga importancia, no la
considera tampoco como única vía: Sin embargo, se ha mostrado que la influencia
de madres y padres sobre el desarrollo moral de sus hijos e hijas está relacionada
con el estilo educativo en el seno familiar. Así, una forma educar fundamentada en
la discusión democrática -que es la que tiene en cuenta las razones de las
diferentes opiniones e intenta equilibrarlas de forma justa, al mismo tiempo que
establece relaciones próximas entre los miembros-, sería uno de los elementos
facilitadores de desarrollo.
El núcleo de la teoría de Kohlberg sobre desarrollo moral es la forma de reflexión y

de jerarquización de los valores. Esto no se aprende del medio social, sino que
median la dimensión individual -desarrollo cognitivo-, y la interacción con el medio
-capacidad de empatía y adopción de perspectiva social. En este segundo
componente-, la interacción con el medio, Kohlberg se separó de Piaget y de los
enfoques relativos a la psicología del aprendizaje. Desplaza el punto de atención,
hasta entonces focalizado en las teorías explicativas de la génesis y desarrollo
moral en la internalización de las reglas, hacia las experiencias -entendidas como
estructuras- de interacción social (Cfr. Rubio Carracedo , 1989, 481-532).
60
Kohlberg resta importancia a vivencias específicas de normas, premios y castigos,
en ámbitos familiares o escolares para poner de relieve papel de la calidad y la
diversidad de estímulos cognitivos y sociales en sentido amplio: "Los estudios
realizados sobre las relaciones familiares y los estadios de desarrollo moral no
confirman esta concepción del desarrollo moral por internalización, sino que
sugieren que las condiciones para el desarrollo moral tanto en los hogares como
en las escuelas son similares, y que están de acuerdo con la teoría cognitivo-
evolutiva. En la perspectiva cognitivo-evolutiva, la moralidad es un producto
natural de una tendencia humana universal hacia la empatía o asunción de roles,
hacia una relación íntima con los otros. Es también un producto de una
preocupación humana universal por la justicia, por la reciprocidad o la igualdad en
la relación de las personas entre sí” (Cfr. Kohlberg, L. Op.cit. p106).
La tercera teoría es la de Carol Gilligan. Aporta elementos interesantes al

razonamiento moral "en una voz diferente", abriendo nuevas vías de comprensión
a buena parte de los comentarios sobre hechos morales en situaciones cotidianas.
Gilligan defiende la existencia de dos formas de comprender los conflictos de
ámbito moral y las relaciones interpersonales, dos maneras diferentes de pensar,
una masculina y otra femenina. Hasta este momento, sólo se había tenido en
cuenta una forma de pensamiento, la masculina, y el razonamiento de las mujeres
era investigado y analizado desde esta perspectiva, con el consiguiente sesgo,
que ello supone: "(...) cuando empezamos a notar cuán acostumbrados estamos a
ver la vida a través de los ojos de los hombres." (Cfr. Gilligan , 1985, 20).
Estas dos formas de pensar sobre la moral, que tienen dos líneas de evolución
paralela y complementaria, se pueden apreciar así: "En esta concepción6, el
problema moral surge de responsabilidades en conflicto, y no de derechos
competitivos, y para su resolución por un modo de pensar que sea contextual y
6
Se está refiriendo a su teoría, en oposición a las teorías de Freud, Piaget y Kohlberg.
61
narrativo, en lugar de forma abstracto. Esta concepción de la moral como
preocupada por la actividad de dar cuidado, centra el desarrollo moral en torno al
entendimiento de responsabilidad y las relaciones, así como la concepción de
moralidad como imparcialidad une el desarrollo moral al entendimiento de
derechos y reglas." (Cfr. Gilligan, C. Op. cit., p. 42)
Gilligan propone tres rasgos diferenciales de las mujeres en lo referente al ámbito

moral: sensibilidad a las necesidades de demás y actitudes de responsabilidad,
preocupación y ayuda; confusión aparente respecto al juicio moral al querer
comprender y respetar otros puntos de vista diferentes del propio; y autovaloración
a partir de la capacidad relacional y de ayuda a los otros. El pensamiento moral
femenino -y por tanto, su desarrollo- se diferencia del masculino porque se centra
en los aspectos relaciónales, de intimidad y de cuidado: "La interpretación que la
mujer da al problema moral como problema de cuidado y responsabilidad en las
relaciones, y no de derechos y reglas, vincula el desarrollo de su pensamiento
moral con cambios en su entendimiento de la responsabilidad y las relaciones, así
como el concepto de moral como justicia vincula el desarrollo con la lógica de la
igualdad y la reciprocidad. De este modo, subyacente en una ética de cuidados y
atención hay una lógica psicológica de relaciones, que contrasta con la lógica
formal de imparcialidad que imbuye el enfoque de la justicia."( Ibid., p. 126).
Uno de los puntos básicos es la concepción de la moral, que se une a la diferencia

de criterios morales. Así, los problemas morales que se plantean en los dilemas
son percibidos de manera diferencial según el género. De forma esquemática,
este enfoque diferente se caracterizaría por las siguientes características en el
caso de las mujeres. Por una parte, existiría una concepción del mundo -y de la
moral- desde la relación -o, expresado en términos, una conciencia de conexión
interpersonal-, de donde provendrían la actitud de responsabilidad y la concepción
de "necesidad de esta" o de ayudar a los demás. La comunicación sería,
62
entonces, un instrumento para la resolución de conflictos. En consonancia, se
entendería la moral como cuidado mutuo, lo que incluye esa necesidad de
respuesta o de ofrecer ayuda.
Por tanto, las líneas de desarrollo serán también diferentes en función del género:
el descubrimiento de la separación como algo positivo -mujeres-, y el
descubrimiento de las responsabilidades hacia las otras personas -hombres-,
hasta llegar a la igualdad como forma válida de relación interpersonal -ambos
géneros-. Se trata, en definitiva, de integrar responsabilidades sociales y derechos
individuales, empezando –mujeres y hombres- desde cada uno de los extremos.
Pero la forma de integración misma: comprendiendo que ambos factores son
complementarios.
En cuanto a esta perspectiva de género y desarrollo moral7, brindada por Carol

Gilligan, psicóloga, docente universitaria y escritora, quien ha sido considerada
pionera de los estudios de género y en particular en lo que se refiere al desarrollo
psicológico y moral femenino; se hace necesario retomar algunos postulados
realizados por esta autora que complementan el cuestionamiento moral desde una
perspectiva diferente.
El haber sido estudiante y asistente de investigación de Kohlberg y haber conocido

sus estudios sobre el desarrollo moral de los niños, despertó su interés por
analizar el desarrollo moral de las niñas, esto teniendo en cuenta que las
investigaciones y observaciones hechas hasta el momento en la década de 1970 y
1980 habían estado conformadas por niños, y en consecuencia sus resultados
fueron generalizados para niños y niñas.
7
Estos datos que se mencionan a continuación fueron tomados de: DAZA CABALLERO, Rosita y otros. Cuidado y Género. Debate
Moral. En: Seminario sobre ética del cuidado. Bogotá: Centro Editorial Javeriano. Universidad Pontificia Javeriana. 2004
63
Gilligan, realizó una crítica del trabajo de Kohlberg y expresó que este enfoque iba
en contra de la mujer, porque hasta el presente ellas sólo fueron pensadas en
términos de ser cuidadoras.
El haber escuchado los dilemas morales de mujeres y hombres, condujo a Gilligan

a resignificar una nueva psicología para las mujeres, repensar el sí mismo y el
autoconcepto, lo cual condujo a que Gilligan a formularse cuatro preguntas:
¿Quién está hablando?, ¿Qué cuerpo?, ¿Cuál es su historia?, ¿ En qué contexto
culturales presenta la historia de vida de las mujeres?.
Gilligan publicó sus conclusiones y reflexiones en el libro: “In a Different Voice:

Psychological Theory and Women’s Development”. En este escrito, Gilligan
identificó las diferencias morales y las tendencias psicológicas por género: los
hombres pensaban en términos de reglas y justicia; y las mujeres estaban mas
inclinadas a pensar en términos del cuidado y de las relaciones. Esta autora invitó
a la sociedad occidental a preguntarse sobre la importancia de pensar y analizar la
igualdad de los derechos, valores y responsabilidades para ambos géneros.
Gilligan planteó su teoría sobre el progreso o desarrollo moral en tres estadios: el

sí mismo, el social o moral convencional y el posconvencional o moral principal.
Las mujeres en esta progresión de desarrollo moral, primero deben aprender a
partir de los propios intereses y posteriormente de los intereses del otro, para así
poder llegar a formular juicios y tomar decisiones.
Con respecto a la toma de decisiones, Gilligan encontró que hombres y mujeres

utilizaban diferentes fundamentos y la discusión sobre la teoría del desarrollo
moral beneficia a los hombres, en contraposición con la perspectiva dada a
mujeres, quines son percibidas como con menos capacidad de elaboración y
menor desarrollo moral. La propia moralidad masculina se refiere a la
consideración de los derechos básicos individuales en relación con los derechos
64
de los otros, pero impone restricciones sobre lo que cada persona puede hacer y
su iterativo moral es la justicia.
La moralidad femenina contempla que las personas tienen responsabilidades en

relación con los demás, y el imperativo moral se convierte en “el cuidar de otros”.
En oposición, la moral masculina tiene una orientación hacia la justicia y la moral
femenina por su parte hacia la responsabilidad que se va adquiriendo a partir de la
progresión o paso de un estadio a otro.
Es así como la niña a partir del apego y de los procesos de aprendizaje con la
figura materna, pasa del interés sobre sí misma, a aprender a cuidar de otros y
considera a la preponderancia sobre sí misma equivocada. Al estar en el estadio
convencional, la mujer específicamente siente que no es correcto actuar de
acuerdo con los propios intereses de los otros con beneplácito y sin egoísmos.
El estadio post-convencional en la mujer está caracterizado por aprender qué es lo

justo lo erróneo, en este estadio la mujer tiende a ignorar los propios intereses
para considerar los intereses de los demás. La vía para comprender la conexión
con el otro, son las relaciones.
El imperativo moral que emergió repetitivamente en las entrevistas realizadas por

Gilligan con mujeres, fue la disposición para cuidar y la responsabilidad para
discernir y aliviar los problemas del mundo.
Para las mujeres la integración de los derechos y responsabilidades toma lugar a

través de una comprensión de una lógica psicológica de las relaciones. Esta
comprensión pone en peligro la destrucción potencial del sí mismo por medio de
una autocrítica moral sobre las necesidades de todas las personas de ser
cuidadas. Para los hombres el imperativo moral es la responsabilidad con los otros
65
a partir del reconocimiento de sus derechos y de este modo de la protección de
una vida justa y autosatisfactoria.
Para Carol Gilligan, existe una visión distorsionada de la feminidad, fundada en el

supuesto nostálgico de la mujer de “no ser masculino” o en un anhelo de ser igual
al hombre. Esta posición es confirmada por autores como Freud, Kohlberg y
Piaget, quienes generalizaron la forma de vida del hombre como norma y ejemplo
de conducta del ser humano y la configuración de la personalidad de la mujer
desde patrones masculinos.
Gilligan consideró que el reconocimiento de la diferencia y la adquisición de una

identidad de género, sin ánimo de superioridad, son definitivos para la concepción
de una nueva perspectiva femenina y para repensar el desarrollo vital de hombres
y mujeres. Para Gilligan no existe la neutralidad de la ciencia, ni del lenguaje, de la
misma manera que la neutralidad del observador no es posible.
Esta autora se apoyó tanto en teorías psicológicas con perspectiva masculina,

como en categorías de perspectiva de género; observó por medio de sus
investigaciones que al estudiar a las mujeres y derivar de sus vidas las categorías
de desarrollo psicológico, empezaban a surgir lineamientos de una concepción
moral distinta a la descrita por Freud, Piaget y Kohlberg, quienes consideraron que
el desarrollo moral femenino era inferior al masculino.
Gilligan a partir de las investigaciones realizadas con mujeres y de los

planteamientos de algunas autoras como Virginia Wolf (1924), Robert Stoller
(1964), Martina Horner (1968), Nancy Chodorow (1974), Jean Millar (1976) y
Georgia Sassen (1980), quienes criticaron la tendencia masculina del desarrollo
moral, expuso su teoría sobre la psicología del desarrollo moral femenino con
perspectiva de género.
66
Virginia Wolf conceptuó que los valores de las mujeres difieren de los de los
hombres, pero son los valores masculinos los que prevalecen, dado que las
mujeres llegan a dudar acerca de la normalidad de sus sentimientos y alteran sus
juicios por gentileza, amabilidad y respeto por los demás. Por tanto, la confusión
que se pueda identificar en las mujeres está dada por los valores que son
considerados la fuerza y la guía del comportamiento cotidiano. La fuerza de lo
dominante en la sociedad las lleva a escuchar voces diferentes a la suya y a incluir
en sus juicios otros puntos de vista sugeridos por los demás En consecuencia, la
denominada “fuerza moral” se manifiesta en una difusión y confusión del juicio, ya
que les resulta difícil sepárala de la preocupación por las relaciones y la
responsabilidad en el cuidado del otro.
Las mujeres se definen en un arco de relación humana y con capacidad para

atender a otros. De esta manera, en el ciclo vital el hombre, ellas han sido
alimentadoras, cuidadoras, compañeras, ayudantes y ante todo tejedoras de redes
de relaciones sociales. Este comportamiento no ha sido exaltado por los hombres,
por el contrario las teorías del desarrollo psicológico y los acuerdos económicos,
han tendido a devaluar el cuidado, y por ende a la mujer que es su protagonista.
Chodorow, con base en los estudios de Freud y Stoller encontró que la

diferenciación entre hombres y mujeres era dada porque universalmente ellas son
las responsables del cuidado de los recién nacidos. Con esta concepción Gilligan
atribuyó que el cuidado del otro forma parte del ser femenino y no del ser
masculino y que la diferenciación no es anatómica sino del comportamiento que
proporciona el género.
Broveman, Vogel, Clarkson y Rosenkratz, en sus estudios sobre los estereotipos

de las funciones sexuales, mostraron que las cualidades consideradas para la
67
edad adulta son: la capacidad del pensamiento autónomo, la toma de decisiones y
se consideran indeseables como atributos del ser femenino. Dichos estereotipos
sugieren una escisión entre el amor y el trabajo y delegan las capacidades
expresivas a la mujer y las instrumentales al hombre.
Con estas consideraciones Gilligan, aportó al análisis sobre el desarrollo

psicológico de ambos géneros, los sentimientos, la intimidad y la cooperación,
enmarcados dentro de una fuerte base relacional de interés y cuidado por el otro,
como características tendenciosas de lo femenino que complementan su
desarrollo moral. Adicionalmente considera que en la mujer ha recaído
socialmente el cuidado de las personas desde el nacimiento, durante todo el
proceso del ciclo vital y en las diferentes experiencias que conllevan su
socialización.
Gilligan propone la estructura de la teoría de Kohlberg, y distingue en este proceso

tres etapas: preconvencional, convencional y postconvencional. Se diferencia -sin
embargo, de la metodología de Kohlberg en que la autora se basó en juicios
morales sobre cuestiones de hecho, es decir, de carácter evaluativo, mientras que
los estudios de Kohlberg se basan en cuestiones hipotéticas de carácter
prescriptivo. La teoría de Gilligan combina la descripción de las etapas con un
momento de crisis o de transición cuya correcta resolución conduce a la etapa
inmediatamente siguiente.
En la etapa o perspectiva preconvencional predominan los intereses individuales.

Ante una situación de conflicto lo justo es lo que permite satisfacer las propias
necesidades. Progresivamente, se va experimentando una cierta sensación de
soledad, que desemboca en un momento de crisis cuando se tilda de egoísta la
preeminencia absoluta de la decisión individual. Comienzan a emerger los
sentimientos de afecto y conexión hacia las otras personas y, con ellos, la noción
de responsabilidad hacia las demás personas. El concepto de justicia se centra en
68
la conexión con las otras personas, lo que implica la inclusión y participación
social. Para realizar este paso se necesita la capacidad de autoestima, que lleve a
autoconsiderarse como una buena persona, capaz de realizar buenas acciones
para las demás: se pasa de la supervivencia a la bondad de la acción moral.
La etapa convencional, caracterizada por una fuerte conciencia de la relación

entre el yo y las otras personas, que establece con firmeza la noción de
responsabilidad, al mismo tiempo que la necesidad de sentirse aceptada por las
demás. Se perfila así la idea de bondad como autosacrificio. El momento de crisis
o transición surge cuando experimentan dificultades en mantener en relación los
intereses de las otras personas con el propio yo. Emerge entonces la voz de la
decisión individual que se quiere ahogar tachándola de egoísta al negar el auto
sacrificio. Paulatinamente, la noción de responsabilidad inicia un cambio,
liberándose de los límites que le impone la relación de dependencia. Ya no se
trata de ser responsables ante las demás personas, sino que comienza a intuir
que la auténtica responsabilidad es la del propio pensamiento y las propias
decisiones. Para superar esta crisis se necesita la capacidad de autoafirmación:
de esta manera es como se realiza el paso de la bondad a la verdad.
La etapa postconvencional, las relaciones continúan fundándose en el concepto

de cuidado, pero incluyendo la aceptación del conflicto como característica
inherente a las relaciones humanas y no como una "amenaza" (Ibid., p. 238). La
noción de responsabilidad incluye también la responsabilidad hacia el propio yo:
los propios intereses son también legítimos. Se rompen los lazos de dependencia
desigualdad en las relaciones características de la etapa anterior, para
fundamentarse ahora en la interdependencia, valorando las características de
honradez y franqueza. Se llega de una moral de responsabilidades a una moral de
principios, expresada por el reconocimiento de los derechos individuales.
69
La teoría de Gilligan ha suscitado rechazo por el uso del supuesto de
universalidad. Sobre este particular, no es muy riguroso interpretar la obra de
Gilligan desde estos términos. En primer lugar, porque los datos que aporta no
pueden erigirse en prueba de la supresión de tal supuesto. En segundo porque,
según se desprende de la lectura de Gilligan, parece que haya un cierto propósito
o interés en combinar la ética de Kohlberg de la justicia, formal y abstracta, con su
ética del cuidado, narrativa y contextual. En esta misma línea, cabe decir que
tampoco parece ser el objetivo de la autora elaborar una ética femenina del
cuidado como oposición a la ética masculina de la justicia (Cfr. Benhabib, 1992,
37-63).
Dado que la investigación ha tomado el Test de Rest, parece oportuno dar cuenta
de su relación con las teorías que se han tratado anteriormente. James R. Rest, se
encuentra también vinculado parcialmente con la teoría de Kohlberg sobre el
desarrollo moral. Su teoría se basa en el hecho de considerar que la organización
del pensamiento moral consiste en diferentes esquemas de cooperación en las
relaciones sociales, perfectamente relacionados con los de Kohlberg. Sin
embargo, algunos aspectos separan ambas teorías tratándose, además, de
cuestiones fundamentales en función de la teoría cognitivo-evolutivo que acoge a
ambas posturas: el concepto estadio y el papel otorgado al contenido dentro del
desarrollo moral. Los trabajos de Piaget, especialmente, sobre pensamiento lógico
originaron la tendencia a aplicar o descubrir el mismo proceso de desarrollo sobre
otros ámbitos, también en el razonamiento moral. Así, los postulados sobre el
concepto de estadio, reversibilidad, secuencia invariable, y otras nociones afines,
forzaron a buscar sus equivalentes en la explicación del razonamiento moral, e
influyeron de tal forma que posiciones contrarias a este planteamiento llevaban
asociado el peligro de ser calificadas como conductistas.
Rest considera que hay suficiente evidencia como para negar el modelo de
estadio simple acuñado por Kohlberg en el desarrollo del juicio moral. En su tesis
70
doctoral, este autor consideraba los modelos de estadios cualitativos de
desarrollo, uno de los cuales representaba un modelo de estadio simple.
Igualmente se constató que se encontraban mezclados racionalmente de
diferentes estadios, pero se utilizaba solo uno para valorar el nivel de juicio moral
del sujeto –en el caso de Kohlberg, el que la persona más empleaba-. Los
estadios inferiores se explicaban porque un razonamiento superior engloba
razonamientos inferiores; los superiores, por el concepto mismo de desarrollo
evolutivo. Se detectaron también saltos de estadio y regresiones, evidencia todas
ellas que llevaron a Rest a rechazar el estadio simple mantenido, invariablemente
por Kohlberg.
Rest afirma que es necesario determinar la proporción de pensamiento de cada

estadio de desarrollo del juicio moral en el pensamiento de una persona, aunque
estos estadios constituyan categorías bien definidas, entidades perfectamente
determinadas. Un segundo elemento que Rest considera decisivo para abandonar
la hipótesis de estadio simple es el hecho de que las personas varían su forma de
razonar incluso cuando se trata del mismo conflicto -en función de circunstancias
tales como experiencia anterior, características situacionales, etc.-, y también,
evidentemente, según el contenido del conflicto en cuestión: "En resumen, las
personas no están simplemente "en" un estadio u otro, sino que fluctúan dentro de
un rango de desarrollo."(Cfr. Rest, 1983, 586).
Rest propone un modelo de estadio mixto complejo, donde coexisten formas de

pensamiento correspondientes a diferentes niveles evolutivos de desarrollo del
juicio moral, y cuya secuencia de desarrollo no será ni lineal ni única, sino que
podrá variar le dirección entre diferentes sujetos y dentro de un mismo sujeto, en
función de factores múltiples como los ya citados -tipo de contenido conflicto a
analizar; variables circunstanciales de tipo personal y social; etc.-, Rest niega, y
éste es el segundo aspecto diferencial, que el análisis del razonamiento moral
deba quedar exento de contenido y ser entendido en términos de operaciones
71
abstractas, sino que, por el contrario, el contenido influye en el nivel de
razonamiento moral que una persona es capaz de desarrollar, zanjando de esta
manera la polémica sobre el desarrollo moral la contextualización del juicio moral
desde la crítica al formalismo y a la abstracción de la teoría de Kohlberg, pero
distanciándose así de los supuestos centrales del paradigma cognitivo-evolutivo.
Por lo que se refiere a los elementos que favorecen el desarrollo moral, Rest se
centra en las influencias del desarrollo social -como interacción entre iguales,
participación, centros de interés, etc.- y en el nivel de educación formal, que
engloba, en cierto sentido, al primer factor. Según Rest, la educación formal
influye positivamente en el desarrollo moral en dos direcciones. Por un lado,
permite la toma de conciencia de este tipo de problemas. Por otro, influye en el
proceso de valoración y de razonamiento consiguiendo que sea más integral.
Estos logros se detectarían en mayor cuantía en estudiantes de edades
comprendidas entre 20 y 30 años y no entre quienes se encuentran todavía en la
escolaridad obligatoria. Desde esta teoría, una cuestión interesante a estudiar
sería la influencia de cierto sector de la educación no formal sobre el desarrollo del
juicio moral, ámbito este altamente interesante desde la tarea de investigación. De
hecho, esas actividades educativas podrían, incluso, tener más importancia que el
mero currículum formal, por lo que de contextualización y relación juicio-acción
con llevan y más aún considerando que existe la constatación empírica de que el
desarrollo del juicio moral es mayor en los años que siguen a la escolaridad
obligatoria, la teoría de Rest sobre desarrollo del juicio moral estructura el
pensamiento en seis esquemas diferentes de cooperación. Deudora de Rawls o
de Kohlberg, presenta muchos e importantes puntos comunes con la teoría de
éste último, aunque los estadios de Rest no sean tan abstractos ni lógicos. El
enfoque metodológico que siguió en la perfilación de sus estadios, se basaba en la
comprensión del juicio moral, acompañado de producción de razonamiento.
72
2.2.2.2. La formación moral en la educación superior
Al hablar de formación de la conciencia moral en el ámbito de la Educación

Superior, se hace referencia a la formación integral, que contribuye a enriquecer el
proceso de socialización del estudiante y a su desarrollo moral, que se manifiesta
en el cuidado a los otros, en la bondad y la simpatía, expresados en la
participación activa de las actuaciones de los estudiantes en términos de
solidaridad, responsabilidad y justicia social.
El proceso enseñanza-aprendizaje que debe tener relación con la construcción del

cambio social, para transformar a nuestra sociedad, debe crear las condiciones
para que el estudiante construya y ejerza su autonomía, permitiendo una
expresión de libertad que dé significado a su realización personal en la medida en
que se integra a su entorno global y se convierta en agente de cambio de la
sociedad.
Es así que como menciona Botero Chica: “En las ultimas décadas ha surgido una
tendencia de volver ha enseñar ética, y moral en la educación superior. Eventos y
congresos sobre reflexiones sobre valores de las últimas décadas” y “Una
formación integral es entonces aquella que contribuye a enriquecer el proceso de
socialización del estudiante, que afina su sensibilidad mediante el desarrollo de
sus facultades intelectuales, artísticas, que contribuye a su desarrollo moral y que
abre su espíritu al pensamiento critico y al cultivo de una forma de vida en
sociedad movilizada por valores de justicia y solidaridad sin los cuales no es viable
la vida en sociedad. Enseñar la ética del género humano. Es urgente para el siglo
que comienza. …la universidad descansa, ilustra y fomenta en el mundo social y
político valores intrínsecos de la cultura universitaria: la autonomía de la
73
conciencia. La problematización (con la consecuencia de que la investigación
debe permanecer abierta y plural), la primacía de la verdad sobre la utilidad, la
ética del conocimiento, de ahí esta vocación expresada en la dedicatoria del
frontispicio de la universidad de Heidelberg: "al espíritu vivo"” (Cfr.1984,18,19).
La reflexión alrededor de los valores, de la conciencia moral y de la ética es una

tarea imprescindible dentro de la formación integral de los estudiantes
universitarios, es así, que se hace necesario dar un enfoque especial y prioritario
dentro del currículo de cada Universidad que involucre el estudio riguroso de estos
temas, que permita desarrollar el interés de los docentes y de los estudiantes para
contribuir por medio de investigaciones que den énfasis en su aplicación sobre
cada profesión.
2.2.2.3. La formación moral como el tránsito de la heteronomía hasta la autonomía
El enfoque cognitivo-evolutivo de Piaget y Kolhberg que establece como paralelos

al desarrollo cognitivo y el moral debe relacionarse con la visión de Gilligan, en
cuanto al cuidado y atención a los otros que se manifiesta en la bondad y la
simpatía.
Por lo tanto, el proceso educativo que se fortalece con un método didáctico

particular para el desarrollo de la moralidad como tarea siempre posible y
teleológica, en términos de las capacidades de aprender y de interesarse por los
demás, debe permitir el tránsito desde la heteronomía hasta la autonomía, de tal
manera que, se concrete la libertad como conquista del individuo, en cuanto a su
intencionalidad y al reconocimiento del otro, con el objeto de propiciar
transformaciones sociales: “El aumento de la libertad mejora la capacidad de los
individuos para ayudarse a sí mismos, así como para influir en el mundo”. (Cfr,
Sen,2000,35).
74
Además, el hombre es una criatura egoísta que es capaz de formular juicios
morales sobre la base de consideraciones que no son egoístas, esta paradoja se
resuelve por medio de la facultad de la simpatía, que intenta la identificación de los
orígenes de los juicios morales, o de la aprobación o desaprobación moral.
“Por más egoísta que quiera suponerse al hombre hay algunos

elementos en su naturaleza que la de interesarse en la suerte de
otros de tal modo, que la felicidad de éstos le es necesario,
aunque de ello nada obtenga, a no ser el placer de presenciarlo”
(Cfr, Smith,2004,29).
Estas teorías sobre el individuo liberado que reconoce al otro y el desarrollo de su

moralidad hacen coherente la argumentación del fundamento teórico con la
utilización de la herramienta de Rest, que permite determinar el impacto de la
propuesta de intervención pedagógica para la formación de la conciencia moral,
en el entendido que el proceso enseñanza-aprendizaje en la educación superior,
debe enfocarse hacia la generación de cambios en los estudiantes, mediante la
formación en valores y la apropiación de conocimientos, así como, al crecimiento
de la conciencia moral del individuo para su participación activa en las decisiones
que afectan la sociedad, en términos de equidad y desarrollo humano sustentable
y sostenible.
La estrategia didáctica del dilema moral y la herramienta del diálogo clarificador,

para propiciar un cambio cualitativo en el individuo, se debe concretar en el
avance de posiciones heterónomas hacia posturas cada vez más autónomas, y de
los intereses particulares a los intereses cada vez más colectivos, como dice
Kohlberg: “Si bien la noción de autonomía presupone que los seres hacen
elecciones que no dependen de la voluntad de los demás, eso no implica que
hagan las elecciones aislados de los otros”. (Cfr.Kohlberg, 2002,42).
75
La formación se relaciona con las actitudes y moral de los individuos, y debe ir
mas allá de la apropiación de conocimientos por parte del estudiante, como dice
Sevillano:”La formación facilita la capacidad de construir sus preferencias por
encima de su saber”. (Cfr.Sevillano ,2005,50)
Es decir, para que el proceso enseñanza-aprendizaje permita la formación del

desarrollo de la conciencia moral, tiene que trascender la transmisión de
contenidos e información, es decir, construir y reconstruir conocimiento, esto es,
fomentar la autonomía.
La autonomía se relaciona con la valoración de la persona, el respeto hacia los

demás y la primacía de la libertad del individuo, por tal razón, el proceso
enseñanza-aprendizaje en la formación de la conciencia moral, debe crear las
condiciones para que el estudiante construya y ejerza su autonomía, le dé
significado a su realización personal en la medida en que se integra a su entorno
global y se convierta en agente de cambio de nuestra sociedad.
”En todas las formulaciones conceptuales de los currículos se

ubica de manera clara la realización personal del estudiante, en la
medida en que en ellos se encuentran alusiones explicitas para
que en el proceso educativo formal se crean las condiciones para
que el estudiante ejerza su autonomía, esté en contacto con su
medio social y cultural, y con ello logre otorgarle significados
personales a su experiencia educativa”. (Cfr.Ramos, 2004,13)
Para que la formación integral y la autonomía se concreten en la capacidad del

individuo de darle sentido a los conflictos morales en las elecciones que realiza, la
educación en términos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de intervención
educativa intencionada para la formación de la conciencia moral, además de
76
permitir una expresión de libertad y fomentar la autonomía personal, debe ayudar
a darle sentido a la vida personal y social del individuo, en una sociedad en la cual
los valores deben ser aplicados y vividos.
”La educación es una promoción de potencialidades humanas

tendientes a la fragua de seres humanos conscientes, libres,
responsables y solidarios, que lleve a la generación de una cultura
y de unas relaciones sociales y de convivencia para la
construcción de una comunidad universalmente humana. La
educación es un medio privilegiado de conocimiento personal y
comunitario y tiene como fin dar un sentido a la vida personal y
social, que no se logra sino mediante la vivencia en valores”.
(Suárez,2000,99)
Por lo anterior, si se quiere consolidar la formación de la conciencia moral en la

universidad, se debe avanzar de la heteronomía a la autonomía moral, para
precisar cómo se ve el país y como se define la situación de exclusión e
inequidad, de tal manera que, si la autonomía conduce a la criticidad, se libera al
estudiante de su opresión y pasividad, para que se propicie el cambio cualitativo
que tiene relación con la construcción del cambio social, para transformar la
sociedad.
“Existen varias posibilidades de tratar el cambio educativo como

cambio cualitativo. Una vía es referirse a los cambios que un
sujeto experimenta en su propio conocimiento, capacidad o
habilidades a medida que va progresando en su educación; así
por ejemplo, desde la teoría de esquemas, y la construcción de
conocimiento por parte del aprendiz como visión constructivista de
la educación, los cambios más importantes son fundamentalmente
cualitativos” (Cfr.Rivas,1997,37).
77
2.2.3. Dilemas Morales
2.2.3.1. ¿Qué son los dilemas morales?
Dado que la propuesta de formación moral está basada en el uso de los dilemas,
es necesario mencionar lo que éstos significan. Desde la concepción de Suárez y
Meza: “el dilema moral es una narración breve, a modo de historia, en la que se
plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel
moral. Por una parte, se solicita de los sujetos una solución razonada del conflicto
y, de otra parte, un análisis de la solución elegida por el agente protagonista de la
historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva:
el agente protagonista se encuentra ante una situación decisiva frente a la cual
sólo existen dos, y nada más que dos, opciones, siendo ambas soluciones
igualmente factibles o defendibles. El individuo se encuentra ante una verdadera e
inevitable situación conflictiva” (Cfr. Suárez Y Meza, 2005,123-125).
En este mismo orden de ideas, según Montuschi (Cfr. Montuschi. Op cit., p. 19), el
dilema se presenta cuando existe conflicto entre cursos de acción. En algunos
casos se identifica el dilema con la presencia de dos cursos de acción posibles y
en el hecho de que cada uno de ellos requiere realizar una acción moralmente
inaceptable. En otros casos se señala que el dilema se presenta entre lo correcto
y lo bueno; es decir, hacer lo que es moralmente correcto puede tener malas
consecuencias y viceversa, ejecutar una acción que es moralmente incorrecta
podría tener buenas o mejores consecuencias que la acción anterior. Igualmente,
Williams define el conflicto moral como aquella situación en la que un agente se
enfrenta a dos obligaciones morales que conflictúan y ambas obligaciones son
relevantes al momento de decidir qué curso de acción se ha de tomar. (Disponible:
http://www.icesi.edu.co/es/publicaciones/contenidos/80/realpe_dilemas_morales.p
df. p. 93)
78
Realpe (Ibid., pp. 83-113) reporta que la actual discusión de la filosofía moral
presenta dos posiciones encontradas con respecto a de si existen verdaderamente
los dilemas morales o de si sencillamente se trata de conflictos morales; pero,
como no corresponde entrar a dirimir la discusión más aún cuando hay serios
argumentos tanto a favor como en contra de su existencia, sí podemos decir que
tanto los dilemas como los conflictos morales son útiles para la propuesta aunque
se va a privilegiar los primeros. Sin embargo, vale la pena aclarar su diferencia
basados en la exposición que hace la autora en mención.
Un conflicto moral es una situación en la que un agente se ve confrontado con dos

obligaciones morales que le instan a actuar. Un dilema es una situación extrema
de conflicto moral en la que nuestro agente no puede seguir un curso de acción
que sea conforme con sus dos obligaciones en conflicto. Para que un conflicto
moral tenga el carácter de ser un auténtico dilema moral y no simplemente un
aparente dilema moral, ninguna de las obligaciones en conflicto es en efecto más
fuerte o logra invalidar la otra obligación
En general, se define como conflicto moral toda aquella situación en la que un

agente se ve confrontado con la obligación moral de hacer “A” y cumplir con la
obligación moral de hacer “B”. Se define como dilema moral toda aquella situación
en la que un agente no puede cumplir con ambas obligaciones (A y B) porque
optar por una obligación moral significa anular la posibilidad de poder cumplir con
la otra obligación moral. Cuando el conflicto moral es resuelto y no queda ningún
tipo de sentimiento moral (remordimiento, culpa, arrepentimiento, pesar) decimos
que el conflicto moral al que se enfrentó el sujeto era un aparente dilema moral
porque la tensión que existía entre las obligaciones morales A y B era aparente. El
auténtico dilema moral es un caso extremo de conflicto moral que consiste en la
imposibilidad para el sujeto de resolver el conflicto porque ambas obligaciones
79
morales son igualmente fuertes, y en caso de resolución, el sujeto quedará
acompañado de un sentimiento moral. (Cfr. Suárez y Meza, 2005)
2.2.3.2. Partes de un dilema moral
La construcción de dilemas no es tarea fácil, pues implica tener en cuenta muchos

factores que pueden afectar el buen uso de los mismos. Para construir
apropiadamente un dilema se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Criterios de redacción de un dilema:
- Debe ser relevante para el grupo el tipo de problema que se plantea.

- Hay que tener en cuenta la edad, nivel cultural, interés del grupo.
- El dilema debe ser controvertido para el grupo.
- Debe ser comprensible para ellos. Relatar la historia y escribirla bien
es importante para su comprensión y posterior discusión.
- El foco de interés no debe estar centrado en la vida personal de los
alumnos.
- La técnica del dilema no es la técnica de la terapia de grupo.
- Debe aparecer muy claro un personaje central que tiene que elegir
entre dos alternativas.
- El caso presentado debe remarcar muy bien y de forma clara las
alternativas planteadas que deben quedar bien diferenciadas y
aparecer como claramente legítimas.
- Hay que centrarse en cuestiones morales de valor y comprobar que
son entendidas.
- Siempre hay que terminar con preguntas como ¿Qué debería hacer?
o ¿Qué debe hacer?, con el objetivo de que se presente de forma
clara la obligación moral.
80
• Forma de trabajar un dilema
- Presentación del dilema. Se debe presentar de forma clara, sencilla

en su redacción y que se aprecien con facilidad los valores
enfrentados. No es conveniente poner más de dos conflictos.
- Reflexión individual. Cada participante dará por escrito su parecer
sobre el dilema planteado, de esa manera clarificará sus propias
opiniones y también será consciente de sus propios valores.
- Discusión del dilema. Cuando cada participante ha optado por una
solución es conveniente realizar una puesta en común entre todos
los grupos, aunque se puede ofrecer diferentes posibilidades según
el tamaño del grupo. Según la respuesta dada y las razones que
aluden para ello, se puede ver en qué nivel moral y estadio de
desarrollo se encuentra.
- Conclusión. Es muy conveniente llegar a una conclusión en el debate
bien personal o bien por grupos o a nivel del grupo-clase, que no dé
la sensación de haber perdido el tiempo. Que reflexionen en la
situación del debate, en las posibles conclusiones y en definitiva, en
la importancia del diálogo y en la empatía que se haya podido crear
en los estudiantes.
Como ya se ha comentado con anterioridad, el clima de la clase es muy

importante para realizar dilema. Se debe propiciar la tolerancia y sinceridad
entre los participantes, escuchando y respetando las diferentes
intervenciones. El papel del profesor en los posibles comentarios que aporte
debe ser muy importante dado que no se intenta juzgar a nadie de la clase.
La colocación de los asientos, la oportunidad de verse las caras, el guardar
81
un turno de palabras y la comunicación sincera y fluida favorecerá la
creación de un buen clima en el aula.
• Elementos de los dilemas.
El dilema deberá estar planteado o construido teniendo en cuenta las siguientes

partes:
- Introducción del problema

- Desarrollo del problema con los personajes involucrados
- Final del planteamiento del problema, sin solución; es decir con una
pregunta abierta para el lector, de manera que la solución sea dada
por quien lee el dilema desde la postura que elija. (Disponible en
http//:www.Infocop online: 2006).
Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si

los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible.
Estas alternativas pueden ser:
- Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado.

- Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan
comprobar que se ha entendido el problema/s planteado/s. Este tipo
de preguntas pueden también ser útiles cuando el diálogo derive
hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los asistentes necesiten
ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les permitan
profundizar en el análisis de los hechos. (Disponible en
http//:www.Infocop online: 2006).
82
2.3. LA MORAL Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS COGNITIVOS Y
EMOTIVOS
2.3.1. Moral y cognición
Dentro de las elecciones morales los sentimientos poseen una gran carga de
racionalidad, y el estadio moral como producto de una intervención pedagógica
resultaría en un sentimiento moral con ciertas características que permiten
evidenciar un avance.
El fundamento de la moral no sólo puede concebirse como única y exclusivamente

ligado a los afectos, dentro del psiquismo las dos vertientes pensamiento y
afectividad impulsan los comportamientos éticos y morales, tal como se ve
representado en la figura 1, página 47 (Antropología de la Conciencia Moral), aquí
se observa una relación entre los estilos cognoscitivos y vivenciales que da lugar
a la conciencia moral, pero a la vez estos implican un desarrollo cognitivo y
valorativo del ser humano. Es a través de estos estilos que la persona ante un
evento puede: sentir, pensar y optar, entre otros procesos.
Ha sido una disputa recurrente si la moralidad reside en la razón o en las

emociones; al respecto Kogan de acuerdo con Kant menciona que “la emotividad
debe estar controlada por la conciencia, que los sentimientos deben ser
comprendidos y justificados a la luz de la inteligencia”. (Cfr. Kogan, 1996, 4). Por
tanto, al ser seres evolucionados y dotados de una gran capacidad de raciocinio
nos comportamos no sólo por impulsos meramente emocionales o instintivos sino
que éstos pasan por el filtro de la racionalidad y son expresados en el exterior; de
este modo, frente a una situación que cuestiona la moral, la respuesta que se
83
genere estará mediada por un sentimiento pero este sentimiento a su vez estará
mediado por un proceso de razonamiento.
A propósito de los sentimientos morales, L Dugas menciona que “ los sentimientos

tienen sin duda una existencia propia… se desarrollan fuera y a parte de la razón,
de la que no dependen, sin embargo, les sucede que se encuentran con la razón,
no pueden ignorarla, entran en relación con ella, entonces, o pretenden llegar a un
acuerdo, o más bien regularse, según ella, y la reclaman, la invocan o por el
contrario, se liberan de ella, la rehúsan, la contradicen y la niegan a
sabiendas”(Dugas, citado por: Cfr. Kogan,2001, 51).
Los sentimientos morales coexisten con la razón, se entremezclan y el resultado

es una posición clara o una acción, que ha pasado por un análisis en donde la
cognición toma parte valiéndose de la memoria, de lo aprendido en el pasado
según normas y reglas socialmente aceptadas y transferidas de generación en
generación.
Adam Smith, en la teoría de los sentimientos morales, propone una construcción

social a partir de la comunicación afectiva entre individuos que conservan su
autonomía, pero que son capaces de ponerse en el lugar de otro, aún cuando no
obtengan beneficio de ello: “Como no tenemos la experiencia inmediata de lo que
otros sienten, solamente nos es posible hacernos cargo del modo en que están
afectados, concibiendo lo que nosotros sentiríamos en una situación semejante”
(cfr Smith, 2004, 29).
Además afirma que cada individuo es capaz de desenvolverse de forma

armoniosa en sus relaciones con los demás, por lo tanto, desde la percepción de
nuestros propios sentimientos y del proceso de simpatía (o empatía) se logra la
posibilidad de reconocer al otro: “ Así pues, la simpatía no surge de la percepción
de los sentimientos ajenos, sino de la percepción de una situación; y, al percibirla,
84
nos ponemos en lugar del otro, y compartimos con él su placer o dolor” (cfr Smith,
2004, 23).
2.3.2. Moral y empatía
El desarrollo moral no sólo está relacionado con la cognición sino también con la
empatía que hace parte de las emociones propias del ser humano y que lo
distinguen de otros seres vivos.
La idea de que la empatía influye en el juicio moral no es novedosa, pues fue

propuesta por Hume, su racionamiento era el siguiente: como es lógico,
aprobamos acciones que favorecen nuestro bienestar y condenamos las que
pueden perjudicarnos. Por lo tanto, si empatizamos con otras personas tendremos
que aprobar o condenar las acciones que las ayuden o dañen respectivamente, y
si alguien hace sufrir a otros deliberadamente sentiremos indignación (ira
empática). Hume sostenía que la empatía ofrece el criterio último para demostrar
si un juicio moral es exacto. (Cfr. Hoffman,2002,206).
En los dilemas morales intervienen víctimas y beneficiarios, reales o potenciales,

de los actos propios. Parece lógico que cuando se piense en qué hacer en esas
situaciones se activen imágenes o pensamientos sobre la ayuda o el daño que las
acciones propias supondrán para otros; puede suceder lo mismo al juzgar
acciones ajenas. Por lo que al juzgar estas y las otras es posible que se suscite la
empatía.
Los dilemas morales elicitan la empatía porque implican víctimas, y esta a su vez
activa principios morales, influye en el juicio y razonamientos morales.
(Ibid,2002,207).
85
La empatía se ve vinculada con principios morales, estos se fundamentan en
cuerpos de doctrina filosófica y religiosa que se han arraigado en la historia de
muchas culturas.
No existe por tanto, ningún principio moral sobre el que todos estén
universalmente de acuerdo, no obstante se destacan dos, que en la sociedad
occidental a menudo se consideran principios morales universales: el cuidado y la
justicia.
- El cuidado/ atención (caring) según una visión utilitarista, se considera que

un acto o decisión, es moral cuando maximiza la medida en que se logran
los objetivos para todos los afectados. Una versión mas conocida de esta
teoría es la de “La maximización de la felicidad o del bienestar para todos
“el máximo de bien, para el máximo de gente”. En el caso de los contactos
directos se ha convertido en el principio de tener en cuenta el bienestar
ajeno o atención/cuidado (caring). Incluye tener en cuenta el bienestar por
el prójimo.
- Justicia: Tiene que ver con la justicia moral, tanto de lo que merece una
persona como del trato que reciba de los demás y de fuerzas no humanas.
(Cfr.Hoffman,2002,188-192).
El cuidado/atención se relaciona con la empatía, por que aunque son

independientes se apoyan mutuamente y su congruencia se inclina por ende a
ayudar al prójimo. El vínculo entre empatía y cuidado se refleja en el razonamiento
moral pro-social que se asocia a la conducta de la persona cuando se encuentra
con alguien afligido.
86
La congruencia entre la empatía y la justicia es que ésta última puede verse
influenciada al sopesar simpatías personales que resultan en empatía
parcializada.
En referencia a la justicia es necesario tener en cuenta la idea de “comunidad

justa”, una sociedad lo es para todos sus miembros cuando se define la
distribución apropiada de beneficios y cargas de la cooperación social, como lo
anotaba Rawls: “Considero entonces que el concepto de justicia ha de ser definido
por el papel de los principios al asignar derechos y deberes, y al definir la división
correcta de las ventajas sociales” (Rawls, 1995, 23).
Es decir, debe considerarse al cuidado como un fundamento de conducta justa

basada en la atención de favorecer el bienestar de los que tienen mayores
desventajas, como manifestación de la armonía entre lo colectivo y el individuo: “El
enfoque de la “comunidad justa” representa un intento de Kohlberg por equilibrar
“justicia” y comunidad”; introducir el poderoso atractivo de lo colectivo y al mismo
tiempo proteger los derechos individuales de cada estudiante y promover el
crecimiento moral” (cfr Kohlberg1989, 70).
No obstante, también existe relación entre empatía y reciprocidad, ésta se define

como la percepción del equilibrio y la armonía (Feather y Heider, citados por: Cfr.
Hoffman,2002,203), en el campo moral se traduce como la obtención de lo que se
merece y recibir el premio por las buenas acciones y castigo a las malas.
La relación entre empatía y reciprocidad está en que esta última surge en la

primera infancia y es hasta los 8 o 10 años, cuando el niño muestra entendimiento
de reciprocidad fijando premios según el mérito. Frente a víctimas la motivación
para aliviar a ésta procede de la emoción empática, emoción que la reciprocidad
puede aumentar, moldear y convertir en un móvil eficaz para enmendar la
injusticia.
87
La empatía entonces, presta la fuerza motivacional pro-social y la reciprocidad, la
moldea y controla. La empatía es también un móvil pro-social que actúa contra los
motivos egoístas.
2.3.3. Proceso de interiorización de la moral
La moral pasa por un proceso de interiorización; según Hofman la estructura moral

pro-social de la persona es una red de afectos empáticos, móviles y
representaciones cognitivas, incluye principios, normas de conducta, reglas, la
conciencia del bien y del mal, imágenes de los propios actos que han herido o
ayudado a otros y la culpación y el sentimiento de culpa asociado a ellos. Estos
elementos están unidos a los principios morales, la conciencia del bien y del mal y
los afectos que comparten: aflicción empática y simpatética, ira empática y
sentimientos de injusticia y de culpa de base empática. (Cfr. Hoffman,2002,203).
Pero entonces, ¿cuales son las experiencias previas básicas para desarrollar esta
red interiorizada de cognición, sentimiento y motivación morales?, para Hoffman la
respuesta es la socialización, mediada por el adulto.
La interiorización de la moral está influenciada por el rol paterno y materno, la

intervención del adulto en el desarrollo del niño es vital, el adulto debe lograr que
el niño adquiera conciencia de sí como un ser con límites definidos y
características personales valorables, la disciplina parental ocupa el centro de la
interiorización moral.
La estructura moral de la persona está interiorizada cuando ésta acepta y se

siente obligada a acatar sus principios organizadores y a tener en cuenta a los
demás sin considerar el premio o los castigos externos.
88
2.3.4. Relación entre moral y elección
El tema de la moral además de tener un componente racional y uno

eminentemente emotivo que se relaciona con la capacidad empática, está
fuertemente relacionado con la habilidad o destreza de elegir.
El ser humano realiza elecciones sobre como actuar o cómo evaluar un evento, y
los dilemas morales ponen en escena esta capacidad de elección mediada por
sentimientos y por razonamientos de orden cognitivo.
Esta capacidad de elección en el ser humano tiene que ver con la libertad de que
dispone, y ésta proviene de la naturaleza propia de su ser; es decir, en los
animales la naturaleza es la que obra a través de ellos, pero el humano actúa por
sí mismo y a su propio riesgo en la naturaleza. (Cfr. Savater,2003,27).
Este postulado remite al libre albedrío del que dispone el ser humano, según el
cual se puede convertir en co-creador de sus propio destino a partir de las
decisiones que va tomando a medida que avanza en su vida y aquí, es donde se
encuentra la mayor prueba, en la capacidad de orientar la vida hacia lo bueno
teniendo a la vez la posibilidad de orientarla hacia el mal.
No obstante, y como afirma Savater el ser humano puede “elegir cómo y cuando
actuar, pero es forzoso actuar”. La acción no es una capacidad optativa de los
humanos, sino una necesidad esencial, que involucra la supervivencia. (Cfr.
Savater, 2003,31)
Al tiempo, en la capacidad de acción del ser humano interviene el conocimiento de

lo que no hemos dispuesto, las posibilidades de las que creemos disponer y la
89
disposición que tomamos. Existe un abanico de ofertas averiguadas o inventadas
de que disponemos cuando es preciso actuar.
Actuar, entonces, es en esencia elegir y elegir consiste en conjugar

adecuadamente conocimiento, imaginación y decisión en el campo de lo posible.
(Ibid, p 35).
Cuando el ser humano es enfrentado a situaciones extremas donde es imperativo

actuar, como lo es en el caso de los dilemas morales; se hace uso de la
experiencia acumulada, de los aprendizajes previos, y esto supone que obramos a
partir de lo que conocemos y como menciona Savater (Ibid, 2003, 36) también a
despecho de lo que ignoramos o sabemos mal. Si bien cada decisión que se toma
frente a un hecho bien sea límite o no, son voluntarias; pero en algunas ocasiones
se debe asumir un rango de incertidumbre que convierte ciertas acciones en
involuntarias, cuando es imprescindible actuar o tomar una decisión o postura a
partir de probabilidades y certezas cuestionables, o cuando las opciones son
pocas y todas guardan un cierto matiz negativo. En estas ocasiones se trata de
una voluntad forzada a optar por algo que sólo quiere en contra de su querer más
amplio y que no se hubiera escogido en un contexto más clemente. Claro, existe la
elección y por tanto la voluntariedad, pero forzada.
La acción humana está constituida por dos componentes esenciales: el yo o sujeto

y la racionalidad, está última compuesta por un conjunto de operaciones mentales.
Esta acción está protagonizada por un yo dinámico que se proyecta hacia el
futuro. La racionalidad por su parte, evalúa lo real, busca alternativas y toma
decisiones que configuran la voluntad que elige o libre albedrío del yo- sujeto. Es
el proceso racional el que compara y jerarquiza los motivos, poniéndolos en
relación con las posibilidades de intervención en lo real. (Cfr.Savater,2003)
90
Sin embargo, para que las propias decisiones resulten inteligibles hay que partir
de un deseo, pero siempre el fundamento de la razón práctica reside en nuestro
querer. De manera que ciertas razones orientan nuestros deseos, y ciertos deseos
estimulan nuestra razón para buscar el modo de realizarlos (Cfr.Savater,2003, 52).
Savater plantea cinco grandes rúbricas de nuestros motivos de acción, que son los
siguientes:
- Necesidades: se refieren a aquellas demandas físicas cuyo incumplimiento

pone en peligro la vida de la persona. En sentido secundario, también las
urgencias sociales y afectivas.
- Deleites: Provienen de refinamiento culturales y enriquecimientos
simbólicos en la satisfacción de nuestras necesidades. No son la necesidad
convertida en virtud, sino en lujo.
- Compromisos: obligaciones racionales impuestas por nuestra reciprocidad
de seres simbólicos, es decir seres capaces de prometer. Gran parte de
nuestros gestos cotidianos vienen motivados por nuestro compromiso con
los demás y por nuestra capacidad de ponernos en el lugar del otro y
comprender sus intereses.
- Proyectos: Todos los seres humanos somos emprendedores y cada uno
vive comprometido con planes de futuro, que siempre encierran una mínima
o ambiciosa modificación de la realidad.
- Experimentos: proyectos de lo indefinido y deseos. Actos poéticos o
artísticos en el sentido amplio de los términos. (Ibid,p 52).
Todos estos rubros mencionados anteriormente, motivan a la elección que resulta

en acción, y a la vez son éstos los que se encuentran presentes en los dilemas
morales y producen en el ser humano una actividad mental importante que en
ocasiones produce reacomodación cognitiva cuando logramos evaluar los hechos
de una manera diferente.
91
3. DISEÑO METODOLOGICO
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Se ha denominado cuasi-experimental debido a que las condiciones en las que se

van a realizar intervenciones no se harán dentro de condiciones controladas ya
que en el salón de clase interfieren diversas variables que pueden afectar la
investigación, como el tiempo, el cansancio y la premura de los exámenes propios
de la cátedra en la que se desarrolló la investigación, así como, por el estudio de
los postulados del paradigma dominante de la economía neoclásica, referidos al
individualismo metodológico y el método hipotético-deductivo, en el cual han sido
formados los estudiantes de la Facultad de Economía tanto en el Grupo
Experimental como en el Grupo de Control.
FIGURA 2. DISEÑO CUASIEXPERIMENTAL

01 X 02
03 04
X
Un (1) grupo O1 PROPUESTA O2
experimental PRETEST DE POSTEST
FORMACION
DOS (2)
03 04
Un (1) grupo de
PRETEST POSTEST
control
Fuente: Suárez y Meza, 2005.
92
Como los dos grupos escogidos son de VII semestre jornada nocturna de
economía y la materia cursada es la misma, economía institucional, en este tipo
de investigación también se tiene en cuenta la homogeneidad de los grupos,
debido a que como anotan Campbell y Stanley los grupos constituyen entidades
formadas naturalmente tan similares como se pueda, como una clase (cfr.
Campbell y Stanley, 2001, 93).
3.1.1. La validez en diseños cuasi-experimentales en educación
Para la validación de la propuesta educativa de la formación de la conciencia

moral mediante el uso de dilemas morales como estrategia didáctica, es necesario
relacionar las teorías del desarrollo de la moralidad con las explicaciones e
interpretaciones de los resultados de la investigación, ya que:
“Buscamos explicaciones por nuestra necesidad de saber, porque

un acontecimiento cualquiera contiene siempre cierto grado de
promesa o peligro para nosotros y deseamos, por tanto, conseguir
controlarlo con cualquier conocimiento aclaratorio que nos puede
proporcionar” (Cfr. Baker y Clark,1998,16).
Así mismo, en cuanto a la refutación de la propuesta es necesario tener en

cuenta si la hipótesis es rechazada o no rechazada, debido a que:
“En la actualidad se entiende que la “hipótesis nula”, utilizada a

menudo por conveniencia al enunciar la hipótesis de un
experimento, nunca puede ser “aceptada” en virtud de los datos
obtenidos; solo cabe “rechazarla” o “no rechazarla”. De igual
modo, las hipótesis más generales de hecho nunca se “confirman”;
cuando por conveniencia utilizamos ese término queremos
93
significar, más bien, que la hipótesis fue expuesta a refutación y
salió airosa de ella” (Cfr. Campbell y Stanley,2001,72).
Lo anterior permite hacer coherente la postura positiva de los resultados de

la aplicación de la herramienta de Rest con el impacto producido en el
desarrollo de la conciencia moral de los estudiantes de economía de la
Universidad de la Salle, según escalen en cada una de las etapas.
“La explicación de lo que llaman “conocer”, “comprender”,

“explicar”, habrá de surgir, por consiguiente de la investigación de
los procesos de cambio de un nivel a otro, más que del análisis de
los estados en cada período o en cada nivel”. (Cfr.García,2000,
25).
La puesta en práctica de la propuesta formativa brinda además una orientación

sobre los resultados del DIT (experiencia) para rechazar o no la hipótesis de la
investigación: si la intervención educativa intencionada a través del uso de los
dilemas morales posibilita el desarrollo de la formación de la conciencia moral, al
considerar que el modo didáctico en sí mismo posibilita la validez de la
intervención formativa intencionada: “Es claro que la enseñanza misma es un
“sistema de validación” (Cfr. Vargas Guillén,2003, 261).
Para establecer la validez de la propuesta de intervención pedagógica

intencionada mediante la realización de seis (6) sesiones de trabajo para la
aplicación y discusión de dilemas morales en relación con la variación entre la
puntuación obtenida en las pruebas pre y post, para desarrollar la conciencia
moral en estudiantes de VII semestre jornada nocturna de la Facultad de
Economía de la Universidad de la Salle, es necesario definir con claridad la parte
que le corresponde a la experimentación de los DIT que integra la puntuación de
Rest con la propuesta, respecto al rechazo o no de la hipótesis, y qué otra le
94
corresponde al control de variables extrañas, relacionadas con el medio ambiente
en donde se desarrolla la intervención intencionada y que afectan la relación entre
las variables independiente y dependiente, que den lugar a explicaciones e
interpretaciones alternativas del resultado empírico.
3.1.2. Sistema de hipótesis y variables
3.1.2.1. Hipótesis
• Hipótesis de trabajo: Una intervención pedagógica basada en el uso de los

dilemas morales producirá un impacto en la formación de la conciencia
moral de los estudiantes de VII semestre jornada nocturna de la Facultad
de Economía de la Universidad de la Salle.
• Hipótesis nula: No se produce un impacto en la formación de la conciencia

moral de los estudiantes que recibieron la intervención pedagógica basada
en el uso de los dilemas morales.
3.1.2.2. Variables
• Variable Independiente: La propuesta de formación de la conciencia moral

basada en el uso de dilemas morales.
• Variable Dependiente: El impacto de una propuesta de intervención
pedagógica basada en el uso de los dilemas morales para la formación de
la conciencia moral en términos de la ubicación en un determinado estadio.
• Variable Extraña: El medio ambiente en donde se desarrolla la intervención
intencionada.
95
3.1.2.3. Comprobación de la hipótesis
Tabla 3 Estado Pre - Test Grupo Experimental y Grupo Control

GRUPOS ESTADIO 3 ESTADIO 4 ESTADIO 5A
EXPERIMENTAL 6 10 7
CONTROL 0 18 5
Tabla 4 Estado Pos - Test Grupo Experimental y Grupo Control

GRUPOS ESTADIO 3 ESTADIO 4 ESTADIO 5A
EXPERIMENTAL 4 17 2
CONTROL 3 17 3
Las tablas anteriores reflejan el estado en el cual se encontraban tanto el grupo

control como el grupo experimental en el pre – tes y cual fue el estado de los dos
grupos en el pos – test.
Tabla 5 Comparativo Pre – Pos Grupo Experimental

ESTADIOS CANTIDAD IMPACTO
de 3 a 4 3 AUMENTO
de 4 a 3 1
de 4 a 5 1 AUMENTO
de 5 a 4 6
Se sostuvo en 3 3
Se sostuvo en 4 8
Se sostuvo en 5ª 1
Tabla 6 Comparativo Pre – Pos Grupo Control

ESTADIO CANTIDAD IMPACTO
de 3 a 4 0
de 4 a 3 2
de 4 a 5 1 AUMENTO
de 5 a 4 2
de 5 a 3 1
Se sostuvo en 5 2
Se sostuvo en 4 15
96
Tabla 7 Impacto total salto de ubicación de estadio (Subió)
IMPACTO %
SUBIO 17,39%
Grafica 1 Impacto por Edad Pre-Test Vs. Post Test

IMPACTO POR EDAD
40%
40%
30% 25%
20%
10% Subieron
0%
0%
Subieron
20-24
25-29
AÑOS 30 O MAS
AÑOS
AÑOS
Grafica 2 Impacto por Género Pre-Test Vs. Post Tes
IMPACTO POR GENERO
23%
25%
20%
15%
10%
10%
Subieron
5%
0%
Subieron
MUJERES
HOMBRES
Grafica 3 Impacto por Religión Pre-Test Vs. Post Tes
IMPACTO POR RELIGIÓN
20%
20%
19%
18% 17%
17%
Subieron
16%
15%
Subieron
SI RELIGIÓN
NO RELIGIÓN
97
La intervención pedagógica basada en el uso de los dilemas morales produjo un
impacto en la formación de la conciencia moral de los estudiantes de VII semestre
jornada nocturna de la Facultad de Economía de la Universidad de la Salle, a
través de la propuesta de formación basada en el uso de dilemas morales, lo cual
se refleja en la cantidad de los individuos que subieron de estadio en el grupo
experimental en comparación con el grupo control en el cual no se realizó la
intervención a través de dilemas morales.
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
3.2.1. Sistematización de la investigación
Se ubicará como una validación investigativa en tanto que pretende evaluar si la

propuesta educativa de intervención formativa intencionada, mediante el uso de
los dilemas morales, produce un impacto en el desarrollo de la conciencia moral.
De acuerdo con la taxonomía que presenta Iafrancesco (Cfr,1996:125-129),

sistematización de la investigación tiene los siguientes parámetros: está en el
campo fáctico porque aborda objetos concretos como acontecimientos, procesos y
fenómenos para dar lugar a un sistema concreto (propuesta pedagógica); su nivel
es teorético avanzado porque soluciona los problemas con propuestas concretas
desde todas las dimensiones educativas; el estilo es institucional ya que la
investigación tiene el concurso y el apoyo de la Universidad de La Salle; su
modalidad es multidisciplinaria ya que cuenta con la participación del conocimiento
de, al menos, cuatro disciplinas: la pedagogía, la filosofía, economía y la
psicología.
98
El diseño metodológico tiene una referencia concomitante al modelo de
investigación experimental, parte de la observación experiencial inicial
(impresiones sensibles, representaciones intuitivas, conocimientos empíricos),
aplica un test (a manera de pre-prueba) y presenta una propuesta no comprobada.
Para el diagnóstico se tiene en cuenta la estadística descriptiva y la

representación gráfica.
3.2.2. Elección de la prueba
La propuesta formulada por los investigadores Gabriel Suárez y José Luis Meza,
de la validación de la propuesta de intervención pedagógica determinó el uso de
una prueba con el fin de evaluar el grado de desarrollo de la conciencia moral de
la muestra seleccionada después de estudiar las posibilidades de elección de
diferentes instrumentos con alto grado de validez y confiabilidad. El instrumento
elegido fue el DIT (Defining Issues Test) de James Rest.
Los diferentes instrumentos mencionados en la propuesta de Suárez y Meza son

los siguientes:
La Entrevista de Juicio Moral (MJI)
La Entrevista de Juicio Moral o The Moral Judgment Interview (MJI), a través de

una entrevista oral, mide la producción del nivel de juicio moral. Este instrumento
fue construido por Gibbs8 (Cfr.1984: 527-536) a partir de la versión de Kohlberg
trabajada en 1976. La entrevista comprende un mínimo de 21 preguntas que
evalúan el razonamiento moral de los sujetos considerando tres dilemas morales.
8
Sin embargo, existe otra versión de la MJI diseñada por Anne Colby (Cfr, 1987)descrita en su
obra: The measurement of moral judgment: Standard issue scoring manual editada en 1987 por la
Universidad de Cambridge (Inglaterra).
99
Test de Medición de Reflexión Sociomoral (SRM)
El test de Medición de Reflexión Sociomoral o The Sociomoral Reflection Measure

(SRM) pretende valorar la producción de la conciencia moral. Aquí los sujetos
deben justificar sus decisiones considerando los problemas morales y los valores
normativos. Este instrumento está constituido por dos formas paralelas “A” y “B”,
usando dilemas adaptados de la MJI. La principal innovación organizativa es la
preclasificación de las preguntas por una norma sociomoral. Esta escala fue
construida por Gibbs, Widaman y Colby (Cfr.1982, 895-910) en 1982 a partir de la
entrevista de juicio moral de Kohlberg. La organización del SMR comprende ocho
normas sociomorales: afiliación conyugal, vida, leyes, justicia legal, conciencia,
afiliación familiar, acuerdos y propiedad.
El Cuestionario de Reflexión Sociomoral (SROM)9
Aunque el SROM comparta con el SRM y la MJI el uso de dilemas morales, las
respuestas justificadas a través del relato inducidas por el SROM, se basan en
selecciones de reconocimiento más que en producciones orales o escritas.
Organizativamente, el SROM sigue el modelo del SRM, sobretodo en la forma “A”.
Los evaluados responden a 16 series de elecciones múltiples.
Prueba objetiva de reflexión sociomoral – Versión abreviada (SROM-SF)
Gibbs y Basinger (cfr. 1987:139-146) diseñaron en 1987 una versión abreviada del
SROM. Es un instrumento creado para medir el juicio o razonamiento moral de
niños y jóvenes entre doce y diecisiete años de edad. El propósito de sus autores
9
Este apartado fue tomado de: GRIMALDO, Miriam. Adaptación del cuestionario de reflexión
sociomoral (SROM) de Gibbs y Widaman. Perú: Universidad de San Martín de Porres, 2002. pp.
21-22.
100
fue crear un instrumento que pudiera evaluar las etapas del juicio moral de una
manera más simplificada que los instrumentos existentes.
Prueba de razonamiento moral prosocial (PROM)
El Prosocial moral reasoning test (PROM) es un instrumento diseñado por

Gustavo Carlo, Nancy Eisenberg y George Knight (Cfr. 1992: 331-349) con el fin
de valorar el nivel de razonamiento moral prosocial en adolescentes. Los autores
defienden la idea de que la construcción del razonamiento moral prosocial es
progresiva aunque un tanto distinto de las etapas sugeridas por Kohlberg porque
éste, en parte, no está centrado en obligaciones formales.
El PROM está basado en el Defining Issues Test de James Rest. Este instrumento
presenta algunas historias que contienen cierto grado de conflicto (dilemas) sobre
las cuales los sujetos evaluados responden teniendo en cuenta unas afirmaciones
establecidas sobre una escala de siete puntos y que se relacionan con su propia
toma de decisiones.
Test de Juicio Moral o Moral Judgment Test (MJT)10
El MJT fue diseñado por George Lind, este instrumento objetivo pretende medir la
competencia del juicio moral del sujeto entendida ésta como la habilidad para
tomar decisiones de carácter moral y actuar de acuerdo con tales juicios. El
puntaje principal, índice C, del MJT mide el grado de consistencia moral que
tienen los juicios de un sujeto (ya sea en pro o en contra de una determinada
posición) con respecto a un dilema moral. Tiene un buen nivel de confiabilidad (2)
y validez (2). Su diseño es posterior al Defining Issues Test de Rest al cual nos
referiremos inmediatamente. (Cfr. George Lind,1998)
10
Toda la descripción del DIT fue tomada de la Investigación de Suárez y Meza llevada a cabo en el 2005.,
en la Universidad de La Salle.
101
Defining Issues Test – DIT de James Rest11
Una vez considerados los diferentes instrumentos para evaluar el desarrollo moral
de un sujeto, se optó por la utilización del DIT en la presente investigación. En
este apartado se dará cuenta de la base epistemológica del instrumento, sus
características, su estructura, su forma de aplicación y obtención de resultados,
según datos e información suministrada en la investigación de Suárez y Meza,
2005.
Generalidades del DIT
El modelo de desarrollo propuesto por Kohlberg (1984) para describir el

razonamiento moral ha sido casi hegemónico en el área de la psicología cognitiva
ocupada en el estudio del juicio y las justificaciones sobre asuntos sociomorales.
Una de las razones para ocupar esta posición hegemónica es el importante trabajo
realizado con el fin de contar con instrumentos de recogida de los datos que
permitan comprobar las bondades de la propuesta teórica. Las líneas principales
desarrolladas en este campo han sido dos: la entrevista clínica (Díaz-Aguado y
Medrano, 1994) y el cuestionario estandarizado (Pérez-Delgado, E. y Soler, M. J.,
1994; Goñi, 1996). Ambas líneas comparten en mayor o menor medida dos
aspectos importantes: en primer lugar, el deseo de comprender y conocer las
estrategias más adecuadas para favorecer el desarrollo moral y, en segundo lugar,
el afán por otorgar una puntuación, por clasificar a los sujetos en función de su
forma de aplicar distintos principios morales a situaciones sociomorales.
Con relación a los cuestionarios estandarizados, Rest (1979) construyó el más

popular de ellos, el Defining IssuesTest (DIT) traducido y validado por Suárez y
11
Toda la descripción del DIT fue tomada de la Investigación de Suárez y Meza llevada a cabo en el 2005.,
en la Universidad de La Salle.
102
Meza como Cuestionario de Problemas Sociomorales. Este cuestionario se
base en la teoría evolutiva de Kohlberg y la caracterización de los estadios que
asume es básicamente la misma aunque también presenta importantes
diferencias.
Descripción del DIT y aplicación
El cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) consta de seis historias (“Heinz

y el medicamento”, “La toma de los estudiantes”, “El prisionero fugitivo”, “El dilema
del doctor”, “Webster” y “El periódico”).
Cada una de las historias presenta un problema sociomoral o dilema. El sujeto

debe evaluar doce opciones (preguntas/afirmaciones) por dilema en una escala de
cinco niveles (de importantísimo a nada importante) para justificar la resolución del
dilema planteado. En un segundo momento, los sujetos deben seleccionar las
cuatro opciones (preguntas y/o afirmaciones) que consideran más importantes
(jerarquizándolas por orden: de la 1ª a la 4ª más importante) para la solución del
dilema.
Según la teoría de Kohlberg, en la que se basa este cuestionario, el desarrollo del

juicio moral se produce a través de estadios que son totalidades estructuradas o
sistemas organizados de pensamiento, que forman una secuencia invariante y
progresiva, sin saltos ni retrocesos y que son integraciones jerárquicas, de modo
que el tipo de razonamiento de un estadio superior incluye el del estadio inferior.
Así, el desarrollo se produce siguiendo una secuencia fija, universal e irreversible

de pasos o estadios y en la que el estadio superior supera al inferior
103
incorporándolo. Los niveles o etapas son tres: el nivel preconvencional, el nivel
convencional y el nivel postconvencional o de principios, que definen un tipo de
moral heterónoma, sociónoma y autónoma (Cfr.Pérez-Delgado, 1989, 95-111).
Este es uno de los dilemas que aparece en el DIT:
LA TOMA DE LOS ESTUDIANTES
En una universidad hacía tiempo que no se invertía dinero

para mejorar las instalaciones deportivas. De este modo,
año tras año, los estudiantes tenían que practicar con
equipos cada vez mas gastados, e incluso, no todos los
estudiantes podían hacer deporte, ya que no había sitio
para ellos, Por estas razones, un año, el conjunto de
profesores/as, votaron una resolución por la que exigían a
la administración de la Universidad el gasto suficiente para
mejorar las instalaciones deportivas. Sin embargo, el rector
de la universidad, que es la máxima autoridad, se opuso a
invertir ese dinero, diciendo que era necesario para otras
cosas. Así que un día doscientos estudiantes se
encaminaron hacía el edificio de la administración, donde
está la rectoría, y lo ocuparon, diciendo que no se
marcharían hasta que el rector hiciera caso a lo que
alumnos/as y profesores/as le habían pedido.
Una vez leído, el sujeto hace una primera aproximación moral al dilema tomando
posición frente a lo que “el/los actor/es” del dilema debía/n o no debía/n haber
hecho:
104
¿Debían los estudiantes ocupar el edificio? (Marque con una “X”)
Sí, deberían haberlo tomado

No se puede decidir
No, no debieron haberlo tomado
En un segundo momento, al sujeto se le presentan doce afirmaciones y/o

preguntas acerca del dilema. Frente a cada una de ellas el sujeto debe definir su
nivel de importancia a la hora de discutir o tratar de resolver del dilema. Es
importante enfatizar que no se trata de dar respuesta a las preguntas o de tomar
posición frente a la afirmación.
Veamos en la siguiente tabla las 12 preguntas y/o afirmaciones que le

corresponden al dilema anterior:
Valora las siguientes cuestiones de acuerdo con su nivel de importancia a la hora

de discutir o tratar de resolver el dilema:
105
Tabla 8. Hoja De Recogida De Datos Del DIT
Muchísima Mucha Bastante Poca Ninguna
1. ¿Están haciendo esto los estudiantes realmente

para ayudar a otra gente o lo hacen sólo para
protestar?
2. ¿Tienen los estudiantes algún derecho a ocupar

un edificio que no es suyo?
3. ¿Se dan cuenta los estudiantes que podrían ser

arrestados e incluso expulsados de la Universidad?
4. ¿La ocupación del edificio podría a la larga

beneficiar a mucha gente?
5. ¿El rector de la Universidad se mantuvo dentro

de los límites de su autoridad ignorando la voluntad
democrática?
6. ¿Puede la acción asustar al público y dar mala

fama a los estudiantes?
7. ¿Ocupar un edificio que no es propio está de

acuerdo con los principios de la justicia?
8. ¿Permitir a un estudiante ocupar un edificio

alentaría a otros estudiantes a hacer lo mismo?
9. ¿Tuvo el rector esta postura de desacuerdo por

ser irracional y no cooperativo?
10. Si la administración de la Universidad debe

estar en manos de la autoridad o de todos los
universitarios.
11. ¿Los estudiantes siguen los principios que ellos

creen que están por encima de la ley?
12. Si las decisiones de la Universidad deben ser

respetadas por los estudiantes.
FUENTE: Suárez y Meza, 2005.
106
Finalmente, el sujeto debe señalar las cuatro afirmaciones y/o preguntas que son
más importantes. Si el momento anterior se ha hecho de forma reflexiva, habrá
correspondencia entre las preguntas/afirmaciones que fueron señaladas con un
nivel de importancia alta y las cuatro que serán jerarquizadas en este momento:
Señala las cuatro cuestiones que son más importantes para ti
1ª 2ª 3ª 4ª
más importante más importante más importante más importante
Las preguntas, por su contenido, naturaleza y proceso de reflexión, se relacionan

con los estadios de Kohlberg ya bien conocidos y que se presentan en el capítulo
4 de este trabajo.
En el DIT no aparece el estadio 1 de la entrevista de Kohlberg, ya que para Rest

(1986) los sujetos capaces de contestar adecuadamente el test deben rebasar
dicho estadio necesariamente. El nivel mínimo de comprensión de las historias del
cuestionario es situado por Rest en torno a los 11 años, y el de las afirmaciones
morales, entre los 12/13 años. Rest introduce un estadio 5A, en el que el sujeto
apoya su juicio moral en un legítimo contrato social. La conducta correcta está en
función de unos criterios y derechos individuales de carácter general que han sido
examinados críticamente y aceptados por la sociedad a la que el sujeto pertenece.
Este estadio se sitúa en un nivel de razonamiento superior (nivel
posconvencional). El estadio 5B se corresponde con un tipo de juicio moral
caracterizado por ser de tipo intuitivo, individualista y humanista. Se sitúa también
en el nivel postconvencional.
Sin embargo, el DIT está confeccionado para medir esencialmente el pensamiento

posconvencional y, por ello, la puntuación más importante es la puntuación P. Sólo
107
indirectamente este cuestionario nos informa del pensamiento convencional o
preconvencional, es decir, de los niveles y estadios inferiores. Rest confeccionó
este cuestionario del razonamiento sociomoral con el objetivo de cubrir las
deficiencias metodológicas de la entrevista semiestructurada de Kohlberg y, más
en particular, las dificultades del instrumento de Kohlberg para detectar el
pensamiento postconvencional de los sujetos (Cfr.Rest,1986)
En efecto, las respuestas de los sujetos a los dilemas del DIT permiten obtener,
además de la puntuación P, una puntuación D, una puntuación A y una puntuación
en la escala M y, en última instancia, es posible adscribir a los sujetos a alguno de
los seis estadios (2, 3, 4, 5A, 5B y 6). Ahora se describirán los pasos para obtener
estos índices:
El DIT se aplica a partir de los 13-14 años. Puede administrarse colectivamente y

suelen ser suficientes entre 30-50 minutos para responderlo (a mayor edad y
formación, los sujetos suelen invertir más tiempo). Hay que procurar que los
sujetos respondan el cuestionario entero.
Procedimiento para la corrección del DIT
1. Para empezar se tendrá en cuenta únicamente las 4 respuestas dadas a la

última cuestión en la que se pide a los sujetos que clasifiquen de 1 a 4 la
importancia de las justificaciones y consideraciones presentes en cada
dilema (tabla 8).
2. Atendiendo al primer ítem marcado como “el más importante” se debe

consultar la tabla 9 y encontrar a qué estadio corresponde ese ítem. Por
ejemplo, si un sujeto marca en primer lugar el item 6 en la historia de Heinz,
se trataría de una elección del estadio 4; el ítem 10 del dilema de Heinz
108
pertenece al estadio 5; el ítem 4 es un ítem de la escala “M” (más adelante
abordamos esta escala M).
3. Después de haber encontrado el estadio que corresponde a cada ítem, se

debe considerar cada opción dando un valor de 4 al primero de los ítems
(“el más importante”), un 3 al segundo de los ítems (“el segundo más
importante”), un 2 al tercer ítem y un 1 al cuarto.
4. Estos valores deben ser insertados adecuadamente en la hoja de datos (ver

tabla 5). Por ejemplo, si la primera elección era el ítem 6, un ítem del
estadio 4, se debe valorar con un 4 en la hoja de datos debajo de estadio 4
en la historia de Heinz. Si el ítem seleccionado como el segundo más
importante era de 10 (un ítem del estadio 5A), por tanto, se ponen 3 puntos
debajo del estadio 5A. Si en tercer lugar se selecciona el ítem 4, se ponen 2
puntos debajo de M, y así con las demás historias y sus ítems.
Tabla 9 Items y Estadios Correspondientes Para Cada Uno De Los Dilemas.
ÍTEM
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Heinz 4 3 2 M 3 4 M 6 A 5A 3 5ª
Estudiantes 3 4 2 5ª 5ª 3 6 4 3 A 5B 4
Historias/dilemas
Prisionero 3 4 A 4 6 M 3 4 3 4 5A 5ª
Doctor 3 4 A 2 5A M 3 6 4 5B 4 5ª
Webster 4 4 3 2 6 A 5A 5A 5B 3 4 3
Periódico 4 4 2 4 M 5A 3 3 5B 5A 4 3
109
5. Una vez completada la hoja de datos, tendremos cuatro respuestas por
cada historia y 24 en conjunto. (Puede haber más de una entrada en una
celda. Por ejemplo, si la primera y la segunda elección en la historia de
Heinz se corresponden con el mismo estadio se pondrían dos números en
la celda).
6. En la hoja de datos obtendremos el total de las columnas (por ejemplo, en

la columna del estadio 2 se suman las puntuaciones otorgadas en las
historias de Heinz, los estudiantes, el prisionero, etc.) cuyo resultado es la
puntuación directa de cada uno de los estadios.
Tabla 5 Hoja de Puntuación Estadios.
Estadios
2 3 4 5ª 5B 6 A M P
Heinz 4+1 3 2
Estudiantes 4 3+1 2
Prisionero 4 1 2 3
Historia/Dilemas
Doctor 4+3 1 2
Webster 2 1 4 3
Periódico 3+2 1 4
Puntuación directa de
4 10 18 6 2 6 8 6 14
cada estadio
Porcentaje de cada
6,7 16,7 30,0 10,0 3,3 10,0 13,0 10,0 23,3
estadio
110
7. Para obtener la puntación P, de moralidad de principios, se deben sumar
las puntuaciones obtenidas en los estadios 5A, 5B y 6.
8. Estas puntuaciones se convierten en porcentajes dividiéndolas por 0,6. Hay

que advertir que el porcentaje de P puede ir desde 0 a 95 en lugar de 100
debido a que en tres de los dilemas no es posible elegir cuatro ítems que
correspondan a un estadio regido por principios.
9. Existen dos formas de examinar la fiabilidad de las respuestas de los

sujetos: la puntuación “M” y “A”. Los ítems M fueron escritos para llamar la
atención por la sonoridad aparente de su enunciación pero no significan
nada en realidad (al menos no significaban nada cuando se escribieron).
Estos ítems no representan ningún estadio de pensamiento sino la
tendencia de los sujetos a apoyar afirmaciones por su sonoridad aparente.
Igualmente pueden indicar que el sujeto no ha comprendido las cuestiones
y contesta en función de las apariencias o la sonoridad de las frases. Una
puntuación alta en esta escala es un aviso para actuar con precaución a la
hora de interpretar estos resultados. Se consideran subjetivamente no
fiables aquellos cuestionarios que obtienen a partir de un 14% (8
respuestas en esta escala.
10. La escala A intenta tipificar una orientación “contra lo establecido”, de

disconformidad con el orden establecido o existente. Es un punto de vista
que rechaza la tradición y el orden social vigente por supuestas
arbitrariedades y corrupción. No se ha investigado mucho en esta línea y
por ello habitualmente no se toma en consideración al interpretar los
resultados.
111
11. El índice D es una puntuación global de madurez moral que tiene en cuenta
todas las elecciones a lo largo de los seis estadios de razonamiento que
marcan los pasos evolutivos en el continuo del desarrollo moral. Es decir, el
índice D integra tanto las puntuaciones de todos los estadios, dando un
peso ponderado a la puntuación del sujeto en cada estadio, de modo que el
peso de cada estadio en la puntuación global (D) es mayor a medida que el
estadio es superior, el índice D es especialmente sensible a los cambios
evolutivos y a los cambios que son consecuencia de intervenciones
educativas. El índice D utiliza las doce respuestas que el sujeto da a las
cuestiones planteadas en cada uno de los dilemas.
Tabla 11 Recomendaciones para la aplicación del DIT.
RECOMENDACIONES PARA LA APLICACIÓN DEL DIT
Tener en cuenta las siguientes recomendaciones para que la aplicación del

DIT sea exitosa.
Antes:
1. Relea el DIT las veces que sea necesario junto con el instructivo
entregado. Recuerde que Usted debe tener un buen dominio del
instrumento para responder cualquier inquietud de los estudiantes en este
sentido.
112
2. Defina el tiempo y lugar más apropiados para la aplicación del DIT. Evite
horas donde haya acumulación de cansancio y lugares con niveles
significativos de interferencia. Salve una franja de 90 minutos para su
aplicación aunque se requiera menos tiempo.
3. Si va a aplicar el DIT en un tiempo y lugar no regulares para los

estudiantes, infórmeles con anticipación.
4. Organice el material de acuerdo con el número de estudiantes que habrá

en el salón. Es conveniente tener un número adicional de instrumentos en
caso de reposición o sujetos no previstos.
5. Lleve lápices No. 2 pensando en los estudiantes que no tengan.

Igualmente, no sobran unos borradores de nata.
Durante:
6. Esté por lo menos 5 minutos antes de la hora acordada en el lugar.
7. Organice el salón de tal forma que los pupitres guarden un espacio

suficiente para que todos se sientan cómodos para la contestación del DIT.
Igualmente, el aseo del salón será un factor facilitador (sin papeles en el
suelo, tablero limpio,… etc.).
8. Reciba a los estudiantes (y salúdelos amablemente) pero guardando la

seriedad que la actividad requiere. Si Usted encuentra que existe un grado
de “familiaridad” con el grupo que puede entorpecer la aplicación del
instrumento es mejor que lo aplique otro co-investigador.
113
9. Genere un momento de ambientación y motivación sobre el DIT. Señálele
a los estudiantes que se trata de una actividad importante para la
Universidad y que se les pide sinceridad y seriedad en la resolución del
cuestionario.
10. Evite dar explicaciones excesivas y enfatizar que se trata de una

investigación. Esto podrían generar cierta “sospecha” en los estudiantes y
llevar a que se sientan “estudiados”.
11. Deje claro que se trata de un instrumento anónimo. Que el estudiante no

debe escribir su nombre en ningún momento. La investigación manejará
esta información con toda la confidencialidad del caso.
12. Pida que contesten el cuestionario con lápiz. (en caso excepcional, que lo
hagan con lapicero evitando tachones y enmendaduras).
13. Aclare que tendrán el tiempo necesario para resolver el DIT y por eso se
ha previsto un tiempo de 60 minutos que podría ser prolongado unos 15
minutos más.
14. Esté atento a los estudiantes. Sus actitudes y comportamientos podrían

invalidar el instrumento. Si esto llegara a ocurrir, identifique el instrumento
para que sea anulado posteriormente. Por supuesto, no lo haga en
presencia del (de los) estudiante(s).
15. Un sujeto que mira recurrentemente a sus compañeros de al lado y/o hace
preguntas una y otras vez, se constituye en indicador de invalidez porque
ya no estaría contestando de acuerdo con su opinión sino con la de los
otros.
114
16. Evite contestar preguntas de los estudiantes sobretodo si se trata de las
preguntas del instrumento. El cuestionario está diseñado para que sea
comprendido por el sujeto de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo.
17. Permanezca en el salón de principio a fin. Conserve una actitud tranquila y

seria. No asuma la actitud del vigilante de exámenes, ni del perezoso que
se queda en la silla del profesor bostezando y/o leyendo alguna revista.
Sencillamente esté atento y observante. Esto le puede ayudar a diligenciar
el Registro de aplicación.
18. Cuando un estudiante le entregue el instrumento, asegúrese que ha sido

diligenciado en su totalidad y que ha llenado los datos de la última página
(datos demográficos).
19. Cuando un estudiante finalice, pídale que abandone el salón.
Después:
20. Organice los instrumentos.
21. Si existe motivo, puede anular los instrumentos que considere inválidos
escribiendo con letra grande en la primera y la última página la palabra
“Inválido”.
22. En la última página deberá escribir la razón por la cual inválida el

instrumento.
23. En todo caso, debe entregar a los investigadores principales todos los
instrumentos, tanto válidos como no válidos.
115
24. Diligencie el formato de Registro de aplicación y adjúntelo al instrumento.
Fuente: Suárez y Meza, 2005.
El Registro de aplicación es un instrumento que pretende ser memoria del

momento mismo de la aplicación del DIT. En su diseño, este instrumento tiene dos
clases de datos, los de información general del grupo y los concernientes a la
aplicación misma.
En cuanto a los datos generales, el grupo investigador debe dar cuenta de:
• El nombre de responsable de la aplicación de la prueba.

• El nombre de la Institución
• Curso en el que se aplico la prueba
• La cantidad de estudiantes que recibieron el DIT.
• La cantidad de cuestionarios anulados.
• La cantidad de cuestionarios válidos.
• La fecha de aplicación.
• La hora de inicio.
• La hora de finalización.
En la segunda parte del Registro de aplicación, el grupo investigador debe dar

cuenta de lo ocurrido con respecto a:
• Él mismo como responsable de la aplicación del DIT (aciertos,

dificultades, preguntas).
• Al grupo destinatario (aciertos, dificultades, preguntas, actitudes,
comportamientos).
116
• Al tiempo y lugar en los que se aplicó la prueba (aciertos,
dificultades, interferencias).
• A otros datos (generalidades, intuiciones, observaciones):
Los datos del Registro de aplicación sirvieron para corroborar la “normalidad” del
proceso de aplicación del test y, eventualmente, pueden ser objeto de discusión al
interior del equipo de investigación.
3.2.3. Conceptos de análisis y estadística
• Estadística: es la ciencia cuyo objetivo es reunir una información

cuantitativa concerniente a individuos, grupos, series de hechos, etc. y
deducir de ello gracias al análisis de estos datos unos significados precisos
o unas previsiones para el futuro.
La estadística, en general, es la ciencia que trata de la recopilación,

organización presentación, análisis e interpretación de datos numéricos con
el fin de realizar una toma de decisión más efectiva. Otros autores tienen
definiciones de la estadística semejantes a las anteriores, y algunos otros
no tan semejantes. Para Chacón esta se define como “la ciencia que tiene
por objeto el estudio cuantitativo de los colectivos”; otros la definen como la
expresión cuantitativa del conocimiento dispuesta en forma adecuada para
el escrutinio y análisis. La más aceptada, sin embargo, es la de Minguez,
que define la estadística como “La ciencia que tiene por objeto aplicar las
leyes de la cantidad a los hechos sociales para medir su intensidad, deducir
las leyes que los rigen y hacer su predicción próxima”. (cfr. Ruiz Muñoz, 91
págs. PDF 709 Kb, pg. 1).
117
• Estadística descriptiva: Describe, analiza y representa un grupo de datos
utilizando métodos numéricos y gráficos que resumen y presentan la
información contenida en ellos. (Universidad de Málaga, Disponible en:
http://www.bioestadistica.uma.es/libro/node3.htm,http://calidadbioquimica.co
m.ar/stats.htm#marcador4)
• Estadística inferencial: Apoyándose en el cálculo de probabilidades y a

partir de datos muestrales, efectúa estimaciones, decisiones, predicciones u
otras generalizaciones sobre un conjunto mayor de datos. (Este texto es la
versión electrónica del manual de la Universidad de Málaga: Bioéstadística:
Métodos y Aplicaciones. U.D. Bioestadística. Facultad de Medicina.
Universidad de Málaga. Disponible en
http://www.bioestadistica.uma.es/libro/node3.htm).
• Población: Universo o conjunto de elementos conformados por personas u

objetos.
• Individuo: Cada uno de los elementos que componen el universo o

población.
• Muestra: Parte que representa una población.
• Variables: símbolo que puede tomar cualquier valor de un conjunto

determinado.
118
3.3. EXPLICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
La propuesta pedagógica desarrollada con los estudiantes de Economía se

ejecutó de la siguiente manera:
• NÚMERO DE SESIONES: se trabajó durante seis sesiones distribuidas a lo

largo del semestre académico, la duración fue de 45 minutos, dentro de los
cuales los primeros 10 minutos se destinaron a la lectura del dilema, los
siguientes 10 minutos a las reflexiones personales en torno a ciertas
preguntas específicas que permitían al estudiante desarrollar la capacidad
empática al ponerse en el rol de los personajes para dar un curso de
acción, en los siguientes 15 minutos se realizó una discusión en grupos
pequeños en donde se pretendió llegar a “el mejor curso de acción”, los
últimos 10 minutos se destinaron a la plenaria y al alcance de conclusiones.
• DILEMAS EMPLEADOS: Los dilemas utilizados contemplaron diversas

situaciones conflictivas que lograron enfrentar la lógica del estudiante de
Economía y que tratan conflictos de actualidad en el contexto colombiano.
Estos dilemas fueron:
1. Empleo: un empleado debe decidir entre renunciar al actual trabajo

sabiendo que su esposa espera un hijo o continuar en el trabajo cumpliendo
las exigencias de su jefe de disminuir la calidad de sus productos. El estudiante
debe llegar al mejor curso de acción. (Ver Anexo E)
2. Indulto: un exconvicto es vuelto a juzgar después de siete años y se le
exige el año de más que le faltó por cumplir de condena, sin embargo este
personaje ya se ha adaptado de manera adecuada a la sociedad, el estudiante
debe analizar qué hacer frente a esa situación. (Ver Anexo E)
3. Mercado negro de órganos: en este dilema se plantea la necesidad de una
madre soltera de salvarle la vida a su hija por medio de una intervención
119
quirúrgica que no puede pagar, por lo cual opta por pensar en vender en el
mercado negro de órganos su riñón. El estudiante debe analizar que hacer en
dicha situación. (Ver Anexo E).
4. Explotación del trabajo de niños: en este dilema se plantea el empleo de
menores por parte de una multinacional para la elaboración de un producto, el
estudiante debe analizar que haría frente a dicha situación. (Ver Anexo E).
5. Discriminación por nacionalidad: en este dilema dos personas igualmente
calificadas para un trabajo, un colombiano y un venezolano se postulan para el
mismo cargo, ambos pasan por una situación apremiante, y el estudiante debe
decidir a cual de los dos se contrata. (Ver Anexo E)
6. Secuestro: en este dilema se plantea el secuestro de un avión por parte de
un grupo de personas como acto de desesperación frente a su situación
económica, éstos realizan una serie de exigencias al gobierno colombiano que
de no ser cumplidas harán que se suiciden, el estudiante debe decidir que
haría como miembro del gobierno colombiano. (Ver Anexo E).
• FOCOS DE LOS DILEMAS: los dilemas trabajados con los estudiantes

responden a un valor central inmerso dentro de los mismos. Estos focos
fueron:
- Responsabilidad
- Solidaridad
- Justicia Social
- Equidad
• INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS DE APOYO

EMPLEADOS:
Se aplicó el cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) con los seis dilemas

(“Heinz y el medicamento”, “La toma de los estudiantes”, “El prisionero fugitivo”,
120
“El dilema del doctor”, “Webster” y “El periódico”), en dos etapas pre-test y pos-tes.
Esta aplicación se basó en el cronograma de seis sesiones establecido para tal fin.
El desarrollo de la intervención parte de que cada uno de los estudiantes debe

realizar las siguientes acciones en la aplicación del DIT:
1. Evaluar las doce opciones (preguntas/afirmaciones) que se presentan por

dilema en una escala de cinco niveles (de importantísimo a nada
importante) para justificar la resolución del dilema planteado.
2. En un segundo momento, los estudiantes deben seleccionar las cuatro

opciones (preguntas y/o afirmaciones) que consideran más importantes
(jerarquizándolas por orden: de la 1ª a la 4ª más importante) para la
solución del dilema.
3. Una vez leído, el sujeto hace una primera aproximación moral al dilema
tomando posición frente a lo que “el/los actor/es” del dilema debía/n o no
debía/n haber hecho.
En la intervención se tiene en cuenta los siguientes aspectos:
1. Se realizó la lectura el DIT junto con el instructivo entregado.
2 Se definió el tiempo basado en el cronograma de clases de los estudiantes

de Economía de VII semestre jornada nocturna a quienes se le informo con
anticipación. El lugar seleccionado para la aplicación es el aula de clases.
4. Se organizaron los formularios para cada sesión de acuerdo con el número

de estudiantes (23) que hay en cada salón.
121
5. Las herramientas para diligenciar los formularios se alistaron con
anticipación (Lápices y borradores).
6. Se realizaron actividades de ambientación al Inicio de cada sesión

explicando el objetivo de la aplicación del instrumento.
7. El desarrollo de las sesiones incluyendo el tiempo de inicio, tiempo de

finalización y lo observado con respecto a actitudes, comportamientos y
preguntas quedó reflejado en los registros de datos.
Adicionalmente, con el fin de llevar un registro de las sesiones y de lo que ocurría

en cada una de ellas, se emplearon algunos instrumentos de observación como la
ficha que cada persona llenaba de manera individual contestando las preguntas
frente al dilema, la ficha grupal que se contestaba para establecer el mejor curso
de acción y el registro de datos, en donde se redactó el dilema, la hora de la
sesión los participantes y detalles acerca del ambiente físico y psicológico.
4. IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA
4.1. POBLACIÓN Y MUESTRA (DIAGNÓSTICO)
La población está constituida por estudiantes de VII semestre jornada nocturna de

la Facultad de Economía de la Universidad de La Salle, que comparten como
característica común, el criterio de inclusión de ser estudiantes de una misma
disciplina en una misma universidad.
La muestra que es una porción de la población que se toma para realizar este
estudio, está conformada por dos grupos de estudiantes de VII semestre de la
jornada nocturna de la Facultad de Economía.
122
El tipo de muestreo usado para elegir la muestra fue no probabilístico deliberado
(o por conveniencia) y por conglomerados (Cfr .BUENDÍA, 2000: 30-31). La
muestra está constituida por 46 estudiantes, 23 hacen parte del grupo de control y
23 del grupo experimental.
4.2. PRE- TEST
4.2.1 Grupo Experimental
La descripción de la muestra se presenta a través de un análisis por criterios de

género, edad y religión.
4.2.1.1. Distribución por género grupo experimental:
Gráfica 4. Distribución Pre Experimental de Estadios por Género.
Distribución (Pre) Experimental de Estadios por Genero
12
10
8
5
3 5
4
5
2
3
2
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional
Hombres Mujeres
Fuente: Los autores de la tesis.
La gráfica representa el estadio inicial de los participantes de esta investigación y

quienes fueron objeto de estudio, refleja que la mayor cantidad de sujetos se
encuentran dentro del estadio convencional 4, es decir, los estudiantes
123
pertenecientes a esta muestra presentan una manera de actuar, comportarse y
evaluar la realidad de acuerdo a normas y preceptos socialmente establecidos, por
lo cual se trata de individuos tradicionalistas y conservadores apegados a leyes
convenidas por la sociedad. Adicionalmente y de acuerdo con Kohlberg, al
encontrarse en la etapa convencional se puede hablar de personas altamente
responsables, quienes necesitan ser aceptados por los demás y su idea de
bondad está ligada al sacrificio.
Total muestra: Mujeres 13

Hombres 10
Tabla 12 Participación porcentual por nivel sobre el total de la muestra por género.
Grupo Experimental.
Estadio Hombres % Mujeres %

Estadio 3, nivel convencional 3 30,00% 3 23,08%
Estadio 5A, nivel posconvencional 2 20,00% 5 38,46%
Tabla 13 Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Experimental.

Los datos anteriores demuestran que en términos generales el 50% del grupo se
encontraba al iniciar en un nivel convencional del desarrollo moral lo cual permite
inferir que se trata de individuos normativos, que actúan según las reglas
establecidas por la sociedad y quienes difícilmente quebrantarían dichas normas
interiorizadas a lo largo de sus vidas.
124
4.2.1.2. Distribución por edades grupo experimental:
Gráfica 5. Distribución Pre-experimental de estadios por Edades.
Distribución (Pre) Experimental de Estadios por edades
12
10
1
6 6 2
2
4
1 3
2
3 3
2
0
20-24 25-29 30 o mas
Tabla 14 Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad. Grupo
Experimental.
Estadio 20-24 % 25-29 % 30 o mas %
estadio 3, nivel convencional 3 13,04% 1 4,35% 2 8,70%
estadio 5A, nivel posconvencional 2 8,70% 3 13,04% 2 8,70%
Total 8 34,78% 10 43,48% 5 21,74%
La grafica permite observar que en el estadio convencional nivel 4 y en el

posconvencional nivel 5 A existe un gran número de personas en edades ente los
25 a 29 años de edad, personas que usualmente presentan un desarrollo cognitivo
acorde con el moral, es decir se trata de personas con una evolución del
pensamiento amplio y relacionado con sus experiencias, individuos que poseen
responsabilidades frente al hogar en algunos casos y frente a sí mismos.
125
En el nivel 3 del estadio convencional se observa que la mayor población está
representada por individuos con edades entre los 20 y 24 años, lo cual demuestra
una clara congruencia entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo moral, estos son
en su mayoría personas con pocas responsabilidades, quienes recién se
encuentran ingresando al mundo laboral, su desarrollo cognitivo, su percepción
frente al mundo deriva de su poca experiencia.
4.2.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental.
Gráfica 6 Distribución Pre- Experimental de estadios por Creencia Religiosa.
Distribución (Pre) Experimental de Estadios por Creeencia Religiosa
12
10
1
6 2
2
9
4
5
2 4
0
Religion No Religion
Tabla 15 Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra. Grupo

Experimental.
No
Estadio Religión % Religión %
Total 18 78,26% 5 21,74%
126
Tabla 16 Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Experimental.
No
estadio 3, nivel convencional 4 66,67% 2 33,33%
estadio 5A, nivel posconvencional 5 71,43% 2 28,57%
Fuente: Los autores de la tesis.
Tanto en el nivel convencional como en postconvencional se observa una amplia

representación de personas con creencias religiosas, siendo el estado del nivel de
desarrollo moral en el pre-test sobre el total del grupo del 39% que corresponde a
individuos que profesan una religión frente a un 4% de quienes no profesan alguna
religión.
Los resultados presentados muestran que el porcentaje en la posición de todos los

niveles de desarrollo moral siempre es mayor en los individuos que profesan una
religión.
Tomando la información por nivel se refleja una diferencia significativa en el

convencional donde el 90% corresponde a individuos que profesan religión y la
diferencia corresponde a quienes no.
4.2.2. Grupo control
La descripción de la muestra se presenta a través de un análisis por criterios de

género, edad y religión.
127
4.2.2.1 Distribución por Género grupo control
Gráfica 7 Distribución Pre- Control de Estadios por Género.
Distribución (Pre) Control de Estadios por Genero
20
18
16
6
14
12
10
6 12
4 2
2 3
0 0
Hombres Mujeres
Total muestra: Mujeres 8

Hombres 15
La gráfica representa el estadio inicial de los participantes de esta investigación y

quienes fueron objeto de estudio, refleja que la mayor cantidad de sujetos se
encuentran dentro del estadio convencional 4, estadio que se caracteriza por la
fuerte noción de responsabilidad, necesidad de aprobación del grupo y bondad
como sacrificio.
128
Grupo Control.

Tabla 18 Participación porcentual por género dentro del nivel. Grupo Control.

Los datos anteriores demuestran en términos generales reflejan que tanto

hombres como mujeres se encuentran en el nivel de desarrollo moral 4, es decir
nivel convencional, aunque se observa un número mayor de hombres en este
estadio, esto responde a que la muestra en su totalidad está conformada en su
totalidad por un mayor número de hombres que de mujeres.
129
4.2.2.2. Distribución por edades grupo control.
Gráfica 8 Distribución Pre - Control de Estadios por Edades.
Distribución (Pre) Control de Estadios por edades
20
18
1
16
14
12
13
10
6
1
4
3
2 4
1
0 0
20-24 25-29 30 o mas
Tabla 19 Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad.
Grupo Control.
Estadio 20-24 % 25-29 % 30 o mas %

Total 5 21,74% 16 69,57% 2 8,70%
La grafica permite observar que en el estadio convencional nivel 4 existe un gran

número de personas en edades ente los 25 a 29 años de edad, personas que
usualmente presentan un desarrollo cognitivo acorde con el moral, individuos que
poseen responsabilidades frente al hogar en algunos casos y frente a sí mismos.
130
4.2.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control
Gráfica 9 Distribución Pre - Control de Estadios por Creencia Religiosa.
Distribución (Pre) Control de Estadios por Creeencia

Religiosa
20
18
16
6
14
12
10
8
6 12
4 1
2 4
0 0
Tabla 20 Participación porcentual por religión según el nivel. Grupo Control.
Estadio Religion % No Religion %

estadio 5ª, nivel posconvencional 4 17,39% 1 4,35%
Total 16 69,57% 7 30,43%
Se presenta en el nivel convencional una amplia representación de personas con

creencias religiosas el 52.17% en tanto que sin creencia religiosa un 26.09%; no
obstante estos datos no permiten generalizar este hecho pues al ser la
Universidad de la salle como universidad confesional, tiende a atraer un gran
número de creyentes, para establecer una relación entre nivel de estadio de
desarrollo moral y religión se necesitaría realizar un estudio más amplio con
universidades no confesionales. Así que se presume que el nivel de estadio no
presenta ninguna relación con el poseer o no una religión.
131
4.3. INTERVENCIÓN
La resolución del DIT por parte de la muestra seleccionada produjo datos

relevantes tanto a nivel individual como grupal., los cuales son el propósito
fundamental a mostrar en este capítulo.
4.3.1. Análisis de la aplicación de los dilemas y del registro de datos
En el anexo No. se describen algunos aspectos relacionados con la aplicación de

los dilemas y del registro de datos en el grupo experimental.
4.4. POST-TEST
4.4.1. Grupo experimental
4.4.1.1. Distribución por género grupo experimental
Gráfica 10 Distribución Pos Experimental de Estadios por Género
Distribución (Pos) Experimental de Estadios por Genero
18
16
14
12 10
10
4
7
2
2
1
2
1
0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel posconvencional estadio 6, nivel posconvencional
Hombres Mujeres
132
La gráfica representa el estadio final en el que se ubican después de seis sesiones
de intervención los participantes de esta investigación y quienes fueron objeto de
estudio, refleja que la mayor cantidad de sujetos se encuentran dentro del estadio
convencional 4, este resultado se distribuye casi proporcionalmente entre hombres
y mujeres sobre el total de la muestra, aunque existe un número mayor de mujeres
en este estadio pero no se podría tomar como significativo. Lo cual revela que la
mayor parte del grupo permanece en un nivel convencional del desarrollo moral
por lo que se puede inferir que se trata de individuos normativos, que actúan
según las reglas establecidas por la sociedad. Se trata entonces de individuos
altamente controlados, con mucha fuerza superyoica que les hace actuar siempre
de manera conciente y autocrítica manteniendo la mirada en lo que es socialmente
aceptable y lo que no lo es.
Pos Grupo Experimental.

Tabla 22 Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo
Experimental.

133
Los datos anteriores muestran en términos generales que las proporciones de
hombres y mujeres dentro de los diferentes estadios es equilibrado.
Vale la pena resaltar que comparando el grupo de mujeres frente al de hombres y

la presencia o ausencia de salto de un nivel a otro, es precisamente en el grupo de
las mujeres donde esto se observa, pues en un inicio se encontraban tres mujeres
en el nivel convencional 3, tres mujeres en el nivel convencional 4 y cinco en el
nivel posconvencional 5 A, los últimos resultados muestran que después de las
intervenciones en el nivel convencional 3 sólo hay dos mujeres, en el convencional
4 se encuentran 10 mujeres y en el posconvencional 5 A se encuentra una mujer,
estos datos reflejan que en el grupo de las mujeres existió una movilidad alta y
que ésta se dio más del nivel convencional 3 al 4 lo que podría interpretarse como
la disposición y actitud abierta de las mujeres que permitió que en ellas la
intervención resultara en una modificación cognitiva que redundaría en un avance
de su estadio moral.
Por otro lado, el grupo de los hombres si bien presentó movilidad esta no fue tan
significativa, en un inicio se encontraban tres hombres en el convencional 3, cinco
hombres en el nivel convencional 4 y dos hombres en el nivel posconvencional 5
A, al compararlo con los resultados después de las intervenciones se observa que
el número de hombres en el nivel convencional 4 aumentó pasando de cinco a
siete hombres, cantidad que no es representativa para asegurar en este grupo un
salto importante, y por el contrario en el nivel posconvencional 5 A se disminuyó el
grupo de hombres, estos datos en este grupo puede responder a una actitud mas
crítica y tradicional de los hombres quines se aferran más a lo establecido lo cual
hace que sean más apegados a la norma y menos abiertos al cambio.
Por otro lado, retomando el pensamiento de Gilligan acerca del desarrollo moral
femenino se podrían explicar estos resultados diferentes entre hombre y mujeres
teniendo en cuenta que la moral femenina está volcada hacia aspectos
134
relacionales de intimidad y cuidado, interpretando los asuntos morales no como un
problema de reglas o normas sino como un problema de cuidado y de
responsabilidad en las relaciones y de integrar relaciones sociales y derechos
individuales.
4.4.1.2. Distribución por edades grupo experimental
Gráfica 11 Distribución Pos Experimental de Estadios por edades
Distribución (Pos) Experimental de Estadios por edades
18
16 2
14
12
8
10
4
7
2 2
1
0 0
20-24 25-29 30 o mas
La grafica permite observar que después de las seis sesiones de intervención por
medio de dilemas morales en el estadio convencional nivel 4 existe un gran
número de personas en edades ente los 25 a 29 años de edad, personas que
usualmente presentan un desarrollo cognitivo acorde con el moral, individuos que
poseen responsabilidades frente al hogar en algunos casos y frente a sí mismos.
135
Tabla 23 Participación porcentual sobre el total de la muestra por nivel v/s edad.
Pos Grupo Experimental.
Estadio 20-24 % 25-29 % 30 o mas %

Total 8 34,78% 10 43,48% 5 21,74%
En el nivel 3 del estadio convencional se observa que la población representada

por individuos con edades entre los 20 y 24 se encuentra en un estadio 4
convencional después de seis sesiones de intervenciones de dilemas morales.
Mientras en el estadio posconvencional 5ª pertenecen individuos con edades entre
30 o mas años. Resultados acordes con los postulados de Kohlberg, quien
menciona que existe una correlación entre el nivel de desarrollo cognitivo y el
mora, de modo tal que a mayor desarrollo cognitivo, mayor desarrollo moral, el
nivel de desarrollo cognitivo está mediado por las experiencias con el mundo que
nos rodea desde las cuales aprendemos a dar explicación a los hechos y
aumentamos nuestros niveles de comprensión; de tal manera que una persona
con edades entre 30 años o más se espera que tenga un desarrollo mental-
cognitivo superior de una persona entre los 20 a 25 años, y por tanto exhibirá un
mayor desarrollo moral. Los individuos en esta etapa posconvencional se
caracterizan por valorar la honradez y la franqueza, poseen una moral de
principios, expresada por el reconocimiento de los derechos individuales y de la
responsabilidad individual.
136
4.4.1.3. Distribución por creencia religiosa grupo experimental
Gráfica 12 Distribución Pos experimental de estadios por Creencia religiosa.
Distribución (Pos) Experimental de Estadios por Creeencia

Religiosa
18
16
4
14
12
10
8
6 13
4 1
2 3
0 0 0
estadio 3, nivel convencional estadio 4, nivel convencional estadio 5A, nivel estadio 6, nivel
posconvencional posconvencional
Tabla 24 Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra. Pos Grupo
Experimental.
No
Total 16 56,52% 7 26,09%
137
Tabla 25 Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo Experimental.
No
Después de las seis sesiones de intervención a través de dilemas morales se

observa que en el nivel convencional se encuentra una amplia representación de
personas con creencias religiosas, en el estadio 4 convencional que es el más
representativo un 56.52% de las personas profesan una religión.
4.4.2. Grupo control
4.4.2.1. Distribución por género
Gráfica 13 Distribución Pos Control de estadios por Género.
Distribución (Pos) Control de Estadios por Genero
18
16
14 6
12
10
6
11
4
0
2 2
3
1
0 0
Hombres Mujeres
138
La gráfica representa el estadio final en el que se ubican las personas después de
cuatro meses sin haber intervención con dilemas morales, los datos revelan que la
mayor cantidad de sujetos se encuentran dentro del estadio convencional 4, este
resultado se distribuye casi proporcionalmente entre hombres y mujeres sobre el
total de la muestra. Este resultado refleja que la mayor parte del grupo permanece
en un nivel convencional del desarrollo moral lo cual permite inferir que sin
intervención no hay movilidad, pues no se produce una reestructuración cognitiva
que lleve a un salto de desarrollo moral, como se dio en el grupo experimental
Pos Grupo Control.

Tabla 27 Participación porcentual por género dentro del nivel. Pos Grupo Control.

Los datos anteriores muestran en términos generales que en mayor proporción las
mujeres se encuentran en un estadio 3, nivel convencional y los hombres en un
estadio 4 nivel convencional.
139
4.4.2.2. Distribución por edades grupo control
Gráfica 14 Distribución Pos Control de Estadios por Edades.
Distribución (Pos) Control de Estadios por edades
18
1
16
14
12
10
13
8
2 2
3 1
1 1
0 0
20-24 25-29 30 o mas
Tabla 28 Participación Porcentual por Edades dentro del nivel. Grupo Control.
Estadio 20-24 % 25-29 % 30 o mas %

Total 5 21,74% 16 69,57% 2 8,70%
La grafica permite observar que en el estadio convencional nivel 4 existe un gran
número de personas en edades ente los 25 a 29 años de edad, así mismo se
observa que el grupo de las personas entre 30 años o más puntuó en niveles de
desarrollo moral convencional 4 y posconvencional, más ninguno puntuó en nivel 3
convencional. Estos datos demuestran que existe una relación entre el nivel
cognitivo dado por la experiencia y la madurez mental y el nivel de desarrollo
moral.
140
4.4.2.3. Distribución por creencia religiosa grupo control
Gráfica 15 Distribución Pos Control de Estadios por Creencia Religiosa.
Distribución (Pos) Control de Estadios por Creeencia

Religiosa
18
16
4
14
12
10
8
6 13
4
2 2
1 2
0 0
estadio 3, nivel estadio 4, nivel estadio 5A, nivel estadio 6, nivel
convencional convencional posconvencional posconvencional
Tabla 29 Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra. Pos

Grupo Control.
No
Total 16 65,22% 7 21,74%
Tabla 30 Participación porcentual por religión según el nivel. Pos Grupo Control.
No
141
Se observa que en el nivel convencional se encuentra una amplia representación
de personas con creencias religiosas, en el estadio 4 convencional que es el más
representativo un 76.47% de las personas profesan una religión y en el estadio 3
nivel convencional, se encuentra un 66.67% que no profesa religión.
4.5. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN
4.5.1. Análisis resultados pre-test vs. Post.test grupo experimental
4.5.1.1.Comparativo grupo experimental Pre-test vs. Post-test
Gráfica 16 Comparativo Pre - Pos Experimental.
Comparativo Pre-Pos Experimental
18 17
16
14
12 10
10 pre
8 7
6 pos
6 4
4 2
2
0
estadio 3, nivel estadio 4, nivel estadio 5A nivel pos-
convencional convencional convencional
Esta gráfica permite aclarar de manera exacta que tipo de movimientos se dieron
en los diferentes grupos así:
142
Tabla 31 Movimientos de los Grupos.
ESTADIOS CANTIDAD
de 3 a 4 3
de 4 a 3 1
de 4 a 5 1
de 5 a 4 6
Se sostuvo en 3 3
Se sostuvo en 4 8
Se sostuvo en 5ª 1
Donde subieron, bajaron y se mantuvieron en los diferentes estadios los

siguientes:
Tabla 32 Movimientos por Estadios.

ESTADIOS Subieron Bajaron Se Sostuvieron
Estadio 3 3 0 3
Estadio 4 1 1 8
Estadio 5 0 6 1
Esta información muestra que después de seis sesiones de intervención con

dilemas morales se sostuvieron en el mismo nivel la mayor parte del grupo (12 de
23), 4 pasaron a un nivel más alto de desarrollo moral y tres bajaron de nivel.
Por tanto, en términos generales se puede afirmar que se dio un salto cualitativo
de desarrollo moral pero de manera poco significativa, pues el salto se efectuó en
un grupo reducido de personas, mas se evidencia que un grupo considerable de
personas (12) aún después de haber sido intervenidas continuaron en el mismo
estadio de desarrollo moral.
143
Tabla 33 Estadios Pre y Pos por Código de Estudiantes.
CODIGO EDAD GENERO RELIGION EST PRE EST POS
3 30 M N 3 3
15 22 M N 3 4
19 27 M S 3 3
20 22 F S 3 3
26 30 F S 3 4
32 22 F S 3 4
4 30 F S 4 5ª
6 27 M S 4 4
9 27 F S 4 3
14 22 M S 4 4
21 27 M N 4 4
24 27 M S 4 4
27 27 F S 4 4
28 27 F S 4 4
30 22 F S 4 4
31 22 M S 4 4
2 30 M S 5A 5ª
10 30 F S 5A 4
11 27 F S 5A 4
17 27 F N 5A 4
18 27 F S 5A 4
23 22 F N 5A 4
29 22 M S 5A 4
144
4.5.1.2. Movimientos de la muestra grupo experimental hacia cada estadio
Gráfica 17 Movimientos hacia cada Estadio. Grupo Experimental.
Movimientos hacia cada Estadio
12
10
1
6 8
3
4
0 6
2
1
1
0 0
Estadio 3 Estadio 4 Estadio 5 Esatadio 6
Subieron Bajaron Se Sostuvieron
Por medio de esta gráfica se puede observar claramente dentro de cada estadio
como fueron las fluctuaciones en su interior (sube, baja o se mantiene).
En síntesis al igual que en la gráfica anterior se concluye que un número

importante de personas (12 de 23) se mantuvieron en su estadio de desarrollo
moral a pesar de la intervención realizada.
Hecho que permite inferir que si bien hay una tendencia aunque mínima a elevar
el nivel de desarrollo moral después de una intervención de tipo pedagógica, está
no tiene el efecto esperado, se presume que esto se produce debido al corto
tiempo de intervención y a la influencia de otras variables que no se pudieron
controlar durante la investigación, sin embargo es importante resaltar que para
que se genere el cambio deseado se necesitan más intervenciones, involucrando
a más actores del entorno que pueden considerarse como variables externas que
145
afectan e influyen en los resultados y es posible que el modelo pedagógico
requiera ser replanteado así como la didáctica involucrada en las intervenciones.
4.5.1.3. Resumen de movimientos en el grupo experimental
Gráfica 18 Resumen de Movimientos Grupo Experimental.
Resumen de Movimientos
9
8
8
7
6
6
4
3
3
2
1 1 1
1
0
de 3 a 4 de 4 a 3 de 4 a 5 de 5 a 4 Se sostuvo en 3 Se sostuvo en 4 Se sostuvo en 5A
Al aplicar el instrumento DIT a este grupo, después de haber realizado las seis
sesiones de intervención, se observan los siguientes movimientos según las
variables:
• Genero:
Mujeres Hombres
Subieron 23.08% 10%
Bajaron 46.15% 10%
Sostuvieron 30.77% 80%
146
Se observa que en mayor proporción las mujeres subieron y bajaron de nivel con
respecto a los hombres, y que los hombres se sostuvieron en el nivel con respecto
a los resultados de las mujeres. Estos resultados respaldan la conceptos de
Gilligan al mencionar que en los hombres los asuntos morales se evalúan en
términos de normas y reglas, lo que impide una flexibilidad al ser tan apegados a
lo socialmente establecido, mientras las mujeres al evaluar y percibir los asuntos
morales desde una perspectiva del cuidado de las relaciones e integrando
responsabilidades, permite a estas ser más flexibles y por tanto esto se ve
reflejado en la amplia movilidad que se dio en este grupo de mujeres.
• Edad:
Tabla 34 Resumen de Movimientos por Edad. Grupo Experimental.
Movimientos 20-24 % 25-29 % 30 o mas %
Subieron 2 25,00% 0 0,00% 2 40,00%
Bajaron 2 25,00% 4 40,00% 1 20,00%
Mantuvieron 4 50,00% 6 60,00% 2 40,00%
Frente a la variable edad, se observa que hubo un desplazamiento importante en

cuanto al grupo de personas de todas las edades que se mantuvieron en el mismo
nivel, mientras que las personas mayores a 30 años se encuentra que el 50% de
ellas subieron de nivel y en cuanto a los que bajaron se encuentran los de 25 a 29
años, con un 40% sobre el total de personas de esta edad.
Estos datos se pueden interpretar teniendo en cuenta el nivel de madurez de los

sujetos, pues quienes aumentaron de nivel de desarrollo se encuentran en edades
entre los 30 años o más y por tanto son sujetos más madurez que actúan con
mayor responsabilidad y seriedad, esto aspectos pueden haber influido en la etapa
de intervención, pues al estar estos sujetos más comprometidos y tener una
147
actitud más serie frente a las sesiones lograron una reacomodación cognitiva y al
lograr esto subieron de nivel de desarrollo moral.
• Religión:
Tabla 35. Resumen de Movimientos por Religión. Grupo Experimental.

Movimientos SI % NO %
Subieron 3 16.67% 1 20,00%
Bajaron 5 27.78% 2 40,00%
Mantuvieron 10 55.56% 2 40,00%
Por otro lado, vale la pena hacer notar que dentro de todo el grupo, las personas
que se encuentran en los mas altos niveles de desarrollo moral son aquellas que
profesan algún tipo de religión, hecho que abre puertas a nuevos estudios sobre
este aspecto: relación entre estadio moral y creencias religiosas.
4.5.2. Análisis resultados pre-test vs. Post.test grupo control
4.5.2.1. Comparativo Grupo Control Pre-Test V.S Post-Test
Gráfica 19 Comparativo Pre-Pos Control
148
Comparativo Pre-Post Control
20
18
18 17
16
14
12
10
6 5
4 3 3
2
0 0
0
Total Pre Total Post
Esta gráfica permite aclarar de manera exacta que tipo de movimientos se dieron
en los diferentes grupos así:
Tabla 36 Movimiento A Nivel De Grupos Pre Y Pos Control.

ESTADIO CANTIDAD
de 3 a 4 0
de 4 a 3 2
de 4 a 5 1
de 5 a 4 2
de 5 a 3 1
Se sostuvo en 5 2
Se sostuvo en 4 15
Donde subieron, bajaron y se mantuvieron en los diferentes estadios los

siguientes:
Tabla 37 Movimiento por estadios Grupo Control.
149
ESTADIO Subieron Bajaron Se Sostuvieron
Estadio 3 0 3 0
Estadio 4 0 2 15
Estadio 5 1 0 2
Esatadio 6 0 0 0
Esta información muestra que después de 4 meses sin ningún tipo de intervención
pedagógica, se sostuvieron en el mismo nivel la mayor parte del grupo (17 de 23),
uno pasó a un nivel más alto de desarrollo moral y cinco bajaron de nivel.
Por tanto, en términos generales se puede afirmar que no se dio un salto

cualitativo de desarrollo moral. Hecho que permite observar que la intervención
pedagógica genera movilidad aún en un tiempo corto; mientras la ausencia de
intervención no genera ningún cambio.
Tabla 38 Estadio Pre Y Pos Por Código De Estudiantes. Grupo Control.
COD EDAD GENERO RELIGION EST PRE EST POS

1 30 m S 4 4
2 27 m S 4 4
3 27 f S 4 4
4 27 m S 4 4
7 27 m N 4 4
8 27 f N 4 4
9 27 f N 4 3
10 27 m S 4 4
12 27 m N 4 4
13 27 m N 4 3
14 27 f S 4 4
16 24 f N 4 4
17 24 m S 4 4
18 24 m S 4 5
19 27 m S 4 4
20 29 f S 4 4
150
22 27 m S 4 4
23 24 m S 4 4
5 27 m S 5 5
6 27 m S 5 4
11 27 f S 5 4
15 24 f S 5 3
21 30 m N 5 5
4.5.2.2. Movimientos hacia los estadios grupo control
Gráfica 20 Movimientos hacia cada estadio. Grupo Control.
Movimientos hacia cada Estadio
12
10
1
6 8
3
4
0 6
2
1
1
0 0
Estadio 3 Estadio 4 Estadio 5 Esatadio 6
Subieron Bajaron Se Sostuvieron
151
Por medio de esta gráfica se puede observar claramente dentro de cada estadio
como fueron las fluctuaciones en su interior (sube, baja o se mantiene).
En síntesis al igual que en la gráfica anterior se concluye que un número

importante de personas (17 de 23) se mantuvieron en su estadio de desarrollo
moral.
4.5.2.3. Resumen de movimientos grupo control
Gráfica 21 Resumen de Movimientos. Grupo Control.
Resumen de Movimientos Control
16 15
14
12
10
4
2 2 2
2 1 1
0
de 3 a 4 de 4 a 3 de 4 a 5 de 5 a 4 de 5 a 3 Se sostuvo en 5 Se sostuvo en 4
152
Al aplicar el instrumento DIT a este grupo, después de haber transcurrido 4 meses
se observa que la variación de crecimiento entre los estadio es de 1 a 23, de modo
general la situación de grupo se conserva constante. No se da movilidad
significativa hacia ningún nivel, es decir los sujetos sin intervención pedagógica
conservan el mismo nivel de desarrollo moral antes y después de la aplicación de
DIT.
Para conseguir lo anterior se ha diseñado como instrumento de ayuda el Software

de Análisis DIT. De igual forma se ha usado la herramienta Statgraphics y
Microsoft Excel. Ambas permiten ver y analizar los resultados del DIT.
4.5.3. Ventajas
1. Por ser la muestra estudiantes de VII semestre de economía y por aplicarse

el instrumento en horas normales de clase se contó con la disposición de
los estudiantes en el aula lo que permitió la recolección al 100% de
información sobre el total de la muestra.
2. Los cuestionarios utilizados en el desarrollo de cada sesión, contaron con

una estructura y un contenido que permitió que los participantes
interactuaran de una manera sencilla con la información.
3. Los temas de los dilemas planteados fueron de interés para los estudiantes
lo que permitió captar su atención y sumergirse en una discusión sobre los
mismos esto produjo que los participantes se cuestionaran sobre los
dilemas planteados.
153
4. Los dilemas planteados en cada sesión se sustentaban en el foco
planteado para el desarrollo de la tesis LA JUSTICIA SOCIAL.
4.5.4. Desventajas
• La propuesta no esta planteada para desarrollar el trabajo a través de

dilemas morales fuera del aula lo que impide que los participantes
interactúen con su entorno.
• No fue posible conocer la situación social, familiar y espiritual de cada

participante, lo que permitiera hacer un análisis más riguroso para
identificar los aspectos que podrían permitir un efecto aún mayor en la
formación de la conciencia moral de los estudiantes.
• El tiempo para llevar a cabo el número de sesiones a través de dilemas

morales con los participantes es limitado para lograr un avance mayor en la
formación de la conciencia moral
4.5.5. Quiénes pueden ayudar
A. Universidad: Creando un espacio de formación de la conciencia moral, que

a través de varios semestres permita el desarrollo de la propuesta.
B. Familia: A través de instrumentos propiamente diseñados para que se sean

desarrollados por los familiares y lleven a una reflexión intrafamiliar.
C. Profesores: A través de sesiones con los profesores que les permita estar
inmersos en las cuestiones de los dilemas y hagan que sean una constante
para los estudiantes.
154
D. Amigos: A través de instrumentos diseñados para que se sean
desarrollados por los amigos y lleven a una reflexión con las personas más
cercanas de los participantes.
4.5.6. De qué forma conseguir los recursos que hacen falta
• Elaborar instrumentos para que los dilemas morales sean analizados por
quienes hacen parte del entorno de los participantes.
• A través de un número más alto de sesiones poder entrar en un contacto

más personal con los estudiantes lo que permita identificar los aspectos que
podrían permitir un efecto aún mayor en la formación de la conciencia moral
de los estudiantes.
4.5.7. Tiempo que se dispone para el proyecto
El trabajo de campo que propone el proyecto se realizo a través del número de

sesiones y con las herramientas que se indican, tomando en cuenta cada aspecto
que se sugirió.
4.5.8. Discusión
Los resultados arrojados por el instrumento DIT antes y después de la intervención

en el grupo experimental reflejan que el asunto del desarrollo moral es difícil de
ser modificado en un periodo tan corto como lo es un semestre académico, dentro
de las aplicaciones del DIT y de las intervenciones entraron a influir variables que
surgieron en el desarrollo de las sesiones, que a los experimentadores les quedó
fuera de su alcance y control, estas variables fueron: desinterés, cansancio por
parte de los participantes, preocupación por el desarrollo de otras materias
155
básicas disciplinares, el entorno que rodea a los estudiantes fuera del ámbito de
clases, entre otras. Todos estos factores pudieron influir en el desarrollo esperado
del salto cualitativo en los estudiantes, no obstante, esta experiencia deja un
valioso aprendizaje, para que los individuos aumenten su formación de la
conciencia moral es necesario realizar intervenciones durante un espacio de
tiempo prolongado y continuo para que se de un efecto de permanencia, y
adicionalmente, para que se presenten mejores resultados, es necesario
involucrar a todas las redes sociales de los individuos participantes, claro que esto
puede resultar en una labor ardua a realizar, pero así no sólo se estaría
interviniendo en los sujetos aislados de su medio sino también a los actores
inmersos en su entorno social y cultural.
Se concluye que el tiempo de clase no es suficiente con un espacio de dos horas

quincenales en el semestre para lograr un avance mayor en la formación de la
conciencia moral, cuando la mayor parte del tiempo, estos sujetos están en
contacto aún mayor y de carácter más permanente con personas diferentes a la
de una clase y una universidad en particular.
Un hecho a resaltar lo constituye el retroceso que se dio en el grupo experimental

en el cual se pasó del nivel posconvencional 5A a el convencional 4 ( códigos de
estudiantes: 2,10, 11, 17, 18 y 23) ,este grupo estaba constituido por 6 mujeres y
un hombre (códigos estudiantes: 29), al parecer se hizo evidente otro factor de
influencia no contemplado, y es el de presión social y regulación grupal, cuando en
un grupo unos pocos piensan de manera diferente la conducta del resto del grupo
hace modificar estos pensamientos diferentes por medio de gestos de
desaprobación social, de aquello que no encaja en el común del grupo.
En el caso específico de la estudiante código No 10, se observa que en muchos

de los dilemas del DIT comparando el pre- test con el pos-test se pasó de una
156
posición donde se daba primacía a el bienestar común y a principios como la vida
a darle primacía a leyes y normas socialmente establecidas; esto se ve
evidenciado por ejemplo en el dilema del medicamento en donde en el pre-test
como afirmación más importante para tomar una decisión se tenía la 7, que
mencionaba que: “la esencia de la vida comprende más que su finalización en la
muerte, en términos sociales e individuales”; mientras en el pos-test está misma
persona elige como la opción más importante, la 1, que menciona: “las leyes de
una comunidad se deberían mantener”. Este cambio de percepción evidencia un
claro retroceso a un pensamiento normativo en donde prima el radicalismo y las
posturas apegadas a la ley social.
En el caso de la estudiante No. 11, en el dilema del medicamento en el pre-test

eligió la opción 8 como la mas importante, ésta menciona: “¿Qué valores han de
ser la base para regir la forma en que las personas actúan frente a los otros?”;
mientras en el post-test frente al mismo dilema se escogió la opción 1, que
establece: “las leyes de una comunidad se deberían mantener”. De igual modo, en
esta persona se observa un paso de un análisis cognitivo en donde se privilegia el
beneficio común, el cuidado y los principios a un análisis donde todo se ve a
través de la óptica del cumplimiento de la norma.
La estudiante No. 17, en la aplicación del DIT en su fase primaria o de pre-test, en

el dilema del prisionero fugitivo menciona como opción más importante la No. 1:
“¿No ha sido lo suficientemente bueno el Sr. Gutiérrez durante un largo tiempo
como para probar que no es mala persona?”; tiempo después en el post-test ante
el mismo dilema la posición de esta estudiante es que la opción más importante es
la 10, que menciona: “¿No sería deber del ciudadano denunciar a un criminal
fugitivo, sin importar las consecuencias?”, este cambio de análisis demuestra una
clara influencia de aceptación de las normas establecidas, de nuevo aparece la
preocupación por la aceptación de normas sociales.
157
La estudiante No. 18, en la aplicación del DIT del inició, ante el dilema del
prisionero fugitivo plantea como la opción más importante la 11: “¿Cómo podría
buscarse mejor la voluntad de las personas y el bien público?”, tiempo después de
las intervenciones ante el mismo dilema responde que la opción más importante
es la 10: “¿No sería el deber de un ciudadano denunciar a un criminal fugitivo, sin
importar las consecuencias?”; al comienzo entonces pensaba en la importancia de
tener en cuenta la voluntad de las personas y el bien público y después de las
intervenciones afirma que se debe denunciar al fugitivo como un “deber” de
cualquier ciudadano, se pasa entonces del análisis del bien común al del
seguimiento de la norma.
La estudiante No. 23, en el paso de la aplicación del pre-test y el post-test se

observa que se vio influenciada por el concepto general del grupo, en el pre-test,
ante los diferentes dilemas mostró una forma de analizar bajo el concepto del
bienestar común, en el post-test esto cambia y se concentra más en el
seguimiento y aceptación de la norma, de modo que mientras que en el pre-test
para esta estudiante era primordial analizar si el estado tiene derecho a forzar a
continuar la existencia de aquellos que no quieren seguir viviendo, tras el proceso
de intervención en el post-test, esta misma persona, la preocupación está en la
conducta a seguir por parte del doctor.
Estos hechos demuestran que el proceso de intervención tiende a estar

enormemente influenciado por el mayor grupo de personas que estén dentro de un
nivel de estadio de desarrollo moral específico, esto se debe a que en las
intervenciones la sensación que queda durante la discusión de los dilemas es que
quienes tienen la razón son los que coinciden en sus apreciaciones y
razonamientos y si el grupo está conformado por más personas pertenecientes al
estadio 4 de desarrollo moral todas sus percepciones y análisis serán dadas
desde este nivel, por tanto aquellos pocos que piensen diferente sentirán que
158
están errados y de este modo tenderán a cambiar su forma de analizar los hechos
morales, con el propósito de estar acordes con lo que la mayoría menciona.
Los resultados arrojados por el instrumento DIT al comparar el grupo experimental

con el grupo control muestran que la intervención a través de dilemas morales
permite empezar a hacer una reflexión alrededor de los diferentes casos que allí
se plantean, lo que se refleja en el grupo experimental cuando en los resultados
hay movimientos entre los diferentes estadios.
Es posible que los dilemas hayan ocasionado cierta inquietud en los estudiantes
del grupo experimental que produjo una reestructuración cognitiva acerca de la
problemática moral que sirve como base para desarrollar en un periodo más largo
la propuesta.
Por otro lado, comparando los resultados de hombres y mujeres en el grupo

experimental resulta interesante observar que la mayor movilidad se produjo en el
grupo de mujeres, lo cual permite inferir que las mujeres tienden a ser más
abiertas y flexibles frente a las normas y reglas hecho que estaría totalmente
acorde a los conceptos tratados por Gilligan en sus planteamientos sobre el
desarrollo moral femenino, en los que plantea que la conciencia moral de la mujer
esta más ligada a el cuidado mutuo, el ofrecimiento de ayuda , la igualdad y la
protección de las relaciones, todo esto mediado por la comunicación.
Frente a los rangos de edad y el nivel de estadio tanto antes de la intervención

como después y en ambos grupo control y experimental, se observa una relación
entre edad y nivel de conciencia moral, de modo tal que aquellos individuos con
edades entre 25 a 30 años y treinta años o más puntuaron en niveles
convencional 4 y posconvencional 5, lo que evidencia que el desarrollo cognitivo,
en cuanto al desarrollo del pensamiento lógico y la capacidad para asumir roles o
de empatía, está profundamente relacionada con el nivel de desarrollo moral, de la
159
capacidad para reaccionar frente a situaciones de tipo moral, que involucran
juicios, valores como también sentimientos. De modo que un mayor desarrollo de
pensamiento redunda en un mayor nivel de estadio moral, según datos obtenidos
y en apoyo a la teoría de Kohlberg.
Si bien los resultados de salto de un estadio a otro en el grupo experimental,

demuestran frente a los resultados del grupo control que la intervención
pedagógica de dilemas morales produce un cuestionamiento y una nueva forma
de evaluar y percibir los asuntos morales.
160
CONCLUSIONES
La propuesta de formación del desarrollo moral a través de la intervención

mediada por el uso de dilemas morales, en esta muestra de estudio conformada
por los estudiantes de VII semestre de Economía de la Universidad de la Salle
jornada nocturna, fue validada, es decir, los resultados permitieron observar que el
uso de dilemas morales para generar un nivel superior de desarrollo moral es una
herramienta que contribuye en este proceso, pues en el grupo experimental se
presentaron avances que representan el 17% de la muestra.(Ver Tabla No. 7).
Ahora bien, es posible que variables ajenas al control de los investigadores

pudieron llegar a afectar los resultados que hicieron que el 52% de los individuos
permanecieran en el mismo nivel inicial, debido a factores que se descubrieron
durante el proceso de investigación y que no estaban previstas como la fatiga de
los estudiantes de jornada nocturna, bajos niveles de motivación hacia el
desarrollo de los dilemas, influencia del grupo sobre decisiones propias, el tiempo
reducido para llevar a cabo las sesiones y hasta incidentes personales de carácter
emocional pudieron jugar un papel determinante.
En cuanto a los resultados por criterios en esta investigación, se logró establecer

una relación significativa entre no profesar una religión y el nivel desarrollo moral,
de tal manera, que quienes mencionaron poseer una creencia religiosa puntuaron
en estadios más altos de desarrollo al aplicar el pre-test, es así, como en el grupo
experimental el 60% ubicado en los estadios 4 y 5ª mencionó profesar religión,
mientras que el porcentaje en estadios altos de quienes no profesan religión
representa tan solo el 13.%. (Ver Tabla No. 15)
161
Estos datos dejan entrever una posible relación a indagar más profundamente
entre el poseer creencias religiosas y el nivel de desarrollo moral, que podría ser
ampliada en posteriores estudios.
En cuanto a la movilidad, los datos arrojados permiten observar que el grupo de

las mujeres a nivel general posee una capacidad mayor a ser flexible y abierto,
comparado frente al comportamiento de los hombres, lo que redunda en un
cambios significativos de un nivel a otro y de una apertura a la modificación
cognitiva como resultado de los dilemas morales lo que se refleja en que los
hombres subieron un 10% y las mujeres un 23%.
Con respecto a diferencias en cuanto a la edad, los resultados demuestran que si

existe una relación entre el nivel de desarrollo y cognitivo y el moral, por tanto
individuos mayores de 30 años tienden a evaluar de un modo diferente los asuntos
morales que los individuos más jóvenes, y esta diferencia entonces se ve reflejada
en su distribución porcentual, donde los individuos mayores de 30 subieron de
estadio en una proporción del 40% sobre el total de su grupo, lo cual no sucedió
con los individuos de 25 a 29 años lo cuales no subieron de estadio y los de 20 a
24 años quienes subieron solo en una cuarta parte respecto a su grupo. Esta
variación posiblemente se debe a la sabiduría que permite generar la experiencia
y a que los individuos más maduros tienden a actuar en términos pro-sociales y
poco en términos individuales y de competitividad, posiblemente aspectos
relacionados con el ciclo de desarrollo y a que la madurez cognoscitiva en esta
etapa está marcada por el desarrollo de las destrezas autónomas en la toma de
decisiones (Cfr. Lavouvie-Bief,1987).
Para finalizar, la propuesta de intervención pedagógica requiere de un tiempo más

amplio para poder observar los resultados deseados.
162
A nivel teórico se puede concluir que es necesario tener en cuenta la emotividad
inmersa dentro del sujeto, ya que la mayoría de decisiones además de poseer el
componente racional también poseen el emocional, en este sentido, la
investigación nos llevó a concluir que no puede existir formación de la conciencia
moral si no se da la capacidad de empatía en los sujetos y se recupera la simpatía
Smithsoniana.
Por tanto los dilemas morales deben buscar desarrollar estas capacidades
haciendo uso de diversas estrategias didácticas, para la generación de espacios
pedagógicos que permitan la reflexión continua, sobre las limitaciones del
postulado individualista y del neopositivismo metodológico de la teoría económica
que no tienen en cuenta la conciencia moral, es decir, que se logre mediante la
intervención pedagógica intencionada a través del uso de los dilemas morales, la
posibilidad de adquirir esa capacidad de ponerse en el lugar del otro y de actuar
teniendo como meta la solidaridad y la equidad, dentro de la perspectiva del
desarrollo humano sustentable y sostenible.
163
BIBLIOGRAFIA
BAKKER Gerald y CLARK Len, La explicación una introducción a la filosofía de la

ciencia, FCE, Madrid, 1998, p.16.
BENHABIB, S. Una revisión del debate sobre las mujeres y la teoría moral. En:
Revista de Filosofía moral y política, N° 6, noviembre, 1992. Buenos Aires :
Isegoría, pp. 37-63.
CORTES PASCUAL, Alejandra. Un estudio sobre el desarrollo moral en adultos.

Revista Psicodidáctica, España, 2000.
DAZA CABALLERO, Rosita y otros. Cuidado y Género. Debate Moral. En:

Seminario sobre ética del cuidado. Bogotá: Centro Editorial Javeriano. Universidad
Pontificia Javeriana. 2004
DIAZ-AGUADO, MEDRANO. Educación y razonamiento moral. Una aproximación

constructivista para trabajar los contenidos trasversales. Bilbao : Mensajero, 1994.
DURKHEIM, E. La Educación moral. Buenos Aires : Losada, 1974.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México : Siglo XXI, 1982, p. 17.
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la indignación, Madrid : Morata, 2001, p. 52.
GARCÍA Rolando, El conocimiento en construcción, Editorial Gedisa, Barcelona,

2000, p.25.
GILLIGAN, C. La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femenino. México :

Fondo de Cultura económica, 1985, p. 20.
GONZÁLEZ Luis José, Ëtica, El buho, Bogotá, 2005, p.314.
HERSH, R., REIMER, J., PAOLITTO, D. El crecimiento moral. De Piaget a

Kohlberg. Madrid : Narcea, 1998, p. 47.
164
HOFFMAN, martín. Desarrollo moral y empatía. Barcelona: Ideas Books S.A,
2002. pp 118-250.
JUNG citado por ZBINDEN, H. La conciencia moral. Madrid: Bárbara de Braganza.

1961. p. 253.
IRIARTE REDÍN, Concha. “Relaciones entre el desarrollo emocional y moral a

tener en cuenta en el ámbito educativo: propuesta de un programa de
intervención”.España, Disponible en http//:www.Infocop online: 2006.
KOHLBER Lawrence, La educación moral, Gedisa, Barcelona, 2002, p.42.
KOHLBERG, L. Psicología del desarrollo moral. Bilbao : Desclée de Brower, 1975,

p. 106.
KOHLBERG, L. “El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moral”, EN:

JORDAN, J. SANTOLARIA, F. (Editores). La educación moral, hoy. Cuestiones y
perspectivas. Barcelona: PPU, pp. 85-114.
KOGAN, J. Temas de filosofía. Buenos Aires: Biblos, 1996, p.4.
LAVOUVIE-BIEF. Desarrollo Psicológico. México: Prentice Hall,1987.
LE SENNE, René. Tratado De Moral General. Madrid: Editorial Gredos, 1973, p.

725.
LOPEZ. M. Martha Cecilia y DUQUE P, Maria Claudia. Cuidado y Género debate

Moral. En: Seminario sobre ética del cuidado. Bogotá: Centro Editorial Javeriano.
Universidad Pontificia Javeriana. 2004.
PAUTASSI GROSSO, Jorge. El Crecimiento Ético. Bogotá: centro de

Publicaciones Unisalle, 2000.
PETERS, R. Desarrollo moral y educación moral. México : Fondo de cultura

económica, 1984, p. 9ss.
PIAGET, J. El criterio moral del niño. Barcelona : Martínez Roca, 1967, p. 18.
165
PIAGET, Jean. The moral judgment of the Child. Nueva York : Harcourt, Brace,
1932.
PEREZ-DELGADO, E., GARCIA-ROS, R. (Compiladores). La psicología del

desarrollo moral. Historia, teoría e investigación actual. Madrid : Siglo XXI, 1991, p.
53.
PLATÓN. Menón. Traducción de RUÍZ, de Elvira Antonio. Madrid : Instituto de

Estudios políticos, 1970.
RAWLS John, Teoría de la justicia, FEC, México, 1995
REST, J. “Morality”. EN: FLAVELL, J.; MARKMAN, E., (Editores), Cognitive

development. Manual of child psychology, Volumen III, New Cork : John Wiley &
Sons, 1983, pp. 24-40.
RAMOS Holger y otros, Los valores ejes transversales de la integración educativa,

Convenio Andrés Bello, Bogotá, 2004, p.13.
RIVAS Francisco, El proceso enseñanza aprendizaje en la situación educativa,

Ariel Psicología, Barcelona, 1997, p. 20.
RUBIO CARRACEDO, J. “La psicología de la moral. De Piaget a Kohlberg, EN:

CAMPS, V. (Editora). Historia de la ética, Volumen III, La ética contemporánea.
Barcelona : Crítica, 1989, pp. 481-532.
RUIZ MUÑOZ , DAVID. Manual de Estadística. Universidad Pablo de Olavide,

ISBN: 84-688-6153-7, 91 págs. PDF 709 Kb, pg. 1.
SALAZAR, Edy y SÁNCHEZ, Margarita:, “Derechos y responsabilidades morales

en el desempeño de funciones del cuidado de la salud”. En: Seminario sobre ética
del cuidado. Bogotá: Centro Editorial Javeriano. Universidad Pontificia Javeriana.
2004.
SAVATER, fernando. El Valor de elegir. Barcelona: Editorial Ariel, 2003. pp 1-56.
166
SEN Amartya, Desarrollo y Libertad, Planeta, Bogotá, 2000, p.35.
SEVILLANO, María Luisa, Didáctica del siglo XXI, Mcgraw-Hill, Madrid, 2005, p.50
SMITH Adam, Teoría de los sentimientos morales,FCE, México, 2004,, p 29.
SUAREZ, Gabriel y MEZA, José Luis. Conciencia moral Estudio del desarrollo de
la conciencia moral y propuesta para su formación en la educación superior.
Informe final de investigación. Bogotá: Universidad De La Salle. 2005.
SUÁREZ Reinaldo, La educación, Trillas, México, 2004, p.99.
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Manual De La Universidad De Málaga:

Bioéstadística: Métodos y Aplicaciones U.D. Bioestadística. Facultad de Medicina.
Universidad de Málaga. ISBN: 847496-653-1 – Duisponible en:
http://www.bioestadistica.uma.es/libro/node3.htm,http://calidadbioquimica.com.ar/s
tats.htm#marcador4 .
VILLEGAS DE POSADA, Cristina. Educación para el desarrollo moral. Colombia:

CESO y Alfaomega, 2002.
VARGAS GUILLËN Germán, Filosofía, pedagogía, tecnología, Alejandría libros,

Bogotá, 2003, p. 261 .
WILLIAMS citado por REALPE, Sandra. Dilemas morales. Universidad ICESI.

Disponible en Internet http://
www.icesi.edu.co/es/publicaciones/contenidos/80/realpe_dilemas-morales.pdf. p.
93.
YÁÑEZ CANAL, Jaime y FOSECA, Mónica. Teorías y narraciones sobre la

educación moral. Universidad Nacional, Bogotá: 2005.
167
168

Pols

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Pols

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FORMACIÓN DE LA CONCIENCIA MORAL

EN LOS ESTUDIANTES DE SÉPTIMO SEMESTRE DE LA FACULTDAD DE

La puesta en práctica de una propuesta de intervención pedagógica para la

Yuly Alejandra Bautista Vargas

La puesta en práctica de una propuesta de intervención pedagógica para la

Yuly Alejandra Bautista Vargas

Trabajo de grado presentado para optar el título de

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

A nuestros familiares, quienes soportaron nuestra ausencia cada fin de semana y

A mi esposa Rocío por su amor, apoyo y comprensión y al doctor Gabriel Suárez

A la memoria del profesor Jesús Bejarano

Tabla 1. Situaciones del Conflicto entre el desempeño de funciones

Tabla 2. Juicios morales de sanción sobre el número de hijos de cada familia. 30

Tabla 3. Estado Pre - Test Grupo Experimental y Grupo Control 96

Tabla 4. Estado Pos - Test Grupo Experimental y Grupo Control 96

Tabla 5. Comparativo Pre – Pos Grupo Experimental 96

Tabla 6. Comparativo Pre – Pos Grupo Control 97

Tabla 7. Impacto total salto de ubicación de estadio (Subió) 97

Tabla 8. Hoja De Recogida De Datos Del DIT 106

Tabla 10. Hoja de Puntuación Estadios. 110

Tabla 11. Recomendaciones para la aplicación del DIT. 112

Tabla 15. Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra.

Tabla 24. Participación porcentual por religión sobre el total de la

Tabla 29. Participación porcentual por religión sobre el total de la muestra.

Tabla 31. Movimientos de los Grupos. 143

Tabla 32. Movimientos por Estadios. 143

Tabla 33. Estadios Pre y Pos por Código de Estudiantes. 144

Tabla 34. Resumen de Movimientos por Edad. Grupo Experimental. 147

Tabla 35. Resumen de Movimientos por Religión. Grupo Experimental. 148

Tabla 36. Movimiento A Nivel De Grupos Pre Y Pos Control. 149

Tabla 37. Movimiento por estadios Grupo Control. 149

Grafica 1. Impacto por Edad Pre-Test Vs. Post Test 97

Grafica 2. Impacto por Género Pre-Test Vs. Post Test 97

Grafica 3. Impacto por Religión Pre-Test Vs. Post Test 97

Gráfica 4. Distribución Pre Experimental de Estadios por Género. 123

Gráfica 5. Distribución Pre-experimental de estadios por Edades. 125

Gráfica 6. Distribución Pre- Experimental de estadios por Creencia Religiosa. 126

Gráfica 7. Distribución Pre- Control de Estadios por Género. 128

Gráfica 8. Distribución Pre - Control de Estadios por Edades. 130

Gráfica 9. Distribución Pre - Control de Estadios por Creencia Religiosa. 131

Gráfica 10. Distribución Pos Experimental de Estadios por Género 132

Gráfica 11. Distribución Pos Experimental de Estadios por edades 135

Gráfica 13. Distribución Pos Control de estadios por Género. 138

Gráfica 14. Distribución Pos Control de Estadios por Edades. 140

Gráfica 16. Comparativo Pre - Pos Experimental. 142

Gráfica 17. Movimientos hacia cada Estadio. Grupo Experimental. 145

Gráfica 18. Resumen de Movimientos Grupo Experimental. 146

Gráfica 19. Comparativo Pre-Pos Control 148

Gráfica 20. Movimientos hacia cada estadio. Grupo Control. 151

Gráfica 21. Resumen de Movimientos. Grupo Control. 152

FIGURA 1. ANTROPOLOGIA DE LA CONCIENCIA MORAL 48

FIGURA 2. DISEÑO CUASIEXPERIMENTAL 92

ANEXO E: Diarios de campo. (Ver A-Z No.2).

ANEXO H: Análisis de la aplicación de dilemas y registro de datos

Esta investigación pone en práctica la propuesta formulada por los investigadores

La investigación está regida por los conceptos de conciencia moral y su formación

Se utiliza un diseño cuasi - experimental con el fin de medir el impacto de la

El marco general está conformado por el título y el planteamiento del problema en

Con el objeto de determinar el impacto de la propuesta de intervención

En el marco teórico se presentan los antecedentes históricos, legales y

En el diseño metodológico se describe el tipo de investigación que caracteriza este

En el capítulo de la implementación y ejecución de la propuesta, se describe la