El sistema de numeración y las operaciones - Itzcovich

● Gracias a las características de la numeración escrita, se posibilita la construcción de

diferentes y económicos recursos de cálculo algorítmico y mental.

● Dependiendo del tipo de enseñanza que se lleve adelante, las operaciones y el sistema de
numeración se trabajarán:
➢ Por separado: como si no existiera ninguna relación entre ellos.
➢ O de manera en que queden explícitas todas las relaciones que los unen

● Las reglas algorítmicas derivan de las propiedades del sistema de numeración:

➢ Encolumnamos porque es un sistema posicional
➢ Reagrupamos porque es de base 10
➢ Operamos de derecha a izquierda para lograr economía al reagrupar.

● La enseñanza de la Matemática es cómo hacer para que los conocimientos enseñados

tengan sentido para los alumnos. Este sentido se refiere a que puedan argumentar,
utilizando para ello su conocimiento matemático acerca de las razones por las que aplican
determinadas reglas, procedimientos, etc.
De otro modo, el aprendizaje termina por convertirse en un ‘acto de fe’: hay que realizar
procedimientos porque el maestro lo pide, tal y como lo pide.

División
● Los niños están en condiciones de resolver problemas de reparto en los que se deba
determinar cuánto corresponder a cada parte y problemas de reparto en los que se deba
determinar en cuántas partes se ha efectuado el reparto, mediante diversos problemas,
desde mucho antes de dominar recursos de cálculo.

● Se debe enfrentar a los niños desde los primeros años de escolaridad, para que aprendan a
elaborar estrategias propias de resolución de problemas cuando no tiene aún disponible
un recurso económico. Esto contribuye al proceso de construcción del sentido de dicha
operación.

● La riqueza en la variedad de estrategias de resolución hace que sea conveniente un trabajo

colectivo del docente que tienda a socializarlas, promoviendo que los alumnos las registren
en sus cuadernos con el objetivo de que se apropien de las distintas maneras de resolver un
mismo problema.
● Es necesario trabajar: tipos de problemas en los cuales se interroga sobre la cantidad de
partes, tipos de problemas donde se interrogue sobre la cantidad en cada parte,
situaciones de reparto donde el resto sea cero.

● No es suficiente una sola situación para que los niños puedan aproximarse al conocimiento.
Es necesario trabajar con una colección de problemas que aporten a los objetivos en
cuestión durante varias clases.

● Es necesario plantear nuevos desafíos, aumentar el tamaño de los números y establecer

relaciones con la multiplicación para que los alumnos puedan producir nuevos recursos de
cálculo que permitan resolver problemas más complejos en el campo de la división.

● Resuelva el siguiente problema, sin usar la ‘cuenta dividir’.

Se quiere repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15 ¿cuántos paquetes enteros se
pueden armar?
➔ Se podría sumar 15 hasta llegar a la cantidad total de caramelos o a lo más cerca
posible… 15+15+15+15…..
➔ Se podría apelar a la resta, restar 15 tantas veces como sea posible al total de
caramelos…..4.184 -15-15-15….
➔ Como estos procedimientos son arduos, algunos recurren a la multiplicación. Restar
o sumar varios 15 juntos.

● Cualquier escritura de los cálculos que proponga un docente debería, en cierta medida,
respetar los modos de pensar que vienen desarrollando los alumnos.

● Si para resolver un problema algunos alumnos usan sumas o restas, o se aproximan por
multiplicación, difícilmente interpreten que la organización de la cuenta dividir indica eso
mismo que ellos están pensando, pues la cuenta de dividir esconde todos los pasos y
razonamientos que podrían estar ensayando los chicos.1

● Aproximación por multiplicación:

1
 4184 15
-1500 100
2654
- 1500 100
1184 Se explicitan los cálculos realizados
- 750 + 50
434 ● Los algoritmos surgen de una
- 300 20 generalización sobre pasos que se
134 repiten en un procedimiento no
- 120 8
algorítmico.
14 278

● Muchas veces, al presentar

directamente el algoritmo sin dar el
espacio y el tiempo necesario para ir
aproximándose a él en forma
progresiva, se corre el riesgo de quitarle
todo sentido y convertirlo en un mecanismo (principal razón por la cual muchos niños tienen
dificultades para dividir)

● Sería conveniente que surjan como consecuencia de todo un recorrido y no como un inicio.

Algunas consideraciones previas sobre el trabajo del cálculo en la

enseñanza elemental - Chamorro

Uno de los grandes objetivos de la enseñanza elemental de las matemáticas es el de

enseñar a resolver problemas. Y cuando hablamos del cálculo estamos ante una de las
grandes herramientas que nos ofrecen las matemáticas precisamente para eso, resolver
problemas.

Es fundamental tener esto presente siempre, ya que es fácil y frecuente preocuparse de

manera prioritaria por el adiestramiento del niño en el uso de determinados algoritmos de
cálculo. No debemos olvidar tampoco que se trata de enseñar las operaciones, no sólo el
cálculo, por lo que no se puede abordar esta tarea sin un planteamiento riguroso y completo
de los problemas que dan sentido a las mismas.
Por otra parte, cabe destacar que cuando hablamos de la enseñanza del cálculo, lo que
intentamos es proveer al individuo de los conocimientos necesarios para que pueda
decidir y ejecutar de forma autónoma el tipo de técnica que mejor se adapte a la situación
particular que le exija la realización de un cálculo.

Cuando hablamos de técnicas de cálculo no nos referimos sólo a los algoritmos definitivos,
más o menos conocidos, que nos proporcionan de manera automática cualquier resultado a
partir de un repertorio limitado y prefijado.
También nos referimos a otras técnicas que denominamos técnicas artesanales.

Problemas multiplicativos y de división

Los problemas de multiplicación y división se pueden clasificar en tres grandes tipos:

- Tipo I: Problemas de isomorfismo de medidas

- Tipo II: Problemas de productos de medidas
- Tipo III: Problemas con un espacio único de medidas

Tipo I. Problemas de isomorfismo de medidas

1. Disponemos de 6 bolsas de caramelos y en cada una de ellas hay siete caramelos,
¿Cuántos caramelos tenemos?

Se trata de situaciones donde se establece un isomorfismo (basado en la proporcionalidad)

entre dos campos de medida. En todos ellos aparece escrituras numéricas
correspondientes a medidas de dos magnitudes distintas: bolsas y caramelos, botellas de
leche y dinero, etc.

Tipo II. Problemas de producto de medidas

Para formar el uniforme de un equipo de fútbol, se disponen de 5 camisetas distintas y 4

pantalones ¿De cuántas formas distintas se pueden uniformar el equipo?

La situación que plantea el problema podría resolverse con una tabla cartesiana. La
cantidad incógnita, los distintos uniformes, se corresponden con los elementos del producto
cartesiana.
Dichas tablas se pueden implementar en situaciones en donde se tenga que calcular la
superficie y/o volúmenes.
Tipo III. Problemas con un espacio único de medidas

Estamos ante problemas de comparación pero en términos multiplicativos.

Enrique tiene 12 canicas y su hermana cuatro veces más. ¿Cuántas tiene su hermana?

Aquí no aparece más que un campo de medidas (en este caso la cantidad de canicas) con
un operador (escalar) que relaciona ambas cantidades.

Las operaciones en la escuela primaria - Un escenario para hacer

matemáticas. Ariel Fripp.

Capítulo 4: Las operaciones como objetos de enseñanza en la escuela

primaria.

¿Cuáles son los aspectos del contenido “operaciones” que la escuela debería
abordar?
A) Los significados de las operaciones
B) Las relaciones entre las operaciones
C) Las relaciones entre operaciones y sistemas de numeración decimal
D) Las propiedades
E) Las relaciones entre estas propiedades
F) El cálculo
G) Los algoritmos
H) Las resignificación de las operaciones en los diferentes conjuntos numéricos
I) La notación de las operaciones

La adquisición de estos aspectos a lo largo del ciclo escolar favorece la adquisición de la

competencia operatoria en los alumnos. Dichos aspectos del contenido “operaciones”
necesitan de la adecuada variación de contexto o escenarios de enseñanza. Lo
esperable es abordarlos en contextos intramatemáticos y extramatemáticos. En relación
a los contextos extramatemáticos se alude a escenarios cotidianos, lúdicos y vinculados a
otras ciencias.
A) Los significados de las operaciones
En la escuela primaria se suelen usar los términos de sentido y significado como
sinónimo, idea que también es sustentada por otros autores.

Un alumno podrá ser capaz de establecer el campo de utilización de una operación

determinada cuando haya reconocido dicha operación o algunos de sus aspectos en
situaciones variadas. Es así como este abanico de situaciones que giran en torno de un
mismo concepto contribuirá con distintos significados de este.

Contemplar los diferentes significados de una operación obliga al docente a diseñar

actividades que los aborden; el alumno en contacto con estas actividades a lo largo de la
escolaridad estará en mejores condiciones de construir el sentido interno de cada una de
ellas: ¿Por qué funciona una herramienta?, ¿Cuándo funciona?, ¿Cómo se relacionan las
diferentes herramientas?,
etc.

Activi

Aporta
n
Conce

Const
ruye
Alumn sentid

Las actividades aportan significado y el alumno construye sentido.

Cuando se plantea la necesidad de variar las actividades se hace referencia a situaciones

que involucran, para su resolución, la contemplación de aspectos diferentes de un mismo
contenido.
En estos 3 casos, se han
manejado los mismos números y
en cada uno de ellos la solución puede ser encontrada a través de de un mismo planteo
23+16=39. La diferencia entre las tres actividades radica en el SIGNIFICADO de la adicción
que aporta cada una de ellas.

- Los significados de la división

Los docentes destacan que los alumnos se les dificulta reconocer que un problema se
resuelve con esta operación si no aparecen indicadores del tipo “repartir”, y que, en
aquellas consignas donde figura dicha palabra, los alumnos suelen dividir, aunque esta
operación no resuelva la situación.

Esto ocurre, en gran medida, porque los alumnos no han construido un sentido amplio de
esta operación.

¿Cuál es el abanico de actividades que significan y enriquecen el trabajo escolar con

la división?. Sostenemos que ese conjunto de actividades se integra con problemas que:
● involucran repartos,
La maestra tiene 40 marcadores; quiere dejar la misma cantidad en cada mesa
y que no le sobre ninguno. Si en la clase hay 4 mesas, ¿cuántos marcadores quedarán en
cada una?

● involucren agrupamientos
La maestra tiene 40 marcadores, dejó 8 en cada mesa y no le sobró ninguno.
¿Para cuántas mesas le alcanzaron los marcadores?

● Provoquen analizar el resto de una división,

9 amigos fueron al Parque Rodó. Alquilaron lanchas para pasear por el lago. En cada
lancha pueden ir 2 personas. ¿Cuántas lanchas alquilaron?

● Dirijan la atención a la relación entre los elementos de la división: dividendo,

divisor, cociente y resto.

G) Los algoritmos
Los algoritmos de cálculo son uno mpas de los aspectos a tener en cuenta al enseñar las
operaciones en la escuela. ¿Qué es un algoritmo?
Según Susana Gómez, un algoritmo es: Una serie finita de reglas a aplicar en un
determinado orden a un número finito de datos, para llegar con certeza (es decir, sin
indeterminación ni ambigüedad) en un número finito de etapas a cierto resultado, y
esto independientemente de los datos.

Todo algoritmo presenta 3 características:

● Claridad, porque su realización puede hacerse en forma mecánica
● Eficacia, porque permite arribar al resultado esperado luego de una cantidad finita
de pasos.
● Generalidad, porque puede ser aplicado cualquier conjunto de datos equivalentes.
Según Brousseau “ el sentido de un conocimiento matemático se define:
❖ No solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado
como teoría matemática; no solo por la colección de situaciones donde el
sujeto lo ha encontrado como medio de solución.
❖ Sino tambièn por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que
evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.”