Julio Hernando Reyes Cardenas

Métodos y estrategias desarrolladas por el docente en el aula de clases
para el mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la

sección bachillerato.
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con acentuación en procesos de aprendizaje
Presenta:
Julio Hernando Reyes Cárdenas

Registro CVU 562669
Asesor tutor:
Mtro. José Guadalupe Casas Puente
Asesor titular:
Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolín
Bogotá, Colombia Marzo 2014

Dedicatoria
A mi familia conformada por mi esposa Mery Yesmid y a mis hijos Kevin Nicolás y
Juan Felipe, por su paciencia y deseos de permitirme poder terminar mis estudios. Muchas
gracias a ellos.
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Agradecimientos
A mi Maestro José Guadalupe Casas Puente, tutor de la tesis, que me acompañó
durante todo el proceso con sus consejos muy acertados y demostró gran empatía con sus
estudiantes, para poder finalizar óptimamente un proceso tan enriquecedor como éste.
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Métodos y estrategias desarrolladas por el docente en el aula de clases para el
mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la sección bachillerato.
Resumen
Dado que una de las mayores herramientas de las que se vale un docente para desarrollar su
clase es la metodología y estrategia que elija, una de las mayores problemáticas será que no
tenga claridad en la elección de ellas. Bajo este supuesto, esta investigación se inquietó por
los criterios y la manera en la que los docentes del área de Ciencias Naturales de los grados
10° y 11° del colegio Don Bosco I en Bogotá, Colombia, las eligen y las aplican. Este
trabajo es importante porque los métodos y las estrategias son las responsables del
ambiente escolar ya que constituyen la forma como se llevarán a cabo todos los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Para desarrollar este objetivo se construyó un marco teórico que
se ocupó de establecer la definición de metodología y estrategia, sus clases, sus
implicaciones y la manera en que se relacionan con la calidad académica. Posteriormente,
se constituyó un marco metodológico sustentado dentro de la investigación cualitativa ya
que se definió, desarrolló y concretó desde el campo de trabajo en donde se conocieron los
significados. Además, se aplicaron la entrevista, la observación y los diarios de campo
como instrumentos de recolección de la información. Luego se hizo el análisis de la
información desarrollado en tres fases: i) establecimiento de las categorías de análisis, ii)
análisis de las observaciones y iii) análisis de las entrevistas realizadas; las cuales
permitieron obtener unas conclusiones preliminares que se ampliaron y articularon con el
resto de la investigación. Finalmente, en el quinto capítulo se consignó una de las
conclusiones más importantes de esta investigación: los métodos y estrategias se remiten a
aquellos métodos que sirven para optimizar el ejercicio educativo, es decir, la clase en
concreto. Por tal razón, emplean métodos y estrategias como el método pasivo que les
permite desarrollar una clase mucho más amena. Esto permitió generar cuestionamientos
como preguntarse si el desarrollo de una clase sana es el mejor garante para un aprendizaje
efectivo y en especial para un mejoramiento de la calidad académica.
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Índice
Dedicatoria.....................................................................................................................2
Agradecimientos............................................................................................................3
Resumen........................................................................................................................4
Capítulo1. Planteamiento del problema.........................................................................7
1.1 Planteamiento del problema.................................................................................7
1.2 Antecedentes de la investigación.......................................................................11
1.2 Definición o planteamiento del problema..........................................................23
1.2.1 Preguntas subordinadas...............................................................................23
1.5 Objetivos............................................................................................................23
1.5.1 Objetivo general..........................................................................................23
1.5.2 Objetivos específicos...................................................................................24
1.6 Justificación.......................................................................................................24
1.7 Delimitación del estudio....................................................................................26
1.8 Definición de términos...................................................................................28
Capítulo 2. Marco teórico............................................................................................30
2.1 Consideraciones previas.....................................................................................30
2.1 El método...........................................................................................................41
2.1.2 Los métodos de aprendizaje........................................................................43
2.2.2 Clasificación de los métodos.......................................................................43
2.3 La estrategia.......................................................................................................55
2.3.1 Las estrategias de aprendizaje.....................................................................56
2.3.2 Consideraciones generales..........................................................................58
2.3.3 Tipos de estrategias de aprendizaje.............................................................66
Capítulo 3. Método......................................................................................................71
3.1 Generalidades.....................................................................................................71
3.2 El enfoque cualitativo........................................................................................73
3.3 Población y muestra de la investigación............................................................80
3.4 Método Evaluativo.............................................................................................81
3.5 Técnicas e instrumentos a utilizar en el estudio.................................................83
3.5.1 La observación............................................................................................83
3.5.2 La entrevista Semiestructurada...................................................................88
5
3.5.3 Análisis de contenido..................................................................................89
3.6 El procedimiento de la investigación.................................................................91
3.7 Estrategia de análisis de datos............................................................................92
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados............................................................93
4.1 Datos generales de los docentes participantes...................................................93
4.2 Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados.........................................94
4.2.1 Análisis descriptivo de los resultados de la Observación............................95
4.2.2 Análisis descriptivo de la entrevista a docentes........................................103
4.2.3 Análisis de contenido.................................................................................112
4.3 Triangulación...................................................................................................116
4.3.1 Tabla de triangulación...............................................................................117
Capítulo 5. Conclusiones...........................................................................................123
5.1 Hallazgos..........................................................................................................123
5.1.1 Conclusiones en torno de las preguntas de investigación.........................132
5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de investigación..........................133
5.2 Recomendaciones............................................................................................133
5.2.1 En lo académico........................................................................................134
5.2.2 En lo práctico............................................................................................134
5.2.3 En lo teórico..............................................................................................135
Referencias................................................................................................................136
Apéndices..................................................................................................................145
Apéndice A: Formato de entrevista........................................................................145
Apéndice B: Diario de campo................................................................................146
Apéndice C. Evidencias fotográficas.....................................................................147
Apéndice D: Carta de consentimiento informado..................................................150
Apéndice E: Curriculum Vitae...............................................................................151
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Capítulo1. Planteamiento del problema
1.1 Planteamiento del problema
Es importante revisar que desde tiempos ulteriores se habla de la calidad académica
en el ámbito educativo y por ende, del rendimiento de los estudiantes. Implica lo anterior la
verificación del porqué de los resultados obtenidos en las diferentes áreas en los
establecimientos educativos y su viabilidad en los métodos y estrategias utilizadas por los
docentes en el mejoramiento de los procesos de calidad.
Se habla constantemente de los diferentes momentos de la vida diaria en los colegios
y de los resultados obtenidos por los estudiantes en cada una de las asignaturas de acuerdo
con el currículo preparado por las áreas de estudio para el desarrollo del mismo.
Ahora bien, en un apartado de un informe presentado por la UNESCO, (2002) se
habla de la calidad de la educación en los países ricos y de los que están en vías de
desarrollo. Es de apreciar las circunstancias en las cuales ha avanzado la calidad educativa
en donde el gasto público es alto, comparado con la inversión en países en desarrollo
ubicados en Asia Oriental y el Pacífico y desde luego América latina y el Caribe, en donde
se aprecia un repunte de inversión en la educación con el objetivo del mejoramiento de la
calidad educativa.
En otro informe más reciente de la UNESCO (2007) denominado ‘Situación
educativa de América Latina y el caribe: garantizando la educación de calidad para todos’,
se habla del progreso presentado a nivel educativo en estos años. Maneja una dimensión de
relevancia la cual se ha organizado a través de cuatro pilares para la educación del siglo
XXI entre los que se encuentran: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y
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aprender a vivir juntos; dichos pilares han sido considerados como los enfoques sobre la
calidad de la educación de las últimas décadas.
Se observa entonces que día a día se habla del rendimiento académico de los
estudiantes en las diferentes áreas de aplicabilidad en los colegios y se define muchas veces
el gusto de algunas de ellas y la no predilección de otras. De todas formas, hay gran
cantidad de variables que se exponen en este aspecto para comentar lo anterior. Algunas de
ellas son sustentadas en el hecho de la facilidad del aprendizaje y otras, por su grado de
dificultad. Se manifiesta además la injerencia que tiene el docente en el nivel de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con el método y las estrategias utilizadas al
momento de impartir el conocimiento respectivo.
De acuerdo con el estudio de la Unesco, se concluye que se debe realizar un análisis y
monitoreo para facilitar la identificación de componentes que requieran el desarrollo de
políticas y acciones para asegurar el logro de los objetivos propuestos. Además se deben
tener en cuenta la construcción de sentidos y de desarrollo de capacidades basadas en la
relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia, las cuales deben ser propendidas por los países
evaluados.
Paralelamente, se manifiesta que las reformas curriculares han producido importantes
avances en relación con el reconocimiento de los alumnos dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. No obstante, el protagonismo estudiantil no es mayoritariamente
considerado para desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el propio proceso de
aprendizaje y su responsabilidad con éste. Esto coincide con la escasa relevancia que se
brinda a los objetivos orientados a fortalecer su identidad y autonomía, la capacidad de
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emprendimiento, liderazgo y trabajo en equipo, y el desarrollo de las capacidades creativas
e innovadoras.
También, se observan importantes progresos en diferentes países en cuanto a los
objetivos del currículo como tal. Sin embargo, se requiere avanzar en aspectos
fundamentales como son la integración interdisciplinaria apoyada en un marco pedagógico
claro y consistente con directrices específicas, por las cuales se les permita a los docentes
hacer efectiva la integración de aprendizajes.
De lo anterior surge la necesidad de investigar la temática propuesta en una
institución educativa y mirar qué tipo de métodos y estrategias son utilizadas en el aula y si
realmente son los adecuados para el mejoramiento de la calidad educativa en un área
específica del conocimiento.
Con lo anteriormente planteado, habría una idea de cómo es el manejo de dicho
proceso y su efectividad acorde con las teorías que se hallan vigentes y que serán
relacionadas a través del desarrollo de la presente tesis.
Además, es importante realizar la presente investigación porque permitirá conocer a
fondo los procesos llevados en el aula y revisar los métodos y estrategias empleadas por el
área.
Al hacer confrontaciones con las áreas en el sentido de las prácticas docentes, se
encuentra que se manejan aparentemente diferentes posibilidades a nivel de métodos y
estrategias en relación con el aprendizaje de los estudiantes y los resultados obtenidos.
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Ahora bien, de acuerdo con la manera en que se presentan los métodos y estrategias
en la actualidad y conjuntamente con la formación de docentes, se prevé la forma de
enfrentar los retos sociales y económicos del siglo XXI. (Durán, 1997). Es una forma de
decir que tenemos que revisar los formatos actuales a nivel educativo y verificar en qué
condiciones estamos a nivel de nuestro país y los demás.
Es factible que de acuerdo con la práctica pedagógica actual, se presenten
ambigüedades que el medio educativo base en rumores de apreciación sobre los métodos y
estrategias utilizadas y por ende, en ciertos casos ubica a docentes y estudiantes en un bajo
nivel académico y no solo en algunas instituciones educativas, si no en gran cantidad de
estamentos, por sobre todo, en el sector estatal.
Se ve entonces que la práctica docente ha entrado en crisis en varios sectores y por lo
tanto, es relevante que se realicen investigaciones como la propuesta aquí. Igualmente, se
pregona en los ambientes educativos todo lo concerniente a la calidad educativa, al
rendimiento académico de los estudiantes y a la forma de mejorarlo de acuerdo con la
propuesta de cada institución y las necesidades de las comunidades educativas.
Desde el punto de vista local, o sea, en el sitio de ubicación de la institución
educativa, es importante la mirada de la investigación porque brindará un panorama de la
situación real y actual de los métodos utilizados por los docentes y sus respectivas
estrategias. Es una revisión a fondo de la sección bachillerato que de paso congregará la
mirada de los procesos en su rendimiento académico de un área con bases y elementos
científicos propios y que son de un alcance de estudio profundo en el ámbito escolar.
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Es de común conocimiento que es de interés fundamental para la gran cantidad de
estudiantes de las instituciones educativas la curiosidad científica ofrecida por el área de
ciencias, pues retoma varios pormenores como son desde la fauna, pasando por lo corpóreo
(anatomía) y llegando hasta la faceta de combinación en los elementos químicos y su
producción a nivel industrial.
Lo anterior implica en el contexto nacional, que se deben revisar los modelos y
estrategias de aprendizaje de las instituciones, no solo en un área, sino en todo el contexto
educativo académico.
En conclusión, el problema a investigar reviste de gran importancia por la temática
específica de trabajo y por la secuencialidad que ha tenido a través de los años en la
preparación de las nuevas generaciones desde el punto de vista cultural y el contexto
sociopolítico de las comunidades educativas.
1.2 Antecedentes de la investigación
Al revisar los antecedentes del presente estudio que se enmarca en la pregunta de
investigación sobre los métodos y estrategias utilizados por los docentes para el
mejoramiento de la calidad académica en las instituciones educativas, se encuentran una
gran variedad de estudios que se acercan al proceso investigativo en mención; Se
relacionan en este apartado algunas de ellas.
Borjas y De la Peña (2009) presentan una investigación realizada con el nombre de
‘Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Creativo en el Área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental,’ la cual se desarrolla mediante el método de investigación
cualitativa, bajo el enfoque de la investigación-acción colaborativa. La propuesta
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pedagógica se constituye en una herramienta orientada a estimular un pensamiento
caracterizado por la apertura, flexibilidad y originalidad, que contribuye al desarrollo de
competencias como la toma de decisiones, planificación y solución de problemas tanto
académicos como de la vida diaria.
La propuesta se halla estructurada en tres partes denominadas de la siguiente
manera: Hacia la conceptualización de la temática de estudio, Aplicación del pensamiento
creativo y Hacia la cualificación de las manifestaciones cognitivas y de los procesos de
pensamiento creativo. Las anteriores partes están fundamentadas en el marco conceptual
dado por Amestoy De Sánchez (1991) en su escrito “Desarrollo de habilidades del
pensamiento.”
Participan de la esta investigación cinco docentes del área de ciencias naturales y
educación ambiental de una institución oficial en la ciudad de Barranquilla (Colombia), la
cual fue muy activa, así como treinta estudiantes de grado octavo. Se pretendió con los
alumnos de acuerdo con los métodos y estrategias aplicadas, ver en ellos la formación de
habilidades creativas, al tiempo que se aprendió el conocimiento específico del área.
Se observó que mediante la aplicabilidad del método creativo y su desarrollo en el
pensamiento de los estudiantes, creció el interés por la temática y por la forma de la misma,
lo que permitió analizar y resolver los interrogantes planteados por ellos mismos y se
apreció una postura crítica y respetuosa frente a los puntos de vista de los demás
compañeros.
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Es particular mencionar que de acuerdo con lo anterior, se aprecia en este sentido la
potencialidad significativa de los recursos de apoyo al aprendizaje y la motivación de los
alumnos que se constituyeron en condiciones específicas para el aprendizaje significativo
(Ausubel, 1972 en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1997).
Como conclusiones de la investigación se presenta que desde la perspectiva
‘ausbeliana,’ en donde se concibe al alumno como un sujeto activo, poseedor de
experiencias sobre los cuales ha construido creencias y concepciones y que desde las cuales
se posibilita la recreación y construcción del conocimiento en la dinámica de aprender a
aprender, aprender a pensar, favoreciendo el aprendizaje significativo, le aporta un valor
agregado a la propuesta pedagógica para el desarrollo del pensamiento creativo.
Posteriormente, los docentes concluyen que es posible el desarrollo simultáneo de
los contenidos curriculares con las habilidades de pensamiento creativo, favoreciendo la
capacidad inventiva y la imaginación.
Por último, el grupo investigador logró visualizar esta experiencia de investigación-
acción, como una aventura pedagógica que enriqueció el proceso educativo al compartir
temores, inquietudes, vivencias y fortalezas con cada uno de los miembros que constituyen
la comunidad educativa.
A continuación se presenta una investigación realizada por Borjas, M. y De la Peña,
F, (2009), con el tema denominado: “Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en
el área de ciencias naturales y educación ambiental”. Este trabajo presenta una estrategia
pedagógica orientada a favorecer las habilidades de pensamiento en el contexto del área de
ciencias naturales y educación ambiental.
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Dicha estrategia se constituye en una herramienta orientada a estimular un
pensamiento caracterizado por la apertura, flexibilidad y originalidad, contribuyendo al
desarrollo de competencias como la toma de decisiones, la planificación y solución de
problemas tanto académicos como cotidianos.
El diseño del presente estudio se fundamenta en la propuesta de Margarita Amestoy
de Sánchez (1991), la cual se halla publicada en su libro “Desarrollo de habilidades de
pensamiento”.
Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, basado en un diseño de
investigación-acción colaborativa que se caracteriza por el trabajo en conjunto entre los
investigadores, educadores y técnicos con el fin de analizar y resolver problemas de
carácter educativo. (Connelly y Ben-Pérez), citado por MacKernan, 2001)
Participan activamente cinco docentes del área de ciencias naturales y educación
ambiental de una institución oficial de la ciudad de Barranquilla y treinta estudiantes de
grado octavo del mismo colegio.
La investigación se desarrolla en tres fases específicas determinadas de la siguiente
manera: Una fase de reconocimiento y sensibilización, una fase de diseño en la acción y
una fase de reconstrucción del proceso.
La primera etapa se centró específicamente en la identificación de las prácticas y
concepciones de los docentes sobre el desarrollo del pensamiento creativo y los obstáculos
que se puedan tener durante su aplicación en las aulas.
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La segunda etapa contiene la planeación, diseño y elaboración de la propuesta
pedagógica, orientada al desarrollo de habilidades del pensamiento creativo y su puesta en
escena.
La fase tercera se desarrolló en tres sesiones que permitieron reflexionar sobre el
proceso de la investigación-acción colaborativa.
El objetivo de la propuesta en forma concreta es estimular las habilidades de
pensamiento creativo en estudiantes de grado octavo de la educación básica.
Se utilizaron instrumentos enmarcados en lecciones específicas de trabajo en las
aulas con base en procesos de enseñanza-aprendizaje, fundamentados en una situación
problémica, alrededor de la cual se generaron actividades que desencadenaron procesos de
análisis y aplicación de las operaciones de pensamiento asociadas al pensamiento creativo.
Se utilizaron en este proceso veinte lecciones que abarcaron diferentes temáticas
alrededor de un tema general.
Como resultado de la investigación se observó la participación activa de los
docentes en el diseño de la propuesta descrita que les permitió reconocer la importancia de
favorecer el desarrollo del pensamiento creativo en el aula a través de la aplicación del
método creativo en las diferentes actividades académicas proyectadas en la investigación.
Para rescatar de los estudiantes como aspectos relevantes, se aprecia el interés por la
temática, lo que les permitió analizar y resolver interrogantes planteados por ellos mismos,
la postura crítica y respetuosa frente a los diferentes puntos de vista de los demás
compañeros y el trabajo colaborativo entre ellos al realizar las diferentes actividades. En
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este sentido, la potencialidad significativa de los recursos de apoyo al aprendizaje y la
motivación de los estudiantes se constituyeron en condiciones para el aprendizaje
significativo (Ausubel, 1972 en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1997)
De otro lado, reconocieron la importancia de contextualizar las estrategias
pedagógicas de tal forma que atiendan las necesidades e intereses de los estudiantes por lo
que los docentes deben ser los primeros que evidencien pensamiento crítico y creativo para
gestionar procesos que desarrollen estos estilos de pensamiento. La principal característica
que deben poseer los docentes para desarrollar habilidades creativas en sus estudiantes es
precisamente, la creatividad, pues deben construir permanentemente estrategias de
aprendizaje con carácter innovador a fin de que los jóvenes alcancen este mismo objetivo.
Los docentes valoraron la importancia de realizar procesos de investigación en el
aula, pues de la sistematización de sus experiencias se llevarán a soportes que posibiliten
los procesos de mejora continua en cada una de las experiencias aplicadas en el aula.
Una primera conclusión del trabajo está dada en el marco referencial ofrecido por la
propuesta de la Dra. Margarita Amestoy de Sánchez, la cual señala que el desarrollo de
habilidades del pensamiento es aplicable al ámbito de la educación básica secundaria y en
contextos temáticos específicos de un área del conocimiento, como el caso del área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Otra conclusión está dada por el proceso de desarrollo de la investigación, en donde
se generaron procesos de trasformación en cada uno de los docentes participantes en el
diseño, aplicación y retroalimentación de la estrategia pedagógica. Los educadores
concluyeron que es posible que los estudiantes desarrollen simultáneamente los contenidos
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curriculares y las habilidades de pensamiento creativo, favoreciendo de esta manera la
capacidad de inventiva e imaginación.
A medida que se desarrollaba la investigación se evidenciaron valores en los
estudiantes y docentes, como el respeto por las diferencias en los puntos de vista,
tolerancia, sentido de pertenencia y solidaridad.
La propuesta pedagógica permite desarrollar dos frentes: aprendizaje significativo
evidenciado en logros alrededor del manejo conceptual y desarrollo del pensamiento a
través de la utilización de un método creativo.
Otra propuesta de investigación relevante para el presente estudio es la denominada:
“Trabajo por proyectos: aprendizaje con sentido”, de los autores Álvarez, Herrejón,
Morelos y Rubio (2010). El propósito de este trabajo fue indagar las formas en que las
estrategias de aprendizaje colaborativo y situado se integran al método de trabajo por
proyectos y se aplican en las aulas. Este constituye el objeto de innovación del proyecto de
Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE). El objetivo de esta modalidad
investigativa es establecer una conexión entre la investigación y la práctica educativa
(Tejedor, 2008), de tal manera que los docentes cuenten con evidencias científicas que
apoyen su tarea como profesionales de la educación.
El revisar las pruebas (evidencias) disponibles en diversas referencias, como vía para
dar sustento teórico a la práctica docente, es uno de los objetivos de la Innovación
Educativa Basada en Evidencia (Tejedor, 2008). Lo anterior indica que desde la teoría se
formulan propuestas relacionadas con el trabajo por proyectos vinculado con otras
estrategias, como el aprendizaje colaborativo y el situado.
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El método de trabajo por proyectos, integrando el aprendizaje colaborativo, forma
parte de lo que García-Valcárcel (2009) denomina modelo interactivo y Hung y Nichani
(2002) como comunidades de aprendizaje. Entre los elementos que conforman dicho
modelo se contemplan el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo.
El trabajo organizado en proyectos permite relacionar la teoría y la práctica,
fomentar y potenciar las habilidades intelectuales superando la capacidad de memorización,
promueve la responsabilidad personal y de equipo al establecer metas propias y por ende
fomenta el pensamiento autocrítico y evaluativo. Además, el aprendizaje colaborativo se
concibe como un acto social en donde deben imperar el diálogo en la construcción del
conocimiento y la reflexión para cuestionar la realidad (García-Valcárcel, 2009).
Por su parte, Brooks-Young (2005) propone que las actividades para el aprendizaje
basado en proyectos deberán estar unidas al currículo y planeadas para desarrollarse en un
periodo de tiempo limitado y desarrolladas con el trabajo académico diario. Como se
observa, el trabajo por proyectos no se plantea como una actividad extra a los contenidos u
objetivos de aprendizaje, sino como una guía que interrelaciona la adquisición de
conocimientos con la solución creativa de problemas reales.
En el marco de la investigación se establece como objetivo general mejorar la
adquisición de competencias para el aprendizaje autónomo a través del trabajo por
proyectos. Así se pretende que el alumno adquiera los conocimientos, las habilidades y las
actitudes necesarias para poder planificar, realizar y evaluar las actividades establecidas
como parte del trabajo por proyectos.
18
Como recurso humano de investigación en la aplicabilidad del estudio se escogieron
dos instituciones educativas. El Instituto Patria de Aguascalientes y el Instituto Anglo de
Córdoba de Veracruz. En la primera institución se aplicaron los instrumentos a los grupos
de 1º de secundaria y uno de 3º de secundaria, para un total de sesenta estudiantes. En el
Instituto Anglo de Córdoba, la aplicación fue en el grupo de 2º de secundaria con un total
de diez y nueve estudiantes.
En cuanto a la metodología de intervención se utilizó una investigación mixta ya
que estuvo presente una combinación de enfoque cualitativo, el cual se hizo evidente en la
entrevista al docente y la bitácora de observación y la revisión de documentos, junto con un
enfoque cuantitativo, que se observó en el cuestionario aplicado a alumnos.
El principal instrumento de aplicación para la consecución de la muestra respectiva,
fue la bitácora de observación, la cual constituyó un diario personal en el que se registraron
las anotaciones u observaciones realizadas durante la investigación. Este instrumento
permitió conocer lo que realmente sucedía en el aula en cuanto a la relevancia de un
adecuado diseño instruccional para la realización del trabajo por proyectos, así como el uso
de las estrategias de trabajo colaborativo y de aprendizaje situado.
En cuanto a los resultados obtenidos con la investigación se demostró que en cuanto
a la adquisición de los conocimientos esperados, se observó que los alumnos lograron tener
una adecuada comprensión y transferencia de los conceptos teóricos relacionados con los
temas objeto de estudio en cada uno de los cuatro contextos. Así, en las campañas
realizadas por los estudiantes se hicieron patentes la asimilación de los conocimientos y su
aplicación en la solución de los problemas trabajados.
19
En cuanto a la formación de habilidades cognitivas, se pudo verificar que contando
con la guía de las docentes, los alumnos fueron capaces de analizar y planear las
actividades requeridas para la realización de campañas de contenido social.
Se comprueba durante la implementación del proyecto IEBE que la selección y
secuencia de las actividades permitió integrar las estrategias de aprendizaje colaborativo y
situacional, de manera tal que los estudiantes estuvieron dispuestos y motivados para
desarrollar las actividades proyectadas.
Se sugiere en el marco de la investigación una línea del trabajo de proyectos que es
prudente mencionar: dentro del trabajo por proyectos se puede integrar otro tipo de recursos
como la metacognición, la observación reflexiva, el uso de portafolios, la educación a
distancia, entre otras estrategias de aprendizaje con el propósito de indagar las estrategias
que en conjunto con el método de trabajo por proyectos posibiliten el desarrollo de
competencias.
A nivel de conclusiones del estudio en mención, se observa que la implementación
del método de trabajo por proyectos es un proceso complejo que pone en juego la
experiencia y conocimientos del docente para hacer un cambio significativo en su manera
de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje y trasladarlo a su práctica diaria.
Mediante la aplicación de la metodología por proyectos, se abren una gama de
posibilidades para integrar no solamente las estrategias de aprendizaje implementadas en el
presente proyecto IEBE, sino aquellas que cada docente considere pertinentes, de acuerdo
con los contenidos curriculares y objetivos del proceso de enseñanza- aprendizaje.
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La UNESCO (2009) realizó un Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo denominado: “Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales” que
consistió en buscar una educación de calidad para todos, entendida como un derecho
fundamental que los países deben respetar, promover y proteger.
Se plantearon unos objetivos claros en el marco de la educación de calidad y están
delineados con base en encontrar información sobre los logros de aprendizaje y factores
asociados de los países de la región Latinoamericana y del Caribe. Además de lo anterior,
se buscó generar conocimiento sobre la evaluación de los sistemas educativos y aportar
ideas sobre los enfoques de la evaluación de calidad.
Como se hizo mención anteriormente, la evaluación se realizó en los países que
conforman a Latinoamérica y el Caribe, estando los siguientes: Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano
de Nuevo León. En ellos fueron evaluados los logros de los estudiantes de tercero y sexto
grado de educación Primaria en Lenguaje (Lectura y Escritura) y Matemática. La
evaluación de los rendimientos en Ciencias fue optativa y se llevó a cabo en Argentina,
Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Nuevo León y solo para sexto grado.
Se evaluaron en el marco de los países mencionados cerca de doscientos mil
estudiantes, mediante la utilización de diferentes instrumentos de acuerdo con las
dimensiones a evaluar. La idea fue evaluar los aprendizajes de los estudiantes por medio de
pruebas de desempeño, en las áreas de Matemáticas, Lengua y Ciencias Naturales. Por otro
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lado, recoger información de los procesos y la dinámica escolar, las familias, el contexto y
sociodemográfica, por la vía de cuestionarios.
En el caso particular de Ciencias, los aspectos a medir en la prueba, tanto en lo
referido al dominio de contenidos como a los procesos cognitivos, surgieron de la revisión
de los currículos oficiales y de los libros de texto de Ciencias para sexto año de primaria de
los países participantes.
Aplicadas las pruebas en los diferentes países, se observó que el promedio y
variabilidad de los puntajes en ciencias muestra que los promedios de cada país, en
comparación con el de las regiones, son diferentes. Por ejemplo, hay países en los que es
visible que el promedio nacional es menor que el regional, tal como sucede con Argentina,
Ecuador, Panamá, Paraguay, Perú, y República Dominicana. En cambio Colombia, Cuba,
Uruguay y Nuevo León están por encima del promedio regional.
Se sugiere a partir de los anteriores resultados y desde el escenario de las ciencias
naturales y con el fomento de las actividades prácticas y experimentales, se desarrolle la
capacidad de observar, describir, comparar y clasificar, utilizando como enfoque
metodológico el método inductivo y deductivo, con predominio de este último hacia la
formación y desarrollo de conceptos y habilidades.
En síntesis, es posible plantear para Latinoamérica una concepción basada en el
desarrollo del pensamiento que parta de la elaboración de un currículum y la enseñanza,
desde la introducción de estrategias, métodos y procedimientos didácticos que orienten a
los docentes acerca de cómo establecer las relaciones necesarias entre enseñanza,
aprendizaje y desarrollo, tres categorías fundamentales en la pedagogía y en la didáctica,
22
sin desconocer que tanto la enseñanza como el aprendizaje, se constituyan en
desarrolladoras, dependiendo de la concepción teórica-metodológica de la cual se parta en
la conducción de dichos procesos.
1.2 Definición o planteamiento del problema
¿Qué métodos y estrategias son desarrollados por el docente en el aula de clases para
el mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la sección bachillerato,
en la institución educativa Don Bosco I?
1.2.1 Preguntas subordinadas.
 ¿Qué tipo de métodos y estrategias utilizan los docentes del área de ciencias
naturales en el desarrollo de su clase?
 ¿Cómo aplican los métodos y estrategias los docentes del área de ciencias naturales
en el desarrollo de su clase?
 ¿Qué tipo de resultados académicos se obtienen mediante la aplicación de los
métodos y estrategias utilizados por los docentes del área de ciencias?
 ¿Cuál es la respuesta de los alumnos a los métodos y estrategias utilizadas por los
docentes en cuanto al aspecto motivacional y de aceptación?
 ¿Cómo entienden los docentes del área de ciencias naturales los docentes en su
aplicabilidad dentro del proceso enseñanza aprendizaje?
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general.
Conocer qué métodos y estrategias son utilizadas en el aula de clases para el
mejoramiento de la calidad académica mediante la aplicación de instrumentos con un
enfoque cualitativo a los docentes del área de ciencias.
23
1.5.2 Objetivos específicos.
 Indagar sobre el tipo de métodos y estrategias utilizadas por los docentes del área
de ciencias mediante procesos de observación y análisis de los mismos.
 Revisar la aplicabilidad de métodos y estrategias en el aula de clases por los
docentes del área de ciencias en la sección bachillerato.
 Conocer los resultados obtenidos por los estudiantes a nivel del área de ciencias
mediante la evaluación de los conocimientos entregados por los docentes en los
períodos académicos.
 Verificar la respuesta por parte de los alumnos en el tipo de métodos y estrategias
utilizadas por los docentes en su aspecto motivacional y de aceptación.
 Indagar sobre la claridad existente en el conocimiento de los métodos y estrategias
por parte de los docentes en la aplicabilidad dentro del proceso enseñanza
aprendizaje.
1.6 Justificación
En Colombia, e incluso en otros países, se escucha con frecuencia comentarios
respecto de la baja calidad académica en las instituciones educativas donde se prepara la
sociedad del mañana. Se comentan muchos criterios a nivel educativo en donde se
manifiesta que todo tiempo pasado fue mejor y que los índices relacionados con los
resultados académicos años atrás, fueron muchos mejores que los de hoy en día.
Lo anterior, debe ser tenido en cuenta a partir del supuesto de que las instituciones
educativas son las formadoras de los niños y niñas que desde un inicio llegan a las mismas,
motivados por un deseo de aprender y prepararse para la vida de una forma integral en cada
uno de los aspectos relevantes del proceso educativo.
Es conveniente entonces, verificar cómo se están realizando los procesos en las
instituciones educativas, preguntarse por si los ambientes de aprendizajes son los adecuados
24
ya que los aspectos motivacionales hacen que el estudiante esté pletórico de alegría y el
deseo de aprender sea el adecuado por parte de los estudiantes.
Por consiguiente, una de las facetas por las cuales se considera importante llevar a
cabo esta investigación, es el conocer qué tipo de métodos y estrategias utilizan los
docentes de hoy en día para el mejoramiento de la calidad académica. Ver si realmente
cumplen con los objetivos previstos en el marco de los planes educativos y por ende, del
currículo de la institución.
No hay que olvidar que los métodos de enseñanza son los responsables de las
estrategias que se utilizan en el ambiente escolar debido a que abarcan la forma como se
presenta el conocimiento, la información que se ofrece, el método de evaluación y la
disposición de los estudiantes para reconocer en qué áreas se esfuerzan y dónde no.
(Moreno, 1987, p.57).
Es importante tener en cuenta que la mayoría de las veces la escuela se halla
fomentando métodos y estrategias que con un alcance de metas a corto plazo y pocas
instancias se proyectan las mismas a un largo plazo (Bereiter y Scardamalia, 1989). De ahí
parte la necesidad de implementar esta investigación y poder determinar los métodos y
estrategias utilizadas en el ambiente escolar de las instituciones educativas y poder
reconocer si realmente mejora la calidad educativa a nivel del área estudiada.
Se puede hablar de unas características específicas para analizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el marco de los métodos y estrategias y que permitirán apreciarse
en esta investigación. Algunas de ellas pueden enumerarse como las habilidades del
maestro para enseñar y cómo lo hace; lo que el maestro hace durante la enseñanza; las
25
características del aprendiz; el resultado del aprendizaje y la manera cómo se evalúa el
mismo (Weinstein y Mayer, 1986).
Así, es conveniente revisar que con la aplicabilidad del presente estudio (2013), se
lograrán obtener una serie de resultados que se podrán analizar desde una óptica imparcial
pues son concretos, obtenidos a partir de la observación del proceso llevado en la
institución educativa y obviamente, podrán ser guía para la revisión de otras áreas acorde
con las necesidades de las mismas y su injerencia en los métodos y estrategias utilizadas
por los docentes en pro del mejoramiento académico.
Realmente son pocos los estudios como se dijo anteriormente, vinculados al tema en
mención desarrollados en Colombia. Ciertos asomos sobre este aspecto se han trabajado
pero no con el protagonismo deseado para poder entender qué sucede a este nivel. Se
manifiesta que se debe unificar información a nivel nacional dándole autonomía a los
establecimientos educativos para poder averiguar qué pasa al interior de las instituciones y
por ende con los estudiantes, que tienen las mismas (Peña, 1999)
Se considera que se han dado razones valederas para justificar el estudio del tipo de
métodos y estrategias relevantes en el mejoramiento entorno a la calidad educativa.
1.7 Delimitación del estudio
El presente estudio fue realizado en la institución educativa Don Bosco I que se
encuentra ubicada en el sector de Ciudad Bolívar de la Ciudad de Bogotá D. C. en el país
Colombia. Además, es importante mencionar que cubrió la sección bachillerato,
específicamente en los grados décimo y undécimo, en el área de ciencias que se halla
representada por un docente titular.
26
Los sujetos educativos en estudio son de escasos recursos económicos y su niñez ha
sido bastante difícil a nivel alimenticio, financiero y educativo. En la actualidad, estudian
con bastantes dificultades y su acceso a la institución educativa presenta circunstancias que
lo problematizan en cuanto a seguridad y en algunos casos en el transporte para su llegada.
Por otro lado, todos los docentes son de carácter privado, contratados por la
Fundación Educativa Don Bosco, en el marco del contrato en concesión con la secretaría de
educación del Distrito Capital (Bogotá D.C.).
Ahora bien, se puede manifestar qué tipo de influencia conlleva la aplicación y
realización del presente estudio en la institución y en general en el ámbito educativo. Se
procede a visualizar en forma concreta el tipo de estrategias y métodos utilizados por los
docentes en el aula de clase y analizar a ciencia cierta, el tipo de calidad educativa que se
produce y por ende el mejoramiento en el rendimiento académico.
Es conveniente mencionar los beneficios que se obtienen desde el punto de vista de
aplicabilidad y observancia al tener los resultados del estudio. En este caso, los actores
directos son los estudiantes pues en ellos recaen prácticamente los procedimientos
utilizados por los docentes en su práctica educativa. Por consiguiente, si realmente son
efectivos el tipo de estrategias y los métodos utilizados por el docente del área, se verá
desde luego reflejado en la calidad académica de los educandos.
Lo anterior permite dilucidar que los procesos llevados pueden ser asertivos y brindan
nuevos procesos para las demás áreas de influencia académica y se tomará el ejemplo de
los procesos manejados.
27
Otra posibilidad de beneficio es la aplicabilidad del modelo tomado de la institución
educativa Don Bosco I ya que puede ser llevado a otros centros educativos con el objetivo
de que haya una mejora en la calidad educativa.
Es de mencionar que el contexto educativo de Ciudad Bolívar, presenta un bajo nivel
socioeconómico por lo que hay una atmósfera bastante marcada de pobreza en sus
alrededores; de esta manera, al tomar dicho modelo se mejoraría en porcentajes altos los
procesos educativos que se llevan en la zona.
Además, como se mejoraría el nivel educativo, representaría la oportunidad de llegar
con buenas posibilidades, poder acceder a las universidades estatales y estudiar una carrera
con buen perfil educativo y que ofrecería un garante de bienestar para el educando y su
familia.
Finalmente, al mejorar los procesos educativos y la calidad educativa, se procede a
pensar en que lograrían tener un mejor nivel socioeconómico y así conseguirían las
ambiciones necesarias en el ámbito laboral, al cual se podrían adentrar con un buen perfil
de ubicación.
1.8 Definición de términos
1.8.1 Métodos.
“Es la organización racional y bien calculada de los recursos disponibles y de los
procedimientos más adecuados para alcanzar un objetivo de la manera más segura,
económica y eficiente” (Mattos, 1974, p.71).
28
1.8.2 Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje están determinadas por procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera
coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer un objetivo dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 1994).
1.9.3 Calidad educativa
Es la armonización integradora de los diferentes elementos que la componen, siendo
ellos la eficacia en el logro del servicio, bien u objeto excelente, mediante procesos
eficientes, satisfactorios para los destinatarios como para el personal de la organización
encargada de lograrlo (Pérez, 2000).
29
Capítulo 2. Marco teórico
En el presente capítulo se presenta la información teórica pertinente a los métodos y
estrategias de aprendizaje aplicados en el ejercicio educativo de parte de los docentes. Por
lo tanto, se presentan una serie de discernimientos respecto de las consideraciones que se
tienen sobre la aplicación de estos elementos, así como su definición y los tipos que hay.
2.1 Consideraciones previas
En este primer apartado, se exponen ciertas muestras de la manera en que algunos
docentes del mundo viven y aplican los conceptos centrales de esta investigación: el
método y la estrategia de aprendizaje. Esto con el fin de crear un panorama de
consideraciones respecto de estos dos conceptos dentro del contexto educativo.
Borjas y De la Peña (2009) presentan una investigación realizada con el nombre de
‘Desarrollo de Habilidades de Pensamiento Creativo en el Área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental,’ la cual se desarrolla mediante el método de investigación
cualitativa, bajo el enfoque de la investigación-acción colaborativa. La propuesta
pedagógica se constituye en una herramienta orientada a estimular un pensamiento
caracterizado por la apertura, flexibilidad y originalidad, que contribuye al desarrollo de
competencias como la toma de decisiones, planificación y solución de problemas tanto
académicos como de la vida diaria.
La propuesta se halla estructurada en tres partes denominadas de la siguiente
manera: Hacia la conceptualización de la temática de estudio, Aplicación del pensamiento
creativo y Hacia la cualificación de las manifestaciones cognitivas y de los procesos de
pensamiento creativo. Las anteriores partes están fundamentadas en el marco conceptual
30
dado por Amestoy De Sánchez (1991) en su escrito “Desarrollo de habilidades del
pensamiento.”
Participan de la esta investigación cinco docentes del área de ciencias naturales y
educación ambiental de una institución oficial en la ciudad de Barranquilla (Colombia), la
cual fue muy activa, así como treinta estudiantes de grado octavo. Se pretendió con los
alumnos de acuerdo con los métodos y estrategias aplicadas, ver en ellos la formación de
habilidades creativas, al tiempo que se aprendió el conocimiento específico del área.
Se observó que mediante la aplicabilidad del método creativo y su desarrollo en el
pensamiento de los estudiantes, creció el interés por la temática y por la forma de la misma,
lo que permitió analizar y resolver los interrogantes planteados por ellos mismos y se
apreció una postura crítica y respetuosa frente a los puntos de vista de los demás
compañeros.
Es particular mencionar que de acuerdo con lo anterior, se aprecia en este sentido la
potencialidad significativa de los recursos de apoyo al aprendizaje y la motivación de los
alumnos que se constituyeron en condiciones específicas para el aprendizaje significativo
(Ausubel, 1972 en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1997).
Como conclusiones de la investigación se presenta que desde la perspectiva
‘ausbeliana,’ en donde se concibe al alumno como un sujeto activo, poseedor de
experiencias sobre los cuales ha construido creencias y concepciones y que desde las cuales
se posibilita la recreación y construcción del conocimiento en la dinámica de aprender a
aprender, aprender a pensar, favoreciendo el aprendizaje significativo, le aporta un valor
agregado a la propuesta pedagógica para el desarrollo del pensamiento creativo.
31
Posteriormente, los docentes concluyen que es posible el desarrollo simultáneo de
los contenidos curriculares con las habilidades de pensamiento creativo, favoreciendo la
capacidad inventiva y la imaginación.
Por último, el grupo investigador logró visualizar esta experiencia de investigación-
acción, como una aventura pedagógica que enriqueció el proceso educativo al compartir
temores, inquietudes, vivencias y fortalezas con cada uno de los miembros que constituyen
la comunidad educativa.
A continuación se presenta una investigación realizada por Borjas, M. y De la Peña,
F, (2009), con el tema denominado: “Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en
el área de ciencias naturales y educación ambiental”. Este trabajo presenta una estrategia
pedagógica orientada a favorecer las habilidades de pensamiento en el contexto del área de
ciencias naturales y educación ambiental.
Dicha estrategia se constituye en una herramienta orientada a estimular un
pensamiento caracterizado por la apertura, flexibilidad y originalidad, contribuyendo al
desarrollo de competencias como la toma de decisiones, la planificación y solución de
problemas tanto académicos como cotidianos.
El diseño del presente estudio se fundamenta en la propuesta de Margarita Amestoy
de Sánchez (1991), la cual se halla publicada en su libro “Desarrollo de habilidades de
pensamiento”.
Esta investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, basado en un diseño de
investigación-acción colaborativa que se caracteriza por el trabajo en conjunto entre los
32
investigadores, educadores y técnicos con el fin de analizar y resolver problemas de
carácter educativo. (Connelly y Ben-Pérez), citado por MacKernan, 2001)
Participan activamente cinco docentes del área de ciencias naturales y educación
ambiental de una institución oficial de la ciudad de Barranquilla y treinta estudiantes de
grado octavo del mismo colegio.
La investigación se desarrolla en tres fases específicas determinadas de la siguiente
manera: Una fase de reconocimiento y sensibilización, una fase de diseño en la acción y
una fase de reconstrucción del proceso.
La primera etapa se centró específicamente en la identificación de las prácticas y
concepciones de los docentes sobre el desarrollo del pensamiento creativo y los obstáculos
que se puedan tener durante su aplicación en las aulas.
La segunda etapa contiene la planeación, diseño y elaboración de la propuesta
pedagógica, orientada al desarrollo de habilidades del pensamiento creativo y su puesta en
escena. La fase tercera se desarrolló en tres sesiones que permitieron reflexionar sobre el
proceso de la investigación-acción colaborativa. El objetivo de la propuesta en forma
concreta es estimular las habilidades de pensamiento creativo en estudiantes de grado
octavo de la educación básica.
Se utilizaron instrumentos enmarcados en lecciones específicas de trabajo en las
aulas con base en procesos de enseñanza-aprendizaje, fundamentados en una situación
problémica, alrededor de la cual se generaron actividades que desencadenaron procesos de
análisis y aplicación de las operaciones de pensamiento asociadas al pensamiento creativo.
33
Se utilizaron en este proceso veinte lecciones que abarcaron diferentes temáticas
alrededor de un tema general.
Como resultado de la investigación se observó la participación activa de los
docentes en el diseño de la propuesta descrita que les permitió reconocer la importancia de
favorecer el desarrollo del pensamiento creativo en el aula a través de la aplicación del
método creativo en las diferentes actividades académicas proyectadas en la investigación.
Para rescatar de los estudiantes como aspectos relevantes, se aprecia el interés por la
temática, lo que les permitió analizar y resolver interrogantes planteados por ellos mismos,
la postura crítica y respetuosa frente a los diferentes puntos de vista de los demás
compañeros y el trabajo colaborativo entre ellos al realizar las diferentes actividades. En
este sentido, la potencialidad significativa de los recursos de apoyo al aprendizaje y la
motivación de los estudiantes se constituyeron en condiciones para el aprendizaje
significativo (Ausubel, 1972 en Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1997)
De otro lado, reconocieron la importancia de contextualizar las estrategias
pedagógicas de tal forma que atiendan las necesidades e intereses de los estudiantes por lo
que los docentes deben ser los primeros que evidencien pensamiento crítico y creativo para
gestionar procesos que desarrollen estos estilos de pensamiento. La principal característica
que deben poseer los docentes para desarrollar habilidades creativas en sus estudiantes es
precisamente, la creatividad, pues deben construir permanentemente estrategias de
aprendizaje con carácter innovador a fin de que los jóvenes alcancen este mismo objetivo.
34
Los docentes valoraron la importancia de realizar procesos de investigación en el
aula, pues de la sistematización de sus experiencias se llevarán a soportes que posibiliten
los procesos de mejora continua en cada una de las experiencias aplicadas en el aula.
Una primera conclusión del trabajo está dada en el marco referencial ofrecido por la
propuesta de la Dra. Margarita Amestoy de Sánchez, la cual señala que el desarrollo de
habilidades del pensamiento es aplicable al ámbito de la educación básica secundaria y en
contextos temáticos específicos de un área del conocimiento, como el caso del área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Otra conclusión está dada por el proceso de desarrollo de la investigación, en donde
se generaron procesos de trasformación en cada uno de los docentes participantes en el
diseño, aplicación y retroalimentación de la estrategia pedagógica. Los educadores
concluyeron que es posible que los estudiantes desarrollen simultáneamente los contenidos
curriculares y las habilidades de pensamiento creativo, favoreciendo de esta manera la
capacidad de inventiva e imaginación.
A medida que se desarrollaba la investigación se evidenciaron valores en los
estudiantes y docentes, como el respeto por las diferencias en los puntos de vista,
tolerancia, sentido de pertenencia y solidaridad.
La propuesta pedagógica permite desarrollar dos frentes: aprendizaje significativo
evidenciado en logros alrededor del manejo conceptual y desarrollo del pensamiento a
través de la utilización de un método creativo.
Otra propuesta de investigación relevante para el presente estudio es la denominada:
“Trabajo por proyectos: aprendizaje con sentido”, de los autores Álvarez, Herrejón,
35
Morelos y Rubio (2010). El propósito de este trabajo fue indagar las formas en que las
estrategias de aprendizaje colaborativo y situado se integran al método de trabajo por
proyectos y se aplican en las aulas. Este constituye el objeto de innovación del proyecto de
Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE). El objetivo de esta modalidad
investigativa es establecer una conexión entre la investigación y la práctica educativa
(Tejedor, 2008), de tal manera que los docentes cuenten con evidencias científicas que
apoyen su tarea como profesionales de la educación.
El revisar las pruebas (evidencias) disponibles en diversas referencias, como vía para
dar sustento teórico a la práctica docente, es uno de los objetivos de la Innovación
Educativa Basada en Evidencia (Tejedor, 2008). Lo anterior indica que desde la teoría se
formulan propuestas relacionadas con el trabajo por proyectos vinculado con otras
estrategias, como el aprendizaje colaborativo y el situado.
El método de trabajo por proyectos, integrando el aprendizaje colaborativo, forma
parte de lo que García-Valcárcel (2009) denomina modelo interactivo y Hung y Nichani
(2002) como comunidades de aprendizaje. Entre los elementos que conforman dicho
modelo se contemplan el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje colaborativo.
El trabajo organizado en proyectos permite relacionar la teoría y la práctica,
fomentar y potenciar las habilidades intelectuales superando la capacidad de memorización,
promueve la responsabilidad personal y de equipo al establecer metas propias y por ende
fomenta el pensamiento autocrítico y evaluativo. Además, el aprendizaje colaborativo se
concibe como un acto social en donde deben imperar el diálogo en la construcción del
conocimiento y la reflexión para cuestionar la realidad (García-Valcárcel, 2009).
36
Por su parte, Brooks-Young (2005) propone que las actividades para el aprendizaje
basado en proyectos deberán estar unidas al currículo y planeadas para desarrollarse en un
periodo de tiempo limitado y desarrolladas con el trabajo académico diario. Como se
observa, el trabajo por proyectos no se plantea como una actividad extra a los contenidos u
objetivos de aprendizaje, sino como una guía que interrelaciona la adquisición de
conocimientos con la solución creativa de problemas reales.
En el marco de la investigación se establece como objetivo general mejorar la
adquisición de competencias para el aprendizaje autónomo a través del trabajo por
proyectos. Así se pretende que el alumno adquiera los conocimientos, las habilidades y las
actitudes necesarias para poder planificar, realizar y evaluar las actividades establecidas
como parte del trabajo por proyectos.
Como recurso humano de investigación en la aplicabilidad del estudio se escogieron
dos instituciones educativas. El Instituto Patria de Aguascalientes y el Instituto Anglo de
Córdoba de Veracruz. En la primera institución se aplicaron los instrumentos a los grupos
de 1º de secundaria y uno de 3º de secundaria, para un total de sesenta estudiantes. En el
Instituto Anglo de Córdoba, la aplicación fue en el grupo de 2º de secundaria con un total
de diez y nueve estudiantes.
En cuanto a la metodología de intervención se utilizó una investigación mixta ya
que estuvo presente una combinación de enfoque cualitativo, el cual se hizo evidente en la
entrevista al docente y la bitácora de observación y la revisión de documentos, junto con un
enfoque cuantitativo, que se observó en el cuestionario aplicado a alumnos.
37
El principal instrumento de aplicación para la consecución de la muestra respectiva,
fue la bitácora de observación, la cual constituyó un diario personal en el que se registraron
las anotaciones u observaciones realizadas durante la investigación. Este instrumento
permitió conocer lo que realmente sucedía en el aula en cuanto a la relevancia de un
adecuado diseño instruccional para la realización del trabajo por proyectos, así como el uso
de las estrategias de trabajo colaborativo y de aprendizaje situado.
En cuanto a los resultados obtenidos con la investigación se demostró que en cuanto
a la adquisición de los conocimientos esperados, se observó que los alumnos lograron tener
una adecuada comprensión y transferencia de los conceptos teóricos relacionados con los
temas objeto de estudio en cada uno de los cuatro contextos. Así, en las campañas
realizadas por los estudiantes se hicieron patentes la asimilación de los conocimientos y su
aplicación en la solución de los problemas trabajados.
En cuanto a la formación de habilidades cognitivas, se pudo verificar que contando
con la guía de las docentes, los alumnos fueron capaces de analizar y planear las
actividades requeridas para la realización de campañas de contenido social.
Se comprueba durante la implementación del proyecto IEBE que la selección y
secuencia de las actividades permitió integrar las estrategias de aprendizaje colaborativo y
situacional, de manera tal que los estudiantes estuvieron dispuestos y motivados para
desarrollar las actividades proyectadas.
Se sugiere en el marco de la investigación una línea del trabajo de proyectos que es
prudente mencionar: dentro del trabajo por proyectos se puede integrar otro tipo de recursos
como la metacognición, la observación reflexiva, el uso de portafolios, la educación a
38
distancia, entre otras estrategias de aprendizaje con el propósito de indagar las estrategias
que en conjunto con el método de trabajo por proyectos posibiliten el desarrollo de
competencias.
A nivel de conclusiones del estudio en mención, se observa que la implementación
del método de trabajo por proyectos es un proceso complejo que pone en juego la
experiencia y conocimientos del docente para hacer un cambio significativo en su manera
de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje y trasladarlo a su práctica diaria.
Mediante la aplicación de la metodología por proyectos, se abren una gama de
posibilidades para integrar no solamente las estrategias de aprendizaje implementadas en el
presente proyecto IEBE, sino aquellas que cada docente considere pertinentes, de acuerdo
con los contenidos curriculares y objetivos del proceso de enseñanza- aprendizaje.
La UNESCO (2009) realizó un Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo denominado: “Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales” que
consistió en buscar una educación de calidad para todos, entendida como un derecho
fundamental que los países deben respetar, promover y proteger.
Se plantearon unos objetivos claros en el marco de la educación de calidad y están
delineados con base en encontrar información sobre los logros de aprendizaje y factores
asociados de los países de la región Latinoamericana y del Caribe. Además de lo anterior,
se buscó generar conocimiento sobre la evaluación de los sistemas educativos y aportar
ideas sobre los enfoques de la evaluación de calidad.
Como se hizo mención anteriormente, la evaluación se realizó en los países que
conforman a Latinoamérica y el Caribe, estando los siguientes: Argentina, Brasil, Chile,
39
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano
de Nuevo León. En ellos fueron evaluados los logros de los estudiantes de tercero y sexto
grado de educación Primaria en Lenguaje (Lectura y Escritura) y Matemática. La
evaluación de los rendimientos en Ciencias fue optativa y se llevó a cabo en Argentina,
Colombia, Cuba, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y
Nuevo León y solo para sexto grado.
Se evaluaron en el marco de los países mencionados cerca de doscientos mil
estudiantes, mediante la utilización de diferentes instrumentos de acuerdo con las
dimensiones a evaluar. La idea fue evaluar los aprendizajes de los estudiantes por medio de
pruebas de desempeño, en las áreas de Matemáticas, Lengua y Ciencias Naturales. Por otro
lado, recoger información de los procesos y la dinámica escolar, las familias, el contexto y
sociodemográfica, por la vía de cuestionarios.
En el caso particular de Ciencias, los aspectos a medir en la prueba, tanto en lo
referido al dominio de contenidos como a los procesos cognitivos, surgieron de la revisión
de los currículos oficiales y de los libros de texto de Ciencias para sexto año de primaria de
los países participantes.
Aplicadas las pruebas en los diferentes países, se observó que el promedio y
variabilidad de los puntajes en ciencias muestra que los promedios de cada país, en
comparación con el de las regiones, son diferentes. Por ejemplo, hay países en los que es
visible que el promedio nacional es menor que el regional, tal como sucede con Argentina,
40
Ecuador, Panamá, Paraguay, Perú, y República Dominicana. En cambio Colombia, Cuba,
Uruguay y Nuevo León están por encima del promedio regional.
Se sugiere a partir de los anteriores resultados y desde el escenario de las ciencias
naturales y con el fomento de las actividades prácticas y experimentales, se desarrolle la
capacidad de observar, describir, comparar y clasificar, utilizando como enfoque
metodológico el método inductivo y deductivo, con predominio de este último hacia la
formación y desarrollo de conceptos y habilidades.
En síntesis, es posible plantear para Latinoamérica una concepción basada en el
desarrollo del pensamiento que parta de la elaboración de un currículum y la enseñanza,
desde la introducción de estrategias, métodos y procedimientos didácticos que orienten a
los docentes acerca de cómo establecer las relaciones necesarias entre enseñanza,
aprendizaje y desarrollo, tres categorías fundamentales en la pedagogía y en la didáctica,
sin desconocer que tanto la enseñanza como el aprendizaje, se constituyan en
desarrolladoras, dependiendo de la concepción teórica-metodológica de la cual se parta en
la conducción de dichos procesos.
Ahora bien, de acuerdo con los discernimientos anteriormente presentados, es
necesario precisar teóricamente los conceptos fundamentales de este trabajo; por
consiguiente, se presenta a continuación la definición y clasificación de método y
estrategia.
2.1 El método
La palabra método proviene de dos raíces griegas: meta que presenta un significado
como a lo largo o más allá y odos que se manifiesta como camino o vía. Por lo anterior se
41
dice que el vocablo literalmente se puede leer como: “a lo largo del camino” o “camino
hacia”. Ahora bien, el método se ha considerado en un sentido específico, como un
conjunto de actividades, procesos o procedimientos ordenados en forma lógica y coherente,
cuya finalidad es lograr o la consecución de una meta o fin.
Algunos autores conceptualizan el método como: “La organización racional y bien
calculada de los recursos disponibles y de los procedimientos más adecuados para alcanzar
un objetivo de la manera más segura, económica y eficiente” (Mattos, 1974, p.71).
De acuerdo con la apreciación anterior, manifiesta el autor que el método es poner en
relación, de manera práctica pero inteligente, los medios y procedimientos con los objetivos
y los resultados propuestos.
Hay autores muy concretos en la apreciación para definir lo que es el método. Nérici
(citado por Trujillo 1981, p. 29) manifiesta lo siguiente: “etimológicamente método quiere
decir camino para llegar a un fin”.
Hay definiciones que son coherentes con las definiciones clásicas y una de ellas
manifiesta: “es la manera sistemática de hacer cierta cosa” (Moliner, 1996). Por lo anterior
se dice que de acuerdo con un proceso sistemático dado por pasos, tareas dan como
resultado pronunciamientos teóricos sobre el estudio realizado.
Si apreciamos cada una de las conceptualizaciones antes mencionadas, podemos
apreciar que la palabra método está dada para llegar siempre a un estado de calidad en los
procesos que se pretender alcanzar de acuerdo con la proyección de las metas, objetivos y
fines específicos.
42
2.1.2 Los métodos de aprendizaje.
El docente debe estar en condiciones específicas de determinar la calidad del
producto a entregar en la enseñanza a los actores específicos en la educación: el educando.
Una faceta esencial en la educación es el tipo de método o métodos a utilizar como
herramienta fundamental en los procesos de enseñanza aprendizaje. Entre los métodos
utilizados comúnmente en el ámbito docente por las instituciones educativas se pueden
mencionar los siguientes: el método deductivo, inductivo, comparativo, activo, pasivo, de
especialización, recíproco, individual, de trabajo individual y grupal.
A continuación, se revisará la clasificación dada a los métodos comúnmente
utilizados en las instituciones educativas por los docentes en las áreas específicas de
aprendizaje.
2.2.2 Clasificación de los métodos.
2.2.2.1 Método deductivo.
El conocimiento va de lo general a lo particular, esta es la típica explicación o
definición que han manejado los docentes durante los procesos educativos. De lo anterior,
se puede manifestar que la aplicación del presente método está dada por un proceso de
descubrimiento por los estudiantes y otro de revelación para el docente o maestro. Se dan
las ideas generales para llegar a una información específica mediante el análisis y la
evaluación. Es claro que los estudiantes aprenden las lecciones y también a usar la
información para realizar evaluaciones de formatos en ideas similares durante los procesos
de clase.
43
Hay unas ventajas específicas en los métodos de enseñanza deductiva pues se inicia
con la explicación general de una idea o temática. Al tener este tipo de método de
enseñanza estructurado, se puede dividir una lección entre procesos de una exposición seria
y analítica, ejemplos de la temática entregada y un periodo de preguntas y respuestas en
donde los estudiantes analizan la información y pueden ir argumentando sus propias
deducciones basados en los ejemplos dados por el docente.
Por lo anterior el método les permite a los estudiantes ver paso a paso como se puede
analizar una situación de estudio, basados en la información previa de la clase. Algo de
mencionar es que para los estudiantes con dificultades de aprendizaje, el ambiente de
aprendizaje expuesto aquí les permite una estructura conveniente para concentrar su
atención durante el proceso de aprendizaje.
En el caso de los docentes, permite un acercamiento sistemático en la fundamentación
de la de la creación en los planeamientos de clase, ya que al observar el desarrollo
sistémico de sus estudiantes se encuentran situaciones que son esenciales para los mismos
en cualquier tipo de lección al poder identificar los elementos importantes de la misma.
2.2.2.2 Método inductivo
Se da un planteamiento general del concepto manifestando que el razonamiento va de
lo particular a lo general. Es decir, si revisamos el planteamiento anterior en referencia al
método deductivo, se encuentra que es el mismo proceso pero a la inversa.
Además, es conveniente mencionar que dicha metodología va ligada originalmente a
los estudios realizados por Francis Bacon en los inicios del siglo XVII. Consiste, según
44
Bacon, en establecer enunciados universales concretos a partir de la experiencia,
ascendiendo a través del conocimiento científico, desde la observación de los fenómenos o
hechos reales a la ley universal que los contiene. Para resumir lo anterior, Mill (1973)
manifiesta que las investigaciones científicas se inician con la observación de los hechos de
forma libre. Seguidamente se formulan leyes universales sobre los hechos y por ende se
induce la obtención de afirmaciones aún más generales, recibiendo el nombre de teorías.
A partir de este método se admite que cada hecho de la naturaleza se rige por una ley
universal; es decir, el objeto es enunciar la ley universal a partir de la observación de los
hechos como tal.
Se distinguen entonces varios tipos de enunciados:
 Los particulares, que se refieren a un hecho concreto.

 Los universales, que son derivados de los procesos de investigación y verificados.
 Los observacionales, que son referidos al hecho evidente.
Partiendo desde el punto empirista de método como tal, la secuencialidad en la
investigación puede resumirse de la siguiente manera (Wolfe, 1924, p. 450):
 Debe manejarse una etapa de observación y registro de hechos.

 Se debe realizar un análisis de lo observado y definir en forma clara los conceptos
analizados.
 Clasificar lo analizado anteriormente.
 Formular enunciados universales o proposiciones científicas de acuerdo al proceso
de investigación realizado.
Algunos autores no están de acuerdo con el método porque se plantea la duda ante sí
la evidencia puede ser utilizada para poder predecir futuros acontecimientos, por lo que se
manifiesta que el problema de la inducción se presenta a partir de la incapacidad para
45
entregar elementos racionales que se puedan utilizar en explicar más allá de la evidencia
disponible (Pheby, 1988, p. 7).
2.2.2.3 Método comparativo
La aplicabilidad de este método en su razonamiento va de lo particular a lo particular.
El método comparativo es una herramienta fundamental del análisis porque desarrolla el
poder de describir y juega un papel esencial en la formación de los conceptos y enfocando
similitudes sugestivas y contrastes entre casos (Collier, 1993, p. 21).
El método comparativo se utiliza normalmente en la evaluación de hipótesis y
contribuye al descubrimiento inductivo de nuevas hipótesis y a la formación de nuevas
teorías. Se habla de una larga aplicación del método en las ciencias sociales, aunque
también se encuentra en otras disciplinas, se puede manifestar que es en grado especial de
las ciencias políticas.
El estudio de casos es comprendido como un método de la investigación comparativa
aunque en oposición a las anteriores circunstancias, se encuentran los intentos de concebir
el método comparativo de manera estricta en una selección de casos limitada y se
argumenta en la aplicación de situaciones investigativas donde no hay condiciones para la
utilización de otros métodos (Lijphart, 1971).
El método comparativo da una interpretación valorativa de los resultados empíricos y
debe considerarse más bien el postulado del examen crítico de teorías que permite la
evaluación comparativa de los resultados empíricos (Hartman, 1980).
46
Si nos adentramos a los fines del método como tal, se encuentra que pueden
considerarse los siguientes: hacer comprender las cosas desconocidas a partir de las
conocidas a través de la analogía, la similitud o el contraste (comparación pedagógica);
resaltar descubrimientos nuevos o resaltar lo peculiar (Comparación heurística);
sistematizar con énfasis en la diferencia (Comparación sistematizadora) (Grosser, 1973).
Todas las tres finalidades son importantes en la lógica de la comparación que se utiliza
especialmente en la ciencia política.
La utilización del método comparativo de acuerdo con las necesidades, pues presenta
grandes reservas notables en cuanto a su utilidad. A veces se manifiesta, “esto no se puede
comparar”, pero si se va a la realidad no solo las cosas parecidas pueden ser comparables.
Se puede tener la aplicabilidad del método en mención, puesto que la constatación de la
incapacidad de comparación ya le precede una comparación. Ahora bien, cabe una pregunta
específica como ejemplo de la aplicabilidad del método manifestando el ¿cómo podríamos
constatar lo extraordinario de un fenómeno si no es a través de la comparación?
Se dice entonces, de acuerdo con lo anterior, que la comparación se reserva con
exclusividad a los maestros; sin embargo, el método debe estar precedido por una
participación de las partes en forma tangible y real.
Hay unas formas más usuales de aplicación del método comparativo y presenta una
secuencialidad, empezando por el ámbito del objeto, el cual revisa la extensión del caso.
Seguidamente avanza hacia el contexto donde se determina la comparación en su
configuración y extensión, para llegar a revisar el tiempo y el espacio de comparación
acorde con las variables y la unidad seleccionada a trabajar.
47
2.2.2.4 Método activo
Una premisa fundamental es que mediante este método se prevalece la actividad del
alumno. Como se menciona, es un método en el cual el aprendizaje está dado a través de la
implicación, la atención, la motivación y el trabajo constante del estudiante. No es el
alumno un agente pasivo que está limitado a escuchar, tomar apuntes, de vez en cuando
participa con alguna inquietud, sino que participa y se apersona del trabajo de clase para
poder obtener unos resultados adecuados proporcionales a su intervención y a los objetivos
de la clase.
Es claro entonces que el docente presenta una nueva faceta en la conducción y
orientación del conocimiento, pues no es el eje central, sino que el alumno asume la faceta
de responsabilidad para la obtención del conocimiento. Aun así, el maestro guía, orienta y
facilita diferentes actividades para que el estudiante se implique y trabaje para obtener los
aprendizajes deseados. Ahora bien, los conocimientos que impliquen dificultades en la
concreción de su desarrollo por parte de los estudiantes, serán aclarados por el respectivo
docente, pues en cierta forma es el encargado de hacerlo en su momento.
El método activo al ser de aplicabilidad en la clase, supone una forma diferente de ver
la enseñanza, pues requiere el cambio de rol tanto del docente como el de sus alumnos. Los
estudiantes por medio de la práctica y las actividades experienciales pueden adaptarse a las
nuevas formas de enseñanza, pero el docente debe tener una formación específica en el
cómo, cuándo y con qué recursos realizar las prácticas concernientes al método en cuestión.
Es de relevancia afirmar que las clases en su dinámica y control son de exclusividad
del docente en su aplicabilidad.
48
Las actividades relacionadas con el método activo deben ser motivadoras, que capten
la atención del estudiante y sientan la curiosidad por la exploración en el nuevo
conocimiento. Deben ser conscientes del trabajo e implicación de los nuevos conocimientos
por adquirir, como un prerrequisito de la actividad educativa y desde luego se debe partir de
actividades sencillas hasta llegar a momentos complejos dentro de las mismas. De acuerdo
con la conformación de los grupos inicialistas deben proyectarse actividades que impliquen
la cooperación de todos, partiendo del propio grupo como propulsor y constructor del
conocimiento. Las actividades deben estar adecuadas a los objetivos planteados por el
docente en su proyecto de trabajo o plan de asignatura. Para finalizar, debe mantenerse
informados a los estudiantes de los avances y el éxito de las actividades, lo que implica lo
novedoso para el estudiante del nuevo esquema empleado en clase y su efectividad en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Es importante mencionar nuevamente que es conveniente conocer a los estudiantes en
el ámbito educativo, pues de esta forma se tendrá un diagnóstico claro y preciso sobre los
conocimientos previos obtenidos por ellos en el desarrollo escolar. Debido a lo anterior, se
pueden promover actividades que les permitan construir, analizar y asimilar nuevas
propuestas educativas.
Es de mencionar que las nuevas actividades son un reto que implicaría nuevas sendas
motivacionales para poder llegar a otras posibilidades de conocimiento finalizando el curso
proyectado.
49
2.2.2.5 Método pasivo
Se denomina como método pasivo cuando la mayor parte del tiempo de la
intervención didáctica es ocupada por las actividades del docente. Los alumnos permanecen
en una actitud pasiva, recibiendo los conocimientos y el saber entregado por el docente a
través de dictados, lecciones del texto utilizado en clase que más adelante se reproducen de
memoria. También se realizan preguntas y respuestas sujetas a ser reproducidas en forma
memorística.
2.2.2.6 Método de especialización
El presente método se da cuando los contenidos son incluidos en asignaturas que
atomizan el conocimiento. Las asignaturas en el plan de estudios son tratadas de modo
aislado. Son independientes y exclusivas para el curso debido a la autonomía que alcanza la
realización de sus actividades.
2.2.2.7 Método recíproco
Es una práctica en la cual el docente delega la formación en uno o varios alumnos
para que enseñen a sus compañeros, se podría decir que consiste en que “los estudiantes
enseñen a otros estudiantes” (Mckeschie, Lin y Smith, 1986, p. 63).
El método recíproco pone en práctica lo manifestado por los investigadores en la cual
se considera que es un aprendizaje eficaz y a la vez muy activo, en que los estudiantes dan
y reciben un apoyo mutuo en el hecho de recibir y asimilar los conocimientos.
50
Es de mencionar que los alumnos refuerzan su propio aprendizaje cuando se trata de
realizar diferentes actividades de comprensión temática para poder ayudar a sus demás
compañeros. De antemano se puede manifestar que se debe hacer buen uso de los
conocimientos, las competencias e ideas en su esencia de sus compañeros, lo que implicaría
una buena producción a nivel del trabajo a realizar en el ámbito educativo.
No es una competencia, es una cooperación existente entre cada uno de los
estudiantes, buscando un interés positivo y satisfactorio en el aprendizaje de los demás. El
método como tal ayuda a retener la información, tomando como base que los alumnos
clarifican, sintetizan y ensayan ideas y reciben por ende el refuerzo de los conceptos de la
asignatura.
Hay diferentes actividades que facilitan unos marcos de referencia para poder
ayudarse entre los estudiantes para dominar los contenidos de la asignatura y adquirir
competencias relacionadas con la misma. En la siguiente tabla se mencionan algunas:
Tabla 1. Actividades a desarrollar en el método recíproco.
Actividad Es una técnica en que los Es particularmente útil para:

estudiantes:
Toma de apuntes por parejas Se pone en común la información Ayudar a los estudiantes a adquirir
de sus apuntes individuales para la información de la que carezcan
crear una versión común y corregir imprecisiones de sus
mejorada. apuntes y aprende mejor a tomar
los mismos.
Celdas de aprendizaje Hacerse preguntas utilizando las Llevar a los estudiantes a pensar
que hayan preparado activamente sobre el contenido y
individualmente sobre una lectura animarlos a que se desafíen unos a
u otro material de aprendizaje. otros para alcanzar niveles
profundos de pensamiento.
La pecera Se forman circunferencias Dar oportunidades a los
concéntricas, donde el grupo estudiantes para ejemplificar u
pequeño va en el interior y en su observar procesos de grupo en un
dialoga entre ellos, seguidamente ambiente de diálogo.
el grupo más grande se halla en el
51
exterior y está observando y
escuchando.
Juego de rol Asumen una identidad diferente y Implicar a los estudiantes en una
representan una escena. actividad creativa que los ayuden a
“aprender haciendo”
Rompecabezas Desarrollar los conocimientos de Motivar a los estudiantes a
un tema determinado y enseñarlo aprender y procesar la información
después a los demás estudiantes. con suficiente profundidad para
enseñarla a los compañeros.
Equipos de exámenes Se preparan para un examen en Ayudar a los estudiantes a evaluar
grupos de trabajo. Primero se y mejorar su comprensión de la
aplica la prueba en forma asignatura cuando se enseñan unos
individual y después de efectúa en a otros estrategias para la
grupos. resolución de exámenes.
2.2.2.8 Método individual
El proceso de formación y aprendizaje se realiza de manera personal y directa entre
docente y alumno. Normalmente se halla dirigido a un solo alumno por maestro y se da en
casos de educación especial o cuando se requiera nivelación de los estudiantes por clases
perdidas, o bien sea que se hayan atrasado en sus estudios.
No es un modelo para una educación general con bastantes estudiantes y cuando se
refiere a posición social o económica, recibe el nombre de educación del príncipe. También
es utilizado en casos de alumnos excepcionales que requieren tratamiento individualizado
de acuerdo a sus necesidades académicas.
Por lo anterior, este tipo de método permite que el alumno estudie de acuerdo con sus
posibilidades personales y por lo tanto, se dan tiempos prudenciales para el estudio de los
temas acorde con los ritmos de estudio o trabajo.
La formación establece tareas diferentes por cada alumno. Se le denomina con esta
apreciación cuando se verifican las diferencias individuales y por ende el trabajo escolar es
52
el adecuado al estudiante por medio de tareas diferenciadas, cuyo estudio es dirigido por el
docente, pero con mayor libertad y tiempo para orientarlo en las dificultades respectivas.
2.2.2.9 Método de trabajo grupal
El aprendizaje se realiza en grupo, en modo cooperativo. Es ante todo un sistema de
interacciones en lo cotidiano frente a la acción social que se realiza como un hecho
cotidiano en trabajos interdisciplinares (Plenchette-Brisonet, 1987).
Siempre se mira la actividad grupal o de equipo como una mejora en la eficiencia y
producción de un grupo de personas que se deben colaborar y colocar puntos de vista en
común obviamente cuando se presentan dificultades que se deben subsanar.
Es evidente que la formación de los grupos de trabajo va más allá de ver solamente
las relaciones entre personas y proporcionar una retroalimentación a las mismas. Realmente
se puede apreciar que normalmente dicha actividad proporciona un enriquecimiento y
profundidad en la obtención de información debido al componente humano de diversa
formación y que produce un análisis más crítico y substancial.
Ahora bien, se puede definir trabajo en grupo como una serie de estrategias,
procedimientos y metodologías que utiliza un grupo humano para lograrse unas metas
preconcebidas. Otra apreciación sobre el tema dice: número de personas con capacidades
complementarias, comprometidas con un propósito, un objetivo de estudio y un
planteamiento común a una responsabilidad compartida (Blake y Mouton, 2007).
El trabajo de grupo o de equipo es uno de los conceptos más usados en el ámbito
educativo, bien sea en las actividades deportivas, de lecciones, de actividades
53
extraescolares, etc. Aunque si se analiza de fondo lo del trabajo grupal o de equipo, se
encuentran ciertas falencias en la práctica real. Por ejemplo, en ocasiones prevalece el
individualismo, hay fallas en la comunicación y poca flexibilidad para afrontar las
necesidades de un contexto globalizado e interactivo de acuerdo con los cambios
tecnológicos surgidos en forma constante. De todas formas la expresión grupo o equipo es
cotidiano de escuchar en el ambiente educativo y en las instituciones en general.
En el caso del docente que orienta la propuesta, debe enfocar su direccionalidad hacia
el estudiante en un ambiente de sinergia, potenciar los resultados esperados mediante una
constante motivación y dejar que se adapte al grupo y al entorno de sus compañeros de
equipo.
Sin duda alguna para aplicar este método, el docente debe prepararse, entrenarse,
saber del contexto que habita y conocer a sus estudiantes. Se debe ser persistente, constante
en el acompañamiento y mantener una actitud dispuesta y creativa que facilite la
elaboración y superación de los altibajos del grupo o equipo.
Para la conformación de los grupos dentro de la aplicabilidad del método, se debe
tener un diagnóstico específico de los estudiantes para que las relaciones sean las mejores y
por ende, los procesos operacionales y de comunicación sean coherentes con la asignación
de tareas respectivas.
Hay lagunas técnicas de aplicación en el método de trabajo grupal, para realizar la
actividad encomendada. Entre ellas se encuentra la lluvia de ideas que pretende generar una
gran cantidad de posibilidades enmarcadas en posiciones de cada uno de los integrantes
54
respecto al tema. Luego de esto, ellas se analizan y se discuten entre los miembros del
grupo buscando las mejores posibilidades de apertura al trabajo por realizar.
En este método se busca durante las sesiones de trabajo, establecer metas o
prioridades, analizar la forma de realizar las actividades encomendadas, revisar los
procesos como las normas del grupo, toma de decisiones, la comunicación y examinar las
relaciones entre el grupo de trabajo.
Finalmente, se debe mirar con antelación el objetivo de trabajo, la autoridad y
liderazgo, los valores personales, las condiciones para la objetividad como grupo y un
criterio abierto y por ende un trabajo de grupo a satisfacción.
2.3 La estrategia
Hasta el momento se ha mirado la pertinencia del método en el desarrollo de los
procesos de enseñanza aprendizaje y los tipos utilizados en el ámbito escolar. Otra
posibilidad académica concreta son las estrategias de aprendizaje sobre las cuales se
hablará en las siguientes páginas.
La mirada tradicional de la educación ha significado el papel que desempeña el
docente en el aprendizaje de los estudiantes de los contenidos que son objeto de la
enseñanza, obviando en ocasiones la importancia de la participación del sujeto en el acto de
aprender. Hoy en día hay nuevas miradas hacia el proceso de aprendizaje que reconocen la
relevancia de la actuación personal del sujeto que aprende y posee en los resultados y en la
calidad del mismo.
55
El aprendizaje depende en gran cantidad de factores como la motivación, los intereses
cognoscitivos, profesionales, el desarrollo de habilidades y capacidades, las vivencias
afectivas, el conocimiento previo, la autovaloración, entre otros. Es corriente encontrar aún
en los salones de clase, que la actividades de estudio se efectúan sin la calidad que se
requiere y se aprecia la pobreza de desempeño de los alumnos en este sentido, lo que
conlleva a preguntarse si los educandos se están preparando en forma adecuada e
independiente y si conocen las vías necesarias para la adquisición del conocimiento como
medio de autopreparación constante y para su vida profesional.
La estrategia según Castellanos (2002), es un plan diseñado deliberadamente con el
objetivo de alcanzar una meta determinada. De esta manera, la estrategia se concibe como
un plan preparado que considera una gran cantidad de detalles que surgen alrededor de ella
y que por ende presenta un grado de complejidad.
2.3.1 Las estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje redundan en voz pópuli por los caminos educativos y
pasillos de las diferentes instituciones educativas. Son de manejo diario por el docente
quien busca siempre los procesos de mejoramiento en la calidad académica, acorde con los
métodos de enseñanza y estrategias utilizadas para lograr un aprendizaje eficaz y
productivo, no interesando las temáticas tratadas ni la dificultad presentada a la hora de
adquirir el conocimiento.
Una conceptualización de estrategias de aprendizaje podría registrarse como aquellas
que constituyen escenarios curriculares de organización en las actividades formativas y de
interacción del proceso enseñanza aprendizaje, donde se internalizan conocimientos,
56
valores, procedimientos, prácticas y problemas propios del campo de formación. Lo
anterior es una apreciación enmarcada por diferentes tópicos tomados de diferentes lecturas
dadas por autores dedicados de lleno a la investigación en el campo educativo.
A manera de resumen y con el objetivo de presentar la información de una manera
mucho más organizada, se retoman algunas otras definiciones dadas por diferentes autores
y se presentan para los fines de este documento dentro de la siguiente tabla:
Tabla 2. Definiciones sobre las estrategias de aprendizaje
Autor Concepto
Weinstein y Mayer. Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como

1986. conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el
aprendizaje con la intención de influir en su proceso de
codificación.
Monereo (1994) Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para satisfacer una determinada demanda u objetivo, dependiendo
de las características de la situación educativa en que se produce
la acción.
Beltrán, García-Alcañiz, Son actividades u operaciones mentales empleadas
Moraleda, Calleja y para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos
Santiuste, 1987; Beltrán, características esenciales de la estrategias: que sean directa o
1993 Indirectamente manipulables, y que tengan un carácter intencional
o propositivo.
Dansereau (1985) y Las definen como secuencias integradas de procedimientos o
también Nisbet y actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
Shucksmith (1987) adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Schmeck, 1988; Schunk, Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos
1991 o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos específicos dentro de esa
secuencia se denominan tácticas de aprendizaje. En este
caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que
incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Palmer y Goetz, 1988 Están constituidas por una secuencia de actividades y se
encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son,
generalmente deliberadas y planificadas por el propio estudiante
(Gardner, 1988).
Justicia y Cano (1993) Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno.
Beltrán (1993) Son actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante

para mejorar el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter
intencional o propositivo que implican por tanto, un plan de
acción.
57
Se pueden apreciar los conceptos dados por diferentes autores de relevancia a través
de años de investigación y prácticas realizadas. Es de suma importancia revisarlos y poder
manifestar que las apreciaciones dadas son producto de un trabajo concienzudo y
sustentado desde un punto de vista práctico y estudios serios realizados en el ámbito
escolar.
2.3.2 Consideraciones generales.
Para hablar con mayor profundidad sobre las estrategias de aprendizaje, se referirá el
concepto de aprendizaje que de acuerdo con varias teorías, se define dentro del
conductismo como el cambio permanente en la conducta del sujeto; el cognitivismo hace
referencia al cambio en la capacidad de la persona para responder a una situación particular
y por lo tanto se produce un cambio a nivel interno más trascendental.
Es conveniente para el docente conocer la forma como el estudiante maneja su estilo
de aprendizaje, porque de esta forma, el mismo podrá realizar las estrategias concernientes
al aprendizaje. Se debe entonces definir qué es un estilo de aprendizaje, el cual se enmarca
al conjunto de hábitos o estilos de cada persona para actuar o pensar de acuerdo a la
situación presentada (Nogales, 2005).
De acuerdo con lo anterior, se puede decir que se trata de cómo la mente procesa la
información, o del modo del cómo se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar
la información o el cómo la mente es influida por las percepciones de cada persona para
llegar a obtener aprendizajes significativos y eficaces.
Existe la conciencia de que los estudiantes manejan diversidad de estilos de
aprendizaje, lo que implica que se pueden apreciar diferentes características que se deben
58
considerar en la labor docente: Los estilos como tal son relativamente estables, por lo tanto
pueden cambiar. A medida que se cumplen los procesos de aprendizaje, se descubren otros
estilos o mejores formas de aprender, por lo tanto se varían los estilos y además depende
también del contexto, circunstancias y tiempos de aprendizaje.
Los estudiantes aprenden con mayor eficacia cuando se les enseña con sus estilos de
aprendizaje de mayor dominio. Lo que indica que todos los docentes deben estar enterados
de los estilos de cada estudiante y obviamente del grupo en general, para que a partir de
ellos, se puedan tener sesiones de aprendizaje eficaz y que se pueda constatar al final de los
logros alcanzados en el aprendizaje de cada uno de ellos. Lo mencionado en este párrafo es
avalado por Marabotto (2006, p. 53) ya que donde dice que: “Al docente le corresponde
explorar y valorar cómo interactúan estos medios de aprendizaje, qué efectos producen en
el estilo cognitivo de los alumnos, cómo elegir los más adecuados y disponer una
experiencia significativa para su utilización como herramienta en la enseñanza
aprendizaje”.
De acuerdo con lo postulado anteriormente, se pueden resaltar algunas ventajas al
conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Entre ellas resaltan las
siguientes:
 Se orienta mejor el aprendizaje, si se conoce cómo aprende el estudiante.

 La meta normalmente es que el alumno aprenda a aprender, entonces debe conocer
sus propios estilos de aprendizaje.
 La utilización en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino más viable para
individualizar la instrucción.
Es conveniente mencionar lo que le permite al estudiante, acorde con lo anterior,
saber para el mejor manejo del aprendizaje. Desde este punto de vista él aprenderá a
59
conocer sus puntos fuertes y débiles como alumno, podrá describir su estilo o estilos de
aprendizaje, podrá aprender de la experiencia diaria, podrá controlar su propio aprendizaje
y aprenderá a superar las dificultades que se le presenten en el desarrollo del proceso
aprendizaje.
Revisando lo anterior se puede hacer mención a la incidencia de los estilos de
aprendizaje con relación a la aplicabilidad didáctica en el aula. Alonso y Gallego (1996) lo
sustentan manifestando que los docentes deben tener en cuenta la variabilidad de estilos de
aprendizaje para poder aplicar distintos modos de enseñar y por ende, es necesario ser
conscientes de que los alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia
aún si pertenecen a diferentes culturas.
Para el logro de lo anterior, se debe conocer como maestro, el estilo de aprender ya
que afectará por ende el estilo de enseñanza. Así mismo, como ha sido mencionado
anteriormente, al detectar qué estilos de aprendizaje predominan en los alumnos, se pueden
utilizar las estrategias, los medios y recursos al alcance para favorecer y mejorar los estilos
de aprendizaje de los estudiantes.
Desde la concepción anterior el docente se convierte en dinamizador de situaciones
en los procesos de enseñanza aprendizaje, mediando en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, en donde el diagnóstico obtenido para encontrar diferentes facetas dentro de los
estilos de aprendizaje y desde luego la respectiva orientación dada, es más significativo que
la entrega de conocimientos y saberes.
El docente desde luego, al convertirse en un auténtico mediador, en un metodólogo,
puesto que ante todo debe dar los fundamentos y luego ordenar las informaciones. Lo
60
anterior, acarrea situaciones importantes que intervienen con la pedagogía en general y en
particular con los contenidos programáticos (Treffel, 1986).
Es importante mencionar entonces, que el docente se convierte en alguien que debe
colocar al alcance de sus alumnos los elementos, recursos y herramientas necesarias para
que ellos mismos construyan su conocimiento y por lo tanto exista una participación activa
en su propio aprendizaje; por lo tanto, la presencia del docente se da más como un tutor del
proceso de aprendizaje.
Como es de apreciar, el docente adquiere un status de gestor del aprendizaje de sus
estudiantes, más que de transmisor del conocimiento. De ahí que en la actualidad se pueda
visualizar que el conocimiento se ha vuelto dinámico y cambiante, y lo que se es capaz de
aprender cambia día a día. El aprendizaje se transforma a lo largo de la vida y ante los
incesantes cambios se debe tomar una actitud de estar al día, prepararse para las variaciones
y no establecer espacios y puntos de llegada sino mantenerse en unos procesos de
evolución.
Por ejemplo, Escolano (1996, p. 44-46) manifiesta que el docente en la actualidad
debe estar preparado para el manejo de la actividad docente y por ende todo lo relacionado
a la temática tratada en este documento, desarrollando tres papeles básicos y fundamentales
determinados en primera instancia por la parte técnica que permite identificar a los
docentes como expertos habilitados para orientar el aprendizaje de los alumnos conforme a
determinadas reglas metódicas de reconocidas solvencia. Obviamente, se han incorporado
funciones que desbordan los métodos clásicos, como han sido los relacionados con la
tutoría, la innovación y los procesos de gestión didáctica.
61
El segundo apartado se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión en
donde el docente es estricto, una persona de primer orden en el proceso de socialización
metódica de los estudiantes en el tejido social, lo que implica que los valores, actitudes y
otras pauta de conducta, son marco de referencia para las personas a su cargo y que marca
relevancia en el momento de tomar decisiones evaluativas, como una función específica, la
cual se legitima a través de la pruebas, exámenes que dan unas calificaciones como
resultado final de los procesos de aprendizaje en forma cualitativa o cuantitativa.
El tercer aspecto por mencionar, se vincula directamente con la satisfacción de las
necesidades de los estudiantes en formación en cuanto a su autorealización y a sus
demandas a nivel de un buen bienestar. Dicho papel del docente se enmarca o enfatiza en lo
que se denomina como preceptor, amigo y terapeuta.
En referencia al tema que nos ocupa, Alonso y Gallego (1996) manifiesta que los
docentes de nuestros días deben tener unas funciones básicas, las cuales son determinantes
para su formación y perfeccionamiento. Entre otras, menciona que se debe favorecer
siempre el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo; se deben utilizar los
recursos psicológicos del aprendizaje; estar siempre dispuestos a la innovación e; integrar
los medios tecnológicos al proceso enseñanza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el perfil del docente debe configurarse como un profesional
atento a todas las posibilidades de comunicación que el medio educativo le ofrece, para ser
exitoso y atractivo en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
62
El maestro actual revisa constantemente sus prácticas educativas, desde la reflexión
en sus intervenciones como docente y que pueda ayudar a sus alumnos a aprender a
aprender en una sociedad cambiante y en constante evolución.
Otras funciones básicas del docente dadas por Gento (1996) y que se proyectan para
el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, son las que se ocupan del diseño de
proyectos formativos relacionados con cada situación de aprendizaje; el impulso de la
acción educativa a través de una constante carga motivacional; la selección de experiencias
y actividades que permitan lograr los objetivos educativos; la evaluación constante de los
progresos logrados y que por ende facilite la consecución de nuevas metas; la promoción
del autoaprendizaje y autoformación constante para acomodarse a las exigencias del
progreso; el papel del maestro como educador, como líder pedagógico, que implica asumir
funciones al servicio de intereses basados en el desarrollo de valores para que contribuyan
al mejoramiento sostenible de los seres humanos y de los grupos sociales.
Se debe decir que el docente es un formador total en su papel específico desde el
punto de vista como planificador (momento preactivo), en el momento que procesa toda la
información (momento interactivo o de desarrollo del proceso), y como evaluador
(momento postactivo); todo lo anterior contemplado desde la óptica del contexto cambiante
(Fernández, 1995).
Por lo anteriormente mencionado, muchas son las características que debe presentar
un docente para llegar al manejo de estrategias específicas en la búsqueda de un aprendizaje
adecuado a las necesidades de los estudiantes en la época actual.
63
Al revisar dichas características y realizando una comparación entre las tradicionales
y las actuales llevadas por los docentes nos encontramos en el ámbito tradicional al maestro
siendo una persona aislada, un instructor, el énfasis es en la enseñanza, la aplicación de
recursos son sin ningún tipo de diseño, la didáctica es basada en la exposición y es de
carácter unidireccional, solo la verdad y el acierto proporciona el aprendizaje, la autonomía
del alumno es totalmente restringida y el ordenador se halla por fuera de la actividad
académica presencial.
Ahora bien, si se miran las características del docente actual, se encuentra que es un
docente integrado en un equipo de trabajo con sus demás compañeros, el maestro es un
mediador, el énfasis está dado en el aprendizaje, los recursos utilizados en clase son
diseñados y gestionados en el medio educativo, la didáctica de clase se halla basada en la
investigación y es en sentido bidireccional, se utiliza en la actualidad el error como fuente
de aprendizaje, es fomentada la autonomía del estudiante, lo que permite un aprendizaje
acorde con las necesidades educativas del contexto y el uso del ordenador se halla integrado
al currículum de clase.
Es de relevancia mencionar, haciendo acotación a lo anterior, que las estrategias de
enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la memorización tienden a desaparecer y debe
hacerse hincapié en el desarrollo de competencias necesarias para el manejo de un gran
volumen creciente de información en forma lógica y pluridisciplinar, por lo que los
estudiantes deben aprender a elegir y a explotar la información (UNESCO, 1990).
Se está entonces frente a una sociedad de la información, en donde la aplicabilidad de
estrategias basadas en la clase magistral, ya es obsoleta. Hoy en día no es suficiente que el
64
docente esté solamente informado, además debe estar preparado en el marco de las
estrategias para el manejo de la convivencia, lo participativo, la cooperación, la autonomía
del estudiante antes mencionado, la autocrítica para poder revisar sus procesos, la ética y la
reflexión. Son entonces expresiones que identifican en la actualidad las estrategias
diseñadas y que otorgan el papel a los docentes de agentes de cambio e innovación
educativa (De Pablos, 1996).
Tomando como base lo mencionado hasta el momento, se aprecia en el docente
aquella persona que dirige a sus estudiantes para que aprendan por ellos mismos mediante
el proceso de numerosos trabajos prácticos de exploración. Es por ende el profesor un
facilitador centrado en la transmisión del conocimiento, asentado en bases de poder,
conciencia social y política.
El docente debe actuar como animador e investigador del entorno y a la vez como
motivador y puente entre el medio ambiente de la población escolar a su cargo y el mundo
científico y cultural, más que como transmisor y reproductor de contenidos de un
currículum, lo que implica las exigencias de actualización por una parte y al currículum de
formación por la otra (Oliver, 1989).
Hay algunos factores que desde luego, disponen el éxito de las experiencias
innovadoras con base en las estrategias de aprendizaje y enseñanza por parte del docente y
que Carbajo (1997), destaca manifestando lo siguiente:
 El tema de trabajo no debe alejarse demasiado de las temáticas habituales de clase.

 La experiencia debe permitir despertar intereses y por ende aprender algo más.
 La ayuda resultante del exterior debe permitir la aclaración de dudas que surjan en
la práctica. Se entiende que el hecho de tener experiencias similares que se estén
65
realizando o se hallan ejecutado con anterioridad, nos da seguridad en lo que se está
trabajando.
 La experiencia al ser valorada por otros entes (socialmente), produce un aumento e
interés por participar.
 La colaboración por parte de los entes encargados de hacer que el trabajo sea
realizable, debe ser efectiva con base en tener los materiales y sitios adecuados en
donde ubicarse, los espacios pueden ser utilizados sin limitaciones ni impedimentos
y no deben existir pugnas por ocupar tiempos y espacios.
 Debe existir una buena comunicación entre los miembros implicados para dar a
conocer la experiencia y los resultados a otros miembros de la comunidad escolar
mediante espacios de encuentro intercolectivo.
2.3.3 Tipos de estrategias de aprendizaje.
De acuerdo con los postulados dados por Nisbet y Shucksmith (1987) citados por
Nogales (2005), las estrategias de aprendizaje son procesos mediante los cuales se eligen,
coordinan y aplican las habilidades. Es de apreciar que dichas estrategias se vinculan al
aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.
Una de las facetas claves que menciona Nogales (2005), es sobre la relación que
existe entre el rendimiento académico en las diferentes áreas y la aplicación de estrategias
cognitivas y metacognitivas. De acuerdo con los resultados obtenidos se pueden manejar
indicadores de estudio y aprendizajes útiles para trabajar en el marco de su propia
disciplina, así como el diseño y elaboración de los planes de estudio basados en estrategias
de aprendizaje y que por ende superen lo tradicional de las habilidades específicas que se
hallan estado trabajando.
De igual manera, Nogales (2005) presenta una clasificación de las estrategias de
aprendizaje, basadas en elementos esenciales para el marco educativo:
66
2.3.3.1 Estrategias disposicionales y de apoyo.
Son aquellas que producen que el proceso fluya y ayudan a sostener el trabajo
realizado. Son de dos tipos:
2.3.3.1.1 Afectivo-emotivas y de automanejo.
Las estrategias afectivo-emotivas y de automanejo integran procesos motivacionales,
autoconcepto, autoestima, actitudes adecuadas, relajación, ansiedad, sentimiento de
competencia, control del estrés.
2.3.3.1.2 Las estrategias de control y contexto.
Manejan las condiciones adecuadas en la creación de ambientes adecuados para el
aprendizaje, controla el tiempo y el espacio, uso del material.
2.3.3.2 Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información.
Se maneja en este aspecto todo lo concerniente a la forma de localizar la información
necesaria, la recogida y la forma de seleccionar la misma. El estudiante debe conocer cuáles
son las fuentes de información, cómo acceder a ellas, para disponer de la misma y debe
aprender mecanismos para seleccionar lo pertinente y adecuado.
2.3.3.3 Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida.
Se hallan dentro de estas estrategias, las atencionales, las de codificación, recogida y
selección de información, las de repetición y almacenamiento, de personalización y
67
creatividad, de recuperación de información, de comunicación y uso de la información
adquirida.
2.3.3.4 Estrategias atencionales.
Estas se hallan dirigidas al control de la atención y a estar centrado en el trabajo
respectivo.
2.3.3.5 Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información.
Por intermedio de esta estrategia se controlan los procesos de restructuración y se
personaliza la información para ser integrada en la estructura cognitiva, utilizando el
subrayado, el resumen, mapas conceptuales, epigrafiado y cuadros sinópticos.
2.3.3.6 Estrategias de repetición y almacenamiento.
Dichas estrategias manejan los procesos de retención de memoria a corto y largo
plazo, mediante la utilización de aspectos fundamentales como la copia, repetición,
establecimiento de conexiones significativas y con la aplicación de recursos nemotécnicos,
los cuales son usados para aumentar las facultades de la memoria.
2.3.3.7 Estrategias de personalización y creatividad.
Se incluye en este aspecto el manejo del pensamiento crítico, la proyección de
propuestas personales a nivel creativo, la reelaboración de la información.
68
2.3.3.8 Estrategias de recuperación de la información.
Se controlan los procesos de recuerdo y recuperación, mediante los ejercicios de
recuerdo, de recuperación de la información al seguir la ruta de conceptos relacionados, los
cuales se basan en una representación mental de una realidad, un objeto o algo similar.
2.3.3.9 Estrategias de comunicación y uso de la información.
Permiten la utilización en forma adecuada de la información, en trabajos académicos
y de la vida diaria, mediante la elaboración de informes, simulación de exámenes,
autopreguntas, ejercicios de aplicación y transferencia y la realización de síntesis en cuanto
a lo aprendido.
2.3.3.10 Estrategias metacognitivas, de regulación y control.
Tienen relación con el conocimiento, evaluación y control de las estrategias y
procesos cognitivos, acorde con la tarea y del contexto de aplicación. Las estrategias de
conocimiento y control son dadas de la siguiente manera:
2.3.3.10.1 Conocimiento.
El conocimiento de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y
limitaciones, de los objetivos en la actividad y el contexto de aplicación.
69
2.3.3.10.2 Control.
Se hallan distribuidas en estrategias de planificación y estrategias de evaluación,
control y regulación. Se refieren a:
2.3.3.10.3 de planificación
Se expresa en la planificación del trabajo, estudio, exámenes.
2.3.3.10.4 De evaluación, control y regulación.
Están implicadas en la verificación y la valoración del respectivo desempeño,
corrección de fallas, reformulación del esfuerzo, control en las tareas, manejo personal en el
sentimiento de la autoeficacia.
70
Capítulo 3. Método
3.1 Generalidades
Al interior del capítulo en mención, se revisan diferentes aspectos como son la
propuesta metodológica a utilizar en la investigación realizada, la muestra que se tomará
basada en la investigación y las estrategias a utilizar para analizar los datos recogidos.
Desde una propuesta metodológica el investigador o investigadores proceden a
recoger diferentes tipos de datos con los cuales se podrá responder a las preguntas
planteadas al inicio de la investigación. Los métodos tratan de mantener una neutralidad en
su estructura y desarrollo, pero puede presentarse la subjetividad del investigador en los
procesos investigativos.
Un buen diseño de investigación parte normalmente de suposiciones que deben
cumplirse en la práctica, aunque algunas veces no respondan las expectativas con la
realidad por lo que se entiende que hubo dificultades de alguna índole, en el desarrollo de la
investigación planteada; además puede ser que el tipo de instrumentos no sean totalmente
válidos y confiables para medir las dimensiones de la naturaleza humana (Valenzuela y
Flores, 2012).
Es importante entonces buscar las evidencias representativas con las cuales se puedan
entender los fenómenos estudiados. Hay limitaciones que aparecen constantemente, pero lo
importante es la continuidad del proceso investigativo, aún con la existencia de fallas en el
mismo.
71
Ahora bien, adelantándose en el proceso de investigación están los hallazgos
encontrados y las conclusiones finales de la misma. La presentación de este aspecto debe
ser concreta y precisa en el sentido de la credibilidad que debe dar el autor a sus lectores,
por lo que el marco referencial debe estar estructurado de tal forma que sostenga todo el
proceso de la investigación de una forma sólida y coherente con lo planteado desde el
inicio.
De acuerdo con lo anterior, los diferentes momentos de la metodología estarán
orientando el proceso del estudio en investigación según la finalidad del mismo. Es así que
presenta como propósito fundamental la resolución de un problema planteado con
anticipación y seguramente transformar las condiciones del acto didáctico y por ende la
calidad educativa.
Al abordar el concepto de metodología de la investigación se puede manifestar que es
un procedimiento ordenado que se sigue para establecer el significado de los hechos y
fenómenos hacia los que se dirige el interés científico para encontrar, demostrar, refutar y
aportar un conocimiento, basado en el problema de investigación.
Ahora bien, se encuentran diferentes tipos de investigación acordes con la naturaleza
de la misma. Se mencionan cuatro enfoques principales de la investigación educativa,
planteados de la siguiente manera: cuantitativa, cualitativa, de investigación con métodos
mixtos y de investigación-acción.
Desde el punto de vista de la naturaleza de la presente investigación , y revisados
cada uno de los aspectos concernientes a las metodologías de investigación, se determinó
que el enfoque de trabajo para el estudio en mención sería cualitativo, el cual permitió
72
acorde con los instrumentos a utilizar, analizar el fenómeno de estudio en el marco de los
métodos y estrategias utilizadas por los docentes del área de ciencias naturales en una
institución educativa, en la búsqueda del mejoramiento de la calidad educativa.
La descripción del método evaluativo determinará en la presente investigación, los
pormenores de cada uno de los aspectos realizados por el investigador para dar una
apreciación concreta de los procesos realizados a través de la mecánica y metodología
aplicada.
Seguidamente se presentan las respectivas técnicas e instrumentos de recolección de
datos y las características de los recursos humanos que participaron en la investigación y
que de acuerdo con los criterios de selección en población y tamaño de la muestra, ofreció
los resultados del estudio a nivel fenomenológico de la institución evaluada.
3.2 El enfoque cualitativo
La investigación de naturaleza cualitativa arroja como tal datos de tipo descriptivo
como lo manifiestan Taylor y Bogdan (1990). Lo anterior, se da a partir de las propias
palabras de las personas en forma oral o escrita y desde luego, la conducta o conductas
observadas.
Se manifiesta además que la investigación cualitativa señala una diferencia en
referencia a la investigación tradicional y se mantiene en un estatus de ciencia social, la
cual se aboca específicamente hacia el estudio de fenómenos naturales de tipo social y
cultural (Myers, 1997).
73
Merrian (2009), presenta cuatro características principales de la investigación
cualitativa, en la cuales da a conocer inicialmente que se enfoca hacia el significado y la
comprensión. El enfoque y significado está dado por las filosofías constructivistas,
fenomenológicas y del interaccionismo simbólico. Lo anterior sugiere que los
investigadores deben dirigir su interés hacia conocer cómo las personas se desenvuelven en
el mundo y las experiencias obtenidas a través de él.
Ahora bien, la importancia dada al proceso en este apartado es conocer el fenómeno
de interés en la investigación desde las perspectivas de los participantes y no desde el
investigador.
Otra característica, es que el investigador será implementado como instrumento
principal, como eje central para la colección y análisis de datos por lo que debe ser
receptivo y adaptarse a las circunstancias del contexto investigado. En las ventajas
presentadas en este aspecto, da el hecho de comprender el fenómeno estudiado a través de
la comunicación verbal y no verbal, procesar la información, clarificarla y realizar los
resúmenes del material respectivo. Aunque tiene algunas desventajas en cuanto a sesgos
que pueden afectar el estudio, pero es importante que el investigador los identifique y se
agrupen en la colección e interpretación de datos.
Una tercera característica de manejo en la investigación es en la cual el investigador
cualitativo construye una teoría desde las observaciones e intuición de acuerdo con la
permanencia en el campo de trabajo. El material recogido a través de las entrevistas,
observaciones o documentos es combinado y ordenado en temas desde lo particular a lo
general.
74
Una última característica de la investigación es que es descriptiva ya que desde el uso
de las fotografías y las palabras, el investigador expresa la intención del fenómeno en su
aprendizaje. Se encuentran descripciones del contexto, de los participantes y de las
diferentes actividades presentadas en el estudio. Los datos son representados a través de la
citas de los documentos, de las entrevistas, notas de campo, etc., y por último, las
combinaciones de cada uno de estos aspectos son incluidos como apoyo de los hallazgos,
así como la veracidad del estudio.
Van Maanen (1979) dice que la investigación cualitativa es “un término paraguas que
cubre una variedad de enfoques interpretativos los cuales busca describir, decodificar y
traducir los fenómenos que ocurren el mundo social”. Desde lo anteriormente presentado,
se aprecia que la conceptualización dada por Van Maanen se ajusta a la realidad de la
investigación cualitativa.
Merrian (2009), manifiesta que hay seis tipos de investigación en el marco cualitativo
y agrega que se tiene la investigación cualitativa esencial, fenomenología, etnografía,
grounded theory, análisis narrativo e investigación crítica. En otra forma de presentar la
anterior clasificación, Creswell (2007) dice que hay cinco tradiciones denominadas
investigación narrativa, fenomenología, grounded theory, etnografía y estudio de caso.
Es conveniente para el presente estudio de investigación relacionar algunas de las
clasificaciones aportadas dentro del marco cualitativo. También es de apreciar que la
investigación cualitativa puede ser encontrada en varias disciplinas como la sociología, la
antropología, comunicación, educación, etc. Como se manifestó anteriormente la
investigación de tipo cualitativa presenta unas características que se hallan enfocadas desde
75
lo interpretativo y fenomenológico enfocándose a construir realidades e interacción en el
mundo social.
Además, es necesario señalar que los investigadores cualitativos revisan cómo la
gente interpreta sus experiencias, cómo se construye la realidad y qué significados se
atribuyen a las experiencias; es decir, toda investigación cualitativa se manifiesta en cómo
el significado es construido y cómo las personas dan sentido a sus vidas y mundos.
Paralelamente, es conveniente hacer mención a los cinco tipos de investigación
cualitativa entre los cuales se encuentra la etnografía que se refiere a la descripción e
interpretación de una cultura o de un grupo social y que conlleva un proceso y producto.
Dentro del proceso se aprecia la observación prolongada y asidua del grupo de estudio a
través de la observación participante en la cual el investigador se involucra en la vida de las
personas día a día. En la parte del producto es cuando se genera el escrito como tal con los
hallazgos respectivos.
Hay diferentes formas de etnografía, distinguidas como crítica, feminista y la
autoetnografía. El factor que une estos tipos de etnografía es su interés en la sociedad
humana y la cultura. Merrian (2009) dice que la cultura se refiere a las creencias, valores y
actitudes que soportan la estructura comportamental de un grupo de personas.
Es fundamental aclarar que el observador participante debe estar inmerso en el
contexto mediante el método de colección de datos, mediante las entrevistas, el análisis de
documentos, registros, el diario de campo, los cuales son de vital importancia para plasmar
los sucesos, ideas, impresiones de los eventos observados.
76
Otro tipo de investigación cualitativa es la fenomenología, la cual se enfatiza desde la
experiencia y la interpretación. Ésta tiene sus raíces en la filosofía y la psicología y se
enfoca en la experiencia subjetiva del individuo y describe los significados de las
experiencias de la personas respecto a un concepto o fenómeno. Finalmente, la entrevista es
el principal instrumento a utilizar, aunque también se utilizan los documentos.
El enfoque grounded theory tiene como propósito construir una teoría que se produce
de los datos recolectados; por lo anterior, se distingue de los otros tipos de investigación
cualitativa. En este proceso los datos emergen de las entrevistas y las observaciones,
además de una amplia variedad de documentos.
El enfoque en mención utiliza el método comparativo para relacionar parte de datos
con otros, a fin de comparar, determinar similitudes y diferencias. El método es utilizado
normalmente en casi todos los tipos de investigación, así no se esté interesado en construir
una teoría.
El análisis narrativo desde finales de los ochenta ha sido considerado como una
fuente para comprender las experiencias humanas (Flores y Valenzuela, 2012, p. 92). Las
historias denominadas también narrativas son una fuente de datos para la investigación
cualitativa por lo que se usan entonces, las historias como datos en la investigación. De
igual manera, se denominan con otras apreciaciones como son la biografía, historia de vida,
historia oral, la autobiografía y la autoetnografía.
Paralelamente, se ha popularizado la narrativa como un medio de acceso a la
experiencia humana, la cual se acompaña con las discusiones para reconocer la mejor
77
manera de relatar las historias, el papel del investigador y los procesos y aspectos de
veracidad.
El estudio de caso cualitativo se constituye bajo una descripción y análisis a
profundidad del sistema delimitado. Merrian (2009) dice que parte de la confusión que
rodea los estudios de caso es que al llevarse a cabo el proceso de investigación, se fusionan
la unidad de estudio (el caso) como el producto de este tipo de investigación.
Stake (1999) manifiesta que se debe enfocar en aislar la unidad del estudio o el caso y
Wolcott (1992) concibe el caso como un producto final o investigación orientada al campo
que una estrategia o método.
De acuerdo con las apreciaciones anteriores, el estudio de caso tiene unas
características reflejadas en su particularidad, las cuales se enfocan en un fenómeno,
programa o evento. Si se revisa por el lado descriptivo presenta gran riqueza en este campo:
también es heurístico porque da luces en la comprensión del fenómeno en estudio y permite
descubrimientos de nuevos significados.
Otro aspecto muy importante que se aprecia en la investigación de carácter cualitativo
son las hipótesis. Erlandson, et al (1993) manifiesta que estas se hallan implícitas en la
formulación del problema y se hallan sembradas en el contexto antes que la investigación
se inicie, lo mismo que durante el proceso y le da forma a la investigación hasta su final.
De acuerdo con lo anterior, las hipótesis se perfilan acorde con la conceptualización
preconcebida por el investigador del tema y en las razones específicas del estudio. Las
hipótesis pueden variar durante el estudio y cambiar radicalmente que pueden no parecerse
en cierto momento a las originalmente planteadas.
78
Lo manifestado por Flores y Valenzuela (2012) en sus apreciaciones sobre las
hipótesis, están muy relacionadas con lo manifestado por Yuni y Urbano (2006), quienes
consideran que las hipótesis no son el punto de partida del proceso metodológico, sino más
bien el punto de llegada. Sin embargo, lo anterior no implica que el investigador cualitativo
aborde la realidad desprovisto de supuestos acerca de cómo funciona el fenómeno que se
quiere estudiar.
Normalmente las suposiciones funcionan como hipótesis heurísticas, es decir se
ayudará a la comprensión de la naturaleza del fenómeno y ayudan al investigador a
orientarse en el campo de los fenómenos. Por lo anterior, en la investigación cualitativa las
hipótesis se van descubriendo, afinando y perfeccionando a medida que avanza el proceso
de investigación. Indica lo mencionado que la formulación y reformulación de los
supuestos iniciales va progresando a través del trabajo de campo para alcanzar una
formulación más compleja al final de la investigación (Yuni y Urbano, 2006).
Merriam (2009) manifiesta que al proceso realizado por la hipótesis que en esencia
son declaraciones desarrolladas en un contexto específico y que a la vez brindan significado
a la investigación y la cual se modifica y se pulen, lo ha denominado inducción analítica.
Es de anotar en este apartado que a diferencia de las hipótesis a nivel cuantitativo, las
de nivel cualitativo interactúan acorde con la colección y análisis de datos y por
consiguiente, pueden ser cambiadas a su vez que también pueden modificar el proceso del
estudio.
79
3.3 Población y muestra de la investigación
La presente investigación se realizó en cuatro grupos de la sección de bachillerato y
específicamente en los grados 10° y 11°. Existen dos grados por cada nivel, en donde los
grados 10° tienen 42 estudiantes por cada aula, para un total de 84 alumnos. Los grados 11°
presentan por cada salón 35 estudiantes para un total de 70 alumnos. El total general de
estudiantes en estos grados es de 154 alumnos. Es de anotar que el área de ciencias en estos
grados de estudio es manejada por un solo docente que orienta los procesos académicos de
los mismos y a su vez es objeto de la investigación propuesta.
La institución en su totalidad presenta una matrícula de 1.103 estudiantes,
distribuidos desde los grados 0° a 11°. Realizando un promedio de estudiantes evaluados se
aprecia que el aproximadamente el 12% es la muestra representativa de estudio.
Según Arias (2006), se manifiesta que la población “es el conjunto infinito o finito de
elementos con características comunes, para los cuales serán extensivas las conclusiones de
la investigación. Esta queda limitada por el problema y por los objetivos del estudio". Por
lo tanto se cumple el objetivo de tener una población con características comunes que serán
el objeto del estudio.
En el caso de la muestra se conceptualiza como el conjunto representativo y finito
que se extrae de la población accesible. Para Castro (2003), la muestra se clasifica en
probabilística y no probabilística. Acorde con el criterio del investigador se tomará el tipo
de muestra, de acuerdo al eje de estudio.
Es fundamental manifestar que en uno de los apartes de la pregunta de investigación
se manifiesta el hecho de revisar la calidad académica de acuerdo con los tipos de
80
estrategias y métodos utilizados por el docente, de ahí el criterio de selección de la muestra
y población, pues son los estudiantes de los últimos grados de la institución y es interesante
acorde con el estudio, revisar el tipo de calidad educativa en la respectiva área.
Además, esta investigación al preguntarse por los métodos y estrategias por aplicar en
clases, es necesario tener el punto de vista de los docentes ya que son en concreto quienes
los aplican y pueden ofrecer un punto de vista complementario en este tema.
De acuerdo con lo anterior, el grupo de docentes del área de inglés del colegio
también fueron parte de la muestra, conformado por un equipo de profesionales de la
enseñanza que conocen las dinámicas de aprendizaje de los estudiantes del colegio.
En total, se escogieron cinco (5) docentes que enseñan en básica media,
específicamente en los grados décimo. Se consideraron para este trabajo ya que a pesar de
que no todos enseñan ciencias naturales, pueden ofrecer un panorama de las características
del curso, sus intereses y necesidades.
3.4 Método Evaluativo
En el marco evaluativo del proyecto, este subyace bajo el método evaluativo,
tomando como base el proceso investigativo dado por el investigador en su papel que
desempeña y acorde con la propuesta a investigar.
La presente propuesta en su calidad de naturaleza cualitativa de acuerdo con el
proceso llevado por el investigador evaluador, será la persona encargada de acuerdo a la
metodología del desarrollo y aplicabilidad de los elementos necesarios para la toma de
81
muestra representativa en la población escogida con los instrumentos de diseño para la
misma.
El término evaluación presenta muchas connotaciones en su definición. De acuerdo
con Restrepo (1974), la evaluación consiste en la apreciación de un objeto, persona,
atributo, programa, institución o sistema, a partir de ciertos criterios y destaca el aspecto
valorativo como elemento que objetiviza la escogencia de factores o indicadores
relacionados con el propósito de lo que se evalúa.
Ahora bien, como toda actividad humana, es social y la mayoría institucional, y
cualquier sistema social está influenciado y determinado por variables circundantes, es en
consideración de todas estas circunstancias como aparecen las conceptualizaciones teóricas
y los modelos de evaluación.
Por diferentes que sean las maneras de concebir el fin y los métodos de la evaluación
que estas definiciones implican, todas ellas podemos reducirlas a un común denominador:
el de que todas se refieren a la investigación y la apreciación de la eficiencia, eficacia,
efectividad y relevancia social de una institución, programa o proyecto, para lo cual se
requiere disponer de información sobre los insumos, los procesos y los productos o
resultados.
Puede decirse entonces que cuanto más válidas, confiables y representativas sean
estas informaciones, mayor será la posibilidad de reorganizar los fines y los medios de un
programa o proyecto, de tal manera que éste arroje resultados óptimos; obtener y valorar
estas informaciones es lo que denominamos evaluación.
82
La investigación evaluativa de acuerdo con Patton (1996), la presenta como “la
recolección sistemática de información acerca de actividades, características y resultados de
programas, para realizar juicios acerca del programa, mejorar su efectividad, o informar la
toma futura de decisiones”. Por lo anterior, se puede manifestar que las funciones de la
evaluación acorde con el método evaluativo determina unos tipos de evaluación
encaminados desde lo diagnóstico, sumativo y por ende formativo.
3.5 Técnicas e instrumentos a utilizar en el estudio
En el tipo de investigación de naturaleza cualitativa se encuentran diferentes técnicas
e instrumentos a utilizar en el proceso, en este ámbito, se encuentran la observación, la
entrevista y los documentos.
Se revisa a continuación los diferentes aspectos de este proceso y se determinará los
utilizables en la presente investigación.
3.5.1 La observación.
Es una técnica de recolección de datos en la cual se describen eventos, situaciones y
comportamientos en el contexto natural. La observación puede ser altamente estructurada,
en donde mediante listas de cotejo, hasta observaciones con menor estructuración en donde
se describen aspectos globales de eventos y comportamientos.
Descombe (1998) citado por Flores y Valenzuela (2012), maneja dos clases de
observación denominadas sistémica y naturalista. La sistémica es de alta estructura y se
halla ligada a la producción de datos cuantitativos y análisis estadísticos. La denominada
naturalista se usa por los investigadores para llegar a los contextos y poder comprender la
83
cultura y los procesos en los grupos. Por lo anterior se manifiesta que este tipo de
observación de carácter naturalista se utilizará en la presente investigación, pues arroja
datos de carácter cualitativo.
Por otro lado, hay varios grados de involucramiento en la participación de la
investigación. Según Spradley (1980) habla del tipo de participación y los clasifica en: la
no participación, participación pasiva, participación moderada, participación activa y
participación completa.
En el tipo de no participación por parte del investigador, este realiza la observación
pero no se involucra por lo que revisa ciertos aspectos como videos de aulas, comerciales,
etc.
En la participación de tipo pasiva, en primera instancia, el observador revisa eventos,
situaciones, aulas y a medida que avanza la investigación puede desarrollar relaciones más
cercanas con los participantes.
En la participación moderada el investigador mantiene un punto de equilibrio en estar
dentro y fuera de las actividades de participación y observación. En la parte de
participación activa realiza lo normal de la observación, pero trata el investigador de
aprender de los comportamientos observados.
En la participación completa el investigador estudia una situación en la cual ya era
participante ordinario.
Ahora bien, los tipos de participación en la observación se hallan vinculados a los
niveles de estructuración de la misma y al grado de involucramiento. Puede darse en una
84
observación altamente estructurada, que la participación sea pasiva o viceversa en el que la
observación sea de baja estructura con un alto grado de involucramiento.
Existen dos tipos de observación como ya se mencionó al inicio de este apartado: la
observación estructurada y la naturalista.
La observación estructurada se denomina también sistemática y se caracteriza por
tener procedimientos de alta estructura para realizar la observación y toma de datos. Giroux
y Tremblay (2004), manifiestan que se debe consignar en una rejilla rigurosamente no todo
lo observado sino pocas cosas que son la realidad de los comportamientos precisos de las
personas observadas.
En la observación naturalista y denominada de naturaleza cualitativa, parte de la
observación de los comportamientos cuando ocurren en forma natural. En el caso del
investigador cuantitativo utiliza observaciones sistemáticas con ideas predeterminadas,
mientras que el cualitativo no sigue un formato de los aspectos observados.
En cuanto a los procedimientos la observación sistemática está determinada por las
hipótesis y operacionalización de las variables de estudio, mientras que en la observación
cualitativa, no se predeterminan los aspectos a observar, sino que se capta de la realidad en
forma natural, holística y más profunda.
Finalmente, se reafirma la convicción de la aplicabilidad del tipo de observación en la
presente investigación, dirigida hacia observación naturalista para poder revisar de modo
real los comportamientos del docente como de estudiantes en su contexto.
85
3.5.1.1 Instrumento de registro en la observación.
Se utilizó como instrumento de observación con carácter naturalista una rejilla de
observación en la cual se determinó mediante una serie de consideraciones iniciales, el
proceso a llevar.
De acuerdo con las características de una observación naturalista, Taylor y Bogdan
(1990) dicen que el escenario ideal es aquel en el cual el observador tiene un fácil acceso y
logra establecer relaciones adecuadas con los participantes y recolecta los datos en forma
directa, relacionados con el propósito de la investigación.
Los autores recomiendan cuatro aspectos fundamentales en los cuales se obtengan los
permisos respectivos de la institución y personas a interactuar; debe existir confianza,
empatía con los participantes; se debe ser discreto y no afectar el flujo de la actividad
normal y finalmente la focalización de la observación en donde el investigador tiene ideas
iniciales a observar de acuerdo al problema tentativo a investigar, pero que se van
enfocando poco a poco de acuerdo a la participación de los actores en la investigación.
Se resume la anterior apreciación en que se contextualizan observaciones amplias o
generales, observaciones enfocadas y observaciones seleccionadas.
En cuanto al instrumento de observación naturalista Goetz y LeCompte (1984)
proponen unos aspectos principales para organizar la información en los cuales se
mencionan el tipo de grupo de trabajo, características, los sucesos, los comportamientos, la
participación, la toma de decisiones, las relaciones y roles de interacción, sensaciones
visuales, sentimientos del grupo, normas del grupo, etc.
86
Merrian (1998) presenta otros aspectos a este nivel de observación y lo deriva hacia
el contexto, los comportamientos, los participantes, las actividades, la duración de las
actividades, la comunicación, etc.
De acuerdo con lo planteado por los autores, la rejilla se proyectó para la realización
de la observación naturalista. Tuvo como base las preguntas proyectadas en la investigación
en cuanto a los métodos y estrategias utilizadas por el docente del área ciencias naturales en
los grados 10° y 11° de la institución educativa, en beneficio de la calidad educativa y los
procesos de aprendizaje.
Ahora bien, para hacer las diferentes consignaciones de las observaciones, se empleó
un formato de anotaciones llamado diario de campo. Éste es un formato en el que se
registra aquella información obtenida del proceso de observación en una investigación.
Algunos autores señalan que para mejorar los resultados del diario de campo, éste
debe tener un contenido detallado de toda la información que sea presenciada dentro del
contexto en el cual se desenvuelve el fenómeno a investigar. (Gonzáles y Latorre, 2000)
De igual manera, se aconseja que el investigador paralelamente consigne ciertas
reflexiones sobre las situaciones que observa. (Gonzáles y Latorre, 2000) Lo anterior con el
objetivo de que el análisis de información sea mucho más apegado a la realidad de los
registros.
Este instrumento fue empleado debido a que organizó la información y ayudó a
conservar las impresiones de la observación; de igual forma sirvió como guía para el
análisis y conclusión de los resultados.
87
Para esta investigación fueron consignados en los diarios de campo ciertas clases del
área de Ciencias Naturales de los grados 10° y 11° del colegio Don Bosco I durante el
segundo semestre del año 2013. (Ver apéndice 4)
3.5.2 La entrevista Semiestructurada.
La entrevista es un instrumento de recolección que permite la relación entre el
investigador y la población objeto de análisis de una manera directa. No todas las
entrevistas son iguales, hay de diferentes tipos de acuerdo con la manera en que éstas se
desarrollen. Se pueden clasificar en (Peláez, 2004):
 Estructurada, con planeación previa de las preguntas

 Semiestructurada, en la cual se delimita el tema con anterioridad y aunque se hacen
preguntas abiertas, no se le da mayor posibilidad de expansión al entrevistado

 No estructurada, en donde no existe algún tipo de guion previo y la entrevista se va
desarrollando conforme la conversación de entrevistador y entrevistado.
Paralelamente, Taylor y Bogdan (1990), manifiestan que es un instrumento donde se
condensan algunas inquietudes y se les pide a los participantes que seleccionen las
respuestas más apropiadas a un conjunto de preguntas.
La entrevista cualitativa es flexible y dinámica. Es semiestructurada y abierta. Se
presentan diferentes tipos de entrevista y están clasificadas de la siguiente manera:
estructurada (Enfoque cuantitativo), semiestructurada (cualitativo), focalizada, no
estructurada, a profundidad y grupal.
Gracias a la aplicación de este tipo de entrevista se elaboraron ciertos significados
pertinentes a la aplicación de métodos y estrategias en los salones de clase. Lo anterior
88
favoreció y enriqueció la visión del investigador para hacer las inferencias pertinentes a
esta temática.
A continuación se mencionan algunas de las preguntas realizadas en la entrevista:
¿Qué tipos de estrategias de enseñanza estás utilizando en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
¿Qué tipos de métodos utilizas al orientar el conocimiento del área de ciencias
naturales con tus estudiantes?
¿Consideras qué con os métodos utilizados ha mejorado la calidad académica de los
estudiantes?
Ahora bien, surgirán otros interrogantes seguramente a partir del desarrollo de la
entrevista con el participante y poder dar respuesta a las inquietudes que aparecerán durante
la investigación.
3.5.3 Análisis de contenido.
Esta técnica de recolección de la información permite tener acceso al investigador de
las características más pertinentes de los documentos que le puedan ser útiles para su
trabajo de búsqueda. Por lo tanto, incluye procesos de lectura, descripción y análisis de los
elementos contenidos en dichos documentos.
Entre las principales características de esta técnica se encuentran las siguientes: i) está
sujeta a criterio del investigador; ii) procura generar teorías e hipótesis; iii) no tiene reglas
de procedimiento; iv) es holística; v) se va elaborando a medida que se desarrolla la
investigación (emergente); vi) procura el desarrollo de categorías; vii) no permite una
89
análisis estadístico; y viii) permite la incorporación de nuevos objetivos a la investigación
(López, 2002).
Además, se caracteriza por ser no intrusiva ya que no se perturba directamente a los
participantes aunque sí permite conocer a través de la revisión de los materiales, las
perspectivas, supuestos, actividades e incluso, preocupaciones de quienes los diseñan
(Taylor y Bogdan, 1990).
En este trabajo de grado se analizaron principalmente los planes de clase del área de
Ciencias Naturales para los grados 10° y 11° durante el segundo semestre del año 2013.
Esto con el objetivo de identificar cuáles son las estrategias y metodologías de enseñanza
que el docente tiene proyectado usar en el desarrollo de la clase.
3.5.3.1 Procedimiento del análisis de contenido.
En la presente investigación, el procedimiento del análisis de contenido se llevó a
cabo de acuerdo con la manera en que lo propone Cáceres (2003). En primer lugar, se
definieron las unidades de análisis; a saber, los planes de clase del área de Ciencias
Naturales para los grados 10° y 11° durante el segundo semestre del año 2013.
Luego, se elaboraron las reglas de análisis y se establecieron los códigos de
clasificación en donde se establecieron dos criterios de búsqueda: i) ¿cuál estrategia de
aprendizaje es propuesta por el docente para el desarrollo de la clase?; ii) ¿cuál metodología
de aprendizaje es propuesta por el docente para el desarrollo de la clase?
Posteriormente, se organizó la información recopilada en categorías de análisis, las
cuales, se desarrollaron con base en el marco teórico propuesta para este trabajo de grado,
90
por lo tanto, las categorías correspondieron a las clases de estrategias y metodologías de
aprendizaje (Cáceres, 2003).
Finalmente, se hizo una síntesis final de toda la información recopilada del análisis de
contenido de los planes de clase.
3.5.3.2 Los planes de clase.
Los planes de clase corresponden a los diseñados por los docentes del área de
Ciencias Naturales para los grados décimos y once durante el segundo semestre del año
2013. Concretamente, la muestra de planes de clase correspondió a la periodicidad con la
que los docentes desarrollaron estos documentos; a saber, un plan de clase por grado cada
quince días. Por lo tanto, como el semestre fue de la primera semana de agosto a la segunda
de noviembre del 2013 (para un total de 14 semanas), la cantidad de documentos recogidos
fue de 7 por grado; esto es, 14 documentos.
3.6 El procedimiento de la investigación
El procedimiento de la investigación cualitativa es de carácter inductivo. Se parte
desde el planteamiento del tema, pasando por el problema, se diseña una propuesta no
acabada y se plantean las hipótesis tentativas.
En el caso de la aplicabilidad de los instrumentos como tal, se empezó con la
aplicación de la rejilla de observación en unos tiempos específicos y seguidamente la
entrevista semiestructurada, acorde también con los tiempos en relación a los espacios y
clases específicas.
91
Seguidamente, se hicieron los análisis de datos de acuerdo con la propuesta por
ejecutar y se darán al finalizar las conclusiones del estudio.
3.7 Estrategia de análisis de datos
En una investigación de carácter cualitativo el análisis de datos consiste en la forma
de organizar sistemáticamente las transcripciones de las entrevistas, las notas de campo de
las observaciones y los documentos. En el caso que nos atañe, fueron las observaciones y
los datos de la entrevista semiestructurada.
La interpretación de los datos se refiere al desarrollo de ideas acorde con los
hallazgos y su relación con la literatura o con conceptos amplios (Flores y Valenzuela,
2012).
Paralelamente, se proyectan cuatro componentes asociados a los métodos de
investigación cualitativa: colección de datos, reducción de datos, despliegue de datos y
obtención y verificación de conclusiones (Miles y Huberman, 1994). Acorde con el anterior
planteamiento se realizaron los procesos en este apartado de la investigación.
Además, se desarrolló un análisis de contenido como estrategia para conocer cuáles
son las disposiciones de los docentes para la implementación de estrategias y metodologías
de aprendizaje en el desarrollo de sus clases.
92
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
"La calidad nunca es un accidente; siempre es el resultado de un esfuerzo de la
inteligencia.”
John Ruskin
En el desarrollo del capítulo referente al Análisis y discusión de resultados, se
encontrarán las disertaciones realizadas en torno a la información recopilada por las dos
herramientas de recolección que sirvieron de base para el desarrollo de esta investigación:
la observación y la entrevista. Por consiguiente, se hallará el análisis de la información de
cada una de estas herramientas con su respectiva descripción e interpretación y finalmente,
la triangulación de toda la información la cual arrojó diferentes conclusiones que se
obtuvieron de manera inferencial.
4.1 Datos generales de los docentes participantes.
En este apartado, se presentan las características de los docentes entrevistados que
fueron la muestra de esta investigación, más relevantes a los intereses de la misma. Por lo
tanto, en la siguiente tabla se presenta tanto la edad como los años que llevan trabajando en
el colegio Don Bosco I con el objetivo de hacer ciertas aclaraciones respecto de las
características de cada uno de ellos.
A lo anterior se suma una pequeña codificación de los docentes con el fin de que haya
una mayor organización del trabajo y para que el lector tenga un referente de qué
comentario o intervención le pertenece a cuál tipo de docente.
93
Por último, es pertinente hacer la aclaración de que se omiten los nombres de los
docentes a petición de los docentes entrevistados.
Tabla 3. Guía de codificación de los docentes entrevistados.
Docente Código Edad Años de labor en la institución
Docente 1 N1 29 2
Docente 2 N2 32 3
Docente 3 N3 35 1
Docente 4 N4 40 7
Docente 5 N5 42 6
4.2 Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados
A continuación se presentarán el análisis de los resultados obtenidos de la
observación que se le hizo a algunas clases del área de Ciencias Naturales de los grados 10°
y 11° del colegio Don Bosco I durante el mes de agosto de 2013, dividido en dos partes,
primero el análisis descriptivo y posteriormente, la interpretación de los datos.
En cada parte la información se presentó primero en una tabla en la que se presentan
los resultados más relevantes o concluyentes que sirvieran de guía para el análisis, así como
para establecer una guía de interpretación con los lectores del presente trabajo de grado.
94
4.2.1 Análisis descriptivo de los resultados de la Observación.
La siguiente es la primera guía de observación que se desarrolló durante algunas
clases del área de Ciencias Naturales durante el mes de agosto de 2013en los dos cursos del
grado décimo del colegio Don Bosco I.
4.2.1.1 Guía de observación 1.
Objetivos a lograr:
 Con esta herramienta de recolección de información básicamente se buscó la

consecución de los siguientes objetivos de la investigación:
 Indagar sobre el tipo de métodos y estrategias utilizadas por los docentes del
área de ciencias mediante procesos de observación y análisis de los mismos.
4.2.1.2 Resultados obtenidos de la Guía de Observación 1.
Tabla 3. Guía de observación 1.
Datos generales
Lugar Bogotá, Colombia

Institución educativa Colegio Don Bosco I
Grupo Décimo 1 y 2
Número de estudiantes 84 (dos grupos de 42 estudiantes cada uno)
Asignatura Ciencias Naturales
Docente/Observador Julio Hernando Reyes Cárdenas
Fecha de observaciones Agosto 2013
Indicador Constantemente Nunca A veces
¿Qué método aplicó el Deductivo,
docente durante la clase de activo y
Inductivo, pasivo, individual y Comparativo y de
Ciencias Naturales del recíproco.
grupal especialización,
grado décimo en el colegio
Don Bosco I?
¿Qué tipo de estrategia Búsqueda, recogida y Disposicionales y de apoyo, Ninguna
95
aplicó el docente durante la selección de información,
clase de Ciencias Naturales procesamiento y uso de la repetición y almacenamiento,
del grado décimo en el información adquirida, personalización y creatividad
colegio Don Bosco I? atencionales, recuperación de y metacognitivas, regulación y
la información y de control
comunicación.
4.2.1.3 Análisis descriptivo de la guía de observación 1.
En la tabla se puede observar cuáles fueron los métodos y estrategias empleadas por
los docentes del área de Ciencias Naturales en el grado décimo. Específicamente, los
métodos empleados fueron el deductivo, el inductivo, activo, pasivo, recíproco, individual y
el grupal; mientras que los métodos que no fueron empleados fueron el comparativo y el de
especialización.
Ahora bien, por el lado de las estrategias las más empleadas fueron las de búsqueda,
recogida y selección de información, de procesamiento y uso de la información adquirida,
atencionales y las de recuperación de la información, de comunicación y uso de la
información.
Sin embargo, no todos los métodos y estrategias fueron aplicados con la misma
intensidad ni se presentaban de la misma manera. En la observación se pudo notar que la
clase comenzaba con la aplicación del método recíproco puesto que este espacio era
dedicado a la retroalimentación de las temáticas que se estuvieran tratando en el momento.
Otro método ampliamente usado era el pasivo puesto que el docente era el encargado
de hacer todo el desarrollo conceptual y temático de la clase mientras los estudiantes
prestaban atención a su discurso; sin embargo, se pudo observar que los estudiantes
procuraron siempre participar.

96
En cuanto a las estrategias, las más empleadas fueron las atencionales ya que se pudo
registrar que el docente siempre buscó mantener la atención de los estudiantes en su
totalidad y aunque utilizó el método participativo, en realidad lo usó como una forma de
que se mantuvieran atentos al desarrollo de la clase.
También se empleó la estrategia de recuperación de la información, la cual estuvo de
la mano con el método recíproco ya que se aplicaron al tiempo y con esta se buscó que el
estudiante trajera a colación lo aprendido tanto en esa clase como en otras.
4.2.1.4 Interpretación de resultados de la Guía de Observación 1.
En las clases de Ciencias Naturales del grado décimo del Colegio Don Bosco I, los
métodos que se aplican en su mayoría obedecen a una educación tradicional ya que
corresponden con sus características. En primer lugar porque una de las consecuencias de
que uno de los métodos más empleados fuera el método pasivo, es que los estudiantes se
reservaran su conocimiento y fuera poco el aporte que se hiciera al desarrollo de la clase.
Recuérdese que la pasividad es una de las principales características de los
estudiantes concebidos dentro de la educación tradicional, lo cual trae consecuencias
adversas para el proceso de enseñanza-aprendizaje tal y como se concibe en la actualidad.
(Ceballos, 2004)
No obstante, hay muestras de esfuerzo por trascender ese nivel que se reflejan en los
pequeños espacios de participación que se abren por parte de los docentes, aunque
especialmente los que los mismos estudiantes se abren con una irreverencia que pareciera
97
ser negativa, pero que entendida en un marco pedagógico, es necesaria para el desarrollo
efectivo de las clases.
Por último, es necesario decir que a veces los métodos se aplican con un objetivo
diferente para el que se diseña. Se pudo observar que se aplicó el método participativo y
aunque éste se emplea para que justamente, los estudiantes logren tener una voz en el
desarrollo de la clase, el objetivo del docente no era este.
Por el contrario, el objetivo del docente era que los estudiantes permanecieran activos
y conectados con el desarrollo de su clase porque éste era su fin más importante. Pareciera
ser que le importara más mantener la atención de los estudiantes por tenerla que realmente
la calidad de dicha atención; sería necesario hacer una revisión más profunda de las razones
por las cuales se presenta esta situación ya que interviene con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4.2.2.5 Guía de observación 2.
La siguiente es la segunda guía de observación que se desarrolló durante algunas
clases del área de Ciencias Naturales durante el mes de agosto de 2013en los dos cursos del
grado undécimo del colegio Don Bosco I.
Objetivos a lograr:
 Con esta herramienta de recolección de información básicamente se buscó la

consecución de los siguientes objetivos de la investigación:
 Indagar sobre el tipo de métodos y estrategias utilizadas por los docentes del
área de ciencias mediante procesos de observación y análisis de los mismos.
98
4.2.2.6 Resultados obtenidos de la Guía de Observación 2.
Tabla 4. Guía de observación 2.
Datos generales
Lugar Bogotá, Colombia
Institución educativa Colegio Don Bosco I
Grupo Undécimo 1 y 2
Número de 70 (dos grupos de 35 estudiantes cada uno)
estudiantes
Asignatura Ciencias Naturales
Docente/Observador Julio Hernando Reyes Cárdenas
Fecha de Agosto 2013
observaciones
Indicador Constantemente Nunca A veces
¿Qué método aplicó Recíproc
el docente durante la o.
Deductivo, inductivo,
clase de Ciencias Comparativo y de
activo, pasivo, individual y
Naturales del grado especialización,
grupal
undécimo en el
colegio Don Bosco I?
¿Qué tipo de Búsqueda, recogida y Disposicionales y de Ninguna
estrategia aplicó el selección de información, apoyo, repetición y
docente durante la procesamiento y uso de la almacenamiento,
clase de Ciencias información adquirida, personalización y
Naturales del grado atencionales, recuperación creatividad y
undécimo en el de la información y de metacognitivas,
colegio Don Bosco I? comunicación, regulación y control
comunicación y uso de la
información y
99
metacognitivas, de
regulación y control.
4.2.2.7 Análisis descriptivo de la guía de observación 2.
La tabla de la guía de observación 2 que refleja la información obtenida del grado
undécimo es significativamente similar a la guía de observación del grado décimo, en
cuanto los métodos y estrategias empleados fueron similares. Sin embargo, hay una
diferencia específica que vale la pena mencionar: aunque también fueron empleados los
métodos inductivo, activo, pasivo, recíproco, individual y el grupal, se nota una mayor
utilización del método deductivo.
De hecho, fue insistentemente empleado por los docentes de Ciencias Naturales
durante la mayor parte de la clase. En cuanto a los métodos que no fueron empleados,
fueron los mismos que para el grado décimo: el comparativo y el de especialización.
También se observó con interés que las estrategias más empleadas fueron las mismas
que en el grado décimo: las de búsqueda, recogida y selección de información, de
procesamiento y uso de la información adquirida, atencionales y las de recuperación de la
información, de comunicación y uso de la información.
En cuanto al orden de la clase, se pudo registrar que la clase comenzó con la
retroalimentación de lo que se había visto en la clase anterior, muestra de la aplicación del
método recíproco en la que se le dio el espacio al estudiante de que diera evidencia de lo
que sabía.
Otra característica importante que se puede observar en la tabla, es que tanto el
método activo como el método pasivo, eran empleados al tiempo y con la misma
100
intensidad. A pesar de que pudieran parecer métodos contrarios, incluyo excluyentes, sin
embargo, se presentaban activamente en el desarrollo de una misma clase.
Por último, es importante señalar que se privilegiaron las estrategias que tenían que
ver con la recuperación de la información y la divulgación de la misma, pero no hubo
muestras de la aplicación de la estrategia de participación y creatividad.
4.2.2.8 Interpretación de resultados de la Guía de Observación 1
Una de las circunstancias más relevantes que se pudieron observar tiene que ver con
el hecho de que dos métodos que parecieran contrarios, el método activo y el método
pasivo, se presentaron de una manera simultánea en el desarrollo de una misma clase.
Esto fue posible porque aunque en el grado undécimo se velaba porque los
estudiantes participaran de manera activa, llegaron a un acuerdo en el que cambiaban al
empleo del método pasivo porque es un necesario en la educación tal y como se practica.
Lo anterior implica que a pesar de que se cuestione la utilización de los métodos
pasivos en cuanto todo el peso del proceso de transmisión de contenidos, esto es, el proceso
de enseñanza, recae sobre el docente, (Feliu, 2011) la educación y su estructura actual no
soporta un cambio drástico en este tipo de sistema.
Por consiguiente, es válido señalar que ni en clase de Ciencias Naturales del grado
undécimo del Colegio Don Bosco I, ni en la mayoría de las instituciones educativas de
Colombia, se podrá sustituir por completo las características de la educación tradicional en
cuanto el sistema y la estructura educativa no cambien para soportar dicho cambio.
101
Por otro lado, la aplicación de estrategias como la de recuperación de información y
la divulgación de la misma, aunque pertinentes y soportan un cambio en la práctica de la
educación tradicional en cuanto se preocupan por el conocimiento del estudiante, no son
suficientes para considerarse un cambio sustancial.
En las observaciones hechas a las clases de Ciencias Naturales, se pudo notar que no
se trascendía por completo la educación tradicional porque no se articulaban dichas
estrategias con otras que representaran un cambio en la concepción y en el trabajo del
estudiante.
Se hace referencia en este punto a las estrategias de participación y creatividad puesto
que con estas, no solo se indaga por la información que tiene el estudiante sino que además,
se procura el enriquecimiento de la misma, pero especialmente, que él pueda construir algo
nuevo con ella y lo logre articular para la consecución del conocimiento por su propia
cuenta.
4.2.2 Análisis descriptivo de la entrevista a docentes.
La siguiente es la tabla donde se consignaron las respuestas más pertinentes y
relevantes de la entrevista que se le realizó a los docentes del área de Ciencias Naturales de
los grados décimo y undécimo del colegio Don Bosco I
Objetivos a lograr:
 Verificar la respuesta por parte de los alumnos en el tipo de métodos y estrategias
utilizadas por los docentes en su aspecto motivacional y de aceptación.
102
 Indagar sobre la claridad existente en el conocimiento de los métodos y estrategias
por parte de los docentes en la aplicabilidad dentro del proceso enseñanza
aprendizaje.
4.3.1 Resultados obtenidos de entrevista realizada a docentes.
Tabla 5. Entrevista.
Pregunta Respuestas más relevantes
¿Qué tipos de métodos didácticos utiliza Se cambia de método cada vez que se
para el desarrollo de sus temáticas de clase? cambia de grupo.
¿Observa que los métodos utilizados son los No hay método adecuado, todos son
adecuados para el proceso de enseñanza- válidos.
aprendizaje?
¿Qué resultados aprecia con la aplicabilidad Depende de cada estudiante. No es posible

de dichos métodos? aclararlo por la diferencia entre ellos.
¿Qué tipo de estrategias de enseñanza Mantener buenas relaciones con los

utiliza en el desarrollo de sus clases? estudiantes.
¿Cuáles son los resultados obtenidos con la Depende de cada relación entre docentes y
aplicabilidad de las estrategias? estudiantes.
¿Qué apreciación tienen los estudiantes de Les gusta la variedad pero no tienen
acuerdo con los métodos y estrategias consciencia de sus implicaciones.
utilizadas en clase?
¿Observa que hay aprendizaje en los Hay aprendizaje, en unos más que en otros.
estudiantes con la aplicabilidad de los
métodos y estrategias utilizadas?
¿Se puede manifestar que acorde con los Si hay mejoría aunque no se precisa cómo
103
métodos y estrategias utilizadas hay ni de qué manera.
mejoramiento en la calidad académica?
¿Los estudiantes se hallan motivados y Depende del estudiante y del momento. Las
entusiastas con la metodología utilizada? estrategias grupales atraen más a los
estudiantes que las individuales (al menos a
la mayoría).
4.3.2.2 Análisis descriptivo de la entrevista a docentes.
En las respuestas consignadas en la tabla inmediatamente anterior, se hizo evidente
una serie de aspectos importantes. En primer lugar, que ningún docente emplea un solo
método para el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus clases puesto que como señala el
docente N° 1, “todos los grupos son diferentes, entonces es muy difícil utilizar un solo
método, de hecho, toca cambiar de método cada vez que uno cambia de grupo.”
Por su parte, el docente N° 2 señaló que “incluso a veces un mismo método que me
funcionó alguna vez para un grupo, después lo vuelvo a usar y ya no me funciona, o no al
menos tan bien, me toca recurrir a otro diferente porque ya la cosa es diferente.”
De igual manera, se logra ver que no sólo con el cambio de grupo de 10° a 11° se
debe cambiar el método de enseñanza, sino que dentro de un mismo grupo se debe jugar
con ellos debido a que los estudiantes cambian de actitud y de posición frente a las clases
dependiendo de muchas situaciones.
Otro aspecto importante que se puede ver en la tabla es no existe un método que sea
adecuado y apropiado siempre para el desarrollo de una clase, esto es, no existe un método
104
infalible que sea siempre efectivo para el desarrollo de un tema con un grupo, en ocasiones
puede funcionar muy bien un método pero en otras, puede no hacerlo.
Por ejemplo, el docente N° 3 señaló:
Pues es muy relativo, a veces me funciona muy bien un método con un grupo y
a veces no. Eso depende, todo depende. Ya ve que si pongo a un estudiante de
un grupo a participar, y hago la clase activa y demás, por más que yo lo empuje
y le diga, él no va a hacer nada y uno pensaría que es que el estudiante no
quiere hacer nada y no sabe hacer nada.
También se hace evidente que los docentes no tienen claridad en cuanto a la
naturaleza de la efectividad de los métodos. Unos relacionaron los resultados obtenidos de
los métodos con las pruebas escritas destinadas por la institución educativa así como por los
obtenidos por el examen de estado mientras que otros se refirieron al proceso y a la
cordialidad con la que se establecía la relación aprendizaje-estudiante a partir de los
métodos.
A propósito, el docente N° 2 afirmó: “Pues como todo, hay resultados buenos y
malos, pero eso depende de cada estudiante,” dejando ver que los resultados son muy
variables y dependen de cada estudiante.
Posteriormente, el mismo docente agregó:
En la última evaluación que les hice pasó lo de siempre, hay estudiantes que
pasaron la mayoría de las preguntas y las respondieron bien mientras que otros
105
apenas si daban ‘pie con bola’ y respondían una o dos; entonces así, ¿cómo
saber qué tan buenos resultados puede tener un método u otro?
Lo cual termina por afirmar y sustentar el planteamiento que se va elaborando.
También se ve que en las intervenciones de otros docentes que los profesores (e incluso
dejan ver que al tiempo los estudiantes), miden los resultados a través de las notas
académicas y en especial en estos grados (10 y 11), sobre las pruebas del estado. A
propósito el docente N° 3 aseveró:
“Hay que ver los resultados del simulacro SABER por ejemplo que se les hizo
ahora último a los estudiantes. En ciencias obtuvieron muy buenos resultados
afortunadamente y ese tipo de cosas hablan por sí solas.”
Finalmente en este aspecto, se puede concluir que los docentes son difíciles de
precisar si no se tiene como referente las pruebas académicas. El docente número 5° señaló
lo siguiente:
Los resultados de los métodos aplicados son muy difíciles de saber a ciencia
cierta. Es decir, uno emplea uno u otro método de alguna manera y en ocasiones
se puede ver cómo mejora el nivel de un estudiante pero a veces desmejora el
de otro.
De igual manera se ve que un profesor propende por una estrategia de tipo
‘disposicional y de apoyo’ en el orden de lo socio-afectivo pero asegura que es difícil de
manejar siempre este aspecto de manera uniforme con todos los estudiantes.
106
Estas estrategias les han permitido a los estudiantes hacer avances considerables en su
rendimiento académico estando al margen un poco de las temáticas del currículo. Los
docentes señalan que las buenas relaciones con sus estudiantes impulsan el rendimiento de
los métodos y las estrategias que se aplican.
A propósito, el docente número 4° señaló:
Yo utilizo muchas estrategias, esto también depende como del grupo y eso. Por
ejemplo a veces sirve ser muy estricto y duro, pero en ocasiones debe ser uno
más, como más, lindo digamos.
El siguiente aspecto importante por señalar que se puede apreciar en la tabla, es que
hay una confusión entre el concepto de estrategia y el de método. Por ejemplo, un
entrevistado hace referencia al trabajo cooperativo como la estrategia que emplea, no
obstante, el trabajo de este tipo hace referencia al método de trabajo grupal.
Por ejemplo el docente número 3 señaló lo siguiente:
Mi método es sencillo, aplico el concepto de que los estudiantes siempre
busquen dentro de sí, en sus cabezas, la información que tienen y la implemento
en clase. Así es que logro que ellos descubran su conocimiento, lo hagan propio
quiero decir.
Lo anterior, hace parte de una estrategia de aprendizaje llamada ‘estrategia de
búsqueda y uso de la información. Otro docente, en cambio, cambió la dirección y
confundió una estrategia con un método. Véase lo que señaló el docente número 1:
107
Siempre trato de que los estudiantes estén motivados y concentrados en lo que
estamos haciendo en clase, si no mantengo su atención yo sé que es más difícil
que se complete el contenido, de que la clase sea exitosa.
Paralelamente, hay que señalar que los estudiantes no saben, pedagógicamente
hablando, de estrategias ni teorías especializadas ni de métodos de enseñanza; sin embargo,
ellos efectivamente sienten el impacto que cada una de estas tiene sobre su proceso de
enseñanza-aprendizaje y sobre todo, sus intereses les permiten emitir un concepto respecto
de la enseñanza de cada una.
Además, se puede apreciar que los profesores entrevistados coinciden en que una de
las estrategias más apropiadas y efectivas para el aprendizaje es la estrategia de tipo
atencional.
A propósito, véase las siguientes intervenciones:
Recuérdese lo señalado por el docente número 1:
Siempre trato de que los estudiantes estén motivados y concentrados en lo que
estamos haciendo en clase, si no mantengo su atención yo sé que es más difícil
que se complete el contenido, de que la clase sea exitosa.
Por su parte, el docente número 2 señaló que “el éxito de una clase lo determina la
atención que un estudiante le esté prestando a uno”. Por otra parte, el docente número 4 dijo
que “la estrategia no importa tanto, que tenga un nombre o no, importa es que esa estrategia
se acomode a los estudiantes y que logre capturar su atención.
108
Por último se puede observar en la tabla que existen unas estrategias y métodos con
las que los estudiantes en general, se sienten más a gusto que con otras. Por ejemplo,
muchos estudiantes presentan dificultades con la estrategia de procesamiento y uso de la
información adquirida en tanto que la información que reciben, hace parte de un imaginario
que no les atrae, o bien, el docente no ha logrado hacer que le sea del interés para el
estudiante.
El docente 4 señaló “que a muchos estudiantes les gusta, por ejemplo, el trabajo en
equipo, pero no les va muy bien cuando tienen que enseñarles a sus compañeros lo que
aprendieron.” Mientras que el docente 5 aseveró que “a ellos (los estudiantes) no les gusta
escribir, ni hacer informes académicos nada, solo les gusta hacer cartas y cosas así como
muy personales, pero a la hora de hacer un ensayo, una reseña, no, toca casi rogarles para
que escriban una página
4.3.2.3 Interpretación de resultados de la entrevista a docentes.
Existen diferentes aspectos por los cuales un método debe ser empleado o no, por
ejemplo, el horario es uno de esos aspectos que matizan la escogencia de un método u otro
debido a que no se obtienen los mismos resultados ni siquiera con un mismo grupo.
El cansancio corporal que tienen los estudiantes en horas de la tarde hace más difícil
la aplicación de un método activo que lo que sería aplicarlo por la mañana. Sin embargo, no
debe abandonarse solo por esta razón ya que todo depende de la manera en que se aplique,
acompañado de qué estrategia y si de repente se articula con una lúdica que casi siempre
genera interés y motivación en los estudiantes.
109
Así, se puede decir que la escogencia de un método y de una estrategia varía de
acuerdo con las características propias de un grupo, con su contexto, sus cualidades,
debilidades y fortalezas.
Por lo tanto, los estudiantes no deben ser entendidos por el docente como una especie
de masa homogénea que no cambia y se conserva uniforme, sino que por el contrario, es un
conjunto de personalidades que cambian y evolucionan constantemente por lo que exigen
que el docente esté siempre atento a las dinámicas propias de cada grupo.
De esta manera, no es muy difícil de concluir que los docentes deben cambiar de
método de acuerdo con las circunstancias, que la elección de uno u otro está relacionado
con los intereses de los estudiantes y los objetivos que se tengan a la hora de enseñar algún
tema. (Hernández, 2008)
La aplicación de un método u otro es determinante para determinar el éxito de los
mismos puesto que dependiendo de la meta a la que un docente quiera alcanzar con su
proceso de enseñanza, un método le será más útil que otro. De la misma manera, desde el
punto de vista del estudiante, de acuerdo con el objetivo que éste quiera alcanzar de su
proceso de aprendizaje, le será más útil uno u otro método.
Por otro lado, se logra demostrar con la información obtenida que las estrategias y los
métodos se pueden aplicar simultáneamente y que no son de carácter excluyente; esto es,
que el empleo de una estrategia no implica el no aplicar otra, lo mismo pasa con los
métodos, se pueden trabajar con varios métodos y estrategias de manera conjunta y es
probable que esto traiga mejores resultados al proceso de enseñanza-aprendizaje.
110
Por ejemplo, se puede aplicar la estrategia activa al mismo tiempo que la estrategia
pasiva siempre y cuando se dé un orden que permita intercalar las ventajas que cada uno de
ellos tiene.
Ahora bien, otra interpretación que se puede hacer es que el método activo, tan bueno
como es, presenta tanto ventajas como desventajas. Es cierto, un estudiante que presta
atención constantemente a los ejercicios y propuestas hechas en un aula de clase por el
docente, puede llegar a aprender mucho; no obstante, el hecho de que esté prestando
atención no es garante de que entienda y mucho menos de que lo aprenda y aprehenda.
Lo anterior permite concluir que los docentes sienten una enorme preocupación
porque el estudiante esté siempre concentrado en su clase porque no se cree que exista una
posibilidad diferente de aprehensión de una temática y se prima el valor que tiene la
enseñanza en el aula sobre otros tipos de espacios de aprendizaje, como la casa por
ejemplo, o la misma calle.
En este contexto, el docente debe comprender que su rol es de observador incansable
de las respuestas de sus estudiantes debido a que escuchar a los estudiantes es fundamental
porque para aplicar una estrategia u otra de manera efectiva, lo debe decidir con base en los
intereses de los estudiantes y no hay mejor manera de conocerlos que escuchándolos.
Lo primero por decir, es que la aplicación de métodos y estrategias en un aula de
clase, no se debe entender como sinónimo de calidad académica. Sin embargo, sí es de
mucho valor y hay una mayor probabilidad de éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje
si se trabaja mediante un método escogido con consciencia, y una estrategia que se aplica
111
de acuerdo con las circunstancias especiales de un grupo particular puesto que un docente
que no está preparado para dar clase, no logra llevar un orden en su clase.
4.2.3 Análisis de contenido.
El análisis de contenido se llevó a cabo a través de cuatro pasos que se presentan y
desarrollan a continuación:
4.2.3.1 Primer paso. Definición de las unidades de análisis.
Las unidades de análisis fueron los planes de clase del área de Ciencias Naturales
para los grados 10° y 11° durante el segundo semestre del año 2013 correspondientes a las
siguientes fechas:
1. Primera y segunda semana de agosto.
2. Tercera y cuarta semana de agosto.
3. Primera y segunda semana de septiembre.
4. Tercera y cuarta de septiembre.
5. Primera y segunda semana de octubre.
6. Tercera y cuarta semana de octubre.
7. Primera y segunda semana de noviembre.
112
4.2.3.2 Segundo paso. Código de clasificación.
El código de clasificación giró a partir de dos preguntas principales que motivaron los
principales hallazgos del presente análisis. Las preguntas fueron las siguientes: i) ¿cuál
estrategia de aprendizaje es propuesta por el docente para el desarrollo de la clase?; ii)
¿cuál metodología de aprendizaje es propuesta por el docente para el desarrollo de la clase?
4.2.3.3 Tercer paso. Categorías de análisis.
De método:
Inductivo: este método aparece referenciado en nueve de los catorce planes de clase
a través del desarrollo de una serie de preguntas que se hacen a partir de una explicación o
algún taller. Por ejemplo, en el plan de clase de grado décimo para la tercera y cuarta
semana de agosto, se consigna que en clase habrá de explicarse una temática y que después
de esta se responderán una serie de preguntas modo cuestionarios cuya naturaleza es de
orden inductivo de acuerdo con lo que señala el docente.
Pasivo: Este método nunca fue referenciado en ninguno de los planes de clase.
Individual: Por su parte, éste fue otro de los métodos que se relacionó
constantemente en los planes de clase ya que en doce de los catorce en total, se señaló que
los estudiantes debían trabajar de esta manera en clase.
Grupal: Éste fue otro método recurrente en los planes de clase. Por ejemplo, en el
plan de clase para grado 11° de las primeras dos semanas del mes de octubre, se dispone
113
que en las actividades se organice la clase en grupos y que de esta forma se trabaje el taller
de clase respecto al contenido expuesto.
Comparativo: Este método nunca fue referenciado en ninguno de los planes de clase.
Deductivo: Este método nunca fue referenciado en ninguno de los planes de clase
Activo: Este método nunca fue referenciado en ninguno de los planes de clase
Recíproco: Este método nunca fue referenciado en ninguno de los planes de clase
De estrategias:
Búsqueda, recogida y selección de información: Constantemente se hace referencia
de esta estrategia en los planes de clase. A pesar de que no están escritas con este nombre, sí
se puede ver que es el mismo objetivo como en el plan de la primera y segunda semana de
noviembre para grado 11° en donde se consigna que la intención de la clase es que se haga
un reconocimiento de la información pertinente al contenido de la clase.
Procesamiento y uso de la información adquirida: En todos los planes de clase se
hace referencia a esta estrategia sin nombrarla de esta forma; por ejemplo, en el plan de
clase de grado 10° para la primera y segunda semana del mes de septiembre se insta a los
estudiantes porque hagan uso de la información adquirida en clase y con ésta se desarrolle
algún tipo de actividad.
Atencionales: Esta estrategia nunca fue referenciada en ninguno de los planes de
clase
114
Recuperación de la información y de comunicación: esta es otra estrategia
recurrente en los planes de clase. En los siete correspondientes a grado décimo y en uno
para grado once, se hace referencia a la importancia para la clase de que se retome la
información previamente adquirida en otras clases.
Disposicionales y de apoyo: Esta estrategia nunca fue referenciada en ninguno de los
planes de clase
Repetición y almacenamiento: Esta estrategia nunca fue referenciada en ninguno de
los planes de clase
Personalización y creatividad: Esta estrategia nunca fue referenciada en ninguno de
los planes de clase.
Metacognitivas, regulación y control: Esta estrategia nunca fue referenciada en
ninguno de los planes de clase.
4.2.3.4 Cuarto paso. Síntesis final.
Del análisis de contenido se pueden extraer varias conclusiones principales. En
primer lugar, una de las más relevantes es el hecho de que hay una distancia considerable
entre lo que se expone en los planes de clase y lo que realmente se desarrolla en clase.
Por ejemplo, en los planes de clase nunca se dispone que se vaya a trabajar el método
pasivo o el método activo; no obstante, como se pudo ver en la observación e incluso en las
entrevistas, son métodos bastante empleados en las clases.
115
Además, los docentes no consignan en estos documentos los nombres específicos de
las metodologías o de las estrategias, lo cual, abriría otra indagación más a fondo que
llevara a decir si esto es porque no lo consideran necesario para los planes de clase o que si
de pronto es que no hay un conocimiento teórico de estos aspectos, o bien, la teoría que
llevan como referencia es distinta, etc.
4.3 Triangulación
Los datos, la información y las conclusiones que se presentan a continuación,
obedecen a un proceso de triangulación que se desarrolló en dos fases. La primera, la
selección de información, se escogió bajo dos criterios fundamentales: a) pertinencia, por lo
que solo se tomó en cuenta la información pertinente a la investigación y en concordancia
con los objetivos de la misma; y b) relevancia, que hace referencia a la recurrencia y/o
asertividad de la información en relación con lo desarrollado por la investigación.
Ya después de haber seleccionado la información, la triangulación de la información
se hizo por lo que Cisterna (2005) define como ‘la triangulación de la información por cada
estamento.’ Este tipo de cruce de información permitió ir construyendo las conclusiones de
manera ascendente en lo que se conoce como un procedimiento inferencial.
De esta manera, las respuestas se fueron asociando por tendencias en términos de
semejanzas y diferencias en los instrumentos aplicados para la recolección de la
información y de esta manera, se iban estableciendo conclusiones a manera de síntesis de
las disertaciones que se iban elaborando. (Cisterna, 2005)
116
4.3.1 Tabla de triangulación.
Tabla 6. Tabla de triangulación.
Indicador Guía de observación 1 Guía de Entrevista

observación 2
Métodos y Método inductivo sobre Método deductivo Método pasivo –
estrategias más Método deductivo. sobre método Método activo –
empleados Aplicación de Método inductivo. Mayor Método recíproco
activo al tiempo que participación del – Estrategias de
método pasivo – Método método activo sobre recuperación de
recíproco – Estrategias de el Método pasivo – la información,
recuperación de la Método recíproco – de comunicación
información, de Estrategias de y uso de la
comunicación y uso de la recuperación de la información
información información, de
comunicación y uso
de la información
Tipo de educación Educación tradicional con Educación No aplican la

interés de los estudiantes tradicional aunque educación
por participar. con espacios de tradicional
participación.
Encuentro de Método activo y método Método activo y Método activo y
métodos pasivo método pasivo método pasivo
‘opuestos’
Condiciones de Contexto e intereses de los Contexto e intereses Contexto e
elección de un estudiantes. Objetivos de de los estudiantes. intereses de los
método o la educación Objetivos de la estudiantes.
estrategia educación Objetivos de la
educación
Posición de los No hay muestra de Preferencia por los Confusión por
estudiantes frente importancia por un método métodos que les reconocer los
a los métodos y o estrategia permitan la intereses de los
117
estrategias participación estudiantes
4.3.1.1 Análisis descriptivo de la triangulación.
En la tabla de triangulación de datos se consignaron solo los conceptos fundamentales
con los cuales se elaboraron las conclusiones para lograr representar la información de la
manera más clara posible a razón de cinco categorías fundamentales: i) Métodos y
estrategias más empleados ii) Tipo de educación iii) Encuentro de métodos ‘opuestos’ iv)
Condiciones de elección de un método o estrategia v) Posición de los estudiantes frente a
los métodos y estrategias.
i) Métodos y estrategias más empleados
En la tabla se puede observar que los métodos y estrategias más empleados y que su
aplicación fue considerable y común de acuerdo con todos los instrumentos de recolección
de información, fueron el método pasivo, el método activo, el recíproco y las estrategias de
recuperación de la información, de comunicación y uso de la información.
ii) Tipo de educación
En cuanto a la segunda categoría, la tabla permite ver que a pesar de la variedad de
métodos aplicados y las estrategias empleadas, las clases terminan siendo una reproducción
del modelo pedagógico tradicional.
iii) Encuentro de métodos ‘opuestos’
118
Otro punto en común que mostraron las herramientas de recolección de la
información, es que los métodos activo y pasivo se aplicaban en el desarrollo de una misma
clase a pesar de que se podrían considerar como excluyentes uno del otro.
iv) Condiciones de elección de un método o estrategia
Como se aprecia en la tabla, la elección de los métodos y estrategias está siempre
determinada por la situación a la que se enfrenta la comunidad educativa y los objetivos
que esta tenga.
v) Posición de los estudiantes frente a los métodos y estrategias.
Tal y como se aprecia en la tabla, los estudiantes optan por lo general por algún tipo
de método o estrategia, sin saberlo en términos pedagógicos, que les permita la
participación en clase para que puedan expresar su propio pensamiento.
4.3.2.2 Interpretación de la triangulación.
La interpretación de la triangulación también se dio bajo las categorías con las cuales
se presentó en la tabla:
i) Métodos y estrategias más empleados
A pesar de que se apliquen diversos métodos y estrategias, por lo general en clase
siempre hay afinidad por uno u otro dependiendo de varias circunstancias. Por ejemplo, la
afinidad y/ o disposición que tenga un grupo de estudiantes para con un método o
estrategia; también, el nivel de manejo que tenga de estos un docente; y el modelo o
enfoque pedagógico bajo el que se ciña una institución educativa.
119
ii) Tipo de educación
La educación tradicional aún no ha logrado ser trascendida en Colombia aunque se
hayan desarrollado muchos métodos, estrategias y hasta enfoques distintos de hacer
educación porque la estructura y la visión de la educación aún no permiten la aplicación de
un cambio real.
Por ejemplo, los mismos padres de familia, miembros vitales de la comunidad
educativa y tan determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes,
aún prefieren la educación tradicional puesto que sienten que les brinda resultados
satisfactorios que asocian por lo general con su propia experiencia. (Ceballos, 2004)
iii) Encuentro de métodos ‘opuestos’
En consonancia con el punto inmediatamente anterior, el método pasivo se hace
presente en la mayor parte del proceso educativo puesto que se considera y trabaja casi
como un requisito fundamental en la educación. Este método pareciera ser un momento
necesario entre las clases porque es cuando el docente se da espacio a sí mismo para
protagonizar el acceso al conocimiento y toma su papel de profesor en donde orienta, guía e
imparte los conocimientos del día.
De tal manera, que la educación colombiana decidió integrar y articular los nuevos
métodos junto con los métodos tradicionales, aún se resiste a la desaparición de la escuela
como institución que lleva tantos años. Entonces, se puede asegurar que no ha habido un
cambio en la educación, sino una adecuación de los nuevos métodos con los métodos
anteriores.
120
iv) Condiciones de elección de un método o estrategia
Una de las conclusiones más importantes, pero sobre todo de las más recurrentes,
hace referencia al hecho de que la elección de un método o estrategia está condicionada por
las características del contexto en el cual se desenvuelve el ejercicio educativo. Esto es un
aspecto positivo ya que se motiva el uso del entorno como recurso pedagógico, lo que
Giroux (1997) llamó una educación contextualizada, en donde se motivan las relaciones del
conocimiento con el contexto del individuo para que el estudiante articule el conocimiento
más allá con las situaciones de otros contextos y encuentre así semejanzas y diferencias.
v) Posición de los estudiantes frente a los métodos y estrategias.
Los estudiantes de la actualidad son personas mucho más activas y por las diferentes
condiciones sociales que se han dado a lo largo de la historia, son seres muy diferentes a los
que solían estar inmersos en una educación tradicional. En la actualidad la irreverencia y la
posibilidad del desarrollo libre han ocasionado que los estudiantes ahora velen más por su
participación en clase aún en contra de las directrices docentes y administrativas.
Esto muestra que en la actualidad la educación sufre un proceso de lucha entre los
intereses de lo administrativo, de los docentes y de los estudiantes porque cada una de las
esferas de estas poblaciones, tiene objetivos y concepciones distintas de lo que se debe
hacer en un salón de clase.
Todo esto, se traduce en detrimento de la calidad académica que no logra ser
solucionado con la aplicación de los métodos y estrategias ya que estos no constituyen per
se en la solución o en la mejoría de la calidad académica, son instrumentos o herramientas
de los que un docente se vale para que se pueda lograr ese objetivo (Moreno, 2007).
121
Capítulo 5. Conclusiones
“Una educación divorciada de su contexto carece de valor”
Henry Giroux
El capítulo que se presenta a continuación procura concluir todo lo que se ha
desarrollado y analizado a lo largo de esta investigación. Primero, muestra ciertas
consideraciones respeto de la elección de los métodos y estrategias en las aulas de clase;
posteriormente, presenta ciertas disertaciones respecto de los métodos que efectivamente
fueron usados por los docentes de Ciencias Naturales en el colegio Don Bosco I; y por
último, se hacen evidentes ciertas consideraciones respecto de la educación en general y de
la manera en que ésta se podría conceptualizar.
122
5.1 Hallazgos
En primera instancia, se pudo observar que en los salones de clase se pueden aplicar
innumerables métodos y estrategias, todos de diferente naturaleza y con diferentes
características; la elección de uno u otro depende inexorablemente de las características de
la población con la cual se va a trabajar; esto es, la comunidad educativa en la cual se
aplicarían dichos métodos y estrategias.
Sin embargo, es de sustantivo cuidado la elección de los métodos y estrategias en las
aulas de clase debido a que las características de la población no se pueden entender como
un grupo estático que obedece a unas y solo a unas cualidades. Se debe tener en cuenta que
la comunidad educativa es algo más que un cúmulo de personas que se encuentran en un
mismo lugar con algún fin escolar o educativo.
Por el contrario, la comunidad educativa funciona como una micro sociedad que dista
de ser un conjunto de personas acumuladas y pasa a ser, mejor, una estructura de relaciones
de todo tipo que se definen y redefinen constantemente en el decurso del ejercicio
educativo.
Véase que las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa tienen cada
una, sus propias características: una serie de características tiene la relación entre docentes
y estudiantes, otras hay entre estudiantes y estudiantes, otras son las de docentes y
administrativos, administrativos y estudiantes y por supuesto, las de la comunidad aledaña
con la de los miembros anteriormente nombrados.
En cada una de estas relaciones, se establecen condiciones de poder, de empatía, de
apatía, sociales, etc., que varían de acuerdo con el tipo de individuos que interactúen. Esto
123
implica suponer que para que exista una comprensión de la naturaleza de las diferentes
relaciones que se establecen en la comunidad educativa, se debe comprender primero al
individuo.
Por consiguiente, hay un aparente esquema que se debe entender en este punto: i) se
parte de las características del individuo, su naturaleza, sus cualidades, intereses, etc.; ii)
luego, se reconocen las características, naturaleza, cualidades, intereses, etc., de ese ‘otro’
con el cual un individuo se relaciona; y iii) por último, se deben reconocer los mismos
puntos pero en lo que se refiere al tipo de relación en sí misma.
Como se ve, para que un docente pueda elegir con propiedad y certeza la elección de
un método o una estrategia para orientar su proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser un
observador, un investigador de tiempo completo que lo lleve a inquietarse por las señales
que la comunidad educativa emite.
Es decir que un docente debe tener algo de diseñador, de estratega, de científico, entre
tantas otras cosas que un docente debe tener, por lo que se obligaría en este punto a cambiar
la idea de que la enseñanza y el aprendizaje son un proceso, pareciera ser de acuerdo con el
análisis que hasta aquí se ha hilvanado que estos que se han llamado procesos deberían ser
estados.
Recuérdese que Alonso y Gallego (1996) señaló que los profesores de la actualidad
deben ser profesionales atentos a tantas posibilidades de comunicación que el medio
educativo le ofrezca, porque de otra forma no podría ser exitoso y atractivo en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
124
Ahora bien, la diferencia sustancial radicaría en que en un proceso, se da la idea de
que existe un orden, un pasar del tiempo, un paso a paso que se debe seguir a conseguir
después de cierto periodo, un objetivo demarcado. En cambio, la noción de estado
desdibuja ese seguir de un camino establecido, la idea de cumplir con una serie de
requisitos para alcanzar otros y de esta manera, habría una mayor iconicidad entre la
concepción de la educación y lo que la educación es en sí misma.
Aunque por mucho tiempo la educación se ha entendido como un paso a paso en
donde un estudiante debe aprender algo para poder seguir con lo otro –y aún a veces no es
necesario que lo aprenda, solo que lo apruebe-, o que apruebe un grado para poder seguir
con el otro, esto malentiende a la educación y la desnaturaliza.
De acuerdo con la esencia de los estudiantes, mejor, de las personas –seres humanos-
que estudian, en ocasiones se aprende con velocidad, en otras no hay aprendizaje en
absoluto, (al menos de lo que el docente pretende enseñar), a veces se olvidan conceptos, a
veces no hay interés por aprender, etc., es como si aprender y enseñar fueran un vaivén de
momentos, unos más efectivos que otros para ciertos fines.
De ahí, que otra ventaja de la concepción de la educación como un estado, sea que se
pueda entender como una constante, como una permanente que a pesar de que sufra subidas
y bajadas, nunca se pierde, nunca se deja de aprender y nunca, en realidad, se deja de
enseñar.
Acorde entonces con la actual sociedad de la información de la que se habló
anteriormente en donde la clase magistral ya no es una ninguna metodología aceptada, de
hecho es, obsoleta. (De Pablos, 1996).
125
Ahora bien, volviendo al esquema de comprensión de las relaciones en la comunidad
educativa, con éste se podría entender cuál pudo haber sido la razón por la cual los docentes
del área de Ciencias Naturales en el colegio Don Bosco I, optan primero por el método de
trabajo individual como su principal forma de trabajo durante las clases y lo priman sobre
el método de trabajo en grupo.
De esta manera, los estudiantes tienen la oportunidad de tener una cercanía con su
propia enseñanza, con su propio aprendizaje y en especial, una relación directa con el
fenómeno, sea físico o no, a estudiar.
Un docente está más atento a las características que una persona tiene para estudiar y
a la manera en que se relaciona con el conocimiento si le sigue de cerca y le observa en su
individualidad. Claro, la relación con los otros es importante, de hecho, es vital para la
conformación de un sujeto, de un actor; no obstante, es muy importante descubrir al
estudiante en su individualidad para que siendo efectivo en su soledad, pueda serlo en
compañía.
Al mismo tiempo, el docente debe propender porque sus estudiantes empleen el
método de trabajo en grupo ya que representa otras ventajas adicionales a la manera en que
se enseña y aprende. Por un lado, se desarrollan las relaciones sociales y se aprenden tantos
valores tan necesarios como los cognitivos: aprender a vivir en sociedad, a compartir, etc.,
pero por el otro, se brinda la oportunidad al estudiante de que se autocuestione, cuestione al
otro y ponga en discusión su propio conocimiento y lo pueda enriquecer.
Por consiguiente, el método de trabajo en grupo debe ser tomado como una forma de
articulación y refuerzo entre el aprendizaje individual de un estudiante, y los aprendizajes
126
que los otros han hecho de la misma manera; es así, que se obtiene una nueva forma de
aprendizaje: el aprendizaje colectivo.
Situación similar sucede con el método pasivo y el método activo. En primer lugar, el
método pasivo surge como una necesidad en el aula de clase. En teorías pedagógicas
recientes se ha hablado que los estudiantes deben ser activos, que ellos ya traen sus
aprendizajes, que no son jarras vacías que hay que llenar, etc., por lo que la actitud pasiva
se ha satanizado absolutamente a tal punto, que muchos de los nuevos docentes le han
huido a que se les llame así a sus estudiantes.
No obstante, la actitud pasiva con mesura e inteligencia, es importante e incluso
necesaria para el desarrollo de una clase. Mucho se ha dicho que los estudiantes deben
hablar y participar y claro que debe ser así; sin embargo, escuchar es un proceso
importante, en especial, de aquellos que han tenido algún tipo de experiencia en el acceso al
conocimiento de algún tipo de fenómeno, en el caso de las instituciones educativas, los
docentes.
Ahora bien, el método activo permite al estudiante la confrontación de sus ideas con
las ideas del docente, de los demás e inclusive, con él mismo porque al participar, se
posiciona en otro lector u oyente volviendo a la persona en un crítico de sí mismo.
En cuanto a las estrategias, la situación es semejante. Se priman las estrategias que
parten del conocimiento de sí mismo, de la individualidad, del acercamiento que un
estudiante tiene solo con su propio pensamiento. De tal manera que las estrategias más
recurrentes en clase son las que tienen que ver con la recuperación de la información y la
manera en que ésta sea procesada.
127
Por consiguiente, se le dedica mucho tiempo en las clases a aquel tipo de estrategias
que generen una exploración en sí mismo para buscar qué se sabe y qué no de un fenómeno
en concreto. Después de que se ha retomado la información que un estudiante tiene, se
busca que éste produzca algo con ella y aparecen estrategias de articulación.
Dichas estrategias tienen que ver con la retroalimentación de la información y la
comunicación de la misma. De igual forma, se busca que el estudiante lo plasme a través no
sólo de la participación oral en clase, sino además, mediante la elaboración y
sistematización de la información a través de la elaboración de documentos científicos y/o
académicos, mapas conceptuales, mapas mentales y diferentes esquemas de manejo de
datos.
Lo anterior, porque el manejo de la información produce que se estreche y tecnifique
la relación entre el estudiante y el conocimiento provocando una mayor apropiación de la
misma por parte de éste.
Por ende, se puede concluir que no existe cosa tal como un mejor método o un peor
método, o una mejor o peor estrategia. Lo importante entonces es que se entienda un
método o una estrategia como apropiado de acuerdo a un contexto y un momento
determinado; que el docente emplee uno u otro acorde con una óptima observación
producto de un análisis del lugar en el que se encuentra.
Además, no debe olvidar que todos los métodos y estrategias son importantes de
emplear y aunque en un momento alguno(a) no haya sido efectivo por una u otra razón,
pueda ser que en otro momento con la misma población, ese método o estrategia que antes
128
no habían funcionado, ahora sí lo hagan y produzca todos los resultados satisfactorios que
se estaban buscando.
Paralelamente, es prudente señalar que existen ocasiones en las que la elección de un
método o estrategia no dependen del todo del criterio del docente, sino que viene
estructurada desde la administración de una institución educativa. El hecho puede ser
positivo en la medida en que dentro de un colegio se hace igualitaria la enseñanza y el
aprendizaje y no privilegia a unos estudiantes sobre otros.
No obstante, puede ser negativo ya que la homogeneización de la educación produce
que se trate de la misma manera a personas diferentes, lo cual implica que se puedan
cometer injusticias o no se aproveche al máximo el potencial de un estudiante porque se le
debe evaluar o dirigir sobre la base de un método-estrategia, pudiendo obtener mejores
resultados con el empleo de otros.
En este punto valdría la pena preguntarse por la validez de que en un colegio se
orienten desde la administración la elección de los métodos y las estrategias ya que
funcionaría como un paradigma. Esto es, un paradigma científico ofrece un camino por el
cual seguir y acceder al conocimiento, es una manera que les dice a las personas cómo
llegar a la comprensión de un fenómeno.
Es claro, de hecho, ha funcionado y es lo que hace la mayor parte del ejercicio
científico en Colombia el cual no cuenta con teorías propias para su desarrollo y toma las
que vienen de Europa o Estados Unidos. Sin embargo, los paradigmas aunque muestran
caminos seguir, sirven a su vez como una especie de filtro que sesga la posibilidad de
seguir otros caminos, otras posibilidades.
129
Lo mismo pasaría con el hecho de que un colegio dicte los métodos y estrategias que
se deben seguir en una clase, dice qué camino seguir pero a su vez, coarta la posibilidad a
estudiantes y docentes de que sean creativos y elijan su propio camino de acuerdo con sus
propios objetivos e intereses.
Finalmente, se concluye que los métodos y estrategias aplicados en una clase no son
en sí mismos la solución de ninguna problemática y no se traducen en una calidad
académica óptima. Estos son no más que instrumentos o herramientas que les sirven a los
miembros de la comunidad educativa para conseguir sus fines e intereses.
Lo importante entonces es declarar y señalar qué tipo de intereses y fines tiene la
educación en un contexto actual; los cuales dependen de las intenciones de los estudiantes,
sus familias, los docentes, los directivos, la sociedad y el estado.
Como se ve, los métodos y estrategias que se emplean en un aula de clase por aislada
que parezca, se deben a una serie de situaciones que fluctúan en el espacio académico,
social, espiritual, económico, cultural, histórico y hasta político y aún está todo por decirse
y hacerse desde el plano pedagógico.
De hecho, una de las principales limitaciones de esta investigación es que las
estrategias y metodologías analizadas hacen parte de un momento específico del desarrollo
educativo. Entiéndase que la comunidad educativa está conformada por seres humanos que
son variables y dinámicos por naturaleza; de esta manera, las conclusiones a las que se llega
en este momento son solo reflejo de un momento del desarrollo pedagógico y de la historia
humana.
130
No obstante, este hecho hace aún más interesante la indagación educativa ya que
propone un reto a los docentes investigadores para que no paren de disertar sobre la
importancia de inventar y reinventar metodologías y estrategias que se acomoden a las
necesidades y cualidades de cada comunidad educativa como se presenta en un momento
específico.
5.1.1 Conclusiones en torno de las preguntas de investigación.
5.1.1.1 Pregunta principal.
¿Qué métodos y estrategias son desarrollados por el docente en el aula de clases para
el mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la sección bachillerato,
en la institución educativa Don Bosco I?
Los métodos y estrategias que son desarrollados por los docentes en las clases de
Ciencias Naturales en el colegio Don Bosco I, se remiten a aquellos métodos que sirven
para optimizar el ejercicio educativo, es decir, la clase en concreto. Por tal razón, emplean
métodos y estrategias como el método pasivo que les permite desarrollar una clase mucho
más amena y efectiva. Sin embargo, sería necesario considerar si el desarrollo de una clase
sana es el mejor garante para un aprendizaje efectivo y en especial para un mejoramiento de
la calidad académica.
5.1.1.2 Preguntas subordinadas.
¿Qué tipo de métodos y estrategias utilizan los docentes del área de ciencias naturales
en el desarrollo de su clase?
131
Los docentes de Ciencias Naturales optan principalmente por los métodos activo,
pasivo, recíproco y las estrategias de uso de la información y la comunicación puesto que
estos le permiten a los docentes el desarrollo de una clase controlada.
¿Qué tipo de resultados académicos se obtienen mediante la aplicación de los
métodos y estrategias utilizados por los docentes del área de ciencias?
La aplicación de un método o una estrategia no constituye ni representa un resultado
académico, son solo herramientas de las que se valen los docentes para mejorar el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.1.2 Conclusiones en torno de los objetivos de investigación.
5.1.2.1 Objetivo general.
Conocer qué métodos y estrategias son utilizadas en el aula de clases para el
mejoramiento de la calidad académica mediante la aplicación de instrumentos con un
enfoque cualitativo a los docentes del área de ciencias.
Los docentes de Ciencias Naturales escogen los métodos y estrategias que le faciliten
el desarrollo de sus clases siempre y cuando mantengan el control de ellas y de sus
estudiantes. Por tal razón, hay una predilección por el método pasivo y las estrategias que
buscan el uso y comunicación de la información.
5.2 Recomendaciones
En este apartado se pretende exponer algunas recomendaciones a los investigadores
que deseen hacer investigaciones con temas afines al trabajado aquí, la forma en que los
132
docentes eligen y aplican estrategias y métodos durante el desarrollo de sus clases. Con el
objetivo de presentar dichas recomendaciones de manera más clara, se dirigieron a tres
áreas fundamentales del desarrollo del conocimiento: lo académico, lo práctico y lo teórico.
5.2.1 En lo académico.
En primer lugar, en cuanto a lo académico los docentes deben hacer un estudio
integral de la elección y aplicación de las estrategias y métodos desarrollados en clase. En
este trabajo de grado se procuró el estudio dentro del contexto que la clase de Ciencias
Naturales proveyó; no obstante, se recomienda que se haga un análisis desde lo
interdisciplinar ya que las características de cada área le proporcionan al estudio unas
cualidades propias que articuladas e integradas, pueden proveer ciertos cambios e inclusive,
nuevos tipos de conclusiones. Por lo tanto, se recomienda también que se elijan y apliquen
estrategias y métodos desde un trabajo en conjunto y mancomunado con todos los docentes
de las diferentes áreas que componen una malla curricular.
5.2.2 En lo práctico.
Por otro lado, desde lo práctico se recomienda que la elección y aplicación de los
métodos y estrategias sea un trabajo abierto y en constante cambio. Como se pudo ver a lo
largo del proyecto, uno de los problemas más significativos en las aulas de clase tenía que
ver con el hecho de que los métodos y estrategias eran algo ajeno a los estudiantes y sobre
todo que era un trabajo estático, previo al desarrollo de las clases y en especial, inamovible.
Por lo tanto, se recomienda que por un lado, la elección de los métodos y estrategias
obedezcan a un plan que se desarrolle a la par del trabajo en clase; por otro, que su elección
sea un proceso constante y abierto que permita cambios durante el ejercicio educativo; y
133
finalmente, que se incluya a los estudiantes en todo el trabajo curricular porque su voz
permite una mayor efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5.2.3 En lo teórico.
Finalmente, se recomienda a los docentes diversificar el horizonte teórico y explorar
en las nuevas dinámicas de pedagogía y de escuela que se vienen dando ya que la
comprensión de una nueva manera de hacer escuela, supondrá una nueva comprensión de
los métodos y estrategias. De tal manera, la recomendación última es hacer un trabajo
inagotable de diversidad teórica y evolución conceptual que permita la diversificación de la
elección y aplicación de los métodos y estrategias en las aulas de clase.
134
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Apéndices
Apéndice A: Formato de entrevista.
Entrevista
Objetivo
Revisar mediante el desarrollo del modelo de la entrevista semiestructurada, los
tipos de métodos y estrategias utilizadas por el docente del área de ciencias naturales, en el
desarrollo de sus clases, en los grados 10° y 11° del CED Don Bosco I y sus beneficios en
el mejoramiento de la calidad educativa.
Instrucciones:
 La duración de la entrevista está proyectada para un lapso de 45 minutos.

 El proceso de aplicabilidad de la entrevista es a voluntad del docente y hay flexibilidad en la
amplitud de las respuestas.
 La entrevista podrá ser grabada y se tomarán datos en escrito.
 Debe realizarse una entrevista con la mayor cordialidad y acorde con las temáticas presentada en el
proceso de investigación.
Tiempo aproximado 45 minutos
1. ¿Qué tipos de métodos didácticos utiliza para el desarrollo de sus temáticas de clase?
2. ¿Observa que los métodos utilizados son los adecuados para el proceso de enseñanza-aprendizaje?
3. ¿Qué resultados aprecia con la aplicabilidad de dichos métodos?
4. ¿Qué tipo de estrategias de enseñanza utiliza en el desarrollo de sus clases?
5. ¿Cuáles son los resultados obtenidos con la aplicabilidad de las estrategias?
6. ¿Qué apreciación tienen los estudiantes de acuerdo a los métodos y estrategias utilizadas en clase?
7. ¿Observa que hay aprendizaje en los estudiantes con la aplicabilidad delos métodos y estrategias
utilizadas?
8. ¿Se puede manifestar que acorde con los métodos y estrategias utilizadas hay mejoramiento en la
calidad académica?
9. ¿Los estudiantes se hallan motivados y entusiastas con la metodología utilizada?
Apéndice B: Diario de campo.
DIARIO DE CAMPO
Fecha: Jornada:
Lugar: Grupo a observar:
144
Descripción Interpretaciones
145
Apéndice C. Evidencias fotográficas.
146
147
148
149
150
Apéndice D: Carta de consentimiento informado.
Bogotá, 02 de mayo de 2013
Sr. Rector
Jairo Sanabria Tovar
Rector-CED Bosco I
Fundación Educativa Don Bosco
Por medio de la presente, solicito muy comedidamente su autorización para realizar un
estudio de investigación en el CED Bosco I, el área ciencias naturales. El presente estudio
es parte del proyecto de tesis de la maestría en educación, con énfasis en procesos de
aprendizaje de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Dicho proyecto de
investigación está orientado a aplicar una guía de observación y entrevista, a las clases del
área de ciencias en los grados 10° y 11°, con el fin de revisar los métodos y estrategias
utilizados por el docente en beneficio de la calidad educativa.
La información recabada en el estudio será manejada con prudencia y exclusivamente con
los fines específicos de la investigación, hacia el informe final que reposará en la respectiva
tesis. En caso de publicación se manejarán los aspectos estrictamente necesarios.
ATENTAMENTE
Julio Hernando Reyes Cárdenas
151
Apéndice E: Curriculum Vitae
Julio Hernando Reyes Cárdenas.
hernandoreyesster@gmail.com
Soy de la Ciudad de Falan en el departamento del Tolima, con ubicación en el País
de Colombia. Julio Hernando Reyes Cárdenas concluyó sus estudios profesionales en el
área de educación física, recreación y deporte, en la Universidad Pedagógica Nacional de la
Ciudad de Bogotá. Realizó una Especialización en Gestión de la Educación con la
Universidad de Pamplona en departamento de Norte de Santander. La investigación con el
título de referencia “Métodos y estrategias desarrolladas por el docente en el aula de clases
para el mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la sección
bachillerato”, es la que se presenta para aspirar al grado de Maestría en educación con
acentuación de procesos de aprendizaje.
La experiencia de trabajo ha estado desarrollándose en el campo académico en la
sección de educación básica y media, en el área de educación física, recreación y deporte
desde hace veinte años.
En la actualidad, Julio Hernando Reyes Cárdenas, se desempeña como docente de la
Secretaría de Educación del distrito Capital, en el área de educación física y coordinador
general en una Institución en concesión, desarrollando actividades como directivo a este
nivel en el manejo administrativo de la misma.
Es de apreciar su responsabilidad y honestidad en el desarrollo de las actividades
laborales y la capacidad para planear y cumplir con los objetivos propuestos a nivel
profesional.
152

Julio Hernando Reyes Cardenas

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Métodos y estrategias desarrolladas por el docente en el aula de clases

para el mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en procesos de aprendizaje

Julio Hernando Reyes Cárdenas

Bogotá, Colombia Marzo 2014

A mi Maestro José Guadalupe Casas Puente, tutor de la tesis, que me acompañó

mejoramiento de la calidad académica en el área de ciencias de la sección bachillerato.

1.1 Planteamiento del problema

Es importante revisar que desde tiempos ulteriores se habla de la calidad académica

establecimientos educativos y su viabilidad en los métodos y estrategias utilizadas por los

docentes en el mejoramiento de los procesos de calidad.

Se habla constantemente de los diferentes momentos de la vida diaria en los colegios

Ahora bien, en un apartado de un informe presentado por la UNESCO, (2002) se

desarrollo. Es de apreciar las circunstancias en las cuales ha avanzado la calidad educativa

en donde el gasto público es alto, comparado con la inversión en países en desarrollo

se aprecia un repunte de inversión en la educación con el objetivo del mejoramiento de la

En otro informe más reciente de la UNESCO (2007) denominado ‘Situación

educativa de América Latina y el caribe: garantizando la educación de calidad para todos’,

calidad de la educación de las últimas décadas.

el gusto de algunas de ellas y la no predilección de otras. De todas formas, hay gran

dificultad. Se manifiesta además la injerencia que tiene el docente en el nivel de

aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con el método y las estrategias utilizadas al

momento de impartir el conocimiento respectivo.

De acuerdo con el estudio de la Unesco, se concluye que se debe realizar un análisis y

monitoreo para facilitar la identificación de componentes que requieran el desarrollo de

tener en cuenta la construcción de sentidos y de desarrollo de capacidades basadas en la

Paralelamente, se manifiesta que las reformas curriculares han producido importantes

avances en relación con el reconocimiento de los alumnos dentro de los procesos de

enseñanza-aprendizaje. No obstante, el protagonismo estudiantil no es mayoritariamente

considerado para desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el propio proceso de

brinda a los objetivos orientados a fortalecer su identidad y autonomía, la capacidad de

También, se observan importantes progresos en diferentes países en cuanto a los

fundamentales como son la integración interdisciplinaria apoyada en un marco pedagógico

hacer efectiva la integración de aprendizajes.

De lo anterior surge la necesidad de investigar la temática propuesta en una

realmente son los adecuados para el mejoramiento de la calidad educativa en un área

específica del conocimiento.

Con lo anteriormente planteado, habría una idea de cómo es el manejo de dicho

relacionadas a través del desarrollo de la presente tesis.

Además, es importante realizar la presente investigación porque permitirá conocer a

Al hacer confrontaciones con las áreas en el sentido de las prácticas docentes, se

encuentra que se manejan aparentemente diferentes posibilidades a nivel de métodos y

estrategias en relación con el aprendizaje de los estudiantes y los resultados obtenidos.

en la actualidad y conjuntamente con la formación de docentes, se prevé la forma de

condiciones estamos a nivel de nuestro país y los demás.

Es factible que de acuerdo con la práctica pedagógica actual, se presenten

nivel académico y no solo en algunas instituciones educativas, si no en gran cantidad de

estamentos, por sobre todo, en el sector estatal.

Se ve entonces que la práctica docente ha entrado en crisis en varios sectores y por lo

tanto, es relevante que se realicen investigaciones como la propuesta aquí. Igualmente, se

pregona en los ambientes educativos todo lo concerniente a la calidad educativa, al

rendimiento académico de los estudiantes y a la forma de mejorarlo de acuerdo con la

propuesta de cada institución y las necesidades de las comunidades educativas.

Desde el punto de vista local, o sea, en el sitio de ubicación de la institución

educativa, es importante la mirada de la investigación porque brindará un panorama de la

estrategias. Es una revisión a fondo de la sección bachillerato que de paso congregará la

mirada de los procesos en su rendimiento académico de un área con bases y elementos

científicos propios y que son de un alcance de estudio profundo en el ámbito escolar.

estudiantes de las instituciones educativas la curiosidad científica ofrecida por el área de

(anatomía) y llegando hasta la faceta de combinación en los elementos químicos y su

producción a nivel industrial.

Lo anterior implica en el contexto nacional, que se deben revisar los modelos y