1 CONGRESO INTERENACIONAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA – PONENCIA

Vínculo alumno-docente: intervención para el desarrollo de las

habilidades sociales de autocontrol y participación en un niño con
hipoacusia y alteraciones del desarrollo físico

L.E.P. María Vianey Heredia Venegas.

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado.
neyhv22@gmail.com

cDra. Carolina Limón Sánchez.

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado.
climon@beceneslp.edu.mx

Resumen:

El vínculo en la esencia de toda relación humana, la necesidad de apego surge desde la

infancia y permanece a lo largo de toda la vida. La falta o debilitamiento del vínculo
representa una amenaza para el ser humano, que se vuelve imposible de resolver por sí solo,
especialmente cuando somos niños. La hipoacusia y las alteraciones del desarrollo físico son
condiciones orgánicas que limitan y afectan negativamente el desarrollo de habilidades
sociales, comprometiendo la posibilidad de vinculación con los otros. El presente trabajo
tuvo como objetivo identificar los alcances de una intervención centrada en el vínculo
alumno-docente para el desarrollo de habilidades sociales de regulación de emociones y la
participación. Se realizó un estudio de caso único observacional descriptivo de situación
crítica, desarrollado en un alumno de 3° de preescolar en un jardín de niños regular en
Moctezuma, San Luis Potosí, durante el ciclo escolar 2017-2018. La intervención centrada
en el vínculo, prioriza la importancia de reconocer la necesidad de apego como elemento
base de toda relación humana, intencionando así, la búsqueda de proximidad psicológica y
afectiva como herramientas para la educabilidad y el aprendizaje afectivo y significativo.

Palabras clave: vínculo alumno-docente, intervención, habilidades sociales, necesidades

educativas especiales, desarrollo social.
Introducción

El desarrollo de los niños de 3 a 6 años ha sido foco de atención en diversas áreas de la

ciencia. Esto ha impactado, principalmente, en los últimos años al campo de la educación, ya
que las concepciones sobre el niño como sujeto, su desarrollo, aprendizaje, posibilidades,
entre otras, han sido la base para los cambios en las escuelas (SEP, 2017).

El preescolar, a partir de estos cambios conceptuales, desde hace ya varios años ha cobrado
mayor relevancia respecto al desarrollo de los niños ya que en esta edad es donde se forman
las bases del desarrollo cognitivo y por supuesto, del desarrollo social y emocional. Siendo
así que la escuela debe brindar experiencias y ambientes que propicien un desarrollo integral,
donde los alumnos aprendan a regular sus emociones, trabajar en colaboración, dialogar,
expresarse, conversar, tengan interés y gusto por la lectura, razonen, observen, respeten, sean
hábiles motrizmente, entre otras (SEP, 2011). Estos objetivos van encaminados hacia
propósitos planteados en el Plan y Programa 2017, pero para el presente trabajo se retoman
las metas planteadas en el Plan 2011 por la temporalidad de la intervención (2017-2018).

El logro de estas acciones, manifestadas como propósitos de la educación preescolar, y sus

propios alcances están determinados por lo que el niño puede o no hacer en cierta etapa de la
vida dentro de las relaciones sociales. Es un saber de todos, que el desempeño
socioemocional del niño guarda estrecha relación con las habilidades, capacidades y saberes
que construye de acuerdo con su etapa de madurez; al igual que es un hecho indiscutible, la
relación que guardan los procesos de desarrollo en los procesos de aprendizaje. El docente
es una figura crucial en la generación de ambientes propicios para el desarrollo de dichas
habilidades, pero también, en la interpretación del mundo social que establece el niño dentro
de estos espacios. Sin embargo, para poder incidir, el docente debe estar presente en la
relación con el niño, éste debe buscar y mantener una cercanía y proximidad física, emocional
y psicológica con el adulto, impulso propio de toda relación humana, al cual Neufeld y Maté
(2008) llaman vínculo.
Ax es un niño de 5 años con sordera tipo hipoacusia y con alteraciones físicas que han
afectado el desarrollo correcto de su estructura ósea, lo que ha provocado que su cuerpo
presente la estructura de un niño de 2 años y medio. La afectación se observa especialmente
en los huesos de sus manos, limitando su movilidad y coordinación. Su conocimiento del
Lenguaje de Señas Mexicano, es casi nulo; su comunicación se limita a señas básicas como
hola, Axel, perro, señal que utiliza para casi todos los animales, números del 1 al 5, baño,
mamá, comer, beber y dormir.

Como parte de los procesos evolutivos del niño, Campo (2010) señala:

“el desarrollo físico es considerado durante los primeros años de vida como ´la base sobre
la que se establece el desarrollo psicológico, aunque éste sea bastante independiente de las
características físicas´, de este modo el desarrollo motor ocupa un lugar intermedio entre el
desarrollo físico y el psicológico, al depender no sólo del desarrollo de los músculos y
nervios relacionados sino también de capacidades sensorioperceptivas” (pp. 65)

La condición orgánica y física de Ax, generó alteraciones en su desarrollo físico y

psicológico, visibles en su dificultad para que establecer comunicación con los otros,
incidiendo en la proximidad con los demás, incluido el docente.

El grupo era muy diverso, la mitad de los alumnos ya habían cursado el 2º grado junto por lo
que se conocían y conocían a Ax. La otra mitad provenía de otras colonias y comunidades
del municipio, incluso de la capital del estado. Para algunos era su primer año en preescolar,
otros su segundo año y para muy pocos su tercero. Esta diversidad hizo que al principio de
ciclo el grupo estuviera fragmentado, no solo respecto a las relaciones entre ellos, sino
también a los aprendizajes de cada uno.

En este contexto, falto de relaciones interpersonales, se encontraba Ax. Al tener una

repertorio de señas limitado y no tener un medio de comunicación convencional (lenguaje
oral), la relación con los demás era muy poca, se limitaba a algunas muestras de afecto por
parte de los compañeros que ya lo conocían de años anteriores, pero también a muestras de
miedo y rechazo por parte de los demás, ya que Ax solía golpearlos, quitarles sus cosas y
lanzarlas, tirarse en el suelo, correr por todas partes del salón, morder a los demás, entre otras
actitudes agresivas y de aislamiento.

Con forme pasó el tiempo, las diferencias académicas y las dificultades interpersonales se
redujeron, pero Ax seguía algo ajeno a los demás. Con él no había canal de comunicación
efectiva, era muy difícil tratar de explicar cualquier norma de convivencia sin que lo tomase
como juego y se empezara a reír o salir corriendo. Se volvió muy palpable la diferencia entre
Ax y sus compañeros, era como ver a un niño de 2 años en un grupo de niños de 5 años. Las
principales diferencias se observaban en el lenguaje, desarrollo motriz fino, aprendizajes,
pero principalmente en la capacidad de entablar relaciones interpersonales y la regulación de
emociones.

Si la escuela debe brindar experiencias y ambientes que propicien un desarrollo cognitivo,

emocional y social ¿Cómo puede un maestro generar los espacios necesarios para el
desarrollo social de un niño con estas características?

Ante este escenario surgieron las preguntas ¿Cómo es el desarrollo de las habilidades sociales
de autocontrol y participación en un niño con hipoacusia y alteraciones del desarrollo, dentro
un grupo regular? ¿Cómo favorecer el desarrollo de las habilidades sociales de autocontrol y
participación desde el vínculo?

Pregunta de Investigación:
¿Cuáles son los alcances de una intervención centrada en el vínculo alumno-docente, en el
desarrollo de las habilidades sociales de autocontrol y participación de un niño con
hipoacusia y alteraciones del desarrollo, dentro un grupo regular?

Objetivo General:
Describir los alcances de una intervención centrada en el vínculo alumno-docente para el
desarrollo las habilidades sociales de autocontrol y participación de un niño con hipoacusia
y alteraciones del desarrollo, dentro un grupo regular.
Objetivos Particulares:
- Describir el desarrollo de las habilidades sociales de autocontrol y participación en un niño
con hipoacusia y alteraciones del desarrollo, dentro de un grupo regular.
- Definir las premisas centrales de una intervención centrada en el vínculo alumno-docente.
- Describir los alcances de una intervención centrada en el vínculo alumno-docente para el
desarrollo las habilidades sociales de autocontrol y participación de un niño con hipoacusia
y alteraciones del desarrollo, dentro un grupo regular.

Desarrollo

El vínculo provee al niño de esa orientación no sólo física, sino psicológica; orientación
igualmente importante en el desarrollo integral del niño. Cuando un niño sufre desorientación
por ausencia de vínculo, se ve perdido psicológicamente, situación que no es capaz de
resolver solo, ya que “los niños son totalmente incapaces de orientarse por sí mismos”
(Neufeld y Maté, 2008:39), es entonces donde el vínculo provee la ayuda necesaria para
marcar un dirección y disminuir la desorientación.

Los sentidos, proporcionan la primera vía de establecimiento para el vínculo, ya que a través
del olfato, vista, taco, oído y gusto el niño es capaz de sentir a la persona con quien está
apegado. Este tipo de vínculo primitivo, inicia en la infancia y permanece toda la vida.
Cuando el primer nivel de vinculación presenta limitaciones, será difícil el desarrollo de
niveles más profundos de cercanía y proximidad. La hipoacusia y las alteraciones del
desarrollo físico inciden no sólo en la capacidad de contacto sensorial básico para el
desarrollo del vínculo, sino también la dificultad en el desarrollo del lenguaje limitara las
posibilidades de comunicación (Neufeld y Maté, 2008: 42).

Existen seis formas de vinculación organizadas por nivel de profundidad: los sentidos,
semejanzas, pertenencia y lealtad, ser significativo, sentimientos y ser conocido (Neufeld y
Maté, 2008: 40-5). Si un niño presenta limitaciones en el nivel básico de vinculación, no
podrá desarrollar formas más profundas y con ello, no podrá desarrollar niveles de mayor
cercanía y proximidad.
“Si el desarrollo es sano, estas seis hebras se entretejen formando una fuerte soga de
conexiones que pueden mantener la cercanía, incluso bajo las circunstancias más adversas”
(Neufeld y Maté, 2008: 46). Cuando la limitación de conexión con el otro se encuentra a
nivel sensorioperceptivo resulta imperante hacerse presente en su mundo a este nivel. El
vínculo divide el mundo del niño entre las personas con quienes le gusta y desea estar, y con
las que no y quiere evitar (Neufeld y Maté, 2008: 49). El docente debe hacerse necesario para
el niño, convertirse en una persona con quien él desee estar, a quien recurrir en busca de
ayuda porque sólo así, el maestro tendrá posibilidad de ayudarle a comprender el mundo
social y el vínculo será el medio para poder hacerlo.

El Plan Educativo 2017 promueve el desarrollo de habilidades socioemocionales en cinco

dimensiones, ésta intervención se centró en el desarrollo de habilidades sociales en dos
dimensiones específicas del programa: Autorregulación y Colaboración. El plan señala la
importancia del desarrollo de estas habilidades sociales como un elemento central en la
educación integral, colocando al docente como el actor principal de la ejecución, sin embargo
no enuncia de forma clara la ruta de formación en educación socioemocional que el maestro
debe seguir para el desarrollo de estas habilidades sociales. Es importante el fin pero no queda
clara la ruta. La formación docente no integra la sensibilización a la importancia de la
vinculación dentro del proceso educativo, “los educadores aprenden sobre las materias que
deberán enseñar, pero no sobre la esencial importancia de las relaciones que tienen que ver
en el proceso de aprendizaje” (Neufeld y Maté, 2008: 59)¸es por ello que resulta primordial
plantear una intervención centrada en el vínculo alumno-docente como el medio para
desarrollar las habilidades sociales de autocontrol y participación en un niño con hipoacusia
y alteraciones del desarrollo físico.

Una intervención con estas características debe contemplar las siguientes premisas:

- “El apego no es una conducta que se aprende, sino una conexión que es preciso
buscar” (Neufeld y Maté, 2008: 85). La relación de cercanía y proximidad que el
niño establece con el maestro no ocurre de forma espontánea, es algo que el adulto
debe intencionar.
 - El vínculo provee a las relaciones un orden jerárquico, permitiendo al niño ser
receptivo al cuidado y a la orientación del adulto.
- “La atención sigue al vínculo. Cuanto más fuerte es el vínculo, más fácil resulta
captar la atención del niño” (Neufeld y Maté, 2008: 95
). El alumno escuchará con mayor atención al docente con quien tenga un vínculo
profundo, por lo que el desinterés y falta de atención del niño al adulto será un
problema de desvinculación o un vínculo debíl.
- “El niño acepta como modelos solo aquellas personas a las que está fuertemente

apegado” (Neufeld y Maté, 2008: 99

). El niño deseará parecerse e identificarse a las personas a quien admira, personas

con las que tenga una fuerte vinculación, haciendo de éste el principal elemento para

estar dispuesto a aprender.

- Finalmente, “el vínculo proporciona aprendizaje potenciado”¸ la cercanía y

proximidad psicológica y emocional con la figura de apego hará que el niño esté
dispuesto a ser educado, y el aprendizaje será significativo.

Al tratarse de un niño con limitaciones en el lenguaje oral, el habla tendrá una función
primordial de la educación de las emociones y habilidades sociales, pues “la función primaria
de las palabras, tanto en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto
social.” (Vygotsky, 1995: 21), es decir, la relación innata que se crea unos con otros, y que
se fortalece a través de la comunicación, es la base o la herramienta indispensable de la
Educación Emocional. Sin embargo, cuando una persona no tiene un medio de comunicación
asertiva y efectiva, es necesario buscar otras estrategias para lograr los fines de la Educación
Emocional, para lograr el desarrollo de habilidades sociales.

Vygotsky (1995) plantea que el proceso del desarrollo del pensamiento parte de lo social para
después pasar a un plano individual. El lenguaje se aprende socialmente, en interacción con
otros, y lo que se dice (o hace) socialmente puede ser entonces interiorizado. Siendo así que
la interacción de una persona dentro de un grupo social le permitirá reorganizar su
pensamiento para interiorizar las formas de comportamientos sociales.
Siguiendo la misma línea, Bach y Darder (2002) plantean que la integración de los menores
a un grupo de personas tiene un sentido innato, pues estos se acercan a las personas que les
generan confianza y se alejan de las que no. Es decir, el desarrollo del pensamiento de un
niño parte de lo social, de la interacción con otros, pero las relaciones están determinadas por
el vínculo que se puedan crear entre las personas. “Este aspecto demuestra con claridad que
son parámetros de naturaleza emocional los que rigen nuestras relaciones desde el primer
momento y a lo largo de toda la vida” (p.166).

Hasta este punto, el desarrollo socioemocional de un niño con características físicas que le
impiden comunicarse efectivamente con otros dependerá entonces de su integración a un
grupo, de formar vínculos con otros, pues “según como se establezcan los lazos de relación,
ayudas, conflictos y resolución de los mismos en este contexto, los niños tendrán un modelo
propicio o no para desarrollar sus competencias psicosociales y, por lo tanto, su crecimiento
emocional” (Palou, 2008: 55), siendo el docente la persona ideal para esta tarea.

Metodología

El estudio de caso se entiende como un modelo de gestión del conocimiento, “un enfoque
que ve cualquier unidad social como un todo” (Balcázar, 2010) que tienen como propósito
diagnosticar y tomar decisiones en relación a las relaciones humanas. Se realizó un estudio
de caso único observacional descriptivo de situación crítica. Este tipo de estudio de caso es
útil para examinar una situación de interés particular que sirve como prueba de una estrategia
focalizada de trabajo, centrado en explicar las particularidades de un inter/objeto/sujeto de
estudio (Díaz, Mendoza y Porras; 2011).

El estudio fue realizado en el Jardín de Niños “Manuel M. Ponce” en el municipio de

Moctezuma, San Luis Potosí, en el 3º grado del ciclo escolar 2017-2018, con un grupo de 21
alumnos, entre ellos el sujeto de estudio Ax, niño de 5 años con hipoacusia y alteraciones del
desarrollo físico congénitas.

Para la relección de datos se utilizó la observación participante y el registro de datos en un

diario de trabajo a largo del ciclo escolar 2017-2018. La validez interna del estudio se obtuvo
a través de la obtención de datos del mismo caso a través de los dos métodos de recolección
antes mencionados durante el periodo escolar, lo que permitió obtener datos longitudinales
que fueron confrontados en la fase de análisis.

Resultados

Atendiendo al primer objetivo de estudio, al realizar la observación participante de un grupo

de 3º de preescolar se pudo focalizar al alumno Ax, niño de 5 años con sordera hipoacusia
severa bilateral, es decir que afecta ambos oídos y es necesario el uso de implantes cocleares
con los cuales se puede oír sonidos entre los 70 y 90 dB, entre ellos, el golpe de un objeto
pesado cuando cae y los fuegos artificiales. Ax proviene de una familia de oyentes que estaba
en proceso de aprendizaje del LSM. Ax y su mamá asistían una vez por semana al CREE,
ubicado en la capital del estado, para tomar clases de LSM, sin embargo, la situación
económica de su familia no permitió que siguiera asistiendo a las terapias, por lo que a
mediados del 2017, y con un precario conocimiento de ellas, las suspendieron. Este evento
precedió el ingreso de Ax a 3º de preescolar.

Ax asistió desde 2º año al preescolar, estuvo en un grupo mixto (1º y 2º), por lo que al pasar
a 3º ya conocía a 9 de sus compañeros, los 11 alumnos restantes provenían de otras escuelas.
Al inicio del ciclo escolar se aplicaron actividades de diagnóstico para explorar sus
habilidades básicas referente a los Campos Formativos. A través de estas actividades se pudo
identificar que el no tener un medio de comunicación era un obstáculo que le impedía tener
acceso al desarrollo de los aprendizajes esperados, lo poco que conocía era a través de la
experiencia directa sobre los objetos, como rasgar, apilar objetos e identificar algunos
animales de su entorno (perros, gatos, insectos). Sin embargo, aspectos como el lenguaje
escrito, el conteo, conceptos como respetar reglas, etc., era difícil que los comprendiera. Esto
generaba que su participación dentro de las actividades fuera casi nula, pues no comprendía
lo que estábamos realizando, ni el objetivo o propósito de la actividad.

Otro factor que impedía el acceso al desarrollo de las habilidades básicas de los Campos
Formativos era la falta de regulación de su conducta. Esto se manifestaba en acciones como
el golpear a sus compañeros, lanzar el material, arrebatar objetos de sus compañeros, etc., y
cuando se le trataba de llamar la atención solo se reía y se iba, evitando con ello la relación
con el otro. Esta situación provocaba que él se alejaba de las actividades y que sus
compañeros también lo excluyeran.

Atendiendo las características de una intervención centrada en el vínculo alumno-docente,

descritas anteriormente, y las particularidades del alumno se tomó la primera decisión:
intencionar una relación de cercanía y proximidad con Ax y las figuras de apego más
significativas para él, su familia. Se buscó una actividad en común entre el docente y la
familia que fuera significativa para Ax, y se determinó que continuar con el aprendizaje de
señas sería la ruta. Se proporcionaron libros sobre cómo trabajar el LSM a los integrantes de
la familia para que desde casa trabajaran con Ax. El objetivo de esta acción fue brindarle al
alumno herramientas para comunicarse con las personas con un mayor vínculo, y
posteriormente, replicarlo en el aula intencionando con ello una cercanía al alumno a través
de la comunicación.

La segunda decisión fue diseñar actividades de interés para Ax. Considerando su edad de
desarrollo se aplicaron actividades que consistieran en tener experiencias directas con los
objetos, como talleres de cocina en donde se trabaja el lenguaje escrito (en los instructivos),
el conteo para medir los ingredientes, las reglas (como tener limpias las manos, respetar el
material de los demás, ser paciente, etc.) y principalmente, intencionar el trabajo colaborativo
a través de la presencia de la docente, lo cual favoreció sus relaciones interpersonales. El
propósito en este momento era atraer la atención del alumno por medio de actividades
interesantes para él, e intencionar el encuentro con la docente en actividades relajadas y
divertidas, provocando con ello una mayor disponibilidad del alumno a la presencia y
cercanía de la maestra.

Se observó que esta estrategia funcionaban en el momento, es decir, durante las actividades
Ax se mostraba interesado, respetaba las reglas de las actividades, compartía y convivía con
sus compañeros, sin embargo, al terminar regresaba a sus actitudes agresivas, golpeaba a los
demás, les quitaba el material, lo rompía o lanzaba. A pesar de que al inicio del ciclo escolar
los alumnos mostraban interés y motivación para incluir a Ax en sus actividades, estas
actitudes agresivas provocaron que los compañeros lo alejaran y lo excluyeran.
Existía contacto de Ax con sus compañeros solo a través de compartir actividades pero se
perdía al finalizarla, y con ello, se perdía la atención con la docente. La poca atención de Ax
hacia la maestra evidenciaba un vínculo débil. Fue entonces cuando la tercera toma de
decisión fue alejarlo un poco de los compañeros para buscar generar un mayor vínculo con
la docente, y con ello, convertirse en una guía para él dentro del salón. “Los niños no nos
conceden automáticamente la autoridad de educarlos solo porque somos adultos o porque
los amamos o porque pensamos que sabemos lo que es bueno para ellos o porque actuamos
con el mejor de los intereses” (Neufeld y Maté, 2008: 22), hay que hacer que el niño dependa
emocionalmente de nosotros, para así hacer que éste dispuesto de ser educado.

Si la reorientación hacia la docente se hubiese intencionado desde el inicio del ciclo escolar,
sin tener esta lectura de las necesidades afectivas del niño, quizá no hubiesen generado los
mismos resultados, si bien la proximidad psicológica y afectiva del vínculo de busco generar
desde agosto con la cercanía y el trato diario. Ax estableció primero un vínculo con sus
compañeros y casi de manera simultánea con la docente. Este vínculo empezó a generarse a
mediados del mes de noviembre.

Este vínculo propiciaba una mayor cercanía y aceptación del alumno para apoyarlo con las
actividades, lo cuales las volvían más personalizadas y así se empezaban a consolidar un
poco más los aprendizajes esperados. Se había establecido el orden jerárquico de la relación
alumno-docente. De ahí surgió la cuarta toma de decisión, generar nuevas adecuaciones a
las actividades e intencionar el trabajo con materiales concretos, situación que generaba un
estado de atención en Ax. Esto en un inicio generó cierto problema con los demás alumnos
ya que durante las actividades la atención en general era para Ax, por lo tanto, las actitudes
de los alumnos empezaron a tornarse desinteresadas frente a las actividades, incluso con
actitudes agresivas. La docente al centrar su atención en un solo alumno, se percibía por el
grupo como lejana y poco atenta a sus necesidades, lo que podría representar una posible
amenaza al vínculo con su maestra. Se dialogó con los alumnos para concientizarlos sobre la
necesidad de trabajar un poco más de cerca con Ax, buscando incluirlos y evitando generar
una situación de competencia entre Ax y el grupo.
Al regreso de las vacaciones de diciembre se observó que a pesar de trabajar el LSM en el
aula y trabajarlas en casa con su mamá, Ax no presentaba notable avance en la adquisición
del lenguaje. En un diálogo con la mamá, ésta informó a la docente sobre estudios que le
había realizado a Ax, donde identificaron que los huesos de sus extremidades, principalmente
los de sus manos, no tenían un adecuado crecimiento, el desarrollo óseo correspondía a la de
un niño de dos años y medio, fue en ese momento que cobró sentido las dificultades de
ejecución observadas en el niño en tareas como: tomar el lápiz y realizara actividades de
motricidad fina, como ejecución de algunas señas.

La quinta decisión fue el trabajar tiempo extra de LSM con el alumno para favorecer la
estimulación de sus manos. Se trabajaron dos sesiones semanales de 30 minutos, sesiones
que se realizaban antes de la hora de entrada. Después de algunas semanas de observó una
mejoría, Ax comprendía mejor las señas y trataba de hacer algunas sencillas como sentarse,
mamá, comer, buenos días, adiós, cuentos, amigos, recreo, etc.

El vínculo alumno-docente se profundizo a través de la atención personalizada en esos breves

espacios, lo que permitió que tuviese un ‘modelo’ dentro del aula, y se notó el resultado en
la socialización del alumno con los demás, empezaba a utilizar la seña de por favor para
pedirles objetos a los demás, y de gracias si se los daban. Los alumnos empezaban a recibirlo
con cariño, con abrazos y el los correspondía. Se interesaba más por las actividades, sobre
todo las de lectura, en las cuales la lectura de un cuento era a través de señas (no
específicamente del LSM) y de las actividades de educación física que implicaran trabajo
colaborativo.

Una de las ultimas tomas de decisiones fue el empezar a trabajar algunos de los aprendizajes
que se esperan tener al ingresar a la primaria, esto para que su ingreso no se fuese tan
desfasado de los demás, entre ellos la identificación de su nombre, escribirlo, el conteo,
resolución de problemas matemáticos. Esto durante el tiempo extra que se trabajaba con él,
por lo tanto, se empezó a trabajar con el 3 veces a la semana.

Finalmente, la séptima toma de decisión fue el dialogar más a menudo con la mamá, para irle
brindando ciertas estrategias que ayudaban para que ‘Ax’ trabajara en el aula, para que ella
las empleara en casa y para que las compartiera con sus siguientes maestros. Se le brindó otro
libro de apoyo (Mi primer libro de lectoescritura y señas), hablamos sobre sus avances, etc.

Los alcances de ésta intervención centrada en el vínculo alumno-docente se identificaron a

partir de estos diálogos con la mamá del alumno, pues llegamos a la conclusión de que a
pesar de que Ax no había avanzado mucho en el logro de los propósitos de la educación
preescolar, si logró desarrollar las habilidades sociales de autorregulación y participación. Se
observó mayor cercanía de él con sus compañeros y la docente, lo que favoreció y facilito
procesos de socialización .

El vínculo en esta intervención fue central, fungió como una herramienta para lograr que Ax
desarrollara habilidades sociales. Al inicio de la intervención no existía un vínculo, por lo
tanto, el alumno no concedió la autoridad de educarlo, como lo refiere Neufeld y Maté, ya
que no por ser el adulto encargado de su educación él iba a ‘permitir’ que alguien lo guiara.
Solo el vínculo brindó un contexto apropiado para la educación, esto a través de la primera
forma de vinculación propuesta por los autores, la de los sentidos. Ésta es la primera forma
de vinculación, en donde la persona busca el contacto físico a través de los sentidos (olfato,
vista, oído y tacto), lo que al inicio fue el primer acercamiento con el alumno, a través del
contacto físico con él, de tratar de ejemplificarle las actividades con algunas señas sencillas,
de brindarle experiencias asociadas con el tacto para así acercarlo con los aprendizajes
esperados.

A través del tiempo el acercamiento con el permitió el desarrollo de la forma de vinculación

de ‘ser significativo’, es decir, el sentir que somos importantes para alguien. Esto se logro a
través de la cercanía física con el alumno, de las actividades personalizadas, esto logró que
él buscara, por lo menos en ciertas ocasiones, el agradar a sus compañeros y a la docente, y
se observaba cuando al realizar una actividad él volteaba y levantaba el pulgar para indicar
que su trabajo estaba bien, y esperaba que alguien le respondiera de la misma forma.

Esta creación del vínculo logró que Ax encontrara en la docente un guía, alguien que lo
orientara en le desarrollo de habilidades, pero no solo eso, si no que él aceptó esa orientación.
Los resultados se vieron reflejados en la participación de él en ciertas actividades (por sus
condiciones físicas fue difícil que participara en todas), además de la regulación de su
conducta, se detenía para hacer ciertas acciones, empezó a usar las señas de por favor y
gracias, pedía las cosas para utilizarlas, entre otras. Ciertamente no logró cumplir todos los
objetivos de la educación preescolar, pero esta intervención logró que el alumno desarrollara
habilidades sociales fundamentales para su desenvolvimiento en otros contextos.

Conclusiones

El desarrollo de las habilidades sociales es un aspecto importante en la Educación Emocional.

Bisquerra (2016) habla sobre cómo es necesario que los estudiantes tengan una educación
emocional, es decir, que conozcan sus emociones, las expresen, las reconozcan en otros, se
regulen, se automotiven, etc., para así poderles capacitar para la vida con habilidades
emocionales. Sin embargo, en este caso, la Educación Emocional se dificultada por
condiciones orgánicas y físicas que limitaban la comunicación del niño con los otros.

Una intervención centrada en el vínculo implica partir de la sensibilización de la importancia

de la proximidad psicológica y emocional en el establecimiento de las relaciones humanas.
De ser conscientes de la necesidad imperante de apego en niño, y reconocerlo como el motor
básico de sus acciones. Tener presente que debe ser el adulto-docente el responsable de
intencionar situaciones que favorezcan la proximidad y cercanía del niño al adulto, dentro de
un ambiente de confianza, atendiendo una relación de orden jerárquico que predispone al
alumno a querer aprender y estar en disponibilidad de ser educado por alguien en quien
confía, favoreciendo así aprendizaje significativos afectivamente, incluso en situaciones
especiales.

Referencias

Balcázar, N. P., González, A. N., Gurrola, P. M. G. (2010, 2a Edición). Investigación

cualitativa. Universidad Autónoma del Estado de México

Campo, T. L. A. (2010). Importancia del desarrollo motor en relación con los

procesos evolutivos del lenguaje y la cognición en niños de 3 a 7 años de la ciudad de
Barranquilla (Colombia). Revista Salud Uninorte. 26 (1): 65-76

Carrillo, G. y Gloria, B. (2015). Validación de un programa lúdico para la mejora de

las habilidades sociales en niños de 9 a 12 años. Universidad de Grada: Granada

Neufeld, G., y Maté, G. (2008). Regreso al vínculo familiar. Hara Prees: USA
Roca, E. (2014). Cómo mejorar tus habilidades sociales. ACDE: Valencia