Tema 23

Las NEE de los alumnos y alumnas con autismo o con otras

alteraciones graves de la personalidad. La identificación de las NEE
de estos alumnos.
Introducción
El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los
principios de normalización e integración educativa. Desde esta
perspectiva veremos, a lo largo del presente tema cómo se puede dar
una respuesta a las NEE de los alumnos con autismo y otras
alteraciones graves de la personalidad, en un continuo de atención a la
diversidad.
Nuestro Sistema Educativo establece un currículo lo
suficientemente abierto y flexible como para responder a las
necesidades de la comunidad escolar, y deja que seamos los docentes
quienes adaptemos las prescripciones educativas en sucesivas
concreciones, ajustándolas a las necesidades específicas de los
alumnos. Por tal motivo este es un tema fundamental para el
desempeño de nuestra labor como profesionales de apoyo a la
Educación Especial.

Desde esta concepción el niño autista o con trastornos de la

personalidad precisa de una atención especial según sus características
y necesidades, siendo nosotros como especialistas en pedagogía
terapéutica, los principales agentes encargados de dar a estos alumnos
una respuesta educativa adecuada.
Es por ello que el tema que nos ocupa tiene gran relevancia para dar
esa respuesta, ya que nos va a permitir conocer las dificultades de estos
alumnos e intentar aproximarnos al análisis de los contextos socio-
familiares y escolares que puedan incidir en estas dificultades con el fin
de ajustar la ayuda que necesiten durante el proceso educativo.
En este tema abordaremos, en un principio, desde una
Fundamentación teórica, el concepto de trastornos graves del desarrollo
tal y como aparecen en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
trastornos Mentales (DSM-IV). A continuación nos centraremos en los
aspectos diferenciales que presentan estos trastornos, haciendo
especial hincapié en las alteraciones cognitivas, del lenguaje y la
comunicación, sociales y alteraciones de la conducta.
Por último, y como núcleo esencial del tema, abordaremos la
identificación de las NEE de estos alumnos, desde una perspectiva
interactiva, teniendo en cuenta tanto la realidad personal del alumno
como su contexto socio-familiar y escolar.

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1. Las NEE de los alumnos/as con autismo o con otras alteraciones
graves de la personalidad.

1.1. Concepto de NEE

Los alumnos con trastornos graves de la personalidad, al igual que
los demás déficits, son considerados como a.c.n.e.e. tanto en la Ley
Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE) como en la actual Ley Orgánica 10/2002
de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (LOCE)
El RD 1318/2004, de 28 de mayo, permite que podamos hablar
actualmente de LOGSE y de LOCE:
Los a.c.n.e.e. son aquellos que requieren, en un periodo de
escolarización o a lo largo de toda ella y en particular en lo que se
refiere a la evaluación, determinados apoyos y atenciones educativas
específicas por padecer discapacidad física, psíquica, sensorial o por
manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta, tendrán
una atención especializada, con arreglo a los principios de no
discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir
su integración. (LOCE capítulo VII sección 4ª)
Esta nueva ley introduce el concepto de Necesidades Educativas
Específicas para referirse al alumnado con desventaja social,
extranjeros, superdotados intelectualmente, y alumnos con NEE.

Pero ¿qué son el autismo y las alteraciones graves de la

personalidad?

1.2. Concepto de autismo y otras alteraciones graves de la

personalidad.
El trastorno autista, junto con el trastorno de Rett, el trastorno de
Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generalizado
del desarrollo no especificado, configuran el grupo de los llamados
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que tienen su inicio en
la infancia.

Los TGD, y en concreto el autismo, comparten algunas

características con otros trastornos, como la presencia de alteraciones
en la afectividad y las relaciones interpersonales. Por ello, resulta
necesario realizar, antes de continuar, ciertas aclaraciones que permitan
diferenciar algunos términos que, por diversos motivos, han sido
vinculados con el autismo. Para ello nos basaremos en la clasificación y
los criterios diagnósticos de la Asociación Americana de Psiquiatría,
DSM-IV y de la OMS, CIE-10.

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 Históricamente el autismo fue considerado un tipo de psicosis
infantil, es necesario señalar que aunque ambos comparten alteraciones
del lenguaje, la afectividad y el contacto interpersonal, en la actualidad
todas las clasificaciones internacionales los consideran trastornos
diferentes y pueden diferenciarse de varias formas.
La esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, a diferencia de los
TGD, rara vez se inician a una edad tan temprana. Además, en los TGD
hay una ausencia de ideas delirantes y alucinaciones evidentes y las
alteraciones en la afectividad y el lenguaje son más relevantes.

Desde que en 1943 Leo Kanner planteara la primera definición de

autismo, asociándolo a un trastorno afectivo, hasta hoy en que las
principales clasificaciones lo consideran un trastorno del desarrollo,
muchos aspectos siguen siendo desconocidos, entre ellos la posible
etiología que lo acompaña. Las explicaciones actuales se basan en
teorías biológicas y psicológicas.
Los TGD se caracterizan por una perturbación grave y
generalizada de varias áreas del desarrollo: Las habilidades para la
interacción social, las habilidades para la comunicación y la presencia
de comportamientos, interesen y actividades estereotipados.

Describimos a continuación los principales características de cada

uno de ellos.

El TRASTORNO AUTISTA se caracteriza por un desarrollo anormal

o deficiente de la interacción y comunicación social además de tener un
repertorio muy pobre de actividades e intereses. Cursa en un 75% de los
casos con retraso mental, la prevalencia es de 2-5 casos de cada
10.000 sujetos. Aparecen antes de los 3 años retrasos o alteraciones en
la interacción social, el empleo comunicativo o el juego simbólico.
Las manifestaciones varían mucho en función del nivel de desarrollo
y de la edad cronológica del sujeto.

El niño autista tiene al menos 2 de los siguientes rasgos relacionados

con un trastorno cualitativo de la relación:
- T importante en muchas conductas de relación no verbal, como la
mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los
gestos para regular la atención social.
- Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales.
- Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir
placeres, intereses o logros con otras personas.
- Falta de reciprocidad social o emocional.

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Presenta también, al menos 1 de las siguientes manifestaciones
relacionadas con T de la comunicación:
- Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral que no
intenta compensar con gestos o mímica.
- En sujetos con habla, T importante en la capacidad de iniciar o
mantener conversaciones.
- Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
- Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de
imitación social.
También presenta al menos 1 de los siguientes patrones de conducta:
- Preocupación excesiva por un foco de interés restringido y
estereotipado.
- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales no
funcionales.
- Estereotipias motoras repetitivas.
- Preocupación persistente por partes de objetos.

En cuanto al TRASTORNO DE RETT podemos establecer como

característica principal la aparición de múltiples déficits una vez
transcurrido un periodo de funcionamiento normal de 5 o 6 meses y que
se asocia siempre a retraso mental severo o profundo.
Se manifiesta por ausencia de actividad funcional con las manos,
dedicadas repetitivamente a estereotipias de lavado o retorcimiento,
aislamiento, retraso importante en la capacidad de andar que se pierde
si se ha adquirido, pérdida de capacidades de relación, ausencia de
competencia simbólicas y de lenguaje, microcefalia progresiva,
alteración de patrones respiratorios, ausencia de relación con objetos y
pronóstico pobre a largo plazo.
Es menos frecuente que el autismo y sólo ha sido diagnosticado en
mujeres.

En cuanto al TRASTORNO DE ASPERGER algunos autores lo

consideran un autismo de nivel intelectual y lingüístico alto. Sin embargo
para otros sí se distinguen cualitativamente. Esta última es la opción
adoptada por la DSM-IV que estamos siguiendo. Se constata una
marcada torpeza motora.

El TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL es un trastorno muy

poco frecuente, que se caracteriza por una regresión en muchas áreas
de actividad después de un período de, por lo menos, dos años de
desarrollo normal.

Aparecen pérdidas, al menos en dos de las siguientes áreas:

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 - Lenguaje expresivo y receptivo.
- Habilidades sociales y respuesta adaptativa.
- Control de esfínteres.
- Juego
- Habilidades motoras.

Por último, el concepto de TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO NO ESPECIFICADO se usa cuando existe la evidencia
de una alteración grave y generalizada del desarrollo de las habilidades
de comunicación no verbales o de la interacción social recíproca o
cuando hay comportamientos, actividades o intereses estereotipados
que no encuadran en otros trastornos.

Una vez repasados los distintos trastornos de la personalidad,

pasamos a detallar cuales son los aspectos diferenciales más
destacados del trastorno autista, en las diferentes áreas del
desarrollo. Concretamente nos centraremos en alteraciones
cognitivas, del lenguaje y la comunicación, sociales, de conducta y
motoras.

2. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo del

espectro autista.
2.1. Alteraciones cognitivas.
Los sujetos con autismo presentan una serie de anomalías en
cuanto al funcionamiento cognitivo cuyos rasgos definitorios son:

Dificultades de abstracción. Existen dificultades de abstracción

general de significados en contextos amplios, igualmente para relacionar
ideas significativamente. Aparece una incapacidad para inferir reglas
que permitan prever acontecimientos y dificultades derivadas del déficit
de lenguaje interno.

Alteración de la función simbólica representacional. Las

representaciones tienen como base las imágenes internas y estas
suponen una de las mayores dificultades de los autistas, ya que
presentan alteraciones graves en la imitación, al tener problemas para
identificarse con el “otro”, es decir, en cuanto a la empatía y la teoría de
la mente.

Problemas de comprensión del lenguaje. Los problemas de

comprensión en los niños autistas hacen que se produzcan alteraciones
cognitivas como la dificultad para procesar secuencias temporales,

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entender frases con un contexto significativo, extraer reglas fonológicas,
morfológicas o sintácticas. Aparecen también dificultades en el lenguaje
pragmático y un déficit en la transferencia de una modalidad sensorial a
otra, ya que responden a un solo aspecto, de ahí la dificultad para el
aprendizaje.
2.2. Alteraciones del lenguaje y la comunicación.
Los niños autistas presentan un déficit básico en la capacidad para
usar el lenguaje como medio de comunicación social. Si bien los
aspectos fonológicos y sintácticos pueden seguir el mismo curso que el
desarrollo normal, las alteraciones más significativas se producen en el
desarrollo semántico y pragmático.

Hay niños que nunca adquieren un lenguaje hablado ni intentan

compensar con gestos o mímica, salvo cuando quieren satisfacer
alguna necesidad material (apuntan con el dedo, llevan al adulto hacia lo
que desean)
Los niños que adquieren el lenguaje presentan alteraciones como
un retraso en la construcción de las habilidades de comprensión
lingüística, Errores en la combinación de fonemas que ya dominan,
Deficiencias en el tono, énfasis, ritmo y entonación y calidad de la voz,
Lenta adquisición y dificultades en el empleo de términos espaciales y
temporales. Dificultades para el empleo de la función pragmática de la
conversación. Deficiencias en la velocidad. Emisiones ecolálicas. Los
niños autistas son capaces de producir emisiones ecolálicas con una
longitud mucho mayor que sus emisiones espontáneas. Muchas de ellas
son aprendidas de la televisión, pueden ser inmediatas o diferidas,
pudiendo repetir frases oídas hace semanas. Fracaso en el inicio de
conversaciones elementales. Uso del “tu” en lugar del “yo”. Falta de
expresión emocional. Carencia de imaginación. Uso excesivo de
imperativas y Muy poco uso de declarativas.
2.3. Alteración motriz.
Los casos van desde un buen manejo de la psicomotricidad gruesa
y fina a una torpeza y angustia ante actividades físicas. A menudo
aquellos casos que durante la niñez destacaban por su agilidad
muestran, a partir de la entrada en la edad adulta, mala coordinación y
una postura y una marcha que evidencian su alteración.
En ocasiones las competencias motrices varían según la tarea
propuesta.

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2.4. Alteraciones sociales.
En este apartado nos referimos a la incapacidad para establecer
relaciones sociales y la falta de respuesta y motivación hacia las
personas.
Podemos hablar de un fracaso en el uso de la mirada como
intercambio comunicativo y en su falta de apego.
No existen respuestas emocionales hacia los demás y no tienen
apenas empatía.
El inicio del juego interactivo es muy limitado.
Alrededor de los cinco años estas alteraciones pueden no ser tan
evidentes, pero siguen manifestándose dificultades en el juego
cooperativo, en el establecimiento de la amistad, falta de respuestas a
emociones, dando lugar a graves trastornos de adaptación y conducta.
La integración social es muy baja, pues no hay interacción, ni
habilidades sociales propias de la edad, por todo ello, como ya hemos
dicho aparecen graves trastornos de conducta.
2.5. Alteraciones de la conducta.
En los niños autistas se dan más conductas desadaptadas que
pueden suponer un riesgo para su propia integridad física y la de las
personas que le rodean.
Aparecen conductas autoagresivas hacia sí mismo, con el objeto de
lesionarse, como pellizcarse, morderse, consumir sustancias no
comestibles.
Las agresiones también aparecen hacia los demás.
Las conductas autoestimulativas estereotipadas son conductas
motoras repetitivas sin finalidad aparente, suelen manifestarse en
balanceos, las manos en los ojos, ...
La hiperactividad se manifiesta como una conducta inespecífica, de
alta frecuencia y persiste largo tiempo.

Una vez analizadas las características y aspectos diferenciales de

los alumnos con TGD, a continuación, trataremos de abordar cómo
identificamos las NEE que presentan estos alumnos, en un triple
análisis del alumno, contexto familiar y escolar en el que está
inmerso.

3. La identificación de las NEE de estos alumnos.

Para poder determinar las NEE que presentan nuestros alumnos y
organizar la respuesta educativa que mejor se ajuste a tales
necesidades, debemos partir de una evaluación amplia del alumno y de
el entorno en el que se encuentra.

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 Esto es, una evaluación psicopedagógica, amparada en la Orden
de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento
para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el
dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales, y que esta misma disposición
define como “un proceso de recogida, análisis y valoración de la información
relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje para identificar las necesidades educativas de
determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su
desarrollo personal y/ o académico, y para fundamentar o concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquellos
pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades”
La evaluación psicopedagógica la lleva a cabo el Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica, general o el EAT, ó el DO, con
la ayuda del EOEP Específico de TGD en caso necesario, y con la
colaboración de todos los profesionales y personas que intervienen en el
proceso de E-A del alumno, incluida la familia.
En la evaluación psicopedagógica se recoge información del
alumno y de su entorno socio-familiar y escolar.
3.1. Información sobre el alumno.
Del alumno se analiza su historia de aprendizaje, el desarrollo
general, el NCC y el estilo de aprendizaje.
3.1.1. Historia de aprendizaje.
En cuanto a su historia de aprendizaje, es importante conocer la
historia escolar del alumno, la intervención del EAT, centros donde ha
estado, metodología de trabajo y evolución del alumno, qué tipo de
adaptaciones se han llevado a cabo y el sistema de comunicación que
utiliza.
3.1.2. Desarrollo general.
En este apartado es obligado analizar:
Aspectos biológicos: considerar distintas anomalías que hayan
podido afectar al desarrollo como gestación, parto, lactancia,
Aspectos intelectuales, aptitudes, compresión de conceptos, ... en
los que normalmente suelen tener retraso.
Aspectos del desarrollo motor, como problemas de desplazamiento,
control postural, capacidad manipulativa, adquisición del esquema
corporal, lateralidad... en general se aprecian determinadas conductas
motoras frecuentes, poco flexibles y estereotipadas.
Aspectos sensoriales, puesto que suelen usar la visión periférica,
tienen una aparente sordera, aparente insensibilidad a temperaturas
extremas e hipersensibilidad a otros estímulos táctiles, les gusta oler y
exploran chupando.

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 Aspectos comunicativo-lingüísticos, valorando por separado el
lenguaje expresivo del comprensivo, si se dan repeticiones, ecolalia
diferida, transferencias de significado por analogía, si se da
generalización.
Aspectos de inserción social, con capacidad para relacionarse con
otros, evaluando la calidad de las interacciones y el sistema utilizado.
Aspectos emocionales, como el aislamiento, el rechazo al contacto
físico, las autoagresiones y las conductas atípicas.

3.1.3. Nivel de competencia curricular.

Existen alumnos que pueden seguir el currículo ordinario aun con
adaptaciones muy significativas, y otros que seguirán el currículo que se
marque en un centro especial o en la modalidad combinada.
Para determinar el NCC hay que determinar lo que el alumno es
capaz de hacer con relación a los objetivos y contenidos de las
diferentes áreas curriculares, remitiéndonos a los criterios de evaluación
establecidos en los ciclos y áreas curriculares. En ocasiones es
necesario hacer adaptaciones para poder llevar a cabo esta evaluación.

3.1.4. Estilo de aprendizaje.

Se evaluarán aspectos como intereses, nivel de atención, a qué
tipo de estímulos responde mejor, cuáles son sus estrategias de
aprendizaje, la motivación, niveles de frustración, apoyos que necesita o
cómo responde a los diferentes agrupamientos.
3.2. Información sobre el entorno.
Es así mismo fundamental analizar el contexto escolar, familiar y
social.
Del centro, se analizarán los aspectos que dificultan o favorecen la
integración de estos alumnos, qué medidas de atención a la diversidad
contempla el centro en los diferentes documentos, Proyecto Educativo,
Proyecto Curricular-Programación Didáctica según LOCE, Plan de
Atención a la Diversidad, RRI, PAT. Las coordinación entre los distintos
profesionales del centro y con los servicios externos.
Del aula, se analizará la adecuación de la programación de
objetivos y contenidos, así como los aspectos metodológicos y
organizativos. El uso que se hace del espacio, los materiales y
equipamiento, la actitud y experiencia del profesor, y el clima social de la
clase. Así mismo se analizará la interacción entre iguales y la relación
del alumno con el profesorado.
De la familia, cuáles son sus expectativas, actitud de cada miembro,
pautas educativas, relaciones, nivel de colaboración. La autonomía que
permiten al alumno en casa y en el barrio.

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 Del Contexto social, los recursos que ofrece y el uso que la familia
hace de ellos (asociaciones, campamentos,...)

Finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro

recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de
carácter técnico y administrativo: el informe psicopedagógico.

Dicho informe es el “documento síntesis que recoge la situación personal

y académica del alumno en el momento de la realización de la evaluación, que
nos permite determinar si presenta o no necesidades educativas especiales y
tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa” (OM de 14 de
Febrero de 1996)
3.3. Determinación de las NEE.
Una vez analizado el contexto donde está inmerso el alumno, y
evaluado el propio alumno en todos sus aspectos, estaremos en
disposición de identificar las NEE y las modificaciones o ajustes que
habrá que realizar para que la respuesta educativa sea la más adecuada
posible.
Indudablemente las necesidades de cada alumno varían de unos a
otros, no obstante, mencionamos a continuación una serie de
necesidades educativas especiales, que en mayor o menor medida,
presentan todos los alumnos con TGD, y que giran en torno a los tres
grandes núcleos de dificultades que los definen: la comunicación, la
interacción social y la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipados.

En cuanto a la interacción social:

- Necesidad de incrementar su motivación por relacionarse con otras
personas, ofreciendo oportunidades de interacción placentera con
iguales y adultos a través del contacto físico, el juego, etc.
- Necesidad de desarrollar sus capacidades de atención y acción
conjunta a través de juegos de interacción , el uso de la mirada para
el logro de deseos, etc.
- Necesidad de potenciar habilidades sociales básicas de relación,
comenzando por los contactos oculares, el reconocimiento de
expresiones emocionales, etc.

Respecto a la comunicación:
- Necesidad de propiciar conductas de petición, de cualquier clase,
potenciando especialmente las realizadas a través de signos o
lenguaje oral.

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- Necesidad de desarrollar la comunicación con función
protodeclarativa en los niños con mayor desarrollo comunicativo.
- Necesidad de sistemas de apoyo a la comunicación que permiten
llevar a cabo actos de comunicación por sí solos o en conjunción con
códigos vocales, como explica Javier Tamarit (1988). Dentro de estos
sistemas se considera de máxima utilidad el programa de
comunicación Total de Beson Schaeffer.
- Necesidad de desarrollar el léxico y la construcción de oraciones no
ecolálicas en los niños con lenguaje oral.
- Necesidad de desarrollar habilidades conversacionales y
pragmáticas.
- Necesidad de facilitar la comprensión utilizando gestos evidentes y
limitando el uso del lenguaje oral.
- Necesidad de ampliar el vocabulario comprensivo, la interpretación
de sutilezas expresivas, metáforas, etc

En relación con los patrones de intereses, comportamientos y actividad:

- Necesidad de ofrecer claves anticipatorias y de enseñarles a
interpretarlas.
- Necesidad de programar pequeños cambios imprevistos vinculados
a situaciones de bienestar y relajación.
- Necesidad de reducir las estereotipias motoras, los rituales y la
obsesión por ciertos contenidos mentales ofreciendo alternativas
funcionales de actividad.
- Necesidad de estimular la aparición y el desarrollo del juego
simbólico, interactivo y grupal.
- Necesidad de desarrollar la capacidad de imitación como vehículo
de aprendizaje.
- Necesidad de programas de modificación de conducta para los
problemas de conducta.
- Necesidad de habilidades de autonomía.

Además, no podemos dejar de mencionar ciertas necesidades de ajuste

de la respuesta y el contexto educativo:
- Necesidad de apoyo especializado e individualizado.
- Necesidad de ambientes estructurados y predecibles, a la vez que lo
más lo más naturales posibles para asegurar la generalización.
- Necesidad de contenidos muy funcionales.
- Necesidad de compromiso y apoyo de la familia.

La consideración de esta necesidades comunes junto a las

particulares de cada alumno deben guiar la toma de decisiones en lo
que respecta al tipo y claridad de los ajustes que será preciso realizar en

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la propuesta educativa ofrecida. Una vez determinadas las NEE se
valorará la conveniencia de asistir a un centro ordinario, específico o en
modalidad combinada.

Conclusión
Hemos tratado un tema muy importante desde el punto de vista de
nuestra figura como PT, pues estos alumnos/as con TGD necesitan que
conozcamos muy bien su realidad personal y escolar para que nuestra
respuesta educativa sea la más adecuada posible.
Hemos realizado un repaso desde el concepto de TGD hasta el
proceso de identificación de NEE de forma tridimensional, atendiendo
aspectos personales, socio-familiares y escolares.
La intervención educativa con estos alumnos ya no sólo se basa en
técnicas de modificación de conducta, sino que se enfatiza el desarrollo
de la autodeterminación del alumno.
Hemos visto la importancia de la evaluación psicopedagógica a la
hora de identificar las NEE y determinar la escolarización para dar una
respuesta educativa adecuada basada en los principios de
normalización e integración.

Bibliografía
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Editorial. Madrid. 1990.
 VVAA: Intervención educativa en autismo infantil. Ed. de Educación y Ciencia.
CNREE.1989.
 VVAA: La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Mº
de Educación y Cultura. Madrid. 1999.
 TAMARIT,J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Lenguaje y comunicación. Ed.
Educación y ciencia. CNREE.1989.
 MARTOS, J.: Intervención educativa en autismo infantil I. Habilidades de autonomía. Ed.
Educación y ciencia. CNREE. 1989.
 RIVIÈRE, A. y MARTOS, J.: El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. INSERSO.
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 DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. www.elmedico.net/DSM-

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 CIE-10 en www.psicoactiva.com/cie10
 Asociación Nuevo Horizonte: www.autismo.com
 Proyecto autismo la Garriga: www.autisme.com
 Organización mundial de autismo. www.worldautism.org
 Asociación de padres de personas con autismo de Burgos. www.autismoburgos.com
 Federación gallega de autismo. www.autismogaliacia.org
 Asociación de síndrome de Rett. www.rett.es
 Asociación de Asperger España. www.asperger.es

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