Post Título en Orientación Educacional

MÓDULO Nº III
Nombre del Módulo: Orientación en el contexto socio comunitario

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MÓDULO III

Introducción
Al momento de analizar el proceso de orientación de los alumnos, tenemos que hacer un
hincapié en que el entorno que rodea al estudiante es un factor fundamental para su desarrollo,
es por esto que se tiene que analizar la orientación educativa desde una mirada sistémica, es
decir que no solo hay que centrarse en el estudiante para realizar los procedimientos de guía y
acompañamiento, si no enfocarse en los distintos ambientes en que está envuelto la persona
para generar un mejor grado de intervención.

Uno de los aspectos importantes dentro de esta mirada, es estudiar el ambiente intercultural que
se está desarrollando actualmente en la educación chilena, ya que se generan constantes
cambios socioculturales debido a los distintos orígenes y costumbres de los individuos, esto se
conecta con el tipo de intervención socio comunitaria que se debe establecer en el sistema
educativo actual, ya que así se puede potenciar los cambios en los procedimientos de
orientación , es por medio de esta mirada que se determina el sistema familiar como uno de los
principales para generar la transmisión de ideas y de criterios de valor que permiten al
estudiante elegir el mejor camino para su desarrollo personal y profesional.

En las siguientes páginas, profundizaremos en la intervención con la familia, los componentes de

la intervención de la orientación desde la perspectiva socio comunitaria y las guías para trabajar
en el aspecto intercultural de la orientación educativa.

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 Ideas Fuerza

 La orientación intercultural se enfoca en la compresión de la dinámica cultural de los

alumnos.

 La orientación hacia la familia, tiene un papel clave para conseguir que los padres no se
sientan perdidos en su labor educativa con los hijos

 El asesoramiento comunitario es una práctica profesional de facilitación de poder que

trata de incrementar la influencia social de sujetos y grupos estimulando la creación de
redes de colaboración y comunicación, con el propósito de mejorar su organización,
reducir el aislamiento y construir comunidades.

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 Desarrollo
La intervención en el contexto socio comunitario

Consideraciones sobre los contextos de intervención en orientación

En lo que respecta los contextos de intervención en Orientación existen 3 claramente

diferenciados: el educativo, el socio comunitario y el de las organizaciones o empresarial (Vélaz
de Medrano, 1998 y Bisquerra y Oliveros, 1998).

Siguiendo a Bisquerra (2001), la diferenciación de los contextos de orientación se establece en

función del desarrollo evolutivo de la persona que se va a orientar. Desde sus primeros años
hasta finalizar su etapa escolar, el destinatario de la orientación se encuentra incorporado al
sistema educativo formal donde es atendido como alumno (contexto educativo). Después, sigue
una etapa de transición, en la que la persona recibe la ayuda como ciudadana a través de los
medios comunitarios (contexto socio comunitario). Finalmente, si pertenece como empleado (a)
a una organización empresarial, podrá requerir ayuda para su desarrollo profesional y personal
(contexto empresarial). Desde el punto de vista evolutivo los contextos no son categorías
excluyentes, es decir, el individuo puede recibir orientación simultáneamente de los tres tipos de
contextos. A continuación, se describen brevemente.

En el contexto del sistema educativo, desde una perspectiva de prevención, la intervención suele
dirigirse a la orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la atención a la diversidad,
con el fin de favorecer el desarrollo de las capacidades del alumnado. La intervención en el
contexto familiar, a pesar de presentar unos rasgos específicos, suele realizarse indirectamente
desde el propio sistema educativo, en concreto, a través de la función tutorial.

La Orientación en medios comunitarios engloba una multiplicidad de servicios, generalmente

dependientes de la Administración Pública, relacionados con temas como la educación, el
empleo, la salud, el bienestar social y la atención a grupos en desventaja social.

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En el contexto de las organizaciones o empresarial, la intervención suele realizarse desde los
Departamentos de Recursos Humanos. Las funciones que el orientador u orientadora realiza en
este contexto están relacionadas con la gestión de recursos humanos: selección de personal,
formación profesional en la empresa, realización de funciones de consulta, desarrollo de la
carrera de los empleados y empleadas, etc. En este módulo nos centraremos en el contexto
socio comunitario del estudiante.

La orientación en el contexto socio comunitario

Este apartado pretende ofrecer una perspectiva general de las principales tendencias de la
orientación en el contexto socio comunitario. Para ello se han desarrollado tres enunciados: el
primero aborda el marco institucional y las principales áreas de intervención de la orientación en
este contexto; el segundo realiza una aproximación al asesoramiento comunitario en educación;
y, finalmente, el tercer enunciado profundiza en el tema de la intervención socio-familiar en el
ámbito escolar.

Marco institucional y áreas de intervención en el contexto socio comunitario

La intervención de los profesionales de la orientación en el contexto socio comunitario se sitúa

dentro de la propia comunidad, pero fuera de las instituciones formativas y las empresas. El
marco institucional desde el que se realiza esta intervención son los servicios sociales,
generalmente dependientes de la Administración Pública, ya sea central, autonómica o local,
aunque también se lleva a cabo a través de los servicios de orientación de distintas
asociaciones.

Bisquerra y Oliveros (1998: 383) definen los servicios sociales como “un conjunto de
instrumentos que la Administración crea directamente o coordina con el propósito de que sirvan
a todos los ciudadanos que lo necesiten para la superación de problemas concretos, que
dificulten el equilibrio y el desarrollo personal”. Los servicios desde los que puede desarrollarse
la intervención de los profesionales de la orientación en el contexto socio comunitario son
numerosos (Bisquerra y Oliveros, 1998): los servicios relacionados con el desempleo, formación

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ocupacional, educación permanente de adultos, extensión educativa, educación compensatoria,
servicios a la tercera edad, servicios relacionados con el tiempo libre, centros de rehabilitación,
tribunal de menores, reinserción social, servicios relacionados con la Justicia, centros
penitenciarios, acogimiento familiar y adopción, pedagogía hospitalaria, intervención en medio
abierto, etc.

Junto a los servicios públicos de orientación en medios comunitarios, coexisten otros de carácter
privado (los gabinetes de orientación), que ejercen funciones de orientación comunitaria, tales
como: diagnóstico, orientación profesional, atención a dificultades de aprendizaje, desarrollo de
técnicas de estudio, consultoría de empresas, etc. (Bisquerra y Oliveros, 1998). Además, el
ámbito de intervención puede ampliarse aún más si se considera la acción orientadora que se
lleva a cabo en el marco de las organizaciones no gubernamentales (ONG), religiosas y
asociaciones de diversa índole, que funcionan generalmente con apoyo financiero y con el
trabajo voluntario de algunos ciudadanos (Sebastián Ramos, 2003).

Vélaz de Medrano (1998) afirma que, en este contexto socio comunitario, los profesionales de la
orientación tienen un ámbito de acción muy amplio, bien sea desde su posición como miembros
de instituciones públicas o privadas de atención comunitaria, bien como coordinadores entre los
centros educativos y los servicios comunitarios.

Dicho ámbito de acción se concreta en las siguientes áreas (Bisquerra y Oliveros, 1998; Vélaz
de Medrano, 1998):

• Bienestar de la familia

• Promoción de la mujer

• Bienestar de la tercera edad

• Servicios para la juventud y para la prevención de la delincuencia juvenil

• Inserción social de los discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales

• Inserción social de grupos desaventajados: ex-presidiarios, drogodependientes,

enfermos metales, indigentes, minorías étnicas, analfabetos, mujeres excluidas, etc.

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• Actuaciones en emergencias sociales

• Organización y animación comunitaria

• Prevención y desarrollo de la salud

El asesoramiento comunitario en educación

Es preciso señalar que, aunque es numerosa la literatura sobre desarrollo comunitario y trabajo
social, es muy escasa la que se refiere a la Orientación comunitaria o al modelo de
asesoramiento comunitario.

Modalidades de asesoramiento comunitario

El surgimiento de la función asesora en el ámbito de los servicios sociales fue una manera de
superar el modelo clínico de intervención directa, a favor de una política de intervención
indirecta, a través de la cual se presta apoyo a profesionales y personas que intervienen
directamente con la población en riesgo. Desde esta perspectiva, pueden destacarse dos
modalidades de asesoramiento que mantienen e mismo marco teórico (Vélaz de Medrano,
2005): el asesoramiento comprometido y el asesoramiento comunitario. Ambas se han aplicado
en el ámbito del Trabajo Social y comparten la aspiración de lograr el cambio social (Rodríguez
Romero, 1996).

El principal objetivo del asesoramiento comprometido es contribuir a la emancipación

sociocultural de las personas o grupos. La función del asesor o asesora es la de un agente que
ayuda a esta emancipación de manera comprometida con los sujetos y los grupos. Todos los
sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor o asesora tratará
de lograr con ellos la superación del fatalismo y de formas de relación que impliquen actitudes y
comportamientos de pasividad, dependencia y destrucción (de sí mismos y del entorno). El
marco teórico de esta modalidad de asesoramiento está próximo a la sociología crítica del
conocimiento, e incorpora el análisis de las dinámicas de poder en la estructura social, de la
hegemonía del conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos excluidos.

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Esta modalidad de asesoramiento tiene que “abordar explícitamente un riesgo siempre latente
en cualquier enfoque del asesoramiento: el peligro de influir excesivamente en la decisión de los
asesorados” (Rodríguez Romero, 1996: 22).

El asesoramiento comunitario tiene su origen en los problemas de desintegración social y

degradación progresiva de las comunidades. Su objetivo es aumentar la capacidad de una
comunidad y sus miembros para tomar decisiones sobre su propia vida y lograr sus objetivos.
Vélaz de Medrano (2005:126) señala que esta modalidad de asesoramiento “aporta un elemento
de gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a las comunidades y a los
individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida”. Algunos autores, como Rappaport (1987), consideran que el empowerment debe
ser el marco teórico en esta modalidad de asesoramiento comunitario, que es la que defienden
Rodríguez Romero (1996), por la virtualidad que tiene para el asesoramiento en la educación, y
Vélaz de Medrano (2003:133), por tratarse de “un modelo de asesoramiento que podríamos
calificar de educativo, colaborador y comunitario”.

Pregunta de Reflexión
¿Cómo se encuentra la intervención del asesoramiento comunitario en la educación
chilena actual?

El modelo de asesoramiento comunitario: origen, definición, características y estrategias

de intervención

El asesoramiento comunitario procede del Trabajo Social y se inscribe en el Desarrollo

Comunitario, del que toma sus principales características. Esta forma de intervención se define
como:

“Una técnica social de promoción del ser humano y de movilización de recursos humanos e
institucionales, mediante la participación activa y democrática de la población, en el estudio,
planeamiento y ejecución de programas a nivel de comunidades de base, destinados a mejorar
sus niveles de vida cambiando las situaciones que son próximas a las comunidades locales”
(Ander- Egg, 1990:69).
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El Desarrollo Comunitario no es tanto una acción sobre la comunidad, sino una acción de la
propia comunidad. Conforme a ello se emplea una metodología de trabajo desde la base, que
actúa a nivel psicosocial fundamentalmente y que, a través de un proceso educativo, desarrolla
potencialidades en individuos, grupos y comunidades, con el fin de mejorar sus condiciones de
existencia. Esta acción comunitaria incide en escenarios sociales, lo que implica una acción
social, y está sujeta a diferentes ideologías a partir de las cuales se conciben y desarrollan los
programas de acción comunitaria (Ander-Egg, 1990).

En este contexto, el asesoramiento comunitario, como ya se ha dicho, busca incrementar la

capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida, (Rodríguez Romero, 1996
y Vélaz de Medrano, 2003 y 2005). Se sustenta en la idea del establecimiento de vínculos entre
los sujetos que configuran la comunidad educativa y también entre los grupos comunitarios entre
sí, con el objeto de ampliar su influencia en el contexto educativo.

El asesoramiento comunitario, por tanto, se focaliza en grupos que se organizan como redes de
colaboración y comunicación. Debe contribuir a la creación de organizaciones de base o grupos
sociales intermedios que ayuden al grupo (escolar o familiar) a superar su aislamiento, a
manejar mejor las situaciones en que se encuentra y a participar más activamente en la solución
de sus problemas. Estas tres dimensiones confluyen en un objetivo común destacado por
Rodríguez Romero (1996:104): “sustituir el aislamiento, la dependencia, la desmotivación y la
irresponsabilidad, por el establecimiento de vínculos, el trabajo en equipo, la autonomía y la
participación responsable e ilusionada de las comunidades socioeducativas”.

Según Vélaz de Medrano (2003) los rasgos que definen este modelo de asesoramiento,
fundamentalmente aplicado en el campo del Trabajo Social, son los siguientes:

– El principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden
organizarse como redes de colaboración y comunicación, con el fin de darles influencia social a
nivel organizativo y así aumentar la capacidad de intervención de los sujetos en su comunidad.

– El proceso de asesoramiento gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido de

comunidad (creación de una identidad colectiva); la gestión, conservación y desarrollo de los

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recursos de la comunidad; y la capacitación de sus miembros para la participación democrática
en la vida de la comunidad a la que pertenecen.

– Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia vida,
trabajando con redes sociales emergentes de interacción para organizar su funcionamiento con
el propósito de influir en la transformación del entorno social.

– Utiliza la promoción de la autoayuda, la creación y uso de los propios recursos y la aplicación

de métodos consensuados de resolución de problemas.

La meta que a largo plazo guía el asesoramiento es la transformación del contexto social.

Rodríguez Romero (1996: 104) aplica este modelo del asesoramiento comunitario al ámbito de
la educación. Para ello, establece una serie de consideraciones estratégicas:

– Se trabaja prioritariamente con sujetos, grupos y organizaciones que se presentan como redes
emergentes de apoyo.

– El asesoramiento persigue la creación de comunidad, el uso y desarrollo de recursos internos

y la dotación de poder a los asesorados/as, entendida como participación responsable en la
toma de decisiones sobre sus problemas.

– La responsabilidad de la comunidad debe ejercerse a lo largo de todo el proceso de

asesoramiento.

– El agente de apoyo actúa como un igual, sin poder administrativo sobre los participantes y con
un compromiso explícito con la transformación social.

– Tanto los asesorados como su contexto se consideran los principales recursos para el
desarrollo de la comunidad.

– La acción de asesoramiento debe contribuir a la creación de organizaciones de base o grupos

sociales intermedios y al desarrollo de capacidades que ayuden al grupo a manejar mejor las
situaciones en las que se desenvuelven y a participar más decisivamente en éstas.

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Para finalizar este epígrafe, y a modo de síntesis, se incluye una tabla con los principales rasgos
del asesoramiento comunitario.

Rasgos del asesoramiento comunitario.

Destinatarios
Personas
- Grupo primario (familia)
- Grupos asociados (amigos/as, vecinos/as u otros que comparten actividades y valores)
- Instituciones (escuelas, organizaciones del tercer sector)

Principios Básicos
- Confianza en las capacidades de personas, grupos e instituciones
- Derecho a ser diferentes y a encontrar soluciones variadas y adecuadas a sus necesidades
reales

Objetivos

Promover el empowerment a través de determinadas estrategias:

– Aumentar la independencia y la autonomía

– Desarrollar los recursos propios para mejorar la capacidad de decisión y el logro de los
objetivos

– Acceder a la información y los recursos sociales

– Promover la participación democrática

– Favorecer el sentimiento de identidad

– Fortalecer y mejorar el sentimiento de pertenencia, los vínculos y redes sociales

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Metodología De Intervención

- De manera indirecta (asesoramiento), colaborando con otros profesionales agentes

educadores

- Desde un modelo de desarrollo global, integral

- Utilizando la promoción de autoayuda, la creación y uso de los propios recursos y la

aplicación de métodos consensuados de resolución de problemas

Dimensiones Básicas

- Analizar las necesidades y capacidades de empowerment de una comunidad

- Recuperar y reforzar el sentido de comunidad

- Gestionar, conservar y desarrollar los recursos de las comunidades

- Capacitar a sus miembros

El asesoramiento comunitario en la escuela: objetivos, rol del asesor o asesora y

contenidos

El modelo de asesoramiento comunitario en el ámbito del Trabajo Social puede extrapolarse al

campo educativo en general, y al asesoramiento a las escuelas y familias en particular. Vélaz de
Medrano (2003) considera que puede establecerse un paralelismo y, por un lado, contemplar a
la escuela como una auténtica comunidad de intereses educativos y profesionales (formada por
alumnos y alumnas, profesores y profesoras, especialistas de la orientación y el apoyo al equipo
docente, y equipo directivo) y, por otro lado, considerar a la familia como una comunidad de
intereses afectivos y asistenciales recíprocos.

A propósito de este paralelismo, se puede señalar la creciente pérdida de sentido de comunidad

tanto en las familias como en la escuela. En el caso de las familias se está produciendo
básicamente en familias desestructuradas, en las que se han ido destruyendo los vínculos
afectivos y los roles familiares. En la escuela, también se observa una superposición de grupos
de intereses divergentes, sin sentido de comunidad educativa ni misión institucional compartida.

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Así, Rodríguez Romero (2006) señala que la principal finalidad del asesoramiento comunitario es
fomentar que las escuelas se constituyan en espacios de experimentación social y promover que
el profesorado pueda organizar las instituciones educativas a partir de experiencias cotidianas
que promuevan la solidaridad y el entendimiento.

Así, el asesoramiento comunitario podría ayudar a construir (Rodríguez Romero, 2006: 66):

– Formas de vinculación basadas en la solidaridad y el compromiso mutuo

– Modos de abordar los asuntos y tomar decisiones extendiendo la democracia participativa

y los derechos humanos

– Estrategias para maximizar las posibilidades de transformación en escenarios educativos

concretos, como la reforma situada

De este modo, a través de esta modalidad de asesoramiento, la educación podría llegar a

desempeñar un papel transformador, incluyendo nuevas formas de convivencia que sustituyan
las relaciones sociales de dominación por las de emancipación.

Para ello, es necesario que los docentes sean competentes en modelos pedagógicos acordes
con la diversidad, el aprendizaje cooperativo, el cuidado personal y el aprendizaje democrático
(Rodríguez Romero, 2006).

En este sentido, siguiendo a Vélaz de Medrano (2003), puede asignarse una serie funciones al
asesor o agente de apoyo comunitario que trabaja en el ámbito escolar:

• Promover el sentido comunitario (como escuela o como familia), a través de una convivencia e
interacción dirigida a compartir objetivos, intereses, recursos, necesidades, valores, obligaciones
y responsabilidades.

• Fomentar la aplicación de los principios de simetría y reciprocidad: la ayuda mutua es una

forma de ayuda social que se apoya en intercambios recíprocos e igualitarios de apoyo y ayuda.

• Promover la creación de redes emergentes de interacción (redes de docentes o redes de

padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas compartidos) que constituyan
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grupos de ayuda mutua para satisfacer la necesidad de apoyo emocional y afectivo, y para
intentar resolver problemas educativos.

• Ayudar a los asesorados (escuela, familia, grupo, organización, etc.) a tomar conciencia de sus
necesidades, así como de los recursos potenciales y reales de que disponen.

• Mantener la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por sí mismas, así como
para prestar apoyo a otras personas y para aceptar ayuda.

• El asesoramiento comunitario podría ofrecer alternativas en los tres planos en los que se
extiende el aprendizaje vital (Rodríguez Romero, 2006: 67):

- Sentido: nos ayuda a interpretar, decodificar los mensajes de nuestra cultura.

- Identidad: nos ayuda a configurar una imagen de nosotros mismos en relación con el género,
la etnia, la nacionalidad, la cultura, la clase social, la orientación sexual, etc.

- Posibilidad: nos ofrece una imagen de lo que podemos alcanzar en nuestro desarrollo
individual y colectivamente.

Esta misma autora plantea los contenidos que debe tratar el asesoramiento en la escuela, entre
los que destacan la política de vida y asuntos morales y existenciales, la identidad del yo, el
desarrollo de la existencia en el sistema de la naturaleza, la condición de finitud humana y el
desarrollo de una vida individual y comunitaria.

Para concluir, conviene subrayar la importancia del asesoramiento comunitario en el ámbito

escolar, pues puede contribuir a una transformación del profesorado y de los centros educativos,
potenciando tanto su capacitación como su participación.

La orientación socio familiar en el sistema educativo

La Orientación familiar se concibe como un proceso de estimulación del crecimiento del grupo
familiar y de sus miembros, favoreciendo y cuidando los vínculos creados entre los mismos,
atendiendo a las posibles problemáticas que surjan de esta interrelación y facilitando la óptima
vinculación del sistema familiar con el resto de sistemas más amplios en los que se encuentra
inmerso. Ríos González (1994) señala que el objetivo de la Orientación sociofamiliar es reforzar
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los vínculos que unen a los miembros de un sistema familiar, con el fin de que la familia pueda
alcanzar sus objetivos como agente o institución educativa.

Concretamente, la orientación sociofamiliar desde el ámbito escolar se enmarca en los Servicios

de la Red de Orientación, ya sean los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
(EOEP) o los Departamentos de Orientación, y se dirige a reducir y prevenir las situaciones de
riesgo o carencias sociales y personales que puedan afectar negativamente al proceso
educativo de los alumnos o alumnas.

La intervención en el contexto sociofamiliar, por tanto, dependerá de la capacidad del Profesor

Técnico de Servicios a la Comunidad para dirigir su atención al conjunto de contextos
significativos a los que pertenece el alumno o alumna, en los que se integra y de los que
depende de una forma directa, como son: su familia o tutor o tutora, su centro escolar, su aula,
sus grupos de iguales y aquellos otros servicios o recursos del sector donde vive y se relaciona.

La intervención socio familiar en el ámbito escolar: concepto, niveles y características

Se aborda en este epígrafe de forma más extensa el tema de la intervención sociofamiliar en el

ámbito escolar, se profundiza en la perspectiva sistémica como enfoque de intervención familiar,
y por último, se describe el proceso y modo de articulación de la intervención socio familiar en
las diferentes estructuras de orientación: equipos de orientación educativa y psicopedagógica y
departamentos de orientación.

El incremento progresivo del número de alumnos en situaciones socio familiares que inciden
negativamente en el rendimiento escolar hace necesaria la presencia del profesor técnico de
servicios a la comunidad dentro de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
(EOEP) y de los Departamentos de Orientación (DO). Su objetivo es intervenir en el ámbito socio
familiar, en dos direcciones: desde el entorno de un individuo hacia dentro (familia) o desde la
propia unidad familiar hacia fuera (medio social).

En este sentido, la intervención socio familiar se define como un procedimiento técnico,

específico de la disciplina del Trabajo Social, que tiene como objetivo conocer las situaciones
producidas tanto en el contexto familiar como en el entorno social, que perjudican o favorecen el

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desarrollo social de los individuos, y si es el caso, actuar sobre ellas con el fin de modificarlas
(Fernández Fernández et al., 2002).

La Orientación familiar constituye un contexto de intervención en el que convergen múltiples

disciplinas y actúan distintos profesionales a diferentes niveles. Atendiendo a la clasificación que
realiza Ríos González (1994) pueden destacarse tres niveles de tratamiento de los problemas
familiares. Un primer nivel educativo, trata de proporcionar a las familias la formación básica
para la realización de sus funciones en todos los frentes y objetivos que les corresponde con
respecto a sus hijos e hijas.

Para ello, el autor propone dos estrategias: por un lado, la puesta en marcha de las escuelas de
padres y, por otro lado, impulsar una formación permanente de las familias para favorecer el que
puedan asumir adecuadamente sus responsabilidades educativas en el contexto familiar.

Un segundo nivel de asesoramiento, en el que se ofrecen criterios de funcionamiento tanto en

las situaciones normales de dinámica familiar como en situaciones de alteración o desajuste.
Para atender a este nivel se precisan servicios o gabinetes de orientación familiar, cuyo
asesoramiento se refiera tanto a problemas de rendimiento escolar como a las relaciones entre
los propios miembros de la familia.

Finalmente, existe un tercer nivel de tratamiento terapéutico, cuya finalidad es poner a

disposición de la familia las herramientas adecuadas para enfrentarse a aquellos aspectos que
amenacen la consecución de sus objetivos como unidad de comunicación y de
perfeccionamiento humano de sus miembros. En estos casos, el autor recomienda ofrecer a la
familia servicios de terapia especialmente diseñados para sus necesidades.

Fernández Fernández et al (2002) destacan algunas características que confieren singularidad a

la intervención familiar en el ámbito escolar:

– La solicitud o demanda de actuación en general no suele realizarse por el alumno o alumna

que presenta un problema o dificultad. La demanda será realizada por padres y madres,
profesores y profesoras, médicos y médicas, etc.

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– Los trabajadores sociales de los Servicios de la Red de Orientación Educativa dirigirán su
intervención, en muchas ocasiones, a clientes involuntarios. Por esta razón, el conjunto de la
intervención socio familiar se hace más complejo, pues requiere un tiempo de acomodación y
negociación, hasta llegar a crear un contexto colaborativo que garantice poder realizarla con
éxito.

– Esta intervención se caracteriza por tener que conjugar el “dentro-fuera” del contexto escolar:
la situación que origina la necesidad de la intervención se produce o se observa en el centro
educativo, aunque las causas que la producen están fuera. La eficacia de las medidas que se
tomen se debe constatar dentro, en la escuela.

– Es necesario conjugar el binomio “necesidades educativas-necesidades sociales”. Ambas son

interdependientes y van interrelacionadas. Las necesidades educativas deben ser abordadas por
los profesionales de la Orientación, mientras que la respuesta a las necesidades sociales debe
llevarse a cabo a través de otras instancias administrativas.

– Es necesario conjugar la dualidad “infancia-alumnos”. Es decir, es preciso delimitar qué

instancia administrativa o qué profesional tiene la responsabilidad y competencia directa para
intervenir sobre los menores “más desde su condición de infancia o más desde su condición de
alumnos”. Por ello va a ser determinante que los trabajadores sociales aproximen ambos
contextos.

– La intervención socio familiar requiere recoger y suministrar información. La comunicación es

la principal herramienta de trabajo para llevar a cabo esta tarea.

Se requiere, por tanto, disponer de instrumentos específicos que permitan registrar y

sistematizar la información proporcionada por los diferentes interlocutores.

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La intervención socio familiar desde una perspectiva sistémica

Existen distintos enfoques de intervención familiar: la perspectiva psicodinámica (teoría etológica

del apego de Bowlby), la humanística (Rogers, Goldstein, Allport, etc.), la cognitivo-conductual
(Bandura), la sistémica (Bertalanffy) o la ecológico-sistémica (Bronfenbrenner). En la actualidad
se parte de un enfoque predominante y se incorporan determinadas estrategias y técnicas de
otros enfoques en función del problema del que se trate.

A continuación, se profundiza en la perspectiva sistémica, pues actualmente se considera la más

adecuada para la intervención con las familias, sobre todo desde el ámbito de los servicios
sociales. Este enfoque considera que el cambio en la familia no se produce trabajando
únicamente con ella, sino también con los otros subsistemas con los que se relaciona. La
perspectiva sistémica se nutre, entre otras fuentes de conceptos provenientes de la Teoría
General de Sistemas (Bertalanffy), la Cibernética y la Teoría de la Comunicación (Bateson,
Jackson, Watzlawick). Cervel Nieto (2005) señala los elementos que pueden extraerse a partir
de cada una de estas fuentes. La primera aporta los matices que configuran el grupo familiar
como un sistema de elementos en interacción. La cibernética define los tipos de intercambios e
interacciones que se producen en el sistema familiar. Por último, la Teoría de la Comunicación
establece los intercambios comunicativos como base de información y relación entre los
miembros de la familia.

Desde la perspectiva sistémica, la familia se considera un sistema organizado en equilibrio

dinámico con otros sistemas de su entorno. Una familia normalizada (Cervel Nieto, 2005) es
aquella que establece entre sus subsistemas (los propios componentes del grupo familiar),
relaciones con un nivel medio de apertura y en la que los miembros que componen cada
subsistema desempeñan un rol bien diferenciado del resto. Es decir, desarrollan sus funciones
existiendo previamente una clara diferenciación de objetivos y responsabilidades dentro de la
familia. Las características propias de los sistemas aplicadas a las familias pueden explicarse del
modo siguiente (Ríos González, 1994):

• Totalidad: se refiere a que las redes de interacciones entre los miembros de la familia están
interconectadas entre sí. En consecuencia, un cambio en uno de los aspectos de la familia (la

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conducta de un miembro, su percepción del sistema, la relación de un miembro con otro, etc.)
afecta necesariamente a toda la familia (Ausín et al, 1998).

• Circularidad: cada forma de comportamiento está afectando a la respuesta de los otros. Las
relaciones se consideran recíprocas y pautadas, lo que nos lleva a la noción de secuencia de
comportamientos.

• Homeostasis o capacidad auto correctiva y de equilibrio: como todo sistema, en la familia

existe la tendencia a mantener la estabilidad.

• Morfogénesis o capacidad de transformación: la familia es dinámica y tiene tendencia al

cambio y al crecimiento. Como sistema viviente se desarrolla con el tiempo, atraviesa por
estadios o etapas vitales y en cada una de ellas, en cada transición, se producen tensiones,
pues la familia debe flexibilizar sus reglas y roles para adaptarse a la nueva situación.

En definitiva, las aportaciones de la perspectiva sistémica a la familia pueden sintetizarse

así:

• La familia es un sistema en constante transformación

• La familia es un sistema activo que se autogobierna mediante reglas desarrolladas,

modificadas y mantenidas a lo largo del tiempo

• La familia es un sistema abierto en interacción con otros sistemas (escuela, trabajo, barrio,
servicios sociales, etc.).

El proceso y la articulación de la intervención socio familiar en el marco del Equipo de

Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y del Departamento de Orientación (DO)

La intervención socio familiar llevada a cabo desde el marco de un EOEP o un DO se articula a

través de la práctica de la interdisciplinariedad y de la coordinación interna. Fernández
Fernández et al (2002) señalan que la interdisciplinariedad facilita la intervención y, a su vez,
implica la coexistencia de diferentes perfiles profesionales que deben actuar con los mismos
criterios y objetivos, aunque utilicen metodologías e instrumentos propios de sus disciplinas.

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Es necesario que estos equipos se coordinen internamente y funcionen como un grupo de
trabajo en el que las actividades de los distintos profesionales se organicen de forma armónica
para conseguir los mismos objetivos. Para ello, la intervención del Equipo se articulará en dos
niveles interdependientes y correlacionados (Fernández Fernández et al, 2002): el nivel formal
(la actuación se refleja en documentos oficiales del Equipo, planes, programas, etc.) y el nivel
práctico (aplicación y desarrollo de las propuestas que se plantean a nivel formal).

Según Fernández Fernández et al (2002), las fases de las que consta el proceso de intervención
socio familiar son las siguientes:

– La recepción de la solicitud o demanda

– La apertura del expediente y alta en el EOEP o en el DO

– La recogida de datos, información e indagación. Primera o primeras entrevistas

– El registro sistemático de la información y su organización

– El análisis e interpretación de los datos

– La valoración o diagnóstico: descriptivo, causal, evaluativo

– La elaboración del Informe Social

– El diseño del Plan de Actuación para la búsqueda de alternativas de solución

– La devolución de los resultados de la evaluación, tanto a las familias como al profesorado

– El asesoramiento y orientación

– La derivación, cuando proceda

– El trabajo con padres y madres, formación y asesoramiento

– La revisión y seguimiento de la situación planteada

– El cierre o baja en el Equipo o Departamento

– La evaluación de la intervención

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Finalmente, como conclusión, es importante resaltar el papel que puede desempeñar el
orientador u orientadora en el marco del asesoramiento comunitario en educación,
contribuyendo a la transformación profunda del profesorado y de los centros educativos, y
potenciando su capacitación y participación. Para ello, será necesario que fomente los vínculos
entre las personas que configuran la comunidad educativa y que ayude a los docentes a ensayar
e interiorizar formas de actuación responsable y compartida.

FAMILIA Y ORIENTACION

En cuanto más se habla de orientación educativa, más necesario se hace preguntarse el porqué
de una labor orientadora que integre los diversos aspectos en que se abre la personalidad
humana del sujeto a orientar.

Cualquier profesional que maneje a diario las técnicas de orientación ha de reconocer que tarde
o temprano se encuentra con la familia. Es un grupo humano que acoge al orientado de manera
inevitable. Además, en el que su mismo carácter de sistema interaccional graba una huella
ineludible cuando se intenta ayudar al sujeto que tiene ante sí el experto en orientación.

Junto a esta realidad empieza a tomar cuerpo un nivel de la orientación que ha estado
abandonado hasta el presente: la orientación familiar. Es un abandono del que muchos no han
tomado conciencia. Se trata de una realidad en la que el sistema familiar, ocupa un lugar
destacado tanto en el enfoque del descubrimiento de causas "desorientadoras" del proceso
evolutivo y educativo del sujeto, como el intento de "reestructurar" aquellos aspectos de la
dinámica familiar que directa o indirectamente inciden en la adecuada o inadecuada
estructuración de la personalidad global del sujeto.

Por ello, y desde tal experiencia, parece necesario cambiar los términos de la formulación
habitual de algunos temas relacionados con la orientación y la familia. No se trata sólo de ver
cómo orientar a la familia, sino aceptar el desafío que formula la misma comunidad familiar
cuando intenta recuperar (porque en otros tiempos lo tuvo) un área de competencia en la labor
de orientar a aquellos miembros de su sistema interno que están en una fase de maduración y
desarrollo. Por ello no hay que temer hablar del papel de la familia en la orientación.
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Partiendo del texto anterior, cabe que destacar el hecho de que la familia busca un tipo de ayuda
que le permita conocer el mejor camino para la realización de su tarea educativa. Es igualmente
cierto que esta búsqueda se hace de un modo muy peculiar, ya que al tiempo que solicita
orientación, rehúye la aceptación de la parte de responsabilidad que puede jugar en el
desencadenamiento de lo que le hace sufrir y la impulsa a buscar una descarga y una solución.
Con otras palabras: la familia busca ayuda para sí porque cree que no tiene en sí recursos
suficientes para encontrar salida y solución a sus propios conflictos.

Ese es el enfoque del tema en la mayor parte de las situaciones que se consultan. Y ese es el
casi exclusivo modo de actuar de algunos expertos que se relacionan con la familia.

El enfoque optimo difiere de lo anterior. La primera gran diferencia es que parte de la idea de
que en el interior de la familia que necesita ayuda hay ciertos resortes, algunas capacidades,
mecanismos no utilizados, que han de ser reactivados para que la propia familia elabore (con
ayuda, sí, pero sin exclusión de su potencialidad latente) las vías de solución, el planteamiento
de refuerzos internos y la utilización de sus capacidades educativas y orientadoras.

Este enfoque se basa en la experiencia acumulada y según la cual la familia es capaz de

reorientar su dinámica interna para así contribuir a la tarea de orientar a sus miembros en
cualquiera de los planos en que éste se haga necesario. Lo que en el plano terapéutico estoy
llamando la devolución de la capacidad terapéutica a la familia, puede utilizarse aquí como
devolución de la capacidad orientadora al sistema familiar como totalidad.

Para la mejor comprensión de algunos presupuestos básicos que no pueden ser expuestos aquí
con todo detalle, me remito a la bibliografía personal que se cita al final. A lo largo de estas
páginas recurriré a algunos conceptos que hagan comprensible el enfoque dado.

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La intervención actual en la familia

La situación actual admite un doble enfoque, toda vez que puede admitirse una vertiente ideal y
que está suficientemente esbozada en la legislación que regula algunos aspectos de la cuestión.
No obstante, la vertiente real es muy diferente ya que la realidad no queda resuelta con la tímida
realización de cuanto marca la Ley de Educación. Quedan demasiadas cosas fuera en el
momento de analizar las realizaciones prácticas basadas en la aplicación de lo legislado.

Deteniendo la atención en este aspecto real de la situación, parece que pueden destacarse
algunos aspectos que explican el porqué de estas pobres realizaciones.

La participación de la familia en la orientación de los hijos es escasa, mediatizada y cargada de

tensiones emotivas que impiden una verdadera apertura de los padres para dar a conocer el
funcionamiento interno del sistema familiar.

Sin buscar culpabilidades que no conducen a nada sano y positivo, puede decirse que una
explicación a este hecho reside no sólo en la natural resistencia de la familia para abrir sus
puertas al orientador, asesor, tutor o terapeuta, sino que la misma "escuela" como institución a
través de la que se canalizan los procesos de orientación, prescinde de la valiosa colaboración
que puede prestar la familia a una tarea de responsabilidad compartida y en la que queda
excluida la familia como responsable de tal función.

El triple plano de la participación que califico como escasa, mediatizada y cargada de tensiones,
precisa un comentario.

Es escasa porque a la familia no se le da entrada en el verdadero proceso de orientación. A lo

sumo se le pide una información parcial de algunos puntos que no siempre se tienen en cuenta
al evaluar las coordenadas de la relación intrasistémica. Basta examinar algunos de los
denominados

Cuestionarios sobre la familia que se utilizan en equipos o gabinetes de orientación escolar de

centros docentes. La escasez en este sentido llega a los mismos Servicios de Orientación
Escolar y Vocacional (S.O.E.V.) dependientes de la Inspección de E.G.B. en los que muy
tímidamente se aborda el conocimiento de la familia como factor de orientación. Personalmente

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creo que hay necesidad de utilizar instrumentos más completos, sistemáticos, profundos y con
amplitud de aspectos que permitan tener un conocimiento adecuado de cada familia. A este
intento estamos contribuyendo con nuestro Cuestionario S.F.-Stirpe y en el que basamos la
recogida de datos que den luz para conocer los modelos de "sistemas familiares" que originan
comportamientos que impiden la madurez personal de niños, adolescentes y adultos.
Actualmente estudiamos el S.F. de niños con trastornos escolares, con buen rendimiento, de
niños y adolescentes con alteraciones de lenguaje, con problemas de conducta, aparte de otros
cuadros clínicos y enfermedades que no es necesario citar aquí.

La participación está, por otra parte, mediatizada en varias direcciones. La orientación ha de

tener en cuenta todos los aspectos que intervienen en la creación de una dinámica muy
específica que da lugar a la aparición de un "tipo" de familia que es el que hay que evaluar para
comprender el por qué y el para qué de la conducta que contempla el orientador. La
mediatización aparece siempre que se contempla un sector de la dinámica familiar dejando fuera
otros que son importantes. Dentro del S.F. hay que conocer cuánto contribuye a la interacción
familiar (claridad, continuidad, interés, acuerdo/desacuerdo, intensidad afectiva y relación) como
factor que contribuye a la creación del sistema total, y, por otra parte, conocer la estructura y
funcionamiento de los subsistemas que intervienen en la creación del sistema total familiar
(subsistema conyugal, subsistema parental y subsistema fraternal).

Junto a ello hay que destacar cómo la misma mediatizaci6n se infiltra cada vez que a la familia
se le arrebata la posibilidad de expresar algo que va mucho más allá de la participación pasiva
en la vida del centro docente donde crece y se desarrolla el hijo. Esta infiltración es muy sutil
porque no siempre es percibida por los propios padres, pero es muy evidente si se observa
cómo el planteamiento de la atención a los padres se basa en la autosuficiencia de los órganos
docentes y administrativos que tratan a la familia como "necesitada de", al tiempo que arbitran
medios en los que la familia no queda potenciada, sino convencida de su incapacidad, inutilidad
y escasez de recursos para resolver los propios conflictos. Más adelante se comprenderán
algunas de las situaciones que se derivan de este punto de partida.

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Finalmente, la participación de la familia en la orientación está cargada de tensiones emotivas.
Es el resultado inevitable de un desconocimiento mutuo en niveles muy profundos. En
"encuentro familia-centro educativo" que analicé en otro lugar es un punto de inserción en el que
han de desembocar las aportaciones mutuamente enriquecedoras de ambos sistemas, el
sistema familiar y el sistema escolar. La tensión no aparece mientras el "encuentro" sea
superficial y en el que la dinámica se establezca a base del sometimiento de un sistema al otro.
No suele presentarse la tensión cuando el nivel de información-colaboración permite la
transmisión de lo que tienen y saben, sin entrar en lo que sienten, necesitan, buscan y desean.

El paso de un plano a otro contribuye a la creación de un nivel tensional que no se resuelve bien
en muchos casos. Ahí está el caso de tales planos en muchas Asociaciones de Padres de
Alumnos en las que la rigidez de la estructura jurídica impide el paso a niveles de comunicación
más profunda que, sistemáticamente, se evitan.

Es algo mayor la tensión cuando la relación y encuentro se sitúa en el nivel formativo porque en
las fórmulas utilizadas hasta ahora —o, al menos en su realización concreta— el carácter
formativo de la relación es unidireccional y descendente: es la institución educativa la que forma
a la institución familiar. Las denominadas Escuelas de Padres tienen una estructura formativa
parcial ya que quedan fuera de ellas —en cuanto a sujetos la formar en su seno— los miembros
del sistema escolar, aspecto que es necesario plantearse si se quiere llegar a un encuentro
enriquecedor.

En el fondo del tema está la necesidad de clarificar y unificar el concepto, objetivo, contenidos y
metodología de tales Escuelas de Padres.

Las tensiones llegan a su punto más alto en el nivel de comunicación profunda en el que el
concepto de educación como "encuentro perfectivo" se da entre las dos comunidades que
intentan conseguir un mismo objetivo.

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La ampliación de tal concepto a la relación familia-centro educativo es perfectamente válida
aunque provoque múltiples reacciones ya sean positivas o de atracción y unificación, ya sean
negativas o de repulsa y disgregación.

No obstante, la presencia de tensiones no debe evitar el encuentro. Una y otra comunidad

educativa, entendidas ambas como sistemas de interacción, han de comenzar a entender que
no hay perfeccionamiento sin aceptar la inevitable realización de las fases "tensión-crisis-
crecimiento". Pero este enfoque, al menos en lo que puede detectarse en la realidad, está
tardando mucho en llegar. Y no siempre por resistencias de la familia.

Pero hay más. Si ambas comunidades son corresponsables en la realización de objetivos, han
de aceptar igual corresponsabilidad en la aceptación de cuanto cada una de ellas contribuye a
desencadenar cuando se plantean tales tensiones. En esto, la familia tiene ya una actitud más
abierta porque por otros influjos ha tenido que plantearse una autocrítica que la escuela", como
institución, no se ha planteado de manera abierta.

En la orientación la familia empieza a aceptar su papel, pero precedido de un análisis más o

menos profundo de su dinámica interna. Y sobre la familia se descarga una gran parte de las
posibles raíces que impiden realizar una orientación adecuada porque al acercarse a ella se han
destacado los aspectos en que ha influido negativamente sobre el desarrollo personal del hijo
(tensiones familiares, carencias educativas, distanciamiento emocional, abandonos afectivos,
presión de niveles de aspiración desproporcionados a la capacidad del hijo, etc.), sin orientar la
búsqueda de elementos motiva antes en aspectos positivos que están presentes en el interior
del sistema familiar (modelos, valores, procesos de identificación personal, áreas de prestigio,
cercanías emocionales, aceptación positiva de límites en las capacidades del hijo, de sus
intereses concretos, de sus necesidades psico-sexuales, afectivas, sociales y culturales en sus
variadas formas).

La escuela, como institución excesivamente estructurada por lo burocrático y administrativo, así

como muy engreída por su condición de única transmisora de quehaceres intelectuales durante

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muchos años, sigue pensando en teoría y en la práctica que se deriva de tal autoimagen, que la
raíz de las tensiones está en el sistema familiar y no en ella. Por extensión de tal mentalidad
aparece el dato presente en un gran número de los más legítimos representantes oficiales de la
Escuela de que muchos de los "males" que hacen necesaria la orientación también dependen de
algo ajeno a élla. Es el caso de los trastornos escolares que todavía se siguen diagnosticando
como "males del alumno", viendo como el resultado de algo que "está dentro del alumno",
"dentro del sujeto" que sufre el trastorno en cualquiera de sus modalidades. Ello es idéntico a
afirmar que la causa de la tensión está fuera de la escuela, fuera del sistema escolar como
terreno de interacción entre personas o entre sistemas.

De ahí se deriva que no son especulaciones teóricas sino realidades que desenfocan el
verdadero sentido de la orientación y desplazan a la familia de la realización de un papel que no
es secundario. La actitud se traduce, pues, en esta doble dirección de actuación del llamado
orientador:

De cara al alumno:
 Que cambie el alumno.
 Que se ayude al alumno.
 Que se diagnostique al alumno.
 El alumno necesita una orientación personal: personal, escolar, vocacional, terapéutica.

De cara a la familia:
 Que cambie la familia.
 Que se oriente a la familia.
 Que se diagnostique a la familia.
 La familia necesita una orientación educativa.

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Tras ello se oculta otra faceta en la que la escuela no desea entrar:

• Que la escuela, el aula, la relación emocional profesor alumno, la interacción sistémica

derivada de los planteamientos administrativos y formales, no se nos toque nada.

• Que nunca se ponga a la escuela en el centro del proceso orientador y como objeto de
diagnóstico porque la escuela ha de permanecer fuera de cualquier procedimiento diagnóstico.

• Que nunca se someta a la escuela en su realidad concreta de la dinámica del aula a un análisis
pormenorizado de las relaciones interpersonales entre profesor y alumno (nivel, tipo, contenido,
moda, interpersonalidades de la relación).

• Que nunca se revise a la escuela como sistema a través del que se transmite información
como vehículo de cultura y de maduración humana en su más riguroso sentido.

A lo sumo, y de cara a la escuela,

• Renovar los programas.
• Reestructurar los contenidos.
• Marcar nuevos objetivos de culturización.
• Reestructurar los métodos.
• Establecer nuevos niveles.

De este modo quedan fuera de la realidad sobre la que hay que actuar en orientación cosas muy
importantes y de cuyo descontrol se derivan consecuencias que se atribuyen posteriormente a
causas que no son las directamente vinculadas a la aparición de situaciones que precisan una
acción directa.

Los intentos para vincular a la familia al trabajo de orientación son insuficientes y confusos.
Insuficientes porque la normativa legal a este respecto limita enormemente las capacidades de

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decisión que tiene la familia en el momento de finalizar un proceso orientador. Aún más: ante la
escasa participación activa que tiene la familia en los pasos previos a la toma de decisiones
referentes al sujeto-miembro del sistema que recibe la ayuda del orientador, la colaboración de
la familia se ve desprovista de mecanismos que le faciliten la toma de decisiones o la ayuda al
que decide de un modo maduro. La compulsividad que acompaña a lo que se hace tras un
insuficiente e integrador proceso de trabajo en común, es un factor que obstaculiza que la
orientación se realice con garantías de eficacia y con seguridad de tomar decisiones maduras.

Es alarmante en este sentido el ver cómo la familia no es ayudada (entre tanta ayuda como se
propaga) para entender que la verdadera orientación es la que consigue un trabajo de
integración de todo cuanto interviene en el perfeccionamiento del hijo. La insuficiencia que acuso
en lo anteriormente expuesto se palpa al contemplar cómo muchas familias siguen valorando,
con prevalencia sobre otros aspectos fundamentales de la estructura personal, sólo y casi
exclusivamente el uso que hace el hijo de las capacidades intelectuales, dejando en el olvido el
cultivo de las capacidades de socialización, lo humanizante en sentido social, el desarrollo de los
elementos afectivos, la capacidad de adaptación al contexto familiar, escolar o social. Esta visión
global e integradora de cuanto hay que manejar al orientar, es una meta necesaria y
actualmente urgente. La familia que capta e incorpora cuanto se deriva de este modo de ver la
realidad, sabe desempeñar un papel enriquecedor a lo largo del proceso de orientación.

Lo confuso está en que de algún modo se hace ver a los padres que su único terreno de
actuación está en la participación en los trabajos derivados de la puesta en marcha de las
A.P.A., sin abrir nuevos cauces que puedan romper ciertos mecanismos defensivos que han
estructurado los centros docentes. A los padres, en suma, se les margina de un verdadero
trabajo en el que no sólo pueden intervenir los expertos. Por ello, como se verá más adelante,
resulta incomprensible que el recién creado Programa

Nacional de Formación de Padres de Alumnos nazca totalmente desvinculado de los ya

existentes S.E.O.V. a los que se tiene encomendada la Orientación de los escolares. Es un dato

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más que confirma cómo no se integran los distintos objetivos de la verdadera orientación. Los
resultados de lo confuso que vuelve a aparecer aquí se verán en un futuro no muy lejano.

Causas de esta realidad

Concretando entre las más importantes pueden señalarse las siguientes:

a) Las afirmaciones oficiales de la administración no se ven traducidas en realizaciones

concretas y prácticas que permitan una aceptación del papel de los padres en las fases del
proceso de orientación de sus hijos escolares. Sería necesario establecer cauces operativos y
dar entrada a técnicas adecuadas que permitan tener un conocimiento exacto de la realidad
familiar que puede convertirse en el mejor aliado o en el peor enemigo para la realización de un
trabajo orientador traducido en cosas concretas.

b) La aceptación sólo teórica de muchos profesionales de la educación y hasta de las tareas de

orientación en los niveles psicopedagógicos, clínicos y terapéuticos van más allá de los
planteamientos teóricos, pero resultan ignorados cuando se plantea la selección de
"orientadores" que no se conformen con el conocimiento teórico de estas realidades

c) La fría aceptación por parte de los propios padres que no se ven suficientemente acogidos en
los pasos que hay que dar para que la orientación vaya más allá de un simple consejo al sujeto
que se pone en el centro del proceso orientador. Los padres (y la familia como totalidad) tienen
un papel muy reducido. Aportan una información marginal, pero no se sienten llevados al terreno
en el que, en verdad, se vean tratados como parte esencial del mismo proceso. Muchos padres
relatan sus experiencias de relación con los orientadores en términos de mera y superficial
información, sin llegar a sentirse comprometidos en la decisión del hijo y sin tener acceso a la
comprensión de lo que constituye el verdadero hilo conductor que une el deseo de ser orientado
y el resultado final traducido en posibilidades reales de decidir.

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Me atrevo a señalar que muchos orientadores desconocen lo que es el verdadero trabajo con la
familia, ya sea por temor a "entrar en la familia", ya sea porque la formación académica
relacionada con este sector de la orientación deja mucho que desear. No existe en los planes de
estudio de las Escuelas Universitarias, de las Facultades de Ciencias de la Educación y
Psicología una materia directa y sistemáticamente dirigida a profundizar en lo que es la dinámica
familiar y las posibilidades de utilización progresiva y apoyos técnicos que puede recibir y en los
que ha de participar. Todo ello contribuye a cuanto anteriormente se ha dicho respecto a las
características de confusión e insuficiencia en la vinculación de la familia al trabajo orientador.

A estas tres causas que afectan más directa mente a los planteamientos del fondo de la
cuestión, se añaden otros condicionamientos que parecen más unidos a aspectos estructurales
y coyunturales que relacionan a las comunidades implicadas en el proceso de orientación.

En tal dirección pueden señalarse los siguientes:

• Autonomía de la escuela y los órganos especializados insertos en la misma, característica que

la acostumbra a realizar un trabajo excesivamente directivo, sin aceptar colaboraciones que se
perciben como "injerencias" por parte de personas ajenas a la estructura profesional de la
institución. Entre estas injerencias ocupan un lugar emocionalmente destacado las posibles
aportaciones de los padres como representantes de la familia. Estos vienen considerados como
elementos personales extraños que intentan introducirse en un terreno que no conocen.

• Resistencia de la escuela (por su misma estructura) para cambiar aspectos de la participación

tal y como se desarrolla en la mayor parte de las situaciones. No vale decir que en los
documentos legales, estatutos de centros, reglamentos de régimen interno, idearios, etc., se
acepta la participación de los padres y se potencian los "servicios de orientación", el "gabinete
psicopedagógico", la "ayuda psicológica"... La realidad está llena de lagunas por la escasa
funcionalidad de lo que se plasma en el papel.

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• Carencia de gabinetes de orientación familiar, tanto en los centros estatales como en las
instituciones docentes privadas. Esto invalida cualquier intento de acercamiento técnico,
sistemático, constante y serio a la familia entendida como verdadero sistema que interactúa en
la dinámica de evolución del hijo y que interacciona con el mismo sistema de la comunidad
escolar en su realización más concreta del ambiente emocional del aula en que vive el potencial
orientando.

• Confusión real (a niveles teóricos todos afirman que está muy claro) entre las competencias de
los distintos niveles de especialización que deben contribuir a una armónica orientación que
tenga en cuenta al educando como totalidad biológica, psicológica, social. Esta confusión se
acentúa en el momento de delimitar quién ha de trabajar directamente con la familia: ¿el
pedagogo?, ¿psicólogo escolar?, ¿orientador escolar?, ¿el tutor?, ¿asistente social de la
institución docente?... Muchos interrogantes.

• Falta de una experiencia serena, constructiva y libre de tensiones entre la familia y el centro
educativo como expresión de cooperación, comunicación profunda y complementariedad de
cometidos que destierren celos y susceptibilidades

• Resistencia de la familia para mostrar su dinámica en aquellos puntos en los que pueda
encontrarse una base sobre la que construir un auténtico trabajo de orientación a partir de una
realidad que no debe ocultarse. Se encierra aquí un dinamismo que va a costar mucho
desmontar y que en la consulta privada aparece con mucha claridad: la escuela quiere saber
cómo es la familia del alumno e indaga en ello por todos los medios que puede. Pero a la vez se
cierra a cualquier intento de ser conocida en su dinámica, sus personas y hasta sus mismas
tensiones intrasistémicas. De este modo la escuela ha acostumbrado a la familia a ser celosa de
su vida interna. Y esto es un muro difícil de salvar cuando se quiere trabajar sobre los niveles
profundos de la relación interpersonal.

Finalmente habría que señalar como una causa frecuente de la inhibición que vive la familia ante
lo que valora como un proceso altamente especializado, el temor que tiene la familia a no saber

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cómo contribuir de modo positivo al trabajo que encomiendan a los expertos. La familia siente
una especie de incapacidad básica para dar respuestas a interrogantes en cuya formulación
intervienen factores que hacen muy compleja la realidad que palpan y desean iluminar. En este
"bloqueo" reside otra causa posible del escaso papel que juega la familia en la orientación de la
vida escolar y total de los hijos.

La familia en el futuro de la orientación

En los actuales planteamientos de la orientación queda muy poco espacio para la participación
de la familia. Por ello no creo que pueda abordarse un plan de cara al futuro tratando de meter a
la fuerza lo que, tal vez, no tiene ya su lugar propio en las estructuras establecidas. El campo de
la orientación se hace cada vez más complejo y amplio y ello tiene mucho que ver con las
coordenadas históricas que vivimos. Ya no es suficiente dar unos criterios más o menos
acertados para orientar la toma de decisiones de un niño o un adolescente. A cuanto pueda
aportar un observador atento de la realidad se añade la influencia de factores que son
competencia del sociólogo, el antropólogo o el conocedor de las ciencias humanas.

El papel de la familia en la orientación deberá responder a la realización de los siguientes

puntos que actuarán a modo de criterios:

a) Se hace necesario empezar a plantear los temas de orientación desde la perspectiva que
ofrece la verdadera "orientación familiar", entendiendo por tal no sólo la formación teórica (y a
veces muy unilateral y decantada por ideologías concretas) sino apoyada en un adecuado
conocimiento de lo que es la familia como grupo humano y sistema de comunicación
interpersonal. La valoración y emisión de un juicio orientador respecto al grado de madurez
que ha alcanzado el alumno, hay que dar entrada, de manera formal, el estudio del ambiente
familiar

b) Para ello hay que perder el miedo a entrar en la familia. En la misma ocasión apunté que
"cuando se ha presentado este aspecto en algunos de los últimos documentos encaminados

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 a facilitar el proceso de evaluación, no han faltado quienes se han alarmado por dar entrada
al análisis de la situación familiar. La alarma (dije entonces y repito ahora con otros once
años más de experiencia en este terreno) es infundada, dado que, hecho con tacto, no
presentará grandes obstáculos".

c) Los pasos hay que darlos previa la aceptación y vivencia directa de que desde la seriedad
técnica es posible tener un adecuado conocimiento del ambiente familiar como factor
estructurante de personalidades maduras como síntesis del perfeccionamiento personal y la
madura integración social y laboral del orientado.

d) Esta aceptación y vivencia supone una formación específica de los "orientadores familiares"
ya que la improvisación sólo acarreará males mayores. "Entrar en la familia" tiene su técnica,
su estrategia y su teoría sobre lo que hay que potenciar y lo que hay que evitar, aspectos que
requieren tiempo, preparación amplia y completa y realización de un trabajo de aprendizaje
que no parece potenciado desde planteamientos muy recientes

e) Ante la realidad de la familia como sistema de comunicación, pueden adoptarse muchas

posturas en función de parámetros que perfilen enfoques teóricos sobre los que apoyar una
determinada acción orientadora. El concepto de lo que ha de ser una orientación familiar
puede resumirse en los puntos siguientes:

1 La orientación desde la perspectiva familiar se deriva del hecho de que los procesos
evolutivos de maduración personal se asientan en el modo de plantear, desarrollar y
potenciar las relaciones intrasistémicas que vinculan a los distintos miembros del sistema
familiar.

2. Tales relaciones configuran un determinado "estilo educativo" que prepara, estimula y

configura la madurez personal del hijo y la integración social en sus distintas modalidades.

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3 El enfoque de la orientación familiar ha de tener en cuenta las teorías sistemáticas que
niegan validez a cualquier intento de explicación de un fenómeno (incluido el de la
"orientación") como algo aislado.

4 Esto obliga a que el proceso orientador modifique el modo clásico de observar al

orientando, como es el de aislarlo de su contexto próximo. Obliga, por ello, a observar el
comportamiento y el proceso de maduración como el resultado de interacciones,
retroacciones y circularidades que tienen lugar en el interior de un sistema. En este caso, en
el interior del sistema familiar que se analiza y observa como dato imprescindible para hacer
una orientación integradora y progresiva.

5 El planteamiento sistémico que adopto aquí no centra la atención de la orientación en el

seguimiento individual de un sujeto concreto que se presenta al orientador como "problema a
resolver", sino que centra todo el proceso en el estudio del "sistema relacional" del que ese
sujeto es parte esencial y en el que se nutre para crecer o para obstaculizar su evolución.

6 Por ello el orientador no puede limitarse a diagnosticar la situación personal individualizada

de un educando, sino que ha de lograr profundizar en lo que las apariencias que muestran
padres y educadores ("necesidad de consejo", "trastornos de aprendizaje", "dificultades de
adaptación", "síntomas psicosomáticos que alteran el proceso escolar", "comportamientos
anormales", etc.) tienen como lenguaje comunicativo y cifrado que obedece a un código con
el que se transmite un significado comunicacional en el ámbito de ese sistema relacional
concreto.

7 Para el orientador que procede del campo de la psicología clásica o de los enfoques
cargados de elementos muy centrados en lo reeducativo, se plantea una necesidad y un
desafío: el verificar una conversión que le haga salir del terreno de la psicopatología —tarea
de despsiquiatrizar y despsicopatologizar los comportamientos llamativos de un niño o un
adolescente para verlos como procesos evolutivos normales— para efectuar una nueva

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descripción de conductas individuales en términos de relaciones interpersonales plagadas de
comunicaciones no-verbales y con significado muy específico que no detectan los tests.

8 La orientación, por ello, ha de abordarse desde perspectivas sistémicas, tanto en el nivel

denominado diagnóstico como en el nivel de seguimiento, apoyo u orientación longitudinal
propiamente dicha. Ello supone aceptar los elementos relacionales implícitos en este
enfoque.

9 La familia, desde este ángulo de observación, aparece como un terreno en el que tienen
lugar reglas para mantener estilos, valores para conservar esquemas rígidos y escleróticos,
mitos para camuflar lagunas emocionales o educativas, resistencias para evitar cambios que
obliguen a reactualizar pautas y normas. Todo ello encierra una teoría sobre la familia que va
más allá de esquemas generalizadores, simplistas y superficiales como los que se ofrecen a
algunos orientadores.

10 La formación del orientador que intenta hacer orientación familiar o que desea hacer
orientación personal (escolar, vocacional, profesional) dando entrada a la familia en su
proceso, ha de buscar ante todo hacer de él un experto conocedor de las reglas del juego
sistémico que pone en práctica cada familia concreta. Las estrategias que conducen a este
fin, así como los estilos de acción que permiten modificar reglas, mitos, temores, fidelidades
ocultas, comportamientos sintomáticos y lenguajes no verbales que paralizan la madurez,
forman parte de la verdadera formación del orientador. Y esto no se aprende en unas horas

11 Sin negar validez a enfoques tradicionales para los que sí han preparado los planes de
estudios de las facultades humanísticas más vinculadas a las especialidades que han
proporcionado promociones de "orientadores" (facultades de pedagogía y psicología de
nuestras Universidades, Escuelas de Psicología de algunas Universidades), parece que no
es suficiente la formación teórica y las escasísimas realizaciones prácticas en lo que se
refiere a relacionar la orientación con el conocimiento profundo de la familia en su sentido
básico de grupo primario y sistémico en que se configura la personalidad humana.

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En esos enfoques tradicionales han prevalecido dos corrientes básicas que aglutinan a los
especialistas que actualmente desempeñan tareas de orientación: por una parte el intento de
buscar explicación a cualquier conflicto necesitado de ayuda psicopedagógica mediante el
descubrimiento de posibles raíces bioquímicas o neurológicas que expliquen el fenómeno
concreto que se intenta solucionar. Las técnicas subsiguientes a este planteamiento se
basan en el uso de recursos farmacológicos o en apoyos cuajados de esquemas
organicistas.

Por otra parte, la formación académica de muchas generaciones de pedagogos y psicólogos

que trabajan en orientación ha insistido en dirigir la búsqueda de soluciones en el modelo
teórico que postula que la raíz de todo conflicto está en componentes de tipo emocional. En
tal enfoque lo que se trae a la consideración del especialista obedece a que las vivencias del
sujeto afectado han sufrido una alteración porque su misma inmadurez le impidió dar una
respuesta sana y significativa a lo vivido en aquel entonces.

La respuesta inadecuada es la que produjo un cierto "trauma" en forma de fijación o

regresión y es lo que ha de solucionar el "orientador" que conoce la situación. Las técnicas
que se utilizan a partir de este planteamiento quedan encuadradas dentro de las líneas
tradicionales de los seguimientos psicoterapéuticos en sus múltiples modalidades y elegidos
según las preferencias de cada experto.

12 Aceptando que ambos modos de contemplar la realidad son válidos y que en no pocas
ocasiones hay que recurrir a cualquiera de ellos de modo parcial o total, la formación del
orientador que desee contar con la familia hay que basarla en el conocimiento del contexto
del sistema familiar, ya que sin conocerlo no puede explicarse de modo completo el porqué
de una conducta. Esto obliga a dejar de ver al sujeto como un enfermo (primer enfoque) o
como un ser sometido a la presión de traumas insuperables en un momento de su biografía,
(segundo enfoque), para empezar a contemplarlo como un elemento del sistema, como una

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 pieza, como un eslabón sistémico dentro del contexto en que ha nacido, crece y se
desarrolla.

13 Con este modo de ver la realidad, los problemas que originan la necesidad de plantear
una orientación no se verán como una perturbación, una rotura del proceso normal de
formación, educación o aprendizaje, sino como un comportamiento adaptado a una
disfuncionalidad de la comunicación inevitable que se da dentro de cualquier sistema. Así, los
problemas escolares (de aprendizaje, de escaso rendimiento, de "fracaso escolar", de
inadaptación al aula, al profesor, al coetáneo, a la familia o al grupo social típico de cada
etapa evolutiva) empezarán a considerarse como el resultado o el síntoma visible y
alarmante de un modo de comunicación disfuncional en el interior del sistema, ya sea la
familia, ya sea el aula.

14 El motivo que desencadena el acudir al orientador no llevará más a ver al alumno como
"enfermo", "culpable", "raíz" de sus propios malestares, sino como una pieza más —y no la
única ni la principal— de la cadena que explica el proceso que se oculta bajo la
sintomatología que se somete a estudio. Es así como aparece en la dinámica familiar la
figura del "paciente designado" de un sistema interactivo inadecuado.

15 Es así como se llega a la conclusión de que la orientación, la ayuda o la terapia —según

los casos y sus circunstancias— no se hará exclusivamente al señalado como afectado por
algo, sino que se extenderá a los señaladores (padres o educadores), aunque
crean lo contrario y traten de defenderse de esta implicación por todos los medios a su
alcance.

De la orientación a la orientación familiar

Como puede deducirse de lo dicho hasta aquí, se defiende en estas páginas un determinado tipo
de orientación que abarca a la familia como grupo humano total. De la orientación en sus formas
más usuales se ha escrito mucho y bien. Pero de la Orientación Familiar se ha escrito menos y

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se ha practicado muy escasamente. De "educación" o de "formación" familiar se habla más. Pero
lo que deseo recalcar aquí es la Orientación.

Personalmente creo que hay que dar un paso para entrar en el terreno de un modo específico de
orientación centrado en la familia. Ello supone encuadrar los dos conceptos que encierran sus
términos: orientación y familia en conexión mutua y recíproca.

A. El sistema familiar en la orientación.

En cuanto antecede, respalda el trabajo diario de "Stirpe" y explica la opción personal tomada
ante el trabajo de diagnóstico y terapia de las relaciones familiares a que me vengo dedicando,
hay un concepto básico de la familia. Se sintetiza —sin discutir aquí los modos tradicionales de
entender y tratar a la familia— en el modelo de grupo que se deriva de las investigaciones
realizadas a partir de la aplicación rigurosa de la Teoría General de Sistemas (T.G.S.) y aplicada
al caso concreto del sistema familiar. Se tienen en cuenta las aportaciones de Black (1971),
Speer (1970), Von Bertanlaffy (1979), Buckley (1967), Emery (1974), Pizzorno (1973), Roig
(1970) entre otros.

Es así como la familia viene entendida aquí como un sistema dinámico viviente sometido a un
proceso de establecimiento de reglas y de búsqueda de acuerdo sobre ellas, al tiempo que se
considera al grupo familiar como un verdadero aparato cibernético y, por ello, auto corrector,
donde las modalidades transaccionales que caracterizan las relaciones entre los miembros
dependen de las reglas o leyes en base a las cuales funcionan los miembros del sistema en
relación recíproca.

Dada esta situación, la familia, siguiendo la descripción de D. Jackson (1965) ha de ser

contemplada como una red de comunicaciones entrelazadas y en la que todos los miembros,
desde el más pequeño hasta el mayor, influyen en la naturaleza del sistema al tiempo que todos,
a su vez, se ven afectados por el propio sistema. Hay, por ello mismo, vínculos que van más allá

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de lo puramente biológico, transcendiendo en profundidad emocional lo que la misma sangre ha
establecido, pero no siempre ha reforzado.

El influjo intrasistémico es mutuo, intenso, soterrado. Y la comunicación, aunque quiera evitarse,

es continua y permanente. Esa es la razón por la que J. Haley (1971) ha afirmado que la familia
es un sistema "sui géneris", especial, con una historia y un pasado al tiempo que encierra en sí
un futuro que hay que descubrir, añadiendo que al no poder reducir el concepto de familia a las
relaciones de sangre, puede valorarse como familia cualquier grupo que mantenga relaciones
estables y prolongadas.

Al partir del paradigma "sistema", todo el grupo familiar se centra en la observación sistemática
de las relaciones que se han establecido entre los miembros o elementos que componen el
sistema denominado familia.

Al intentar orientar a la familia o a alguno de sus miembros no hay más remedio que dar
entrada a:

1. Las transacciones que acontecen en el sistema.

2. La estructura interna del sistema.

3. Los S.F.O. (sistemas familiares de origen) que ocasionan el S.F.C. (sistema familiar creado) y
que genera el S.F.Q./D. (sistema familiar querido o deseado).

4. Los subsistemas engendrados como consecuencia de la interacción entre miembros.

5. Las reglas de todo el sistema total y las que regulan el funcionamiento particular de cada
subsistema.

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6. Las modificaciones que tienen lugar en la estructura de comunicación (niveles y tipos) que se
consideran peculiares del sistema familiar así entendido.

El conocimiento de todos y cada uno de estos puntos ha de constituir un objetivo en la formación

de los futuros orientadores familiares.

B. Hacia una delimitación de la Orientación familiar.

Desde los planteamientos anteriores, puede decirse que la Orientación Familiar debe ser
entendida como el conjunto de técnicas encaminadas a fortalecer las capacidades evidentes y
las latentes que tienen como objetivo el fortalecimiento de los vínculos que unen a los miembros
de un mismo sistema familiar, con el fin de que resulten sanos, eficaces y capaces de estimular
el progreso personal de los miembros y de todo el contexto emocional que los acoge.

En tal concepto quedan incluidos todos los aspectos y niveles que es preciso delimitar con el fin
de que ningún área del comportamiento individual quede fuera del influjo del contexto familiar
como factor potenciador de las capacidades existentes en cada miembro.

Por ello la Orientación Familiar no debe limitarse a la consideración, estudio, diagnóstico y

posible tratamiento de los problemas o situaciones que afectan a algún miembro en cuanto ser
individualizado, sino que ha de extenderse a la contemplación de todo el contexto familiar en el
que se sintetiza la dinámica de interacción personal entre sus miembros.

De aquí se desprende la necesidad de delimitar claramente los diversos niveles en que puede
proporcionarse la orientación.

Si la situación corresponde a la evolución normal de lo que es el progresivo crecimiento del

sistema familiar, orientar sería, por lo mismo, iluminarla a la luz de los criterios de normalidad
que corresponden a cada ciclo vital del crecimiento del sistema familiar. Tal situación será objeto
de orientación en el nivel que denomino educativo.

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Si la situación sometida a análisis responde a exigencias que, sin dejar de ser normales
presentan matices o características que la hacen peculiarmente significativa, se hace necesario
plantear el estudio y apoyo en un nivel que denomino de orientación o asesoramiento. Se trata
aquí de situaciones que precisan un asesoramiento más particularizado por la presencia de
variables que no quedan suficientemente explicadas con la aplicación de los criterios
exclusivamente educativos. Precisan un tratamiento especial.

Finalmente, y la experiencia acumulada lo demuestra así, hay situaciones en las que la

complejidad de los factores obliga a utilizar procedimientos más específicos. No bastan los
educativos ni los indicados como especiales en el segundo nivel. Estas situaciones necesitan la
aplicación de técnicas que se sitúan en el terreno de lo que es la verdadera terapia familiar.

A partir de este triple modo de considerar el contenido y finalidades de la Orientación Familiar

puede estructurarse lo que hay que tener presente en el momento de abordar la realización de
planes tendentes a unir lo orientador con lo familiar. La determinación de finalidades, objetivos e
instrumentos y técnicas para desarrollar todo este plan cae ya fuera del presente trabajo.
Quedará ampliamente expuesto en una próxima publicación como resumen de experiencias
realizadas en muchos años y como síntesis de un cuerpo doctrinal que respalde un modo de
trabajar con la familia.

Pregunta de Reflexión
De acuerdo a su punto de vista ¿Cómo se puede potenciar la orientación familiar en la
educación chilena actual?

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Algunos medios para mejorar la relación entre la familia y la escuela.

 Convocatoria de reuniones con las familias: Individuales o con varias familias a la vez
para dinamizar el proceso y poner en común diferentes puntos.

 Otras formas de comunicación: boletines informativos, circulares, por teléfono, notas

personales, etc.).

 Folletos, cartas, panfletos y manuales, ya sean periódicos o para anunciar eventos

especiales, así como celebraciones, salidas, etc.

 Cursos y talleres que pueden ser sólo para padres o para padres e hijos, dependiendo del
objetivo de cada taller.

 Informes (no sólo académicos) con posterior entrevista personal para mostrarle a la
familia que estamos interesados en ellos, en tener una relación cordial y en mantener el
contacto.

 Cuestionarios de diversa índole que pueden mandarse periódicamente a los padres para
saber si están satisfechos con la educación de los pequeños, si tienen dudas, si existe
algún problema, etc. Es recomendable que sea anónimos para facilitar la sinceridad.

 Familias en el aula: Cada vez está más extendida la idea de pedir el apoyo de un
padre/madre dentro del aula y también con visitas ocasionales al centro (para explicar sus
oficios, traer mascotas, participar en excursiones…)

 Talleres conjuntos familias-educadores: Para promover la cercanía entre ambas partes.

 Manuales de estimulación para que los padres puedan colaborar desde el hogar en la
educación de sus hijos.

 Comisión de trabajo de las AMPAs: Las Asociaciones de Madres y Padres siempre han
sido una de las principales fuentes de acercamiento entre el centro y la familia.

 Libretas personales: En las que los padres puedan ir apuntando todas sus dudas para,
posteriormente, comentarlas con el maestro o tutor en sus reuniones.

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Técnicas de recolección de información

La entrevista familiar

La entrevista en educación, es un momento de suma importancia en la comunicación, que puede

potenciar la creación de un clima de confianza que favorezca el acercamiento, el intercambio de
ideas y la participación de ambas partes. Pero para ello requiere que se cumplan unas
condiciones que implican tanto al profesor como a la familia.

El profesor debe preparar la entrevista previamente, teniendo una serie de preguntas cerradas
antes de reunirse con la familia, debe encontrar un lugar en el que puedan reunirse tranquilos,
sin ruidos ni molestias, conseguir un clima cálido que inspire confianza y tranquilidad. Desde la
entrevista, el profesor puede proporcionar a los padres una guía sobre los aprendizajes que se
llevan a cabo en el aula, así como una serie de estrategias para que, desde el núcleo familiar,
puedan colaborar y seguir el proceso paralelamente.

Se debe evitar caer en la dinámica de las reuniones familiares trimestrales, en las que
únicamente se comunican los avances o dificultades. Hay que intentar una comunicación más
periódica, no necesariamente presencial, pudiendo recurrir a las llamadas telefónicas, las
reuniones on-line, los correos electrónicos o las notas a través del propio alumno.

Por otro lado, es necesario procurar la asistencia de ambos progenitores o tutores legales,
sobretodo en casos de divorcio o separación, para evitar malentendidos o la falta de información
de alguna de las partes, además de la necesidad de la participación de los dos en la educación
de su hijo o hija. Si se diera la circunstancia de que una de las partes no pudiera asistir,
solicitaríamos una reunión a parte con la misma.

La entrevista familiar servirá al docente no sólo como un método informativo y comunicativo, sino
como una fuente eficaz y fiable para identificar diferentes problemas que se produzcan en el
ámbito familiar, además a de ayudarnos a conocer mucho mejor a los padres de los alumnos y

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sus diferentes estilos educativos para, partiendo de esa base, poder guiarles más eficazmente
en la crianza y educación de sus hijos e hijas.

Proceso interculturalidad

No cabe ninguna duda que las sociedades cambian constantemente. Lo que no sabe con
exactitud es la profundidad de dichos cambios, su direccionalidad, cómo se interrelacionan las
distintas dimensiones involucradas, los efectos que tienen en otros ámbitos, y de qué modo, al
ser estos modificados, generan transformaciones que alteran nuevamente los distintos campos.
En este escenario de movimientos y contra movimientos resulta complejo, sino ficticio,
establecer relaciones de tipo causal para la comprensión de los fenómenos sociales. De ahí que
pensar que las migraciones generan por sí solas los efectos y las demandas que se le atribuyen
tales como el desplazamiento de trabajadores nacionales de los mercados laborales, la
inseguridad en los barrios donde residen, el incremento de la delincuencia, narcotráfico y, hoy
día, el terrorismo, puede funcionar en los discursos políticos teñidos de nacionalismo, pero no en
la discusión argumentativa que debiera caracterizar al mundo académico.

Las migraciones son parte de la transformación global de la economía, que tiene algunas
características generales como la concentración geográfica de la riqueza, el incremento de la
desigualdad y de la vulnerabilidad social. Muchos de los problemas que tienden a ser asignados
al incremento de la migración en las sociedades de llegada, están más relacionados con una
serie de programas políticos de austeridad, recortes en el gasto público y menores niveles de
crecimiento económico que con el incremento de la población migrante. De hecho, hoy resulta
difícil sostener que las economías de los llamados países desarrollados podrían funcionar sin
contar con un porcentaje importante de personas que llegan de otros lugares.

Cuando nos detenemos a analizar los movimientos migratorios, existe una multiplicidad de
opciones temáticas y enfoques teóricos. De manera muy simplificada podemos agrupar, por una

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parte, aquellas teorías que buscan explicar las condiciones que favorecen la migración, ya sea
en términos de condiciones de salida como de atracción hacia determinadas áreas geográficas.

Estas teorías van desde el enfoque neoclásico con carácter economicista, hasta el enfoque del
sistema mundo de Wallerstein y la nueva economía de las migraciones (Massey et al., 1993). En
todas ellas encontramos explicaciones para el movimiento de personas desde un lugar a otro.
Un segundo ámbito de análisis ha estado enfocado en analizar lo que sucede en las sociedades
de llegada, específicamente con los procesos de inserción social, laboral y cultural de los
migrantes. Los recorridos observados en estos procesos pueden ser consistentes o disonantes,
puede haber un proceso de inserción en un ámbito que no necesariamente se traduce en la
inserción en otro. Dentro de estos enfoques encontramos las perspectivas asimilacionista,
multicultural e intercultural, entre otras. Tal como se verá más adelante, en el presente artículo
buscamos reflexionar sobre este segundo campo, con un foco particular en el sistema educativo.

Específicamente, hemos observado algunas iniciativas que surgen en determinadas escuelas

que buscan abordar la creciente diversidad social y cultural, que está implicada en un proceso
inmigratorio significativo y creciente en el último tiempo. Estas iniciativas tienden a problematizar
un modelo mayor de carácter asimilacionista, normali-zador y hegemónico, que ha dominado el
sistema escolar chileno. De ahí que nuestro interés sea revisar algunas de estas experiencias, a
modo de poder identificar problemas actuales y desafíos futuros que puedan ser considerados
en una política pública en educación, con perspectiva intercultural.

La inserción de la población migrante supone garantizar el reconocimiento y acceso a todos los

derechos establecidos, en igualdad de condiciones que la población local. Este principio, que se
encuentra resguardado en la normativa internacional y en muchas de las legislaciones
nacionales, es puesto en suspenso y paréntesis con demasiada frecuencia por parte de los
estados-naciones. De ahí que su aseguramiento requiera no solo de instrumentos legales, sino
también de la real convicción por parte de la sociedad, de modo que cada sujeto pueda
garantizar en sus propios espacios de acción que ello ocurra de ese modo. La escuela es hoy
día un espacio donde la exigibilidad de los derechos de todos los niños y niñas queda

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mediatizada por diversas prácticas que reproducen una discriminación basada en procesos de
racialización, etnitización, extranjerización, generización y diferenciación en términos de clase.
Algunas escuelas (las menos) han comenzado a incluir nociones de multiculturalidad en sus
proyectos educativos. Se trata de iniciativas lideradas por los directivos y profesores que buscan
generar mecanismos de integración de los niños y niñas migrantes.

En este artículo revisamos, a la luz de la bibliografía y de un estudio en una escuela pública de

educación básica en Santiago, las dificultades que subyacen a la implementación de una
perspectiva intercultural en el ámbito educativo. Sostenemos que la ausencia de una política
pública que oriente, capacite y entregue las herramientas necesarias al sistema escolar dificulta
la construcción de una escuela intercultural. Por otra parte, la invisibilización de la discriminación
de la que son objeto niños y niñas migrantes, termina reproduciendo nociones hegemónicas de
la cultura dominante, imposibilitando la condición de igualdad necesaria para sustentar un
proyecto intercultural.

Importancia de la orientación intercultural

Obviando de que nos encontramos en un contexto social y demográfico en el que la

multiculturalidad está presente de una manera permanente en nuestra sociedad, tanto por los
movimientos migratorios, los flujos de la información, la movilidad cada vez mayor de personas,
bienes y servicios y, en definitiva, la globalidad de la sociedad. Cabe destacar que la
multiculturalidad además de una situación de hecho, descriptiva en la que personas de diversa
cultura conviven, trabajan o se relacionan; es una situación en la que se activan y ponen de
manifiesto complejos procesos psicosociales determinados por la pertenencia a una cultura y
pone en evidencia, al hacer visible sus contrastes, la influencia de la cultura en la persona, en
sus comportamientos, saberes, valores y afectos.

Si tomamos como base el concepto de cultura como aquellos conocimientos, saberes,

artefactos, conductas y significados que comparte un determinado grupo social y que le permite
adaptarse más adaptativamente a su entorno; comprenderemos que la cultura afecta, aunque

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sea inconscientemente, a la manera de ser, de trabajar, de relacionarse, de hacer frente a los
problemas y conflictos que surgen de la vida y el trabajo. De igual modo, la cultura afecta los
motivos y expectativas relacionados con la formulación de un objetivo profesional o la puesta en
práctica de una estrategia para el logro de dicho objetivo.

Sólo cuando la persona, el profesional se encuentra ante una persona que pertenece a otra
cultura, puede descubrir lo que, en caso contrario permanecería oculto, y es que esa persona
tiene otros patrones de comprensión de la realidad y de intervención sobre la misma. Bien es
cierto que si no se presta atención a estas diferencias culturales la intervención de orientación y
acompañamiento a la inserción se desarrolla igualmente. Pero todas aquellas personas que han
tenido la oportunidad de encontrarse en una situación multicultural han podido experimentar por
sí mismo el alto grado de incomprensión, desconcierto, ansiedad y conflictos que pueden
derivarse de este “contraste de visiones” que comporta la multiculturalidad.

Por todo ello es necesario que en nuestro país incorporemos la interculturalidad como una
dimensión más de la orientación profesional, y que las competencias interculturales estén
presentes en el perfil de los profesionales de la orientación y en currículum de los programas y
servicios de orientación.

Modelos de convivencia

El término multiculturalismo goza de gran popularidad en Estados Unidos, lo que ha llevado a

utilizarlo con gran frecuencia en la literatura, alternándolo indistintamente con el de
interculturalismo. Sin embargo, en Europa se ha matizado la diferencia entre los dos términos.
Según el Comité de las Regiones de la Unión Europea:

El término multicultural denota de manera descriptiva la situación y simplemente indica la

coexistencia de varias referencias culturales en un único país, mientras que el término
intercultural posee una connotación que da a entender la interacción dinámica e intercambio
cooperativo entre culturas debido a los movimientos migratorios, ya sea esta migración reciente

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o haya tenido lugar hace siglos. (Dictamen del Comité de las Regiones sobre la Educación
Intercultural, 1997, Introducción).

La opción intercultural depende, por tanto, de una actitud favorable a la interacción, intercambio
y cooperación entre las culturas, que no siempre se da. El ambiente social o educativo puede
responder de diferentes formas al multiculturalismo. Carbonell (1997) explica la forma de
adaptación de un nuevo grupo a la sociedad y cultura mayoritaria cruzando dos factores que
considera clave: el mantenimiento de la identidad cultural de origen y el acceso a la cultura de la
sociedad receptora

Las relaciones entre el grupo cultural dominante y el minoritario pueden adoptar cuatro
pautas diferentes:

• Asimilación: el objetivo es la homogeneización mediante la imposición de la cultura

mayoritaria en detrimento de las demás. No se respeta la diversidad y se exige a las personas
que están en minoría un gran esfuerzo de adaptación y la abdicación de su cultura de origen.

• Segregación: las culturas coexisten separadas, en núcleos cerrados, dando lugar a la

formación de guetos o a fenómenos como el apartheid.

• Marginación: implica una pérdida de identidad cultural, las personas del grupo minoritario no
adoptan la cultura mayoritaria y pierden, además, su cultura de origen.

• Integración intercultural: la diversidad se considera un valor en sí misma y se reconoce que

todas las culturas tienen la misma importancia. Se fomenta el diálogo, el intercambio, la
cooperación y la solidaridad.

La forma en que las sociedades, sus gobiernos y su ciudadanía, han manejado los
condicionantes sociales de la integración ha dado lugar a los diferentes tipos de “adaptación” de

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los miembros de culturas minoritarias, que varían en el tiempo y el lugar, pero tienden a coexistir
en el espacio europeo.

A grandes rasgos se pueden identificar dos grandes modelos de convivencia en los países de
Occidente que se reconocen como multiculturales, el multiculturalista y el asimilacionista. Se
describirán a continuación siguiendo a Besalú y Vila (2007).

El multiculturalismo da una mayor importancia al reconocimiento de la identidad propia y al

derecho a la diferencia que a la cohesión social. Sin embargo, el asimilacionismo trata de
garantizar por encima de toda la igualdad de todas las personas, real y jurídica, y estos derechos
corresponden a los individuos, no a los grupos. Por tanto, al menos en el ámbito público, prioriza
la cohesión de la sociedad por encima de las diferencias personales, que se considera podrían
poner en peligro la igualdad de los ciudadanos, la convivencia o la cohesión social.

En el ámbito educativo, el multiculturalismo propiciaría que cada comunidad o pueblo tuviera su

propia escuela y proceso de transmisión cultural y, de este modo, favoreciera la construcción de
una identidad personal, social y cultural clara y diferenciada de otras comunidades. La lógica
multiculturalista se puede observar en España en aspectos como la oferta escolar diferenciada
por motivos religiosos (escuelas confesionales y no confesionales), lingüísticos (castellano,
catalán, euskera, gallego, inglés, etc.), según el sexo o por la oferta curricular complementaria o
extraescolar.

Desde el asimilacionismo, se fomentaría una escuela y proceso de transmisión cultural únicos

para todos los ciudadanos de un territorio. También esta lógica subyace a diferentes aspectos
del sistema educativo en España, como el hecho de que el primer criterio de asignación de
plazas en centro escolares sea el lugar de residencia, la neutralidad ideológica y religiosa de los
centros educativos públicos o el establecimiento de unas enseñanzas comunes por parte del
Estado.

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Los modelos multiculturalista y asimilacionista se situarían en los extremos de un eje imaginario
de posibilidades. Ambos, asumidos de forma radical, pueden generar efectos negativos. Por
ejemplo, el multiculturalismo tiende a homogeneizar los grupos culturales sin tener en cuenta la
variedad intrínseca de los mismos y a enfatizar sus diferencias respecto a otros grupos, con el
riesgo de caer en estereotipos o etiquetas.

De este modo genera fronteras artificiales entre las culturas que pueden alimentar la
incomunicación y el miedo entre personas de diferentes comunidades. Por otro lado, al centrar la
atención en las diferencias entre los grupos, se olvidan las diferencias dentro de cada grupo
entre las personas que lo conforman y también el hecho de que cada individuo puede actuar y
expresarse según los códigos culturales de su grupo de referencia principal o según otros
elegidos libremente o surgidos de su historia personal. Según Abdallah-Preitceille (2006), el
conocimiento abstracto y globalizador de las culturas elimina el (re)conocimiento del individuo.

Así, se cuestiona la libertad de las personas, obligándolas a someterse al cuerpo de creencias y

prácticas de una cultura o expulsándolas de la comunidad, si no lo hacen. La lógica
multiculturalista puede generar, por tanto, segregación e injusticia que se pueden manifestar en
la guetización, la fragmentación del espacio urbano o, en el ámbito educativo, en la creación de
currículos paralelos dentro de la educación básica. Como bien explica Amin Maloof (1998), la
concepción de la identidad como la pertenencia a una sola cosa, crea identidades asesinas que
llevan a los seres humanos a adoptar actitudes parciales e intolerantes y pueden dar lugar a
tensiones raciales, étnicas, religiosas o de otro tipo y a la violencia.

El asimilacionismo, por su parte, se fundamenta en la supremacía de una cultura determinada,

la liberal, que se considera la mejor y más evolucionada. Partiendo de este supuesto es difícil el
diálogo de igual para igual con personas de otras culturas, lo que puede llevar a evitar el
contacto, a actuar desde la imposición o, en el mejor de los casos, a desarrollar una actitud
tolerante. Por tanto, también el asimilacionismo puede dar lugar a la injusticia que se puede
manifestar de forma más o menos contundente, desde la imposición de la cultura del grupo
dominante o la prohibición de elementos culturales que se consideran perturbadores de la

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convivencia, hasta el genocidio cultural. En el ámbito educativo se observaría por ejemplo en la
prohibición de usar la lengua propia, la invisibilidad total de la tradición, historia y patrimonio
propios o, yendo hacia el extremo, la presentación del pueblo o cultura propios como primitivos e
indeseables. Besalú y Vila consideran que el multiculturalismo y el asimilacionismo son los dos
modelos de gestión de la diversidad cultural que existen realmente en la teoría y en la práctica y
que se han aplicado tanto en el ámbito político como en el educativo. En España predomina el
modelo asimilacionista por razones de tradición, influencia y proximidad. La opción intercultural
se situaría entre la multicultural y la asimilacionista, procurando evitar los efectos no deseados
de una y de otra, y aunando los objetivos positivos que proponen: “el reconocimiento y el respeto
de las diferencias culturales y las identidades en pie de igualdad; y la construcción de una
sociedad plural, pero cohesionada y con un proyecto de futuro compartido: libertad e igualdad”

La educación intercultural
La perspectiva intercultural en la escuela adopta la forma de educación intercultural. Se han
propuesto muchas definiciones de educación intercultural; quizá la más comprensiva sea la de
Nieto (1992) que define la “educación multicultural” (término más extendido en Estados Unidos)
de la siguiente forma:

Es un proceso de reforma escolar comprensiva y de educación básica y general para todos los
estudiantes; supone un reto y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en la escuela
y en la sociedad; acepta y afirma el pluralismo (étnico, racial, lingüístico, religioso, económico, de
género, entre otros) que los estudiantes, sus comunidades y profesores representan. Impregna
las estrategias, instrumentos, recursos y el currículo utilizado en las escuelas, así como las
interacciones entre profesores, estudiantes y padres, y la forma en que la escuela conceptualiza
la naturaleza de la enseñanza/aprendizaje. Utiliza la pedagogía crítica como filosofía subyacente
y se centra en el conocimiento, la reflexión y la acción (praxis) como bases para el cambio
social. La educación multicultural aspira a representar los principios democráticos de justicia
social (Nieto, 1992:305; traducción CIDE).

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La educación intercultural se concibe, por tanto, como un proceso a largo plazo, un movimiento
de reforma, que va impregnando la organización y las políticas del centro educativo, las
relaciones entre sus miembros y los diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Muñoz Sedano (2002) propone una definición más específica y centrada en el aspecto cultural
de la diversidad, a saber, “la educación intercultural designa la formación sistemática de todo
educando: en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la
capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas; en creación de actitudes
favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interacción social entre personas y
grupos culturalmente distintos”. A su vez Carbonell (2000), no sin cierto humor, recoge en un
Decálogo lo que considera debieran ser las características de la Educación Intercultural:

1. Educarás en la convicción de la igualdad humana y contra todo tipo de exclusión.

2. Respetarás a todas las personas, pero no necesariamente todas sus costumbres o sus
actuaciones.

3. No confundirás la interculturalidad con el folklorismo.

4. Facilitarás una construcción identitaria libre y responsable.

5. Tomarás los aprendizajes como medios al servicio de los fines educativos.

6. Te esforzarás para que todas las actividades de aprendizaje sean significativas para todos,
especialmente para los alumnos de los grupos minoritarios.

7. No caerás en la tentación de las agrupaciones homogéneas de alumnos.

8. No colaborarás en la creación ni en la consolidación de servicios étnicos.

9. Evitarás los juicios temerarios sobre las familias de los alumnos.

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10. Reconocerás tu ignorancia, tus prejuicios y tus estereotipos, y la necesidad de
una formación permanente específica.

En definitiva, la perspectiva intercultural implica una actitud de apertura a las culturas y a las
lenguas en los diferentes ámbitos de la educación y una actitud crítica hacia los prejuicios
propios y hacia los de la sociedad respecto al otro diferente, con el objetivo de participar en la
creación de una escuela y una sociedad cada vez más igualitarias, cooperantes y dialogantes.

La orientación en ambientes multiculturales

La llamada orientación multicultural nació en Estados Unidos de América a mediados del siglo
XX y, en su origen, tenía un marcado carácter asimilacionista, dominado por la cultura blanca
americana. A esta tendencia le siguieron los modelos multiculturales, lo que se reflejó en la
proliferación de investigaciones sobre la orientación en grupos culturales específicos. En la
actualidad se están revisando las teorías, técnicas y estrategias de la orientación y se reflexiona
sobre qué aspectos nuevos puede aportar la perspectiva intercultural (Repetto, 2001). Como se
ha comentado anteriormente, el enfoque multicultural aboga por el respeto y valoración positiva
de las diferentes culturas, pero el enfoque intercultural va más allá, incidiendo sobre el valor del
intercambio y del diálogo entre las mismas.

Las funciones del profesional de la orientación desde la perspectiva de la educación

intercultural

La orientadora o el orientador puede desempeñar un papel fundamental en el fomento de un

clima intercultural en el centro educativo, tanto desarrollando acciones formativas para el
profesorado como a través del programa de orientación educativa dirigido al alumnado y
desarrollado en colaboración con los docentes. Por lo que se refiere al programa de orientación,
Herring (1997) propone algunas acciones concretas:

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• Procurar interpretar correctamente, teniendo en cuenta los aspectos culturales, los
comportamientos de cada alumno o alumna y reconocer sus sentimientos ante diversas
situaciones.

• Conocer las costumbres, creencias y valores de los alumnos y alumnas de la clase

aprovechando la información que puede aportar el propio alumnado y sus familias. Utilizar los
datos como recurso didáctico proponiendo actividades de análisis de las diferentes tradiciones
sobre un mismo tema, las semejanzas y puntos en común, las diferentes interpretaciones sobre
un mismo hecho, el origen y significado de los días festivos, etc.

• Realizar actividades de identificación de estereotipos y de mensajes racistas y sexistas en

materiales escolares o medios de comunicación.

• Participar en la elaboración de un curriculum intercultural. El autor propone además otras

acciones de carácter general que también contribuyen a la educación intercultural, como las
dirigidas al fomento de la cooperación y del aprendizaje significativo, la adaptación de las
metodologías a los estilos de aprendizaje y la enseñanza explícita de las normas básicas de
funcionamiento del centro, sin presuponer que todo el alumnado las conoce.

A estas actividades se pueden añadir algunas de las recomendaciones sobre estrategias de

sensibilización ante la diversidad cultural dirigidas a estudiantes, familias, profesorado y
comunidad, propuestas por la Asociación Americana de Orientadores y recogidas por Sanz
(2001):

• Realizar autoexámenes de los valores, actitudes y creencias personales hacia la diversidad

cultural.

• Mantener el conocimiento de los conceptos y técnicas adecuadas mediante una biblioteca

actualizada sobre información cultural.

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• Fomentar el interés del alumnado de diversas culturas hacia aquellas carreras que les han sido
tradicionalmente vetadas.

• Ofertar seminarios de formación educativa al profesorado y a las familias en reuniones

comunitarias.

• Proporcionar un listado de recursos de servicios de apoyo educativos y comunitarios para

satisfacer las necesidades culturales y socioeconómicas del alumnado y sus familias.

• Realizar experiencias con grupos reducidos de estudiantes para mejorar la autoestima y la

propia conciencia cultural.

• Llevar a cabo actividades en la clase que fomenten la aceptación y el reconocimiento de las

diversidades culturales.

• Trabajar con la comunidad en la identificación de las diversidades culturales e intervenir en el

diseño de programas comunitarios que fomenten la aceptación del hecho cultural por parte de la
población en general.

Por otro lado, los orientadores deben prestar su colaboración para conseguir que la estructura y
las políticas del centro educativo se impregnen de los valores de la interculturalidad.

En este sentido, estos profesionales pueden guiarse por modelos globales, como el Plan Integral
de Formación y Dinamización hacia la Escuela Intercultural e Inclusiva (PIFDEI) propuesto por
Essomba (2006) y dirigido a la dinamización del claustro y la comunidad educativa.

Otra opción es aplicar acciones concretas. Para ello puede resultar conveniente seguir las
recomendaciones de la Asociación Americana de Orientadores que, además de las actividades
comentadas más arriba, sugiere, por ejemplo, fomentar la implicación de las familias (de
diversas culturas) en la vida del centro, ofreciéndoles seminarios informativos sobre la política

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educativa del mismo e invitándoles a participar en proyectos escolares. Menciona también que el
orientador o la orientadora necesitará coordinarse con los servicios de enlace (de traducción, de
mediación, servicios sociales) que favorecen la comunicación entre personas con diferentes
lenguas y culturas de origen. Además, recomienda al profesional de la orientación colaborar con
los departamentos didácticos para vigilar que los materiales de clase no contengan información
cultural sesgada. Otro aspecto muy importante en que pueden implicarse los profesionales de la
orientación, es la formación del profesorado sobre aspectos relacionados con la educación
intercultural.

El Consejo Europeo (2007), sostiene que la educación del profesorado y el apoyo que reciba en
su desarrollo profesional debe fomentar la adquisición de competencias que le capaciten para
“enseñar de modo eficaz en clases heterogéneas con alumnos de distinta procedencia social y
cultural”. Gay (1986; citado por Alcalá del Olmo, 2004) propone un modelo teórico de formación
intercultural del profesorado según el cual la formación debe abordar en primer lugar una
explicación teórica sobre la Educación Intercultural y una aclaración de la terminología empleada
(cultura, identidad cultural, etnia, xenofobia, etc.). En segundo lugar, conviene tratar el
compromiso de los docentes con la filosofía de la Educación Intercultural, a través del análisis de
valores, creencias y supuestos, que fomente una actitud positiva hacia la diversidad cultural y
que favorezca la valoración de la escuela como lugar privilegiado para fomentar la igualdad de
oportunidades de personas de grupos minoritarios.

En tercer lugar, es importante preparar a los docentes para educar a todos los alumnos y
alumnas en el conocimiento, respeto y apertura en relación a grupos diferentes. Por último, la
formación debe incidir en la adquisición de competencias pedagógicas dirigidas a:

• Manejar estrategias educativas interculturales para intervenir en la práctica. En la formación,

este objetivo se puede lograr realizando, por ejemplo, prácticas supervisadas o sesiones de
observación.

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• Disponer de estrategias metodológicas para adaptar la enseñanza a las diferencias culturales
del alumnado.

• Diagnosticar las necesidades educativas de los alumnos y las alumnas y evaluar su

desempeño escolar de forma diferenciada.

• Valorar de forma crítica los libros de texto y demás materiales desde la perspectiva de la
Educación Intercultural.

• Establecer relaciones positivas con todo el alumnado y, en concreto, con el que pertenece a
minorías, y con sus familias.

Como puede apreciarse, el conjunto de funciones de la orientación recogidas anteriormente

responde a una concepción de la orientación desde el enfoque intercultural. Las funciones son
múltiples, van dirigidas a todos los participantes de la vida escolar y, más allá, a la comunidad en
la que se ubica el centro. Abarcan los diversos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje
y la organización y políticas del centro. Una de estas funciones es la participación en la
elaboración de un curriculum intercultural que, por su importancia y especificidad, se desarrolla
en el apartado siguiente.

Pregunta de Reflexión
De acuerdo a la migración que se está generando en chile ¿Cómo se está generando la
inclusión de otras culturas y como se interviene a nivel de orientación con esta realidad?

El curriculum intercultural

El diseño de un proyecto curricular intercultural debe tener como fin fomentar el conocimiento y
valoración positiva de la diversidad cultural, la defensa de la igualdad de derechos, libertades y
oportunidades para todas las personas, y la oposición a cualquier tipo de discriminación. En este
apartado, se abordará el desarrollo del currículo intercultural desde dos perspectivas

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complementarias: cómo se plasma en los documentos principales de los centros educativos y
qué factores hay que valorar a la hora de desarrollar los contenidos y la metodología.

El desarrollo del currículo intercultural

Para poner en práctica un currículo intercultural es preciso considerar algunos factores básicos:
los objetivos generales de una educación intercultural, las dimensiones en que se hace presente
la diversidad y los niveles de complejidad de la educación intercultural (Essomba, 2006). Se
desarrollan a continuación:

• Los objetivos propuestos para una educación intercultural son respetar la diversidad cultural,
luchar por la igualdad social y combatir la discriminación. Hacen referencia a la propia definición
de educación intercultural abordada en el primer apartado de este capítulo, y deben ser
coherentes con los valores y la filosofía del centro definidos en el Proyecto Educativo.

• Las dimensiones recogen aquellos aspectos de la sociedad actual que hacen necesario y dan
sentido al enfoque intercultural en la educación y que, por tanto, deben ser abordados en la
escuela. Si bien a menudo se alude a los recientes fenómenos migratorios como el punto de
inflexión que ha dado paso al surgimiento de una sociedad multicultural, la diversidad cultural ha
sido siempre una de las características propias de la población española, como ya se ha
comentado. Por otro lado, la incorporación de España a la Unión Europea en 1986 y la
trayectoria de esta organización internacional, así como sus sucesivas ampliaciones, ha dado
lugar a un rico espacio de intercambio cultural y ha planteado el reto de comprender y analizar a
la sociedad española en el marco de la sociedad europea. Más allá de las fronteras europeas,
también el diálogo con el resto del mundo y con las culturas más distantes geográficamente se
ha hecho posible y accesible a un número creciente de individuos gracias a los enormes
avances tecnológicos en la distribución de la información, en las comunicaciones y en los
transportes.

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• Los niveles de complejidad (el conocimiento y descubrimiento del otro, el reconocimiento y
vínculo con el otro y la gestión de la convivencia con el otro), se pueden identificar con los
componentes cognitivo, afectivo y social de la educación intercultural. En el centro escolar deben
proponerse actividades que exploren las formas en que grupos culturales diferentes interpretan
la vida, desarrollando la empatía y una actitud abierta y favorable a la interculturalidad, y debe
fomentarse el desarrollo de estrategias personales y colectivas que favorezcan una buena
convivencia en el centro, basada en la cohesión y el respeto.

En definitiva, el currículo intercultural busca la coherencia del proceso de enseñanza aprendizaje

con los objetivos de la educación intercultural y los concreta en las diferentes dimensiones que
nutren la diversidad cultural, abordando los conocimientos, los valores y los comportamientos de
las personas y los grupos.

La forma de plasmar estas orientaciones más bien teóricas variará según las áreas del
curriculum que se deseen trabajar. Besalú y Vila (2007) reflexionan sobre ideas, iniciativas y
materiales desarrollados para el área de las ciencias sociales y para el de las matemáticas.
Además, resumen un documento realizado por un grupo de trabajo impulsado por la Consejería
de Educación del Gobierno de Cataluña en el año 2006, que trata de definir los contenidos
fundamentales de un curriculum intercultural en las etapas educativas obligatorias. Proponen un
listado de temas clave entre los que se incluyen: las necesidades básicas de los seres humanos
(alimentación, vivienda, vestido, salud y sexualidad); la diversidad humana (diferencias
individuales, diversidad de sexo y género, diversidad de edad y grupos humanos); el consumo;
mitos, tradiciones y religiones; y los movimientos de población (proceso de hominización,
evolución humana a lo largo de la historia, movimientos de población y mundo actual). Este
documento, centrado en los aspectos cognitivos del curriculum intercultural, más que una
propuesta cerrada, se plantea como un proyecto a debatir, ampliar y mejorar.

Por otro lado, es necesario tener en cuenta que la evaluación del aprendizaje debe también
plantearse desde la perspectiva intercultural. Los instrumentos de evaluación utilizados y su

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forma de aplicación no suelen tener en cuenta la clase o cultura de origen, introduciendo un
sesgo racista más o menos evidente (Aguado, 2005).

Normalmente evalúan exclusivamente los productos del aprendizaje, pero no los procesos, por
lo que no ayudan a una adecuada planificación de las estrategias de enseñanza, ni responden a
las necesidades educativas reales.

Las prácticas de diagnóstico y evaluación deberían tener en cuenta variables que se ha

comprobado que son importantes en el éxito escolar: autoconcepto positivo individual y de su
grupo cultural, comprensión y capacidad de afrontar actitudes racistas, autovaloración realista
(ser conscientes de sus capacidades y limitaciones), control percibido sobre su vida y motivación
para alcanzar metas a largo plazo, familia con altas expectativas, sentido de pertenencia al
grupo, pensamiento crítico, vinculación a la comunidad de origen, participación en actividades
extraescolares, experiencia de liderazgo, y conocimientos e intereses variados, no sólo
académicos (Rosenthal y Jakobson, 1968; Nieto, 1992; citados en Aguado, 2005).

El desafío que se presenta es el de proponer procedimientos de diagnóstico y evaluación

comprensivos que valoren la evolución académica del alumnado teniendo en cuenta las
características individuales que se asocian al éxito escolar. En palabras de Besalú y Vila
(2007:182), la evaluación no deja de ser un juicio sobre el desempeño de los alumnos y
alumnas, pero debe ser también “un esfuerzo de comprensión y de diálogo, para conocer sus
dificultades y sus potencialidades, para estimularles, corregirles y ayudarles, y de mejora, para
poder regular con eficacia nuestro trabajo como docentes”, por lo que evidentemente debe tener
en cuenta las características culturales del alumnado.

Las competencias interculturales del profesional de la orientación

La competencia intercultural se define como el conjunto de habilidades cognitivas (conciencia

intercultural), afectivas (sensibilidad intercultural) y prácticas (destreza social) necesarias para
desenvolverse eficazmente en un medio multicultural (Álvarez et al., 2005). Esta competencia

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adquiere una gran relevancia para aquellos profesionales que trabajan en contextos
socioeducativos multiculturales, ya que les permitirá desempeñar con éxito su labor. Puesto que
las escuelas son, cada vez más, contextos multiculturales, también los orientadores y las
orientadoras deben formarse en el campo intercultural.

Diferentes asociaciones dedicadas a la orientación han elaborado documentos sobre las

competencias que deben caracterizar a los y las profesionales, incluyendo algunas
específicamente relacionadas con el buen desempeño de la profesión en contextos
multiculturales. La Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional (2003:1)
incluye entre las competencias centrales de las orientadoras y los orientadores,
independientemente de su campo específico de acción: (1) “apreciar y atender las diferencias
culturales de los clientes, posibilitando la interacción efectiva con poblaciones diversas” y (2)
“sensibilidad social e intercultural”.

La Asociación Americana de Orientadores (American School Counselor Association, ASCA)

detalla un poco más dichas competencias. En sus Normas Éticas para Asesores Escolares
(versión en español del original en inglés Ethical Standards for Schools Counselors) se dedica
un apartado a la diversidad (ASCA, 2004, sección E.2), en el que se considera que el buen
profesional de la orientación:

• Extiende y desarrolla conciencia de sus propias actitudes y creencias que afectan valores y
predisposiciones culturales y procura alcanzar competencia cultural.

• Posee conocimientos y comprensión de la forma en que la opresión, el racismo y los

estereotipos lo afectan personalmente y profesionalmente.

• Adquiere experiencias educacionales, de consulta y de preparación para sensibilizarse en

cuanto a conocimientos, habilidades y eficacia al trabajar con distintos colectivos: estatus
étnico/racial, estatus migratorio, tipo de familia, identidad religiosa/ espiritual, apariencia [...].

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Estas tres características del buen profesional están muy relacionadas con los tres grupos de
habilidades en que se pueden clasificar las competencias interculturales: procesos afectivos o
sensibilidad intercultural, procesos cognitivos o conciencia intercultural y procesos conductuales
o destreza social. Se describirán a continuación siguiendo a Besalú y Vila (2007).

La sensibilidad intercultural implica la reflexión sobre las creencias y actitudes propias e incluye
las siguientes dimensiones: autoestima, capacidad para regular el propio comportamiento en
función del contexto, apertura mental o capacidad para expresarse libremente y aceptar otros
puntos de vista, empatía, implicación en la interacción y suspensión de juicio (escucha activa,
sincera y sin prejuicios).

La conciencia intercultural se ocupa del conocimiento que tienen los profesionales de la

orientación sobre su propia forma de ver el mundo, sobre las culturas de los individuos y grupos
con los que trabajan y sobre los factores sociopolíticos implicados.

Supone la comprensión y reflexión sobre la propia cultura y el acercamiento al pluralismo cultural

que hay en el mundo y en los contextos más próximos: el reconocimiento del valor, eficacia y
funcionalidad que tiene o ha tenido toda producción cultural, la comprensión de que no es
posible establecer límites fijos entre religiones, costumbres, lenguas, tradiciones, etc., el
conocimiento de la diversidad interna inherente a todo grupo o sociedad y los conocimientos
sobre los demás, en el presente y en el pasado, sobre sus relaciones sociales, sus relaciones
con el mundo físico y sus instituciones.

La destreza social se refiere a las habilidades y estrategias necesarias para atender a una
población culturalmente diversa. En este sentido, adquieren gran importancia las habilidades de
comunicación verbal y no verbal y, en general, las habilidades sociales. Sue, Arredondo y
McDavis (1992) diseñaron una matriz de habilidades interculturales del profesional del
counseling (asesoramiento psicológico) que se comentan a continuación por su aplicabilidad al
campo de la orientación (en inglés, school counseling).

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Los autores cruzaron tres dimensiones (actitudes y creencias, conocimientos y habilidades) con
las tres características comentadas anteriormente, definidas de la siguiente forma: (1) La
conciencia de la orientadora o del orientador acerca de sus propios valores y sesgos culturales;
(2) La comprensión de la visión del mundo del cliente culturalmente distinto; y (3) La
disponibilidad de estrategias y técnicas de intervención adecuadas. El cruce de las tres
dimensiones y las tres características da lugar a nueve áreas de competencias del profesional
de la orientación, que se resumen a continuación

Competencias en orientación intercultural.

Conciencia del orientador o la orientadora de sus propios valores y sesgos culturales

Actitudes y creencias

 Valorar y respetar las diferencias.

 Tener conciencia de los valores y sesgos culturales propios y de su influencia en los

procesos psicológicos.

 Reconocer los límites de las propias competencias y habilidades.

 Encontrarse cómodo ante las diferencias entre la cultura propia y las culturas de los
demás.

Conocimiento

 Tener conocimientos sobre la herencia cultural propia y sobre cómo afecta a su definición
de normalidad y al proceso de orientación.

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  Comprender cómo el racismo, la discriminación y los estereotipos le afectan a nivel
personal y laboral.

 Conocer el impacto social que se tiene sobre los demás. Usar diferentes estilos de
comunicación, valorando su impacto en el proceso de orientación con diferentes grupos
culturales.

Habilidades

 Implicarse en la búsqueda de recursos y formación para mejorar la eficacia en su trabajo.

 Esforzarse de forma constante por conocerse mejor a sí mismo como ser cultural.

Conciencia de la orientadora o el orientador de la visión del mundo del cliente

Actitudes y creencias

 No establecer juicios de valor sobre otras culturas.

 Ser consiente de los estereotipos y prejuicios que se pueden tener hacia otros grupos
culturales.

Conocimiento

 Tener información específica sobre los grupos culturales con los que se está trabajando
(experiencias vitales, antecedentes históricos, herencia cultural).

 Comprender cómo puede afectar la cultura a la formación de la personalidad, a las

elecciones vocacionales, a la manifestación de los trastornos psicológicos, a los

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 comportamientos de búsqueda de ayuda y a la conveniencia o no de diferentes enfoques
de la orientación.

 Conocer y comprender los factores sociopolíticos que afectan a las minorías culturales.

Habilidades

 Mantenerse actualizado respecto a la investigación sobre salud mental y factores

culturales asociados. Buscar experiencias educativas que aumenten los conocimientos y
habilidades interculturales.

 Relacionarse con individuos de otras culturas fuera del entorno de la orientación (eventos
comunitarios, asociaciones de vecinos, amistades, etc.).

Estrategias de intervención culturalmente apropiadas

Actitudes y creencias

 Respetar la religión y creencias espirituales de cada individuo.

 Respetar los procedimientos de ayuda originarios de la cultura de cada individuo y las

redes de ayuda de las comunidades minoritarias.

 Valorar el bilingüismo.

Conocimiento
 Conocer las características de la orientación y las estrategias de intervención y de qué
forma podrían entrar en conflicto con los valores culturales de grupos minoritarios

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  Ser conscientes de las barreras institucionales que dificultan el acceso de las minorías a
los servicios de salud mental

 Conocer los sesgos potenciales de los instrumentos de evaluación y usar procedimientos

e interpretar los resultados teniendo en cuenta las características culturales y lingüísticas
de los clientes

 Conocer las estructuras, jerarquías, valores y creencias familiares de las minorías, así
como las características y recursos de la comunidad.

 Ser conscientes de las prácticas discriminatorias a nivel social y comunitario y de sus

efectos sobre el bienestar psicológico de la población.

Habilidades

 Emplear respuestas de ayuda verbales y no verbales variadas, de forma apropiada.

 Ejercer habilidades de intervención institucional.

 No mostrar aversión a establecer relaciones de consulta con líderes religiosos o

espirituales cuando se considere apropiado.

 Interactuar en el lenguaje del cliente y, cuando no sea posible, derivar a otro profesional o
utilizar servicios de traducción adecuados.

 Tener formación y experiencia en el uso de instrumentos de evaluación, conociendo sus

limitaciones culturales.

 Implicarse en la eliminación de prejuicios y prácticas discriminatorias.

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  Conocer los contextos sociopolíticos y desarrollar la sensibilidad ante temas como la
opresión, el sexismo, el elitismo y el racismo.

 Educar a los clientes en los procesos de intervención psicológica: metas, expectativas,

derechos legales, tendencias teóricas del profesional.

La lectura de los puntos anteriores, pone de manifiesto que la distinción entre creencias y
actitudes, conocimientos y habilidades es útil, pero tiene un carácter un tanto artificial por la
continua interacción en que se encuentran estas dimensiones. La conciencia del orientador u
orientadora sobre sus propios valores, sobre los valores y forma de ver el mundo del otro, y sus
habilidades a la hora de intervenir también son interdependientes. Precisamente porque el ser
humano es complejo y difícil de compartimentar, este tipo de clasificaciones tiene mérito, pero
debe abordarse siempre con cautela. Vázquez (2005) habla del riesgo de la cosificación de la
competencia intercultural que puede quedar reducida a un listado de actitudes, conocimientos y
habilidades, olvidando el carácter dinámico e interactivo de la acción intercultural.

Esta idea no pone en duda la necesidad de desarrollar programas de formación para

profesionales que trabajan en contextos de diversidad cultural, pero habrá que tener en cuenta
que el entrenamiento en los distintos componentes de la competencia intercultural no lleva a una
adquisición automática de la misma. Es el aprendizaje y la reflexión continua (formación
continua) sobre las propias experiencias profesionales lo que permite un perfeccionamiento
progresivo de la competencia intercultural

¿Cómo introducir la interculturalidad en un programa de orientación?

Obviando que el orientador debe formarse en competencias interculturales podríamos destacar

que la interculturalidad debe estar presente en un programa de orientación, fundamentalmente,
en:

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• El contenido del mismo. Respecto al contenido del mismo deben considerarse los aspectos
interculturales a la hora de platear el diagnóstico inicial, el balance de competencias, etc.
También deben considerarse dichos aspectos interculturales a la hora de plantear el objetivo o
alternativa profesional. Si el programa de orientación comprende formación, es evidente que la
formación en competencias interculturales es otro factor fundamental en el mismo.
• El planteamiento metodológico. La consideración de la interculturalidad ha de permitir que
el diseño de la intervención y del propio profesional pueda satisfacer las diversas necesidades y
expectativas del usuario al mismo tiempo que se vayan modificando de manera que este
usuario, a medida que madura en su proceso de transición personal y va adquiriendo
competencias interculturales, vaya adaptándose a la manera de trabajo de la cultura de acogida
o la cultura mayoritaria.

• Los recursos de los programas. Es importante que los recursos de los programas o
servicios de orientación incorporen visiones y perspectivas de las diversas culturas para que la
interculturalidad esté realmente presente en estos servicios.

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 Conclusión
Al momento de formar el análisis de la información expuesta de este módulo se puede
fundamentar la noción que la escuela no debe monopolizar los procesos de orientativos, debido
a que la institución educativa no es el único ambiente donde el estudiante se desarrolla, en la
actualidad debe existir el convencimiento de que la formación de los alumnos corresponde al
trabajo compartido entre los distintos contextos en los cuales se encuentra inmerso, como lo son
el colegio, la comunidad y la familia.

Para que se pueda formar lo anterior la educación debe ser asumida de manera corresponsable
por todos los actores que comparten en los escenarios familiar, escolar y comunitario, es decir,
que se comprometan en la creación de ambientes educativos favorables al sano desarrollo…se
requiere flexibilizar los procesos, dar cabida a otras iniciativas, concertar las decisiones,
aprender a trabajar cooperadamente, abrir las puertas de los paradigmas de siempre para
aventurarse a hacer búsquedas en común que garanticen el desarrollo de los seres humanos…”
(Roldan Vargas e Hincapié Rojas, 1999, p.23)

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