Desde la filosofía, conocimiento es la unión de la potencia cognoscitiva

con la cosa cognoscible; es el entendimiento de las cosas y es también el cuerpo

de cosas que debe saber el individuo según su edad y su grado de educación

alcanzado. Hay correlación con el término saber, pues es un conjunto de saberes

adquiridos mediante la instrucción y la educación. Einstein señaló que no existe

conocimiento sin experiencia. Para Aristóteles el conocer una cosa era reducirla

a sus causas. Por ejemplo, conoces lo que es el Big Bang, pero no sabemos qué

y por qué lo causó, es decir, ignoramos la causa última. En Kant, todo

conocimiento racional es material o formal. El conocimiento racional material se

va a referir siempre a objetos; mientras que el formal se ocupa únicamente de la

forma del entendimiento y de sus reglas a priori. En educación podemos

encontrar a lo menos cinco tipos de causas:

Causa formal: como los contenidos culturales

Causa material: Como la capacidad biológica que determina el aprendizaje

Causa eficiente: como la asimilación a la sociedad o la transmisión cultural

Causa instrumental: como la escuela, los computadores, los textos, los

maestros

Causa final: la habilitación del individuo como miembro pleno de la

sociedad.

El tema central se relaciona con la verdad de lo que se sabe y éste a su

vez con la certeza que da la ciencia además reflexionar sobre el alcance y validez

del conocimiento. En todos los campos, la ciencia comienza estableciendo los

hechos; esto requiere curiosidad impersonal, desconfianza por la opinión

prevaleciente, y sensibilidad a la novedad. Los enunciados fácticos confirmados

“datos empíricos”; se obtienen con ayuda de teorías y son a su vez la materia

prima de la elaboración teórica.

Es claro que el proceso de producción de conocimiento en cada uno de

los momentos evolutivos de la sociedad no ha sido el mismo, pues la forma en

que este se produce varía en cada período histórico. De ahí que se hayan

originado estudios que buscan identificar las concepciones, prácticas y factores

ideológicos que determinan el proceso de producción del saber (Acosta y

Manosalba, 2015; Casas y De Gortari, 2001). Ahora bien, el conjunto de estos

factores determinantes constituye lo que hoy se denomina “modo de producción

de conocimiento”, expresión que ha sido acuñada con el fin de mejorar la

compresión del desarrollo del conocimiento científico, y que permite entender sus

implicaciones epistemológicas, económicas y sociales, lo mismo que la actitud

política que caracteriza el ejercicio investigativo. Los modos de producción del

conocimiento se clasifican en modo 1, modo 2 y modo 3. El modo 1 o modo

tradicional se refiere al conocimiento que se produce a partir del planteamiento

de teorías que se proponen controlar y predecir fenómenos naturales o sociales.

Los supuestos que rigen, validan y legitiman dicho modo de producción provienen

de las disciplinas científicas formalmente aceptadas; sus normas cognitivas y

sociales determinan qué se considerará como problema significativo y qué

constituye la buena ciencia. El modo 1 es eminentemente disciplinar,

convencional, homogéneo, jerárquico, y los problemas y soluciones que plantea

responden a los intereses de una comunidad académica especializada, que

además determina a quién se le debe permitir practicar la ciencia y cuáles

prácticas son o no científicas. El modo 2 surge como respuesta al nuevo modelo

de sociedad capitalista, que basa la creación de la riqueza en el conocimiento.

Este deja de ser apreciado por sí mismo y sólo obtiene valor cuando “alguien”

(industria, gobierno u otro sector de la sociedad) lo solicita para una serie de usos

específicos. El conocimiento se produce bajo un modelo de negociación en el

que operan factores como la oferta y la demanda (mercado). Este modo se

caracteriza por su transdisciplinariedad, es decir, porque se basa en las múltiples

interacciones que pueden surgir entre los miembros de los diversos equipos de

investigación, quienes establecen redes para aportar soluciones a los problemas

que plantea la sociedad. Así, la creación de conocimiento no sólo se realiza en

las universidades, sino en una gran variedad de organizaciones e instituciones,

incluidas las empresas multinacionales, las instituciones gubernamentales, los

laboratorios, programas de investigación nacionales e internacionales, entre

otras. La producción de conocimiento según el modo 3, en términos de Acosta y

Manosalba, “no es una realidad existente y claramente evidenciable, sino más

bien una serie de indicios que dan cuenta de una propuesta sobre cómo construir

un marco alternativo de relaciones para encarar la producción de conocimiento”

(Acosta y Manosalba, 2015). El conocimiento se produce, como en el modo 2,

por la existencia de una demanda, pero esta vez la demanda no procede

únicamente de los actores gubernamentales o del sector privado, sino que se

privilegian las del entorno natural y los actores sociales. Además, la aplicación de

la investigación está orientada a solucionar los problemas de la humanidad y a

buscar el reconocimiento de las comunidades como gestoras de conocimiento.

El modo 3 es transcultural, puesto que la heterogeneidad y la diversidad

organizativa se enriquecen con la presencia de las comunidades a las que

aquejan los problemas, quienes se convierten en investigadoras, en

coinnovadoras y, por tanto, en coproductoras de conocimiento. Lo que plantea

este modo 3, en definitiva, es la necesidad de introducir efectivamente a las

comunidades en los procesos de construcción de conocimiento, como una

estrategia para democratizarlo, potencializar la innovación y, sobre todo,

fomentar nuevas formas de producción del mismo (Carayannis y Campbell,

2009). Esto nos permitiría avanzar hacia la comprensión y solución de los graves

problemas éticos, culturales, sociales, medioambientales, económicos y de salud

que aquejan a la humanidad, y que requieren del empoderamiento de las

comunidades para la edificación de un mundo más equitativo, próspero y viable.

Pero, ¿cómo lograr que el conocimiento que se produce, se enseña y se

aprende esté involucrado significativa y sensiblemente con los conocimientos de

la sociedad? Todo esto conlleva el diseño de la actividad docente desde enfoques

que incluyan modelos de aprendizaje sustentados en problemas y/o proyectos

sociales significativos y contextualizados, lo cual remite a la necesidad de instituir

a las comunidades en aprendizajes pertinentes para atender y superar la

complejidad que demanda el contexto en el cual están insertas (Ferreyra, 2010).

Es preciso integrar y conjugar docencia e investigación, para que ambas trabajen

en y con experiencias de calidad y de elevado impacto social (Velasco, 2009).

 Resulta prioritario procurar un nuevo modo de concebir y proyectar a las

ciencias. Así, el desafío impone pasar de una concepción de la ciencia fundada

en un saber fragmentado, parcelado, individualista, disciplinario y lineal a una que

represente conocimiento participativo, transdisciplinario e integral; diálogo de

saberes, organización colectiva para las ciencias y las tecnologías (Ávalos,

2006).

A pesar de que en los últimos tiempos las universidades están realizando

investigación sobre diversos temas y problemáticas educativas, existe una

convicción bastante difundida respecto de su poca relevancia y su escasa

contribución al mejoramiento de las políticas y de las prácticas educativas. Al

respecto, diversos autores afirman: “la investigación influye poco”, “la

investigación educativa no brinda conocimiento útil” o “la incidencia de la

producción es baja”. La conexión e impacto de la investigación educativa en

relación con la toma de decisiones y las prácticas educativas han sido y son

limitados. Sin embargo, afirmar de manera tajante que la investigación educativa

realizada no contribuye a resolver los problemas educativos y socioeducativos

sería depositar en una institución la responsabilidad exclusiva de una tarea en la

cual es, en realidad, co-responsable. No obstante, no podemos negar que la

producción de conocimiento desde las Universidades requiere de una nueva

racionalidad que cree las condiciones que permitan una mayor incidencia en la

mejora de la educación. Implica pensar la investigación de un modo diferente:

una investigación que ayude a construir el futuro en el contexto latinoamericano,

ya que nuestras Universidades cuentan con capacidad instalada suficiente como

para provocar un impacto significativo y sensible al respecto. En este sentido, no

todas las actividades de investigación deben estar orientadas a la resolución de

problemas específicos o realizarse en respuesta a una demanda de utilidad para

la toma de decisiones.

En el caso de la investigación educativa, es legítimo pensar que una parte

de estos esfuerzos puede ayudar a actividades de diagnóstico, análisis de

alternativas o a la toma de decisiones en el contexto educativo y escolar. No se

trata de suplantar una lógica de producción por otra; el propósito es generar

puentes a través de los cuales se enlace y articule con diversos tipos de

organizaciones, y que los investigadores consolidados y disciplinarios apoyen la

investigación orientada al contexto de aplicación (Gibbons, 1997).

La investigación educativa debe concebirse como un modo de generar

conocimiento que permita saber qué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe,

pero manteniendo el principio plantearse problemas de conocimiento relevantes

y a la vez pertinentes, siempre en el marco del compromiso con la mejora de la

práctica educativa (De la Orden, 2007; Carena, 2010).

Uno de los compromisos y desafíos éticos de la investigación educativa es

indagar y delimitar el alcance de lo que se entiende por calidad educativa para

reflexionar acerca de cuáles son las perspectivas, dimensiones, indicadores,

mecanismos e instrumentos que permitirían su comprobación, verificación,

confrontación, evaluación y acreditación.

 ¿Cómo llegar a crear, probar y diseminar sistemáticamente modelos de

intervención educativa que tengan un máximo impacto en la práctica y que

contribuyen significativamente a generar y contrastar teoría?

De forma más general ¿se puede determinar qué metodología específica

de investigación o combinación de métodos son más apropiados para cada fase

de este modelo emergente de investigación basada en el diseño?

La respuesta, obviamente, debe ser compatible con las exigencias y

criterios que los responsables de la política educativa han establecido para una

investigación que, al igual que los estudios de diseño, sirva fundamentalmente

para mejorar la educación y poner las bases para que el modo de producción de

conocimiento del sector educativo, de la comunidad de práctica profesional que

lo representa, avance hacia el que antes caracterizaba como ciencia en

tecnología a través del proceso de investigación, desarrollo e innovación.

La investigación educativa científicamente fundada se caracteriza por:

• Plantear cuestiones significativas que puedan ser investigadas

empíricamente.

• Ligar la investigación a teoría relevante.

• Utilizar métodos que permitan la búsqueda de la respuesta directa a la

cuestión planteada.

• Proporcionar una cadena explícita y coherente de razonamiento.

• Intentar resultados que puedan replicarse y generalizarse.

 • Distinguir métodos y datos para facilitar y estimular el escrutinio y crítica

del trabajo. (De la Orden, 2007).

La eficacia de este tipo de investigaciones dependen de tres procesos:

uno, el que siguen las investigaciones, que es de naturaleza científico-

metodológica; otro, el de la difusión de los resultados de las investigaciones, que

es de naturaleza social; y el tercero, de naturaleza política, en el que predominan

los juicios de conveniencia política, en el juego de los intereses involucrados por

lo tanto los conocimientos derivados de investigaciones que proponen una

innovación en el sistema escolar sólo podrán ser eficaces cuando, en el proceso

político, se den las condiciones favorables para adoptarlos. Sólo entonces se

adoptarán las decisiones recomendadas por los investigadores.

Una investigación para ser eficaz tiene que ubicarse en el contexto político

real; conocer la viabilidad política de lo que se propone; difundir adecuadamente

los resultados de los estudios (tratándose de estudios que desembocan en

recomendaciones aplicadas); además es de vital importancia hacer partícipes a

los funcionarios en el diseño, seguimiento y elaboración de los reportes finales,

con el fin de que consideren como propias las investigaciones y de esta manera

se pueda obtener el apoyo necesario.

En México se ha avanzado mucho en el acercamiento entre investigadores

de la educación y funcionarios de alto nivel. En el ámbito federal y en muchos

estados suele haber una buena comunicación que no se daba hace 15 o 20 años.

Podemos decir que ha emergido una incipiente “cultura educativa” que ha ido

permeando el ámbito de la política.

 No obstante, nuestros sistemas de gobierno todavía permiten que lleguen

a puestos de decisión personas que desconocen el campo de la educación, y

esto nos expone, en algunos casos, a decisiones equivocadas o, al menos, a que

se pierda mucho tiempo hasta que los nuevos funcionarios aprenden lo que no

saben (Latapi, 2008).

Ávalos, I. (2006). El programa de las agendas. Reflexiones sobre un

ensayo institucional. En Albornoz, M. y Alfaraz, C. (edits.) Redes de

conocimiento: construcción, dinámica y gestión(pp. 45-160). Buenos Aires:

RICYT / CYTED / UNESCO.

Carayannis, E. y Campbell, D. (2009). Mode 3 ‘and Quadruple Helix’:

toward a 21st century fractal innovation ecosystem. International Journal of

Technology Management, 46 (3-4), 201-234.

Carena, S. (2010, septiembre). Discurso de Apertura. 1er Congreso

Latinoamericano de Investigación Educativa y XXI Encuentro del Estado de la

Investigación Educativa. Universidad Católica de Córdoba, Argentina.Acosta, W.

y Manosalva, C. (2013). Modo 3 de producción de conocimiento: implicaciones

para la universidad de hoy. Revista Universidad de La Salle, (61), 67-87.

Casas, R. y De Gortari, R. (2001). La formación de redes de conocimiento:

una perspectiva regional desde México. México: Anthropos Editorial. De la Orden

Hoz, A. (2007). El nuevo horizonte de la investigación pedagógica. REDIE.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9.

 Díaz-González, E., & Carpio, C. (1996). Criterios para la aplicación del

conocimiento psicológico. Aplicaciones del conocimiento psicológico, 39-49.

Fagiuoli, H. y De Marengo, G. (2011). La investigación educativa: un

compromiso ético para la promoción de la calidad de vida y el respeto por la

dignidad humana. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,

Eficacia y Cambio en Educación, 45-60.

Ferreyra H. (2010c) (en prensa). Universidad, producción de conocimiento

en educación y compromiso social. Aproximación a un estado de la cuestión en

argentina y Latinoamérica. En Vergara, M. y Calderón R. Cultura y Generación

de conocimiento en Latinoamérica. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. y Trow,

M. (1997). La nueva producción del conocimiento: la dinámica de la ciencia y la

investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Pomares-Corredor.

Latapí, P. (2008). ¿Pueden los investigadores influir en la política

educativa? México: Revista electrónica de Investigación Educativa.

Luque, J. (1993). El conocimiento. Universidad de Sevilla. Departamento

de tecnología electrónica. Sevilla, 41.

Ribes, E. (2004). La enseñanza de las competencias de investigación ¿Un

asunto meramente metodológico o un problema de modulación teórica? Revista

Mexicana de Psicología, 3 - 7
 Ribes, E. (2013). Una reflexión sobre los modos generales de conocer y

los objetos de conocimiento de las diversas ciencias empíricas, incluida la

psicología. Revista Mexicana de Psicología, 89-95.

Velasco, R.S.J (2009, 24 de noviembre). Un aporte a la redistribución del

conocimiento. Diario La voz del Interior. Córdoba, Argentina.

Toffler, A. y Martín, A. (1990). La tercera ola. Madrid: Plaza & Janés.

En términos generales, la instauración del modelo educativo por competencias en los contextos
socio-educativos contemporáneos, confronta tres grandes problemáticas que condicionan su
comprensión y asimilación por parte de los profesionales de la educación, así como su adecuada
instauración en los diversos centros educativos, a saber: en primer lugar, la ausencia de claridad y
precisión conceptual del propio término de competencia, desde la perspectiva socio-educativa; en
segundo lugar, la carencia de una fundamentación filosófica, sociológica y psico-didáctico-
pedagógica del modelo de formación que comporta el enfoque, así como de sus implicaciones para
las prácticas educativas intra-escolares. El otro problema asociado a este fenómeno es la adscripción
y articulación del modelo de la Educación por Competencias a todo tipo de corrientes
psicopedagógicas construidos por la tradición educativa, tan divergentes como el pragmatismo,
conductismo, constructivismo, la pedagogía humanística y la pedagogía social, por mencionar solo
algunas. Y finalmente, en tercer lugar, existe la problemática en torno a la insuficiencia de las
transformaciones institucionales que se requieren de forma necesaria para el impulso de las
reformas educativas correspondientes a la aplicación del modelo por competencias, en los
diferentes niveles, modalidades, centros y aulas escolares de los actuales sistemas educativos