Antologia de Textos

ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA LA REVITALIZACIÓN

LINGÜÍSTICA
José Antonio Flores Farfán

(Coordinador)
LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 3 16/12/2011 03:26:54 p.m.


ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA LA

REVITALIZACIÓN
LINGÜÍSTICA
JOSÉ ANTONIO FLORES FARFÁN

(COORDINADOR)

Diseño de portada y formación: Sarahí Lay Trigo
Ilustración de portada: Adrián Lay Ruiz
Traducción: Lucrecia Orensanz, Adriana Santoveña y José Antonio Flores Farfán
Cuidado editorial: José Antonio Flores Farfán
Primera edición: 2011
D.R.© 2011
ISBN
Impreso y hecho en México

Índice
I. Prólogo a la versión castellana

José Antonio Flores Farfán................................................................................9
II. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas

Grupo especial de expertos de la UNESCO
en lenguas en peligro de extinción...................................................................11
III. Las lenguas del mundo en crisis

Michael Krauss.................................................................................................45
IV. Jugadores y relaciones de poder en escenarios de grupos minoritarios
John Edwards....................................................................................................57
V. Tres historias exitosas (más o menos): el hebreo moderno,

el francés en Quebec y el catalán en España
Joshua A. Fishman...........................................................................................85
VI. El maorí: la lengua originaria de Nueva Zelanda

Joshua A. Fishman..........................................................................................149
VII. ¿Qué más se puede hacer? El caso del gaélico irlandés
Joshua A. Fishman.........................................................................................177
VIII. Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística

José Antonio Flores Farfán...........................................................................213

PRÓLOGO A LA VERSIÓN CASTELLANA
El presente libro surge de la necesidad de poner a disposición de los estudiantes
indígenas, que tienen al castellano como segunda lengua, textos fundamentales
en el campo emergente de la revitalización lingüística. Inicialmente fue
pensado para los alumnos del recién creado Diplomado en Revitalización
Lingüística y Cultural, de la Universidad Indígena Intercultural (UII), aunque
por la prácticamente nula existencia de textos en castellano relativos al tema, se
espera asimismo que el material sea de utilidad para estudiantes e interesados
en la revitalización lingüística y cultural de las lenguas y grupos amenazados de
extinción.
El diplomado es co-coordinado por el CIESAS-México y la Universidad
Mayor de San Marcos, en Lima, Perú, donde se llevó a cabo su primera emisión y
su primera fase presencial, y está organizado a través de una plataforma virtual con
GRVIDVHVSUHVHQFLDOHVXQDDOSULQFLSLR\RWUDDO¿QDOGXUDQWHWRGRXQDxR,QLFLy
sus actividades en 2010 con estudiantes de diversos países de Latinoamérica,
desde Guatemala hasta Argentina, incluyendo Brasil y pasando por países como
México, Nicaragua, Costa Rica, Colombia, Panamá, Venezuela, Bolivia y Perú.
Muy pronto se evidenció la necesidad de contar con material impreso para que
los estudiantes pudieran continuar con su trabajo modular sin necesidad de acudir
al Internet, lo cual no en todos los casos se logró garantizar como esperábamos
al principio, dadas las condiciones imprevistas del terreno: guerras, aislamiento y
lejanía, malas conexiones, altos costos de traslado y alquiler, etcétera.
Este diplomado es una iniciativa única en su tipo, apuesta por desarrollar
formación de calidad en este campo emergente desde un modelo colaborativo,
TXH KDFH GHO FRQRFLPLHQWR FLHQWt¿FR XQ LQVXPR SHUWLQHQWH \ VLJQL¿FDWLYR
para el avance de los procesos de recuperación lingüística y supervivencia
cultural, de mucha importancia para el futuro de los pueblos indígenas;; en
particular, para sus lenguas y culturas en el marco de un diálogo intercultural
y de un nuevo tipo de relación entre la academia y los pueblos indígenas.

10 José Antonio Flores Farfán
Para la traducción de los textos se contó con la valiosa ayuda de Lucrecia
Orensanz y Adriana Santoveña, como sigue: el texto del Grupo especial de expertos
de la UNESCO, Language Vitality and Endangerment (2003), el de Michael Krauss,
The World Languages in Crisis (2001) originalmente aparecido en Language, y el
capítulo sobre el maorí, del padre de la sociología del lenguaje, Joshua Fishman,
de su célebre Reversing Language Shift, los tradujo Santoveña;; el artículo
de John Edwards, Players and power in minority settings (2006), aparecido
originalmente en el Journal of Multilingual and Multicultural Development,
vol. 27, No.1 (del cual Edwards es editor en jefe), y los otros dos capítulos de
Joshua Fishman, el de Three Success Stories, (1991) y el del irlandés, traducidos
SRU 2UHQVDQ] 3RU ~OWLPR VH LQFOX\H XQD YHUVLyQ OLJHUDPHQWH PRGL¿FDGD GHO
texto originalmente intitulado 'H¿QLQJJRRGSUDFWLFHVLQODQJXDJHUHYLWDOL]DWLRQ
(2006) de Flores Farfán, aparecido en Linguistics Festival (Andreas Amman,
ed.), traducido por el propio autor.
Cabe aclarar que los textos que aquí se incluyen cuentan con la autorización
expresa y el beneplácito tanto de sus autores como de sus respectivas editoriales
para ser publicados en castellano, a quienes se agradece profundamente su
solidaridad con el proyecto.
Agradezco los esfuerzos dedicados y profesionales de las traductoras
para lograr un texto cuidado, uniforme y coherente en castellano, así como los
DXVSLFLRV¿QDQFLHURVGHOSUR\HFWRGTZ (Cooperación Alemana) para el desarrollo
de las traducciones. Asimismo, se agradece el valioso apoyo del Instituto
Nacional de Lenguas Indígenas para la publicación de este trabajo.
Esperamos que estos materiales y los que están por venir contribuyan
VLJQL¿FDWLYDPHQWH DO DYDQFH GH ORV SURFHVRV GH UHYLWDOL]DFLyQ OLQJtVWLFD \
cultural, logrando fomentar un diálogo productivo entre los hablantes de lenguas
indígenas y la academia, empezando por lo menos a superar las barreras que
PXFKDV YHFHV QRV VHSDUDQ \ DVt FRQVWUXLU XQD UHODFLyQ TXH EHQH¿FLH D WRGRV
pueblos indígenas y sociedad en general por igual.

Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas
Grupo especial de expertos de la UNESCO en lenguas en peligro de
desaparición
I. A manera de introducción1
Historia reciente
La participación activa de la UNESCO en la promoción de la diversidad lingüística2
a nivel mundial es muy reciente, pero se funda en iniciativas elaboradas durante
las últimas dos décadas. En la década de 1980, la UNESCO comenzó a señalar
la diversidad lingüística como elemento crucial de la diversidad cultural en
el mundo. Bajo la guía de Stephen Wurm, la Sección del Patrimonio Cultural
Inmaterial de la UNESCO lanzó el programa del Libro rojo de las lenguas en peligro
de extinción. Cuando la UNESCO emprendió un nuevo proyecto, la “Proclamación
de las obras maestras del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad”, en
1997, la lengua como tal no fue incluida. Sin embargo, para septiembre de 2001
los participantes en el Jurado Internacional para la Proclamación de las Obras
Maestras recomendaron que la UNESCO estableciera un programa de lenguas
amenazadas adicional al Proyecto de las Obras Maestras. En el mismo año, la
XXXI Sesión de la Conferencia General de la UNESCO destacó la importancia de
la diversidad lingüística al adoptar la Declaración Universal de la Diversidad

Cultural y su plan de acción.
La II Conferencia Internacional de Lenguas en Peligro de Extinción en
2001 (realizada en Kyoto como parte del Proyecto de Lenguas en Peligro de
1. Las páginas introductorias de este texto son obra de Arienne Dwyer, Matthias Brenzinger y
Akira Yamamoto.
$ORODUJRGHHVWHGRFXPHQWRHOFDOL¿FDWLYR³OLQJtVWLFR´LQFOX\HHOOHQJXDMHGHVHxDV\HO
término “comunidades lingüísticas” comprende las comunidades que se comunican mediante
lenguajes de señas.

12 Grupo especial de expertos de la UNESCO
([WLQFLyQGHOD&XHQFDGHO3DFt¿FR3 dejó claro que la UNESCO y los defensores

de las lenguas en peligro de extinción perseguían el mismo objetivo: fomentar
la diversidad lingüística.
En la conferencia, Noriko Aykawa (el entonces director del Centro
Internacional para las Ciencias Humanas), Michael Krauss, Osahito Miyaoka,
Osamu Sakiyama y Akira Yamamoto acordaron que era momento de llamar a
la coordinación y cooperación de los defensores de lenguas, lingüistas y sus
respectivas organizaciones.
La UNESCO ha emprendido una nueva fase para abordar el tema del peligro
de desaparición de las lenguas. De noviembre de 2001 a enero de 2003, un
grupo de lingüistas y defensores de las lenguas trabajaron en colaboración con
la UNESCO para establecer formas de evaluar la vitalidad lingüística y produjeron
una serie de lineamientos que se presenta más adelante.
Un punto crucial destacado en el documento es que todos los involucrados
deben trabajar mano a mano con las comunidades para documentar, conservar y
revitalizar sus lenguas. Cualquier trabajo con comunidades hablantes de lenguas
amenazadas debe ser recíproco y colaborativo.
Como parte del programa para “Salvaguardar las lenguas en peligro”,
la UNESCO organizó en marzo de 2003, junto con la Comisión Nacional de
los Países Bajos para la UNESCO, una Reunión Internacional de Expertos.4 Su
REMHWLYRHUDGH¿QLU\IRUWDOHFHUHOSDSHOGHODUNESCO en el fortalecimiento de las
lenguas en peligro de extinción. Entre los participantes se contaban miembros de
comunidades hablantes de lenguas en peligro, lingüistas y ONG (organizaciones
QRJXEHUQDPHQWDOHV/DUHXQLyQVHFRQFHQWUyHVSHFt¿FDPHQWHHQ1) formular
XQD GH¿QLFLyQ GH OHQJXD HQ SHOLJUR GH H[WLQFLyQ \ HVWDEOHFHU FULWHULRV SDUD
evaluar el grado de peligro de cada lengua (lo cual resultó en la aceptación del
documento “Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas”);; 2) revisar el
estado de las lenguas en varias regiones del mundo;; 3) GH¿QLU HO SDSHO GH OD
&RQV~OWHVHHOHQVD\RGH0L\DRNDVREUHHOSUR\HFWRGHOD&XHQFDGHO3DFt¿FR
4. Cf. www.unesco.org/culture/heritage/intangible/meetings/paris_march2003.shtml#_ftn2

Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas 13
UNESCO;; y 4) proponer al director general de la UNESCO una serie de mecanismos
y estrategias para salvaguardar las lenguas amenazadas, así como conservar y

promover la diversidad lingüística y cultural en el mundo.
Objetivo del documento
El texto “Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas” fue diseñado para
apoyar a las comunidades hablantes, a lingüistas, educadores y administradores
(incluidos gobiernos locales y nacionales, así como organizaciones
internacionales) en su búsqueda de formas para reforzar la vitalidad de las lenguas
amenazadas. Los nueve criterios esbozados en este documento permitirán que
ORVLQWHUHVDGRVLGHQWL¿TXHQQHFHVLGDGHVLPSHUDWLYDV(QODPD\RUtDGHORVFDVRV
las siguientes áreas son las que requieren una atención inmediata: documentación
de lenguas;; materiales pedagógicos;; formación de lingüistas locales;; formación
de maestros de lenguas;; nuevas iniciativas de políticas;; concientización pública;;
DSR\R¿QDQFLHURWpFQLFR\ORJtVWLFRSRUHMHPSORGHHVSHFLDOLVWDVGHOOHQJXDMH
ONG, gobiernos locales e instituciones internacionales).
Tareas para el presente y el futuro
(OPXQGRHQIUHQWDQXHYRVUHWRVSDUDPDQWHQHUVXVOHQJXDVYLYDV\VLJQL¿FDWLYDV
Es tiempo de que los pueblos del mundo reúnan sus recursos y enriquezcan las
fortalezas de su diversidad lingüística y cultural. Ello conlleva compartir los
recursos en todos los niveles: especialistas del lenguaje;; comunidades de habla
locales;; ONG;; organizaciones gubernamentales e institucionales.
/RVHVSHFLDOLVWDVGHOOHQJXDMHSXHGHQLGHQWL¿FDUODVQHFHVLGDGHV\RIUHFHU
apoyo a las comunidades lingüísticas para conservar y enriquecer sus lenguas.
Cuando las comunidades de habla solicitan apoyo para fortalecer sus lenguas
amenazadas, los especialistas del lenguaje deberían poner a su disposición sus
habilidades de planeación, implementación y evaluación. Tanto las comunidades
de habla como los especialistas del lenguaje deberían participar en todas las

etapas del proceso de vigorización lingüística, mientras que las organizaciones
nacionales e internacionales deberían apoyar estas actividades de manera
continua.
La Reunión de Expertos de la UNESCO de 2003 fue un hito para la defensa
de las lenguas en peligro de extinción, pues centró la atención internacional
en el problema de la conservación de la diversidad lingüística. La Sección del
Patrimonio Cultural Inmaterial de la UNESCO está preparada para desempeñar
un importante papel en la difusión de la información. El director general de la
UNESCOUDWL¿FyVXFRPSURPLVRFRQHOGHVDUUROORGHLQLFLDWLYDVJHQHUDOHVSDUDHO
programa para las lenguas en peligro de extinción para 2004 y 2005 asignando
fondos de arranque. En un futuro cercano se conformará un grupo de asesoría
con representación a nivel mundial.
El impacto del programa de la UNESCO para las lenguas en peligro de
extinción depende ampliamente de la participación activa de lingüistas y
defensores de las lenguas, de una participación activa de largo plazo. Con todo,
son los miembros de la comunidad, y no los participantes externos, quienes
conservan o no sus lenguas: son ellos quienes deciden si revitalizan, conservan
y fortalecen sus lenguas, y cómo. Por consiguiente, este documento busca ser
de utilidad para los miembros de las comunidades hablantes, así como para los
lingüistas y representantes de organizaciones participantes.
II. La diversidad lingüística en peligro
Sueño en chamicuro,

pero no puedo contarle mis sueños a nadie,
pues nadie más habla chamicuro.
Ser la última me hace sentir sola.
(Natalia Sangama, abuela chamicuro, 1999)
La diversidad lingüística es parte esencial del patrimonio humano.

Cada lengua encarna la sabiduría cultural única de un pueblo. La

pérdida de cualquier lengua conlleva, por ende, una pérdida para toda la
humanidad. Si bien aún existen alrededor de seis mil lenguas, muchas
están amenazadas. Existe una necesidad imperativa de documentar estas
lenguas, así como de proponer nuevas políticas y crear materiales para
enriquecer su vitalidad. Los esfuerzos de cooperación de las comunidades
lingüísticas, profesionales del lenguaje, ONG y gobiernos serán
indispensables para contrarrestar esta situación. Existe igualmente una
necesidad apremiante de apoyar a las comunidades lingüísticas en sus
HVIXHU]RV SRU HVWDEOHFHU QXHYRV UROHV VLJQL¿FDWLYRV SDUD VXV OHQJXDV
Una lengua está en peligro cuando se encuentra en vías de extinción.
Una lengua se halla en peligro cuando sus hablantes dejan de usarla, la usan en
cada vez menos ámbitos de comunicación y dejan de transmitirla de generación
en generación. Es decir no hay nuevos hablantes, ni adultos ni niños.
Alrededor de 97% de la población mundial habla cerca de 4% de las
lenguas del mundo. A la inversa, alrededor de 96% de las lenguas del mundo
son habladas por cerca de 3% de la población mundial (Bernard 1996: 142).
Gran parte de la heterogeneidad lingüística del mundo está, pues, a cargo de
una cantidad muy reducida de individuos. Incluso las lenguas con varios miles
de hablantes ya no se están enseñando a los niños;; al menos 50% de las más de
seis mil lenguas del mundo está perdiendo hablantes. Se estima que alrededor
GHGHODVOHQJXDVSRGUtDQVHUVXVWLWXLGDVSRUOHQJXDVGRPLQDQWHVSDUD¿QHV
del siglo XX.
El peligro de desaparición de las lenguas podría ser resultado ya sea de
fuerzas externas como el sometimiento militar, económico, religioso, cultural o
educativo, o bien de fuerzas internas como la actitud negativa de una comunidad
hacia su propia lengua. Las presiones internas suelen originarse en presiones
externas, y ambas detienen la transmisión intergeneracional de tradiciones
lingüísticas y culturales. Muchos pueblos indígenas que asocian su posición
social desfavorable con su cultura han llegado a creer que sus lenguas no son
dignas de ser conservadas. Estos pueblos abandonan sus lenguas y culturas con
la esperanza de superar la discriminación, para asegurarse el sustento y mejorar

su movilidad social, o bien asimilarse al mercado global.

La extinción de cada lengua produce la pérdida insalvable de un
conocimiento cultural, histórico y ecológico único. Cada lengua es una expresión
única de la experiencia humana del mundo. De esta suerte, el conocimiento de
cualquier lengua podría ser la clave para contestar preguntas fundamentales sobre
el futuro. Cada vez que muere una lengua, perdemos evidencias para entender
los patrones de la estructura y la función del lenguaje humano, la prehistoria
humana y la conservación de los diversos ecosistemas del mundo. Ante todo, los
hablantes de estas lenguas podrían experimentar la pérdida de su lengua como
la pérdida de su identidad original étnica y cultural (Bernard 1996;; Hale 1998).
Las acciones para prevenir la pérdida de lenguas y salvaguardar
la diversidad lingüística sólo tendrán éxito cuando se establezcan roles
FRQWHPSRUiQHRV \ VLJQL¿FDWLYRV SDUD ODV OHQJXDV PLQRULWDULDV SDUD FXEULU ODV
necesidades de la vida moderna tanto dentro de la comunidad como en los
FRQWH[WRVQDFLRQDOHVHLQWHUQDFLRQDOHV/RVUROHVFRQWHPSRUiQHRV\VLJQL¿FDWLYRV
comprenden el uso de las lenguas amenazadas en la vida diaria, el comercio, la
educación, la escritura, las artes y/o los medios. El apoyo económico y político
de las comunidades locales y los gobiernos nacionales son imprescindibles para
establecer dichos roles.
Para casi todos los países del mundo, es perentorio recabar información
FRQ¿DEOH VREUH OD VLWXDFLyQ GH ODV OHQJXDV PLQRULWDULDV FRPR EDVH SDUD ORV
esfuerzos de apoyo de las lenguas en todos los niveles.
Antecedentes
La Constitución de la UNESCO establece la conservación y perpetuación de la

diversidad lingüística como principio básico para:
Contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la
FLHQFLD \ OD FXOWXUD OD FRODERUDFLyQ HQWUH ODV QDFLRQHV D ¿Q GH DVHJXUDU HO
respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de

las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo (Constitución de
la UNESCO, Artículo 1).
Como explica Noriko Aykawa (2001: 13), “con base en este principio,
la UNESCO ha desarrollado programas que buscan promover las lenguas como
LQVWUXPHQWRVGHHGXFDFLyQ\FXOWXUDFRPRPHGLRVVLJQL¿FDWLYRVSDUDSDUWLFLSDU
en la vida nacional”. Esos programas incluían El libro rojo de las lenguas en
peligro de extinción.
El objetivo del proyecto era:

1. recabar sistemáticamente información sobre lenguas en peligro de extinción
(incluidos su estatus y el grado de urgencia para iniciar su investigación);;
2. fortalecer la investigación y recopilación de materiales relacionados con
lenguas en peligro para las cuales no existan o existan muy pocos trabajos
\TXHSHUWHQH]FDQDXQDFDWHJRUtDHVSHFt¿FDFRPRODGHOHQJXDVDLVODGDV
lenguas de interés especial para la lingüística tipológica o histórico-
comparativa, o lenguas que estén en peligro inminente de extinción;;
3. emprender actividades que busquen establecer un comité de proyecto a nivel
mundial y una red de centros regionales que funcionen como puntos focales
para áreas extensas con base en contactos existentes;; y
4. alentar la publicación de materiales y resultados de estudios sobre lenguas
en peligro de extinción.
Falta, empero, un objetivo crucial en el proyecto del Libro rojo: trabajar
directamente con las comunidades hablantes de lenguas en peligro por la
conservación, el desarrollo, la revitalización y la perpetuación de sus lenguas.
Cualquier trabajo con comunidades hablantes de lenguas amenazadas debe
ser recíproco y colaborativo. En este caso, la reciprocidad conlleva no sólo un
intercambio equitativo entre los investigadores y la comunidad de habla, sino
una participación activa por parte de ambos en el diseño, implementación y
evaluación de los proyectos de investigación.

Como ya se mencionó, en octubre de 2001 la Conferencia General de la
UNESCO adoptó de manera unánime la Declaración Universal sobre la Diversidad
Cultural, en la cual se reconoce la relación entre la biodiversidad, la diversidad
cultural y la diversidad lingüística. El plan de acción adjunto recomienda que los
Estados Miembros, de manera conjunta con las comunidades hablantes, tomen
medidas para:
1. mantener la diversidad lingüística de la humanidad y apoyar la expresión,
creación y difusión del mayor número posible de lenguas;;
2. alentar la diversidad lingüística en todos los niveles de educación, donde sea
posible, y fomentar el aprendizaje de varias lenguas desde una edad muy
temprana;;
3. incorporar, donde sea posible, pedagogías tradicionales en el proceso
de educación con vistas a preservar y utilizar los métodos culturalmente
apropiados de comunicación y transmisión del conocimiento;; y, donde
lo permitan las comunidades de habla, alentar el acceso universal a la
información de dominio público a través de la red global, así como promover
la diversidad lingüística en el ciberespacio.
Apoyo a las lenguas en peligro de extinción
El papel de la comunidad de habla

A nivel mundial, cada vez más miembros de las minorías etnolingüísticas están
abandonando sus lenguas nativas a favor de otras lenguas, incluso en la crianza
de los hijos y en la educación informal.
Entre las comunidades etnolingüísticas pueden observarse diversas
opiniones sobre el futuro de sus lenguas. Algunos hablantes de lenguas en
peligro de extinción consideran su propia lengua como atrasada e impráctica.
Estas opiniones negativas suelen relacionarse directamente con la presión
socioeconómica de una comunidad de habla dominante. Sin embargo, otros
hablantes de lenguas amenazadas tratan de contrarrestar esta situación y
emprenden actividades de estabilización y revitalización de sus lenguas. Estas

comunidades pueden establecer ambientes, tales como guarderías, escuelas o,

por lo menos, clases, en donde se hable exclusivamente su lengua.
En última instancia, son los hablantes, y no los participantes externos,
quienes conservan o abandonan las lenguas. Con todo, si las comunidades
piden apoyo para fortalecer sus lenguas amenazadas, debería haber especialistas
del lenguaje que pongan sus habilidades a disposición de estas minorías
etnolingüísticas y trabajen con ellas.
Especialistas externos y comunidades de habla

Los especialistas externos del lenguaje, sobre todo lingüistas, educadores
y activistas, ven la documentación como su primera labor. Ello comprende
la recopilación, anotación y análisis de datos sobre las lenguas en peligro de
extinción. La segunda labor conlleva su participación activa en programas
educativos. Cada vez más hablantes de las minorías etnolingüísticas exigen
tener control sobre los términos y condiciones que rigen la investigación;; más
aún, reclaman sus derechos sobre los resultados y usos futuros del trabajo.
Quieren, por ejemplo, el derecho a un consentimiento informado y al poder
GH YHWR 'HVHDQ VDEHU FyPR ORV EHQH¿FLDUiQ ORV UHVXOWDGRV \ VHU FDSDFHV GH
determinar cómo se difundirán. Ante todo, buscan una relación equitativa con
los investigadores externos y quieren ser actores en un proceso que sea suyo, no
de alguien más.
¿Qué puede hacerse?

Así como los miembros de las comunidades de habla tienen distintas reacciones
ante el peligro de extinción de las lenguas, los lingüistas, educadores y activistas
responden de forma distinta ante las peticiones de ayuda por parte de las
comunidades de habla. Tales solicitudes entran dentro de cinco áreas básicas
para la conservación de lenguas amenazadas:
1. Formación lingüística y pedagógica básicas: formar a los maestros de lenguas
en lingüística básica, métodos y técnicas de enseñanza de lenguas, desarrollo
de planes de estudio y materiales de enseñanza.

2. Desarrollo sustentable en alfabetización y habilidades de documentación:

formar a trabajadores del lenguaje locales para desarrollar ortografías, de
ser necesario, y para leer, escribir y analizar sus propias lenguas, así como
producir materiales pedagógicos. Una de las estrategias más efectivas para
ello es establecer centros de investigación locales, donde los hablantes de
lenguas en peligro serán formados para estudiar, documentar y archivar
sus propios materiales lingüísticos. La alfabetización es útil para enseñar y
aprender dichas lenguas.
3. Apoyo y desarrollo de políticas lingüísticas nacionales: las políticas
lingüísticas nacionales deben apoyar la diversidad lingüística, incluidas
ODVOHQJXDVHQSHOLJURGHH[WLQFLyQ'HEHUtDKDEHUPiVFLHQWt¿FRVVRFLDOHV
y humanistas, así como hablantes de lenguas en peligro, involucrados
activamente en la formulación de este tipo de políticas.
4. Apoyo y desarrollo de políticas educativas: en el sector educativo de la
UNESCO, varios especialistas han trabajado para implementar unos programas
cada vez más populares de educación en lengua materna. A partir de 1953,
y en particular durante los últimos quince años, la UNESCO y sus políticas
fueron decisivas en este desarrollo. Sin embargo, la llamada educación
HQ OHQJXD PDWHUQD QR VLHPSUH VH UH¿HUH D XQD HGXFDFLyQ HQ ODV OHQJXDV
ancestrales de las minorías etnolingüísticas (es decir, lenguas en peligro de
extinción), sino más bien a la enseñanza de dichas lenguas como materias en
la escuela. El modelo educativo más común para enseñar a niños de minorías
etnolingüísticas en las escuelas aún recurre a las lenguas dominantes a nivel
local o nacional como el medio de instrucción. Enseñar exclusivamente en
estas lenguas favorece su difusión, a expensas de las lenguas en peligro. De
las casi dos mil lenguas africanas, por ejemplo, menos de 10% se utiliza
actualmente en la enseñanza, y de este porcentaje ninguna está en peligro
de extinción. Apoyamos la inclusión de lenguas regionales (a menudo
llamadas “lenguas maternas”) en la educación formal, pero no a expensas de
las minorías etnolingüísticas (Recomendaciones de La Haya relativas a los
Derechos Educativos de las Minorías Nacionales 1996-97, Skutnabb-Kangas

2000). Un gran número de investigaciones prueban que la adquisición del
ELOLQJLVPRQRGLVPLQX\HHQDEVROXWRODFRPSHWHQFLDHQODOHQJXDR¿FLDO
5. Mejoras en las condiciones de vida y el respecto a los derechos humanos
de las comunidades hablantes: los encargados de documentar lenguas,
si bien no participan directamente en el desarrollo social y económico,
SXHGHQD\XGDUDORVJRELHUQRVDLGHQWL¿FDUDODVSREODFLRQHVLJQRUDGDV/RV
programas nacionales de concientización sobre el SIDA o de lucha contra la
pobreza, por ejemplo, no suelen considerar a las comunidades minoritarias,
en especial si son analfabetas. Lingüistas y educadores pueden convertirse
en mediadores importantes al apoyar a las comunidades a formular reclamos
sobre sus derechos lingüísticos y humanos. Al mismo tiempo, los materiales
producidos para estas comunidades marginales, como los manuales de
asistencia médica, requieren de la participación de especialistas. Tanto los
conceptos como el contenido deben transmitirse en formas culturalmente
VLJQL¿FDWLYDV
Diversidad lingüística y ecodiversidad

Entre las 900 ecorregiones del mundo descritas por el WWF (Fondo Mundial
para la Naturaleza), 238 (llamadas 200 Ecorregiones Globales) son de suma
importancia para la conservación de la viabilidad ecológica del planeta. En
estas 200 ecorregiones habita un gran número de grupos etnolingüísticos. Estos
pueblos han acumulado un rico conocimiento ecológico durante su larga estancia
en su entorno.
La lingüística de la conservación debe compararse con la biología de la
conservación. Algunos investigadores están explorando no sólo las similitudes,
sino las relaciones entre la biodiversidad mundial y la diversidad lingüística y
cultural, así como las causas y consecuencias de la pérdida de diversidad en
WRGRVORVQLYHOHV(VWDFRQH[LyQHVVLJQL¿FDWLYDSRUTXHVXJLHUHTXHODGLYHUVLGDG
GHODYLGDVHFRPSRQHGHGLYHUVLGDGQDWXUDOFXOWXUDO\OLQJtVWLFD/XLVD0DI¿KD
llamado “diversidad biocultural” a este fenómeno, y Michael Krauss introdujo
el término “logosfera” para describir la red que une las lenguas del mundo (de

PDQHUDDQiORJDD³ELRVIHUDÓDUHGTXHXQHORVHFRVLVWHPDVGHOPXQGR0DI¿
Krauss y Yamamoto 2001: 74).
La documentación de rescate

Una lengua que ya no puede ser conservada, perpetuada o revitalizada aún
merece ser documentada de la manera más completa posible. Ello debido
a que cada lengua encarna un conocimiento cultural y ecológico único. La
documentación de estas lenguas es importante por varias razones: 1) enriquece
el capital intelectual;; 2) presenta una perspectiva cultural que puede resultar
novedosa para nuestro conocimiento actual;; 3) el proceso de documentación
suele ayudar a la persona experta en la lengua a reactivar su conocimiento
lingüístico y cultural.
Evaluación del peligro de desaparición de las lenguas

y urgencia de documentación
Una advertencia
Las comunidades lingüísticas son complejas y diversas;; incluso estimar el
Q~PHURGHKDEODQWHVGHXQDOHQJXDHVGLItFLO,GHQWL¿FDPRVVHLVFULWHULRVSDUD
evaluar el grado de vitalidad y de peligro de extinción de una lengua, dos criterios
más para evaluar las actitudes lingüísticas y un criterio adicional para evaluar el
grado de urgencia de la documentación.
Evaluación del grado de vitalidad de una lengua:

principales criterios de evaluación
Existen seis principales criterios de evaluación del grado de vitalidad de una

lengua, ninguno de los cuales debe usarse de manera aislada. Una lengua que
puede parecer a salvo según un criterio podría requerir atención urgente e
inmediata según los demás. Los seis criterios que identificamos son:
1) transmisión intergeneracional de la lengua;; 2) número absoluto de hablantes;;

3) proporción de hablantes respecto de la población total;; 4) deplazamientos en
los ámbitos de uso de la lengua;; 5) respuesta a los nuevos ámbitos y medios;; y
6) materiales para la enseñanza de la lengua y la alfabetización.
Criterio 1: Transmisión intergeneracional de la lengua

El criterio utilizado más comúnmente para evaluar la vitalidad de una lengua
es si está siendo transmitida o no de generación en generación (Fishman 1991).
El grado de peligro de una lengua sigue un continuo que va desde la estabilidad
hasta la extinción. Sin embargo, que una lengua esté “a salvo” no garantiza
su vitalidad, pues los hablantes pueden dejar de transmitir su lengua de una
generación a otra en cualquier momento. Según la transmisión intergeneracional
de la lengua se distinguen seis grados de peligro de extinción:
A salvo (5): la lengua es hablada por todas las generaciones. La
transmisión intergeneracional de la lengua es ininterrumpida.
Estable pero amenazada (5-): la lengua es hablada en la mayoría de los
contextos por todas las generaciones, con una transmisión intergeneracional
ininterrumpida. Empero, el multilingüismo en la lengua nativa y una o más
lenguas dominantes ha usurpado algunos contextos comunitarios importantes.
Cabe destacar que dicho multilingüismo por sí solo no constituye necesariamente
una amenaza para las lenguas.
Vulnerables (4): la mayoría, pero no todos, los niños y familias de una
comunidad particular hablan su lengua parental como primera lengua, aunque
HOOR SXHGH KDOODUVH UHVWULQJLGR D iPELWRV VRFLDOHV HVSHFt¿FRV FRPR HO KRJDU
donde los hijos interactúan con los padres y abuelos).
En peligro (3): los niños ya no aprenden la lengua como primera lengua
en casa. Los hablantes más jóvenes son de la generación de los padres. En esta
etapa, los padres pueden comunicarse en su lengua con sus hijos, pero éstos no
suelen responder en la misma lengua.
Seriamente en peligro (2): la lengua sólo es hablada por los abuelos y las
generaciones más viejas;; si bien la generación de los padres aún puede entender
la lengua, no suelen utilizarla para hablar entre sí o con los hijos.

En situación crítica (1): los hablantes más jóvenes están en la generación
de los bisabuelos y la lengua no es utilizada en interacciones cotidianas. Las
personas más viejas suelen recordar sólo parte de la lengua, pero no la utilizan
de manera regular, pues hay pocas personas para hacerlo.
Extintas (0): nadie habla ni recuerda la lengua.
Grado de peligro Grado Población de hablantes
La lengua es usada en todos los grupos de edad,

A salvo 5
incluidos los niños.
La lengua es usada por algunos niños en todos los

Vulnerables 4 ámbitos;; o bien es usada por todos los niños en
ámbitos limitados.
La lengua es usada, sobre todo, a partir de la

En peligro 3
generación de los padres
Seriamente en La lengua es usada, sobre todo, a partir de la
2
peligro generación de los abuelos.
En situación La lengua es conocida por muy pocos hablantes, de

1
crítica la generación de los bisabuelos.
Extintas 0 No quedan hablantes.
Criterio 2: Número absoluto de hablantes

Una comunidad pequeña de habla siempre estará en peligro. Una población
reducida es mucho más vulnerable a la aniquilación (por enfermedad, guerra, o
desastres naturales, por ejemplo) que una más grande. También es fácil que un
grupo lingüístico pequeño se funda con un grupo vecino, abandonando su propia
lengua y cultura.
Criterio 3: Proporción de hablantes respecto de la población total
El número de hablantes de una lengua ancestral en relación con la población

WRWDO GH XQ JUXSR HWQROLQJtVWLFR HV XQ LQGLFDGRU VLJQL¿FDWLYR GH OD YLWDOLGDG
lingüística. La siguiente escala permite estimar el grado de peligro.
Proporción de hablantes respecto de la

Grado de peligro Grado
población total de referencia
A salvo 5 Todos hablan la lengua.
Vulnerables 4 Casi todos hablan la lengua.
En peligro 3 Una mayoría habla la lengua.
Seriamente en peligro 2 Una minoría habla la lengua.
En situación crítica 1 Muy pocos hablan la lengua.
Extintas 0 Nadie habla la lengua.
&ULWHULR'HVSOD]DPLHQWRVHQORViPELWRVGHXVRGHODOHQJXD
Dónde y con quién se usa una lengua, así como la gama de temas que los
hablantes pueden abordar utilizándola, tienen un efecto directo en la transmisión
GHODOHQJXDDODVLJXLHQWHJHQHUDFLyQ6HKDQLGHQWL¿FDGRORVVLJXLHQWHVJUDGRV
de peligro:
Uso universal (5): la lengua del grupo etnolingüístico es usada activamente
en todos los ámbitos discursivos y en todos los contextos.
Paridad multilingüe (4): una o más lenguas dominantes son la(s)
primera(s) lengua(s), y no la lengua del grupo etnolingüístico, en la mayoría de
ORViPELWRVR¿FLDOHVHOJRELHUQRSXHVWRVS~EOLFRVHLQVWLWXFLRQHVHGXFDWLYDV
No obstante, la lengua en cuestión puede continuar siendo parte integral de
cierto número de ámbitos públicos, en especial en instituciones o prácticas
tradicionales religiosas, tiendas locales, y sitios de socialización de los miembros
de la comunidad. La coexistencia de las lenguas dominantes y no dominantes
lleva a que los hablantes utilicen cada lengua para distintas funciones (diglosia).
De esta suerte, la lengua no dominante es usada en contextos informales y

GRPpVWLFRVPLHQWUDVTXHODOHQJXDGRPLQDQWHHVXVDGDHQFRQWH[WRVR¿FLDOHV\
públicos. Los hablantes pueden considerar que la lengua dominante es la lengua
de la oportunidad social y económica. Sin embargo, los miembros más viejos de
la comunidad pueden continuar utilizando su lengua ancestral. Cabe notar que el
multilingüismo, común en todo el mundo, no necesariamente produce la pérdida
lingüística.
Ámbitos en disminución (3): la lengua no dominante pierde terreno y, en
casa, los padres comienzan a usar la lengua dominante en la interacción diaria
con sus hijos;; los niños se convierten en “semi-hablantes” de su propia lengua
(“bilingües receptivos”). Los padres y miembros más viejos de la comunidad
tienden a ser bilingües productivos en las lenguas dominante e indígena:
entienden y hablan ambas lenguas. Aún hay niños bilingües en las familias que
aún utilizan la lengua indígena activamente.
Ámbitos limitados o formales (2): es posible que la lengua ancestral aún
sea usada en centros comunitarios, festivales y ceremonias en que los miembros
más viejos de la comunidad tienen la oportunidad de reunirse. El ámbito limitado
también incluye hogares donde residen los abuelos y otros miembros viejos de
la familia extendida.
Muchas personas pueden entender la lengua, mas no hablarla.
Ámbitos muy limitados (1): la lengua ancestral es utilizada en ámbitos
muy restringidos en ocasiones especiales, en general por muy pocos individuos:
por líderes rituales en ceremonias, por ejemplo. Es posible que otros individuos
recuerden algo de la lengua.
Extinta (0): nadie habla la lengua en ningún lugar ni ocasión.
Cabe mencionar que el multilingüismo es un hecho en muchas regiones
del mundo. Los hablantes no deben ser monolingües para que su lengua sea
YLWDO(VHVHQFLDOTXHODVOHQJXDVLQGtJHQDVFXPSODQXQDIXQFLyQVLJQL¿FDWLYDHQ
ámbitos culturalmente importantes.

Grado de peligro Grado Ámbitos y funciones
Uso universal 5 La lengua se usa en todos los ámbitos y para
todas las funciones.
Paridad multilingüe 4 Dos o más lenguas pueden usarse en la

mayoría de los ámbitos sociales y para la
mayoría de las funciones;; la lengua ancestral
suele aparecer poco en el ámbito público.
Ámbitos en disminución 3 La lengua ancestral se usa en el ámbito

doméstico y para muchas funciones, pero
la lengua dominante comienza a penetrar en
los hogares.
Ámbitos limitados o 2 La lengua se usa en ámbitos sociales

formales limitados y para varias funciones.
Ámbitos muy limitados 1 La lengua se usa sólo en ámbitos muy

restringidos y para muy pocas funciones.
Extinta 0 La lengua no se usa en ningún ámbito.
&ULWHULR5HVSXHVWDDORVQXHYRViPELWRV\PHGLRV
A medida que cambian las condiciones de vida pueden surgir nuevas áreas
para el uso de la lengua. Si bien algunas comunidades lingüísticas logran ampliar
el uso de su propia lengua hacia los nuevos ámbitos, la mayoría no lo hace.
En general, las escuelas, los nuevos ambientes laborales, los nuevos medios,
incluidas la televisión y la radio, sólo sirven para extender el alcance y poder
de las lenguas dominantes a expensas de todas las demás lenguas. Aunque no
se pierdan los ámbitos de uso existentes de la lengua amenazada, el uso de la
lengua dominante en el nuevo ámbito tiene un poder seductor, como ocurre con
la televisión. Si la lengua tradicional de una comunidad no supera los retos de
la modernidad, se vuelve cada vez más irrelevante y estigmatizada. Según este
criterio pueden plantearse los siguientes grados de peligro:

Grado Grado Nuevos ámbitos de uso y medios aceptados por la
de peligro lengua en peligro de extinción
'LQiPLFD 5 La lengua es usada en todos los nuevos ámbitos.
Robusta/
4 La lengua es usada en gran parte de los nuevos ámbitos.
activa
Receptiva 3 La lengua es usada en muchos nuevos ámbitos.
Sobrevive 2 La lengua es usada en algunos nuevos ámbitos.
Mínima 1 La lengua sólo es usada en unos pocos nuevos ámbitos.
Inactiva 0 La lengua no es usada en ningún nuevo ámbito.
En el ámbito educativo, la asignación de criterios puede basarse en dos
dimensiones: hasta qué nivel y en cuántas materias se utiliza la lengua en peligro.
Una lengua amenazada que es el medio de instrucción para todos los cursos y en
todos los niveles tendrá un grado mucho más alto que una lengua amenazada que
se enseña sólo una hora a la semana.
Todos los nuevos ámbitos, ya sea en el trabajo, la educación o los
medios, deben considerarse como un conjunto cuando se evalúa la respuesta de
las comunidades hablantes de lenguas en peligro de extinción.
&ULWHULR0DWHULDOHVSDUDODHQVHxDQ]DGHODOHQJXD\ODDOIDEHWL]DFLyQ
/D HGXFDFLyQ HQ XQD OHQJXD HVSHFt¿FD HV HVHQFLDO SDUD VX YLWDOLGDG ([LVWHQ
comunidades lingüísticas que, a pesar de poseer importantes tradiciones orales,
no quieren que su lengua se escriba. En otras comunidades, la alfabetización es
motivo de orgullo. Sin embargo, la alfabetización suele estar directamente ligada
al desarrollo social y económico. Se necesitan libros y materiales sobre todos los
temas y para varios grupos de edad y niveles de lengua.

Grado Accesibilidad a materiales escritos
Existe una ortografía establecida y una tradición escrita que abarca textos
5 GH¿FFLyQ\QR¿FFLyQDVtFRPRORVPHGLRVGHFRPXQLFDFLyQFRWLGLDQRV/D
lengua es usada en la administración y la educación
Existen materiales escritos y los niños en edad escolar están desarrollando

4 capacidades de escritura en la lengua. La lengua no es usada en su forma
escrita en la administración.
Existen materiales escritos y los niños pueden entrar en contacto con la forma
3 escrita en la escuela. La alfabetización no se fomenta a través de los medios
impresos.
Existen materiales escritos pero sólo son de utilidad para algunos

miembros de la comunidad;; para otros, pueden tener un significado
2
simbólico. La alfabetización en la lengua no forma parte de los planes
de estudio en las escuelas.
La comunidad conoce una ortografía práctica y se están redactando algunos

1
materiales.
0 No existe una ortografía para la comunidad.
Actitudes y políticas lingüísticas

La conservación, promoción o abandono de las lenguas no dominantes puede
depender de la cultura lingüística dominante, ya sea regional o nacional. Las
políticas lingüísticas de un Estado pueden inspirar a las minorías lingüísticas
a movilizar a sus poblaciones hacia la conservación de sus lenguas, o bien
obligarlas a su abandono. Estas actitudes lingüísticas pueden ser un factor
poderoso tanto para la promoción como para la pérdida de sus lenguas.
Los miembros de la cultura dominante dan forma al entorno ideológico, a
menudo propagando un sistema de valores en que su propia lengua es vista como
XQUHFXUVRSRVLWLYR\FRPRXQVtPERORXQL¿FDGRUGHODUHJLyQRHVWDGR&XDQGR
varias comunidades lingüísticas mayores compiten por el mismo espacio político
R VRFLDO FDGD XQD SXHGH WHQHU VXV SURSLDV DFWLWXGHV OLQJtVWLFDV FRQÀLFWLYDV
Ello conduce a la percepción general de que la variedad lingüística provoca

divisiones y constituye una amenaza para la unidad nacional. La promoción de
una sola lengua dominante es un esfuerzo por contrarrestar esta amenaza real
-o meramente percibida- &RQ HVWH ¿Q OD LQVWDQFLD JREHUQDQWH SXHGH OHJLVODU
el uso de la lengua, y sus políticas pueden desalentar o incluso prohibir el uso
de otras lenguas. Sea como fuere, la política nacional, incluida la falta de una
SROtWLFDPDQL¿HVWDWLHQHXQLPSDFWRGLUHFWRHQODDFWLWXGOLQJtVWLFDGHODSURSLD
comunidad.
Evaluación de la actitud lingüística
Los dos criterios para evaluar las actitudes y políticas lingüísticas respecto de
las lenguas tanto dominantes como no dominantes son: 7) actitudes y políticas
lingüísticas gubernamentales e institucionales, incluidos el estatus y el uso
R¿FLDOGHODOHQJXD\DFWLWXGHVGHORVPLHPEURVGHODFRPXQLGDGKDFLDVX
propia lengua.
Criterio 7: Actitudes y políticas lingüísticas gubernamentales e institucionales,

LQFOXLGRVHOHVWDWXV\HOXVRR¿FLDOGHODOHQJXD
Un país puede tener una política explícita respecto de sus diversas lenguas. En
XQH[WUHPRXQDOHQJXDSXHGHVHUGHVLJQDGDFRPROD~QLFDOHQJXDR¿FLDOGHO
país, mientras que todas las demás quedan relegadas. En el otro extremo, el
(VWDGRSXHGHRWRUJDUHOPLVPRHVWDWXVR¿FLDODWRGDVVXVOHQJXDV(PSHURXQ
estatus legal idéntico no garantiza la conservación ni la vitalidad a largo plazo
GHXQDOHQJXD(ODSR\RR¿FLDODOHQJXDVGRPLQDQWHVRQRGRPLQDQWHVSXHGH
FDOL¿FDUVHFRQODVLJXLHQWHHVFDOD
Apoyo equitativo (5): todas las lenguas de un país son valoradas de igual
manera. La ley apoya a todas las lenguas y el gobierno alienta la conservación
de todas ellas implementando políticas explícitas.
Apoyo diferenciado (4): el gobierno apoya explícitamente a las lenguas
no dominantes, pero existen diferencias claras en los contextos de uso de las
OHQJXDVGRPLQDQWHVR¿FLDOHV\QRGRPLQDQWHVSURWHJLGDV(OJRELHUQRDOLHQWD

a los grupos etnolingüísticos a conservar y utilizar sus lenguas, a menudo en

los ámbitos privados y no tanto en los públicos. Algunos de los ámbitos de
las lenguas no dominantes gozan de un gran prestigio (como en el caso de las
ceremonias).
Asimilación pasiva (3): a las autoridades centrales les es indiferente si las
lenguas minoritarias son habladas o no, siempre y cuando la lengua dominante
sea la lengua de interacción en el espacio público. La lengua del grupo dominante
HVODOHQJXDR¿FLDOde facto. Las lenguas no dominantes no gozan de prestigio.
Asimilación activa (2): el gobierno alienta a los grupos minoritarios a
que abandonen sus propias lenguas al ofrecerles educación exclusivamente en la
lengua dominante. No se alienta a hablar y/o escribir en las lenguas no dominantes.
Asimilación forzada (1): el gobierno tiene una política lingüística
explícita que apoya la lengua dominante. Las lenguas no dominantes no son ni
reconocidas ni apoyadas.
Prohibición (0): el uso de las lenguas minoritarias en cualquier ámbito
está prohibido. Su uso en ámbitos privados puede ser tolerado.
Grado de apoyo Grado $FWLWXGHVOLQJtVWLFDVR¿FLDOHV
Apoyo equitativo 5 Todas las lenguas están protegidas.
Las lenguas no dominantes están protegidas, sobre todo

Apoyo
4 como lenguas del ámbito privado. El uso de la lengua no
diferenciado
dominante goza de prestigio.
No existe una política explícita para las lenguas

Asimilación
3 minoritarias;; la lengua dominante prevalece en el
pasiva
dominio público.
Asimilación El gobierno alienta la asimilación a la lengua dominante.

2
activa No existe protección para las lenguas minoritarias.
Asimilación /DOHQJXDGRPLQDQWHHVOD~QLFDOHQJXDR¿FLDOODVOHQJXDV
1
IRU]DGD no dominantes no son ni reconocidas ni protegidas.
Prohibición 0 Las lenguas minoritarias están prohibidas.

Criterio 8: Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua
Los miembros de una comunidad de habla no suelen ser neutrales respecto de su
propia lengua. Pueden verla como esencial para su comunidad e identidad y, por
tanto, promoverla;; pueden utilizarla sin promoverla;; pueden avergonzarse de
ella y, por ende, no promoverla;; o bien pueden verla como una molestia y evitar
activamente su uso.
Cuando las actitudes de las comunidades hacia su lengua son muy
positivas, la lengua puede ser vista como un símbolo clave de la identidad del
grupo. De la misma forma en que la gente valora las tradiciones familiares, los
festivales o los eventos comunitarios, los miembros de la comunidad pueden ver
su lengua como un valor cultural central, vital para su comunidad e identidad
étnica. Si la comunidad ve su lengua como un obstáculo para la movilidad
económica y la integración a la sociedad dominante, puede desarrollar actitudes
negativas hacia ella. Las actitudes de los miembros de la comunidad hacia su
propia lengua pueden evaluarse de acuerdo con la siguiente escala:
Grado Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su lengua
5 Todos los miembros de la comunidad valoran su lengua y desean promoverla.
La mayoría de los miembros de la comunidad apoyan la conservación de su
4
lengua.
Muchos miembros de la comunidad apoyan la conservación de la lengua;;
3 a muchos otros les es indiferente o incluso apoyan el desplazamiento
lingüístico.
Algunos miembros de la comunidad apoyan la conservación de la lengua;; a
2
algunos les es indiferente o incluso apoyan el desplazamiento lingüístico.
Sólo unos cuantos miembros de la comunidad apoyan la conservación de la
1
lengua;; a muchos les es indiferente o apoyan el desplazamiento lingüístico.
$QDGLHOHLPSRUWDTXHODOHQJXDGHVDSDUH]FDWRGRVSUH¿HUHQXWLOL]DUXQD
0
lengua dominante.

Actitudes y políticas lingüísticas: interacción y efectos sociales

Las actitudes lingüísticas, ya sean positivas, de indiferencia o negativas,
interactúan con las políticas gubernamentales y las presiones sociales para
generar un uso mayor o menor de la lengua en diferentes ámbitos.
En muchos casos, la comunidad abandona su lengua porque cree que
no existen alternativas, o bien porque no conoce las consecuencias a largo
plazo de sus “elecciones”. Es común que los individuos en esta situación se
vean obligados a elegir entre dos alternativas excluyentes (“o bien te aferras a tu
lengua materna e identidad pero no encuentras trabajo” o “abandonas tu lengua
y tienes mejores oportunidades en la vida”). En la realidad, conservar y utilizar
ambas lenguas les ofrecería incluso mejores oportunidades en la vida.
Cuando existe una relación de poder desigual entre las lenguas, los
miembros del grupo no dominante suelen hablar tanto su lengua nativa como la
lengua dominante, mientras que los hablantes del grupo dominante suelen ser
monolingües. Es posible que con el tiempo los hablantes acaben usando sólo
la lengua dominante. Por otro lado, el grupo subordinado puede resistirse a la
dominación lingüística y movilizar a sus miembros para revitalizar o fortalecer
su lengua. Las estrategias para este activismo lingüístico deben estar diseñadas
para la situación sociolingüística particular, que en general puede ser de tres
tipos:
1) Reanimación de la lengua: consiste en reintroducir una lengua cuyo uso se
ha visto limitado durante un tiempo, como el hebreo luego de la creación del
Estado de Israel, o el gaélico en Irlanda.
2) Fortalecimiento de la lengua: consiste en incrementar la presencia de la
lengua no dominante para contrarrestar una amenaza percibida de la lengua
dominante, como en el caso del galés.
3) Conservación de la lengua: consiste en apoyar el uso estable, así como el
habla y la escritura (cuando existan ortografías) de la lengua no dominante en
una región o Estado donde existen tanto el multilingüismo como una lengua
dominante (lingua franca). Es el caso del maorí en Nueva Zelanda.

Para conservar la vitalidad de una lengua, los hablantes deberían no sólo
valorarla altamente, sino también saber en qué ámbitos sociales deben apoyarla.
Una actitud positiva es crítica para la estabilidad de una lengua a largo plazo.
Evaluación de la urgencia de documentación

&RPRJXtDSDUDHYDOXDUODXUJHQFLDGHGRFXPHQWDUXQDOHQJXDGHEHQLGHQWL¿FDUVH
el tipo y la calidad de los materiales lingüísticos existentes. Ello constituye el
FULWHULR ¿QDO SDUD OD HYDOXDFLyQ GHO JUDGR GH SHOLJUR GH GHVDSDULFLyQ GH XQD
lengua.
Criterio 9: Tipo y calidad de la documentación

Los textos escritos son de crucial importancia, incluidos los textos transcritos o
traducidos y las grabaciones audiovisuales del habla natural comentadas. Dicha
información es importante para ayudar a los miembros de la comunidad lingüística
DIRUPXODUODERUHVHVSHFt¿FDV\SHUPLWHDORVOLQJLVWDVGLVHxDUSUR\HFWRVGH
investigación de manera conjunta con los miembros de la comunidad.
Naturaleza de la

Grado Documentación lingüística
documentación
Existen gramáticas y diccionarios exhaustivos, textos

H[WHQVRV\XQÀXMRFRQVWDQWHGHPDWHULDOHVOLQJtVWLFRV
Excepcional 5
Abundan las grabaciones audiovisuales comentadas de
alta calidad.
Existe al menos una buena gramática, algunos

diccionarios, textos, literatura y medios de
Buena 4
FRPXQLFDFLyQFRWLGLDQRVKD\VX¿FLHQWHVJUDEDFLRQHV
audiovisuales comentadas de alta calidad.
Puede haber una gramática adecuada, algunos

diccionarios y textos, pero no medios de comunicación
Aceptable 3
cotidianos;; pueden existir grabaciones audiovisuales
con grados variables de calidad y de comentario.

Naturaleza de la

Grado Documentación lingüística
documentación
Hay algunos esbozos gramaticales, listas de palabras y

textos útiles para investigaciones lingüísticas limitadas,
Fragmentaria 2 SHURFRQXQDFREHUWXUDLQVX¿FLHQWH3XHGHQH[LVWLU
grabaciones audiovisuales con grados variables de
calidad, y pueden tener o no comentarios.
Sólo hay algunos esbozos gramaticales, listas cortas de

palabras y textos fragmentarios. No existen grabaciones
Inadecuada 1
audiovisuales, son de muy mala calidad o no tienen
ningún comentario.
Indocumentada 0 No existe ningún material.
Índice de vitalidad lingüística: evaluando la relevancia de los criterios
Esta sección presenta la forma en que deben usarse los nueve criterios descritos
más arriba. En conjunto, las escalas son una herramienta útil para evaluar el
estado de la lengua de una comunidad y el tipo de apoyo que se requiere para su
conservación, revitalización, perpetuación y documentación.
La vitalidad de las lenguas varía ampliamente según las distintas
situaciones de las comunidades de habla. La necesidad de documentación también
GL¿HUH VHJ~Q ODV FRQGLFLRQHV /DV OHQJXDV QR SXHGHQ HYDOXDUVH VLPSOHPHQWH
sumando los criterios ofrecidos anteriormente;; por ello desalentamos recurrir
a la mera adición. En cambio, los criterios de vitalidad lingüística pueden
examinarse de acuerdo con el objetivo de la evaluación.
Las descripciones ofrecidas aquí son tan sólo lineamientos. Cada usuario
GHEHDGDSWDUGLFKRVOLQHDPLHQWRVDOFRQWH[WRORFDO\DVXREMHWLYRHVSHFt¿FR
Ejemplo 1. Autoevaluación de una comunidad de habla

Una comunidad de habla puede examinar estos criterios para evaluar la situación
de su lengua, determinar si es necesario tomar medidas y, de ser así, por dónde

empezar. Si bien todos los criterios son importantes, en este caso los seis primeros
son de especial utilidad. La comunidad puede descubrir que su lengua es hablada
sobre todo por los abuelos y la generación más vieja, de modo que su lengua
podría caracterizarse como “seriamente en peligro” (Grado 2) respecto del
Criterio 1: “Transmisión intergeneracional de la lengua”. Además, la comunidad
podría descubrir que la lengua es utilizada sobre todo en ceremonias y festivales
comunitarios. En términos del Criterio 4: “Desplazamientos en los ámbitos de
uso de la lengua”, el uso de la lengua puede evaluarse en el nivel de “ámbitos
limitados o formales” (Grado 2). Por el otro lado, la comunidad puede encontrar
que “la mayoría de los miembros de la comunidad apoyan la conservación de su
lengua” (Grado 4, Criterio 8: “Actitudes de los miembros de la comunidad hacia
su propia lengua”). En este punto, los miembros de la comunidad pueden concluir
que su lengua se halla en peligro extremo de desaparecer en un corto plazo si
no se hace nada para contrarrestar la situación. También han descubierto que la
comunidad está muy interesada en revertir el desplazamiento lingüístico y ha
expresado su apoyo a los esfuerzos de revitalización. Una vez que la comunidad
haya considerado todos los criterios y completado su autoevaluación, tendrá una
base sólida para buscar apoyo de las instancias correspondientes.
Ejemplo 2. Evaluación externa

Los lineamientos también pueden ser utilizados como herramienta para
HODERUDUSROtWLFDVSRULQVWLWXFLRQHVPiVRPHQRVR¿FLDOHVUHODFLRQDGDVFRQOD
conservación, revitalización, desarrollo de la alfabetización o documentación.
Cuando se considera más de una lengua, cada uno de los criterios
estudiados puede ser un importante punto de comparación. El resultado de
dicha comparación puede ayudar de muchas maneras a fortalecer la diversidad
OLQJtVWLFD HQ XQD UHJLyQ HVSHFt¿FD SXHGH VHUYLU SDUD FODVL¿FDU HO JUDGR GH
peligro en que se hallan las lenguas para propósitos de apoyo;; para educar al
público sobre la importancia de la diversidad lingüística;; para formular políticas
FRQHO¿QGHFRQVHUYDUODGLYHUVLGDGOLQJtVWLFDSDUDPRYLOL]DUDORVHVSHFLDOLVWDV
del lenguaje para contrarrestar el desplazamiento lingüístico;; o bien para alertar

a las organizaciones nacionales e internacionales sobre la disminución de los

recursos intelectuales humanos (el Apéndice 1 ofrece un ejemplo de comparación
lingüística en Venezuela).
,,,&RPHQWDULRV¿QDOHV
El mundo enfrenta nuevos retos para conservar la diversidad lingüística. Es

tiempo de que los pueblos del mundo reúnan sus recursos y enriquezcan las
fortalezas de su diversidad lingüística y cultural.
A nivel comunitario local, y a lo largo de varias décadas, por ejemplo,
muchas personas han venido desarrollando programas de educación de lenguas,
en general con recursos técnicos extremadamente limitados. A diferencia de
quienes enseñan las lenguas más importantes del mundo, estos maestros no
tienen la formación en enseñanza de lenguas que hoy día exigen varios gobiernos
locales, y tampoco cuentan con planes de estudio ni con descripciones lingüísticas
básicas utilizables, lo cual resulta aún más crucial. Estos maestros de lengua
necesitan una serie de habilidades: pedagógicas (como desarrollo de planes de
estudio y materiales, técnicas y métodos de enseñanza);; sociolingüísticas (como
análisis de procesos de contacto lingüístico, de funciones lingüísticas ancestrales
pasadas y presentes);; y puramente lingüísticas (como recopilación, análisis y
descripción de datos).
De manera similar, los lingüistas, activistas de la lengua y elaboradores de
políticas enfrentan la labor a largo plazo de compilar y difundir los mecanismos
más efectivos y viables para conservar y revitalizar las lenguas en peligro de
extinción.
Y lo más importante, tienen la responsabilidad de trabajar en colaboración
con las comunidades hablantes de lenguas en peligro, que gozan de equidad
dentro del proyecto.
Todos compartimos la responsabilidad de garantizar que ninguna lengua
desaparezca en contra de la voluntad de las comunidades hablantes y que el

mayor número posible de lenguas sea conservado y transmitido a las futuras

JHQHUDFLRQHV/DVVLJXLHQWHVSDODEUDVGHXQDQFLDQRQDYDMRUHÀHMDQODUD]yQSRU
la cual debemos fortalecer la diversidad lingüística:
Si no respiras,
no hay aire.
Si no caminas,
no hay tierra.
Si no hablas,
no hay mundo.
(Parafraseado por Akira Yamamoto a partir de las palabras de un anciano navajo, PBS-TV Mil-
lenium Series, Tribal Wisdom and the Modern World. Presentado por David Maybury-Lewis y
transmitido el 24 de mayo de 1992.)

APÉNDICE 1:
Ejemplo de evaluación de vitalidad lingüística en Venezuela
(preparado por María E. Villalón)
En este documento se han propuesto nueve criterios para evaluar la vitalidad

lingüística. Éstos pueden aplicarse de manera simultánea a varias lenguas para
obtener un cuadro comparativo de su fuerza relativa, valorar su contrastante
situación sociolingüística y establecer las prioridades de acción. El siguiente
ejemplo ilustra la aplicación comparativa de los criterios en tres lenguas
indígenas de Venezuela, un país que reconoce y protege sus lenguas minoritarias.
El mapoyo es una lengua caribeña que ya no es hablada de manera espontánea,
pero es recordada por unos cuantos ancianos en una comunidad multiétnica
cuyos miembros se comunican en español, que también es la primera lengua que
aprenden todos los niños mapoyo. El kari’ña también es una lengua caribeña,
pero tiene muchos más hablantes, en su mayoría bilingües. Algunos ancianos
DSUHQGLHURQHONDUL¶xDFRPRVXSULPHUDOHQJXD\ODKDEODQFRQÀXLGH]DXQTXH
en la actualidad el español es la lengua de comunicación preferida entre la
mayoría de los kari’ñas, cuya población supera los ocho mil individuos. El
sanima, pariente del yanomami, tiene más de dos mil hablantes, aunque muy
pocos son bilingües en español, la lengua dominante.
(O ³Q~PHUR GH KDEODQWHV´ HQ HO VLJXLHQWH FXDGUR VH UH¿HUH DO Q~PHUR
de hablantes totalmente competentes. En el caso del kari’ña y el sanima, las
FDQWLGDGHVVRQDSUR[LPDGDVSXHVQRH[LVWHQHVWDGtVWLFDV¿DEOHVUHFLHQWHV5 Las
cantidades correspondientes al mapoyo son más precisas y se basan en estudios
relativamente recientes. Se muestran en paréntesis para indicar que representan
a personas que recuerdan la lengua, y no a hablantes. En cuanto a “Materiales
para la enseñanza de la lengua y la alfabetización”, el mapoyo recibió un 1
5. Villalón, M.E., y T. Granadillo (2000). Los marcadores de persona de la lengua mapoyo, en
H. van der Voort y S. van de Kerke (eds.). Indigenous Languages of Lowland South America.
CNWS Publications, 90 (ILLA) vol. 1. Leiden: Leiden University. pp. 197-211.

porque se ha desarrollado una ortografía práctica que pronto será presentada a la
comunidad, junto con materiales de enseñanza audiovisuales.6
Por último, si bien prácticamente no existe documentación para el sanima
venezolano, hay algunas grabaciones no comentadas de calidad variable, así
como un esbozo gramatical de la variedad brasileña, una lengua muy cercana
y mejor documentada.7'HHVWDVXHUWHSRGUtDFDOL¿FDUVHFRPRXQHQ³7LSR\
calidad de la documentación”.
Grado estimado de peligro de desaparición y urgencia de documentación:

el caso de tres lenguas indígenas venezolanas
Criterios Mapoyo Kari’ña Sanima
Transmisión intergeneracional de la lengua 0 2 5
Número absoluto de hablantes (7) 650 2,500
Proporción de hablantes respecto de la población total 1 2 5
Desplazamientos en los ámbitos de uso de la lengua 0 2 5
Respuesta a los nuevos ámbitos y medios 0 1 ---
Materiales para la enseñanza de la lengua y la

alfabetización 1 3 0
Actitudes y políticas lingüísticas gubernamentales e

LQVWLWXFLRQDOHVLQFOXLGRVHOHVWDWXV\XVRR¿FLDOGHODOHQJXD 5 5 5
Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia
lengua 2 3 5
Tipo y calidad de la documentación 1 3 1
6. Villalón, M.E. (1999). Registro y documentación de las lenguas indígenas mapoyo y kari’ña
del Estado Bolívar. Parte I: Mapoyo. Caracas: Instituto del Patrimonio Cultural.
7. Borgman, D.M. (1990). “Sanuma”, en D.C. Derbyshire y G.K. Pullum (eds.). Handbook of
$PD]RQLDQ/DQJXDJHV. Vol. 2. Nueva York: Mouton de Gruyter. pp. 16-248.

APÉNDICE 2:
Reconocimientos
&RQ HO ¿Q GH UH¿QDU HVWH GRFXPHQWR VH OOHYy D FDER XQ VLPSRVLR GH WUDEDMR
intensivo en Kyoto, Japón, del 22 al 25 de noviembre de 2002, al que asistieron
Alexandra Aikhenvald, Matthias Brenzinger, Arienne Dwyer, Tjeerd de Graaf,
Shigeki Kaji, Michael Krauss, Osahito Miyaoka, Nicholas Ostler, Hinako
Sakamoto, Fumiko Sasama, Suzuko Tamura, Tasaku Tsunoda, María E. Villalón,
Kimiko Yasaka y Akira Yamamoto. El 23 de noviembre, en la IV Conferencia
,QWHUQDFLRQDO GH /HQJXDV HQ 3HOLJUR GH ([WLQFLyQ GH OD &XHQFD GHO 3DFt¿FR
muchos participantes ofrecieron valiosas sugerencias, incluidos Sachiko Ide,
Oscar E. Aguilera F., Hinako Sakamoto y Yukio Uemura.
También agradecemos a los profesores de lenguas originarias americanas
de Oklahoma y Kansas, que representan a 14 comunidades lingüísticas diferentes,
por su contribución a la formulación de recomendaciones en este documento.
Estos profesores de lenguas participaron en una serie de seminarios de formación
LPSDUWLGRVGXUDQWH\¿QDQFLDGRVSRUOD)XQGDFLyQ)RUGOD$VRFLDFLyQGH
Lenguas Nativas de Oklahoma y el Instituto de Lenguas Indígenas.
Durante los varios meses de preparación, algunos especialistas
contribuyeron con sus comentarios a las primeras versiones de este documento:
Alexandra Aikhenvald, Deborah Anderson, Marcellino Berardo, H. Russell
Bernard, Steven Bird, Sebastian Drude, Nick Evans, Bernard Comrie, K. David
+DUULVRQ 7UDF\ +LUDWD(GGV 0DU\ /LQQ /XLVD 0DI¿ 'RXJ 0DUPLRQ -DFN
Martin, Mike Maxwell, Steve Moran, Gabas Nilson Jr., Lizette Peter, Nathan
Poell, Margaret Reynolds, Hinako Sakamoto, Gunter Senft, Tove Skutnabb-
Kangas, Peter Wittenburg y Kimiko Yasaka. Los participantes en la Reunión
Internacional de Expertos del Programa “Salvaguardar las lenguas en peligro” de
la UNESCO (en París, sede de la UNESCO, del 10 al 12 de marzo de 2003) ofrecieron
numerosos comentarios y sugerencias de gran utilidad. A ellos vaya nuestro más
sentido agradecimiento, en especial a Olabiyi Babalola Joseph Yai.

Las siguientes personas contribuyeron en la elaboración del texto Vitalidad y

peligro de desaparición de las lenguas como miembros del Grupo especial de
expertos de la UNESCO:
Matthias Brenzinger matthias.brenzinger@uni-koeln.de

Arienne M. Dwyer anthlinguist@ku.edu
Tjeerd de Graaf degraaf@let.rug.nl, tdegraaf@fa.knaw.nl
Colette Grinevald Colette.Grinevald@univ-lyon2.fr
Michael Krauss ffmek@auf.edu
Osahito Miyaoka omiyaoka@utc.osaka-gu.ac.jp
Nicholas Ostler nostler@chibcha.demon.co.uk
Osamu Sakiyama sakiyama@shc.usp.ac.jp
María E. Villalón atchim@etheron.net
Akira Y. Yamamoto akira@ku.edu
Ofelia Zepeda ofelia@u.arizona.edu

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3HOLJUR GH ([WLQFLyQ GH OD &XHQFD GHO 3DFt¿FR SS 3UHVHQWDGR SDUD
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Endangerment, Research and Documentation – Setting Priorities for the 21st
&HQWXU\ RUJDQL]DGR SRU 0DWWKLDV %UHQ]LQJHU \ ¿QDQFLDGR SRU OD )XQGDFLyQ
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World’s Biological and Cultural Diversity, 1196 Gland, Suiza, WWF Fondo
Mundial para la Naturaleza, 2001.

Las lenguas del mundo en crisis
Michael Krauss
Universidad de Alaska, Fairbanks
En la actualidad, la lengua eyak de Alaska tiene dos hablantes de edad avanzada,
la lengua mandan tiene seis, la osage cinco, la abenaki-penobscot 20 y la iowa
HV KDEODGD FRQ ÀXLGH] SRU FLQFR KDEODQWHV 6HJ~Q FHQVRV GH KDFH \D
trece años, la lengua Coeur d’Alene tenía menos de 20 hablantes, la tuscarora
menos de 30, la menomini menos de 50, las yokuts menos de 10. Esta triste
letanía sigue y sigue, y de ninguna forma es exclusiva de la América del Norte
nativa. La lengua esquimal sirenikski tiene dos hablantes, la ainu quizás esté
extinta. De la ubykh, la lengua caucásica noroccidental con el mayor número
GHFRQVRQDQWHVíDOUHGHGRUGHíTXHGDDFDVRXQVRORKDEODQWH(QHVWHSXQWR
podríamos ser acusados de precipitarnos al anunciar prematuramente la extinción
de una lengua pues al parecer, como he escuchado por ahí, fueron encontrados
dos o tres hablantes de la lengua ubykh.8 ¿Y es relevante, para la historia de la
humanidad, que una lengua se extinga en 1999 en lugar de 1989? ¿Es relevante
que el hablante más joven tenga 90 años en lugar de 9? Son sólo 81 años en la
fecha de la inevitable extinción de la lengua, un mero instante en la historia de
la humanidad, pero un instante crucial para los lingüistas actuales, como ya lo
veremos.
(O SHOLJUR GH GHVDSDULFLyQ GH ODV OHQJXDV HV VLJQL¿FDWLYDPHQWH
comparable, y está relacionado, con el peligro de desaparición de las especies
6DOYR HO FDVR GH OD OHQJXD H\DN HO FXDO SXHGR FRQ¿UPDU SHUVRQDOPHQWH PXFKDV GH ODV
estadísticas de este artículo, grandes o pequeñas, son meros informes o estimaciones. Confío en
que cualquier imprecisión en las cifras no desvíe la atención de sus escalofriantes implicaciones.
Las cantidades de hablantes para América del Norte y el Norte Soviético me fueron proporcionadas
principalmente por colegas. Hasta donde sé, la mejor fuente individual de estadísticas para las
lenguas y hablantes del mundo en general es la enciclopedia Ethnologue (Grimes, 1988), a la
cual haremos referencia más adelante.

46 Michael Krauss
biológicas en el mundo natural. Es probable que el término mismo se

haya tomado de la biología. Sin embargo, para el estudio de la lengua
QHFHVLWDPRV QXHVWUD SURSLD GH¿QLFLyQ GH WpUPLQRV /DV OHQJXDV TXH \D QR
son aprendidas por los niños como lenguas maternas están más allá del mero
peligro de extinción pues, a menos que su curso se revierta drásticamente,
ya están condenadas a muerte, como las especies que han perdido su
FDSDFLGDGUHSURGXFWLYD$WDOHVOHQJXDVODVGH¿QRFRPR³PRULEXQGDV´([LVWH
una diferencia importante entre la extinción lingüística y la biológica, pues
bajo ciertas condiciones una lengua puede revivirse, como lo prueba el caso del
hebreo.) Para evaluar la situación actual de las lenguas en peligro de desaparición,
es menester excluir las lenguas que ya están extintas (ése es otro tema que no
abordaremos aquí). La pregunta que debemos plantearnos es ¿cuántas lenguas
vivas ya no son aprendidas por los niños? Se trata de una pregunta fundamental,
SXHVHVWDVOHQJXDV\DQRVRQYLDEOHV\SXHGHQGH¿QLUVHFRPRPRULEXQGDVVH
extinguirán en algún momento del siglo XXI.
Es muy difícil encontrar estadísticas sobre viabilidad lingüística. En
primer lugar, porque en algunas partes del mundo difícilmente sabemos qué
lenguas se hablan, y mucho menos qué tan viables son;; y, en segundo lugar, algo
quizás más importante, porque los gobiernos suelen preferir unas lenguas por
sobre otras y tienen motivos para no ofrecer cifras para las lenguas no favorecidas.
Y cuando lo hacen, por varias razones podrían proporcionar cifras imprecisas o
distorsionadas. Para ofrecer algunas estadísticas de viabilidad empezaré por las
zonas que me resultan más familiares. En la actualidad, en Alaska sólo dos de 20
lenguas nativas (yupik esquimal central y yupik esquimal siberiano de la Isla de
San Lorenzo) aún son aprendidas por los niños. Con las lenguas de las minorías
del Norte Soviético sucede algo muy parecido: sólo tres de alrededor de 30 suelen
ser aprendidas por los niños. De esta suerte, en Alaska y el Norte Soviético juntos,
alrededor de 45 de 50 lenguas indígenas, 90%, están moribundas. Un conteo
similar para todo Estados Unidos y Canadá es sólo un poco menos alarmante: de
187 lenguas, calculo que 149 ya no son aprendidas por los niños, es decir, de las

Las lenguas del mundo en crisis 47
lenguas nativas norteamericanas, 80% son lenguas moribundas. Estas cifras de
América del Norte son relativamente bien conocidas.9 La situación en América
Central y del Sur, aunque menos conocida, aparenta ser mucho mejor. Hasta
ahora, parece que sólo 50 de 300, o 17%, de las lenguas indígenas mesoamericanas
(incluido México) y 110 de 400, o 27%, de las lenguas sudamericanas podrían
convertirse en lenguas moribundas. Así, el conteo para el Continente Americano
es de 300 lenguas moribundas de un total de 900, es decir una tercera parte.
En cuanto al resto del mundo, el peor continente es, por mucho, Australia,
donde 90% de 25010 lenguas aborígenes vivas están moribundas, la mayoría
de ellas MUY cerca de la extinción. Parecería que el predominio del inglés en
el “mundo de habla inglesa” ha alcanzado y sigue alcanzando el mayor índice
documentado de destrucción, que ahora asciende a 90%. En comparación,
el predominio ruso ha alcanzado el 90% sólo entre los pequeños pueblos del
Norte;; en la propia República Rusa, 45 de 65 lenguas indígenas, o 70%, están
moribundas, mientras que en toda la Unión Soviética el total se acerca más a
50%.
Para el mundo en su totalidad, es mucho más sencillo calcular el número
de lenguas vivas que el número de lenguas que aún son habladas por niños.
Voegelin y Voegelin (1977) completaron una lista con 4,500 lenguas (vivas y
muertas), Ruhlen (1987) calcula 5,000 lenguas vivas para el mundo, mientras
que los Grimes calculaban 6,000 lenguas en 1988 y 6,500 en la actualidad,
GLIHUHQFLDGHELGDDQWHWRGRDODGH¿QLFLyQGHOHQJXDVS. dialecto. La mayoría de
9. Sin embargo, cabe destacar que estas 187 lenguas comprenden sólo un porcentaje muy
reducido de las lenguas del mundo, alrededor de 3%. Por esta información y gran parte de lo
que sigue, agradezco a Barbara y Joseph Grimes y su Ethnologue (1988), junto con algunas
DFWXDOL]DFLRQHVGH¿QDOHVGHORVDxRVFRPXQLFDFLyQSHUVRQDO(VWDREUDQRVRIUHFHKDVWD
el momento, el estudio más detallado a nivel mundial sobre las lenguas y es un proyecto en
constante actualización. De acuerdo con la naturaleza aproximativa de las estadísticas, en
general he redondeado las cifras de los Grimes.
10. Las cifras actualizadas de los Grimes incluyen más de 100 lenguas australianas casi extintas
enlistadas en Wurm & Hattori, 1982, mas no en el Ethnologue de 1988.

48 Michael Krauss
los lingüistas que he consultado y que estudian esta cuestión a escala mundial
están de acuerdo en que 6,000 es un cálculo razonable, y por ello será la cifra
base para nuestros propósitos.
La distribución, empero, es muy desigual. El Continente Americano en
su conjunto tiene sólo 900, o 15%, Europa y Oriente Medio juntos tienen sólo
275, o 4%. El 81% restante de las lenguas del mundo se encuentran en África
\HQ$VLD\HO3DFt¿FR3RUODVFLIUDVTXHQRVSHUPLWHQHVWLPDU
su viabilidad debemos agradecer, de nuevo, a los Grimes, quienes proporcionan
información relevante sobre todo en términos de traducción bíblica. En general,
HVSHFL¿FDQTXHSDUDDOUHGHGRUGHGHODVOHQJXDVGHOPXQGRVHKDQKHFKR
se están haciendo o se necesitan trabajos de traducción bíblica, lo cual implica
TXH SDUD OD PD\RUtD GH HVWDV OHQJXDV H[LVWH XQD YLDELOLGDG VX¿FLHQWH SDUD
MXVWL¿FDU HO WUDEDMR (Q FXDQWR DO UHVWR OD FRQGLFLyQ GH DOUHGHGRU GH QR
HVELHQFRQRFLGD\HVWiQFODVL¿FDGDVFRPR³FDVLH[WLQWDV´R³DOWDPHQWH
ELOLQJHV´FRQORFXDOQRVHMXVWL¿FDVXWUDGXFFLyQ6XSRQLHQGRTXHJUDQSDUWH
del 40% desconocido podría ser viable, los propios Grimes estarían de acuerdo
en que 20% de las lenguas del mundo ya son lenguas moribundas. No obstante,
otros dos lingüistas con amplia experiencia concuerdan conmigo al estimar que
el porcentaje se acerca más a 50%,11 o al menos que el número de lenguas que
se extinguirán durante el siglo XXI, de seguir las cosas como están, es de 3,000
sobre un total de 6,000.
Para estimar si la mortalidad se acerca ya al 50%, o más bien al 20%,
es preciso tomar en cuenta, país por país, las condiciones de existencia de estas
lenguas. Existen nueve países con más de 200 lenguas cada uno. En su conjunto,
estas lenguas representan 3,500 del total de 6,000. Los dos países más ricos en
lenguas son Papúa Nueva Guinea, con 850, e Indonesia con 670. Les siguen
Nigeria con 410 y la India con 380, seguidas por Camerún (270), Australia (250),
11. Ken Hale desea señalar que las cantidades que le fueron atribuidas en la revista Time del 23
de septiembre de 1991 fueron tomadas de la presentación de Mike Krauss en el simposio sobre
lenguas amenazadas de la LSA (Sociedad Lingüística de América).

México (240), Zaire (210) y Brasil (210). Otros 13 países tienen entre 100 y 160
lenguas cada uno. En un orden descendiente aproximado, son: Filipinas, la Unión
Soviética, Estados Unidos, Malasia, China, Sudán, Tanzania, Etiopía, Chad, las
islas Nuevas Hébridas, República Centroafricana, Birmania y Nepal. El conjunto
de estos 22 países posee alrededor de 5,000 lenguas, incluidas aquellas que se
traslapan. Las circunstancias que han llevado a la mortalidad lingüística actual
comprenden el genocidio descarado, la destrucción social, económica o del
KiELWDWHOGHVSOD]DPLHQWRODLQPHUVLyQGHPRJUi¿FDODVXSUHVLyQGHODOHQJXD
mediante la asimilación forzada o la educación asimiladora, y el bombardeo
mediático, en especial a través de la televisión, una nueva arma incalculablemente
letal (que he denominado “gas nervioso cultural”). Y si tomamos en cuenta lo
que ha sucedido y está sucediendo en los 22 países mencionados, no sería difícil
predecir cuántas lenguas desaparecerán durante el siglo XXI. Basta pensar en las
condiciones actuales en Indonesia (por ejemplo Timor, con 20 lenguas), Brasil,
Chad, Etiopía (por mencionar sólo aquellos de los que estoy enterado) para
llegar a una sombría conclusión sobre la cantidad de lenguas que dentro de poco
ya no serán aprendidas por los niños, si es que no han alcanzado ya ese estado
de decadencia.
“Dentro de poco…”;; esto nos lleva al tema de aquellas lenguas que, si
bien aún son aprendidas por los niños, dejarán de serlo en el siglo que viene, de
prevalecer las condiciones actuales. Son las lenguas que denomino “amenazadas”,
en un sentido similar al biológico. Por supuesto, estimar el número de estas
lenguas es mucho más difícil. En lugar de ello, nos concentraremos en calcular
el total de lenguas que no están ni “moribundas” ni “amenazadas”, sino que
pertenecen a una tercera categoría que denominaré “a salvo”.
3DUD HVWD WHUFHUD FDWHJRUtD SRGHPRV LGHQWL¿FDU GRV IDFWRUHV SRVLWLYRV
REYLRVDSR\RR¿FLDOGHO(VWDGR\XQJUDQQ~PHURGHKDEODQWHV(OSULPHURQR
es de gran relevancia en este momento, pues en 1990 existían sólo alrededor
GH(VWDGRVVREHUDQRV\ODOHQJXDRXQDGHODVOHQJXDVR¿FLDOHVGHODJUDQ
mayoría de ellos era inglés (45 casos), francés (30), español o árabe (20 cada
uno) o portugués (6), lo cual deja sólo unos 50. El total podría aumentar a poco

50 Michael Krauss
más de 100 si se incluyeran las lenguas regionales de la Unión Soviética o la
India, por ejemplo. Ahora bien, si consideramos tan solo el número de hablantes,
existen entre 200 y 250 lenguas habladas por un millón o más de personas,
aunque éstas se traslapan en gran medida con la categoría de hablantes de las
OHQJXDVR¿FLDOHV6LUHGXFLPRVHVWHOtPLWHDPHGLRPLOOyQSRGUtDPRVDXPHQWDU
el total en 50 lenguas más, y si lo reducimos a 100,000, quizás podríamos
duplicar el total a 600 lenguas “a salvo”. Cabe recordar, sin embargo, el caso
del bretón, que tiene quizás un millón de hablantes en la memoria viva, pero con
muy pocos niños hablantes, o bien del navajo, con más de 100,000 hablantes
hace una generación, pero que ahora enfrenta un futuro incierto. Más aún, si bien
la decadencia de estas dos lenguas se ha dado bajo una presión constante, no
han enfrentado condiciones de genocidio o cataclismo. Si esto puede ocurrir en
Europa y América del Norte, qué pasará entonces en Indonesia, Brasil o África
FRQ OD XUEDQL]DFLyQ GHIRUHVWDFLyQ GHVHUWL¿FDFLyQ \ HO SIDA, por mencionar
sólo algunos factores más modernos además de los ya mencionados), ¿acaso
tendrán mejores condiciones para la supervivencia de las lenguas minoritarias?
Debemos recordar, además, que la media de hablantes de las lenguas del mundo
ni siquiera se acerca a los 100,000;; más bien ronda los 5,000 o 6,000. Por lo
tanto, me parece plausible estimar que, de prevalecer la situación, en el siglo
XXI 90% de las lenguas de la humanidad estarán ya sea muertas o condenadas
a muerte. ¿Qué están haciendo los lingüistas para prepararse o prevenir esta
FDWDVWUy¿FDGHVWUXFFLyQGHOPXQGROLQJtVWLFR"
Ahora comparemos la situación biológica mundial. Para ello contamos
con cifras apropiadamente comparables y bien conocidas. La categoría más
amenazada son los mamíferos. De 4,400 especies de mamíferos, 326 están
en la lista de “en peligro de extinción” y “amenazadas” (en donde “en peligro
de extinción” incluye a las “especies que se hallan en peligro inminente de
desaparecer” y “amenazadas” comprende a las “especies que en un futuro
cercano estarán en peligro inminente de desaparecer”). La segunda categoría más
amenazada, y más visible para nosotros, son las aves, con 231 de 8,600 especies
en peligro de extinción o amenazadas. De tal suerte, 7.4% de los mamíferos y

2.7% de las aves están en peligro de extinción o amenazados. Cabe agregar que
en ambos casos la mayoría está sólo “amenazada” y no “en peligro de extinción”.
Resulta interesante, empero, que por motivos políticos y económicos es difícil
LQFOXLU D XQ DQLPDO R¿FLDOPHQWH HQ OD OLVWD$OJXQRV ELyORJRV GH$ODVND FRQ
quienes he hablado concuerdan conmigo en que, ante esta situación, en especial
respecto de las aves, el total de mamíferos en peligro de extinción o amenazados
sería de 10% y 5% para las aves.
¿Por qué la preocupación por esta amenaza relativamente menor12 a la
diversidad biológica del mundo es tan grande comparada con la preocupación
por la mucho peor amenaza a la diversidad lingüística? ¿Y por qué los lingüistas
estamos mucho más tranquilos que los biólogos? Para proteger a los animales
existen, a nivel internacional, la Unión Internacional para la Conservación
de la Naturaleza de la ONU, el Fondo Mundial para la Naturaleza y alrededor
de 40 más. A nivel nacional (en Estados Unidos), existen agencias federales
como el Servicio de Peces y Vida Silvestre de EUA, el Servicio Nacional de
Parques, el Servicio de Bosques de EUA, la Agencia de Protección Ambiental
\ OD 2¿FLQD GH $GPLQLVWUDFLyQ GH 7LHUUDV WRGDV ODV FXDOHV FRPSDUWHQ OD
responsabilidad de proteger la vida silvestre. Y en el sector privado existen
organizaciones como la Federación Nacional para la Vida Silvestre, la
Sociedad Nacional Audubon, el Club Sierra, la Sociedad para la Vida Silvestre,
Greenpeace y al menos unas 300 más que se encargan de educar, hacer
publicidad, investigación, cabildeo, monitoreo y activismo para la supervivencia
de las especies animales. ¿Qué tenemos para las lenguas?
Sin duda, la extinción de cualquier lengua reduce nuestro mundo en la
misma medida en que lo hace la extinción de cualquier especie animal. Sin duda,
12. Estando este documento en prensa, leí el artículo “World of the Living Dead” (Natural
History 9/91:30, 32-37) del biólogo Jared Diamond, quien utiliza la situación de las aves en
Java como ejemplo para ilustrar su punto de vista, compartido por muchos biólogos, de que “la
PLWDGGHODVHVSHFLHVGHOPXQGRGHVDSDUHFHUiQRHVWDUiQDSXQWRGHGHVDSDUHFHUSDUD¿QHVGHO
siglo XXI”. Con este dato, la enormidad de la inminente catástrofe biológica se acerca mucho
PiVDODFDWiVWURIHOLQJtVWLFDGHORTXHSRGUtDSHQVDUVHYLHQGRODVOLVWDVR¿FLDOHVGHHVSHFLHV
amenazadas.

52 Michael Krauss
los lingüistas sabemos, y el público en general intuye, que cualquier lengua es
un logro supremo de un genio humano colectivo único, un misterio tan divino
HLQ¿QLWRFRPRFXDOTXLHURUJDQLVPRYLYR¢'HEHPRVODPHQWDUODSpUGLGDGHOD
lengua eyak o ubykh menos que la pérdida del panda o el cóndor de California?
$QWHODVLWXDFLyQDFWXDOSLHQVRTXHQRVFRUUHVSRQGHFRPRFLHQWt¿FRV
y seres humanos, trabajar responsablemente para el futuro de nuestra ciencia
y el futuro de nuestras lenguas, no tanto para sentirnos recompensados en el
momento, sino por el bien de la posteridad. Lo que debemos hacer ahora está
muy claro. Si no actuamos, las futuras generaciones nos condenarán por haber
perdido el tiempo como Nerón mientras se incendiaba Roma.
Debemos buscar información adecuada —mejor que la actual— sobre la
condición de las lenguas del mundo y usarla para priorizar el trabajo lingüístico
de manera racional y coordinada. Quien más se ha aproximado a ello es el
ILV (Instituto Lingüístico de Verano/Traductores Wycliffe de la Biblia) y su
LQIRUPDFLyQVLJXHVLHQGRLQVX¿FLHQWHLQFOXVRSDUDVXVSURSLRV¿QHVSDUD
de las lenguas.
2EYLDPHQWH SDUD ¿QHV FLHQWt¿FRV OR PiV XUJHQWH HV GRFXPHQWDU ODV
lenguas antes de que desaparezcan. La urgencia aumenta a medida que se
aproxima la extinción. Y, en ese sentido, cuanto más aislada está una lengua,
genética o tipológicamente, más urgente es la necesidad de documentarla. Con
GRFXPHQWDU PH UH¿HUR D UHXQLU JUDPiWLFDV YRFDEXODULRV \ corpus de textos.
Esta tradición está bien probada en la historia de la lingüística. Hoy en día
podemos agregar la documentación audiovisual. También debe existir una red
de depósitos y centros para salvaguardar y utilizar esta documentación, como
por ejemplo nuestro Centro de Lenguas Nativas de Alaska.
(VWHWUDEDMRSRGUtDVHUGHLJXDORPD\RULPSRUWDQFLDSDUDORV¿QHVVRFLDOHVOD
documentación no sólo es valiosa para la ciencia, sino también constituye un tesoro
nacional para los pueblos cuyas lenguas ayuda a preservar. La mera existencia de un
libro en un estante o un archivo de manuscritos puede poseer un crucial
valor simbólico. Más aún, sin dicha documentación la lengua está condenada
irrevocablemente al olvido y, con el tiempo, muy probablemente también la

identidad nacional. La documentación, empero, siempre permitirá mantener o

establecer un papel limitado pero importante para la lengua, institucionalizado
dentro de la sociedad, por ejemplo en escuelas o ceremonias. Desde esta
perspectiva, aun cuando el último hablante nativo haya muerto, es posible que
ese papel limitado se extienda hasta alcanzar un uso de primera lengua —como
lo prueba el caso del hebreo y quizás de otras lenguas, como la de Cornualles—,
cuando la voluntad GHO SXHEOR HV OR EDVWDQWH IXHUWH 3DUD HVWRV ¿QHV XQD
documentación adecuada es sin duda factible.
Para las lenguas vulnerables que aún son aprendidas por los niños (por
ejemplo las meramente “amenazadas”), existe la misma necesidad de apoyar
y promover su supervivencia. En este caso, los criterios son similares: entre
menor sea el número o porcentaje de hablantes, y/o entre más adversas sean
las condiciones, mayor será la participación necesaria. No sólo tenemos que
documentar estas lenguas, sino también trabajar en los ámbitos educativo,
cultural y político para aumentar sus posibilidades de supervivencia. Ello
VLJQL¿FDWUDEDMDUFRQPLHPEURVGHODVFRPXQLGDGHVUHOHYDQWHVSDUDD\XGDUORV
a producir materiales pedagógicos y literatura, así como para promover el
desarrollo lingüístico en los ámbitos necesarios, incluida la televisión. También
implica trabajar con comunidades, agencias y, de ser posible, con gobiernos,
en una planeación lingüística comprensiva. Cuando sea necesario, y podría
ser la mayoría de las veces, debemos recurrir a biólogos y conservacionistas
para aprender las técnicas de organización, monitoreo, cabildeo, publicidad y
activismo, en los niveles local, regional, nacional e internacional.
¿Quién hará todo este trabajo y qué papel desempeña la lingüística
en ello? En la actualidad, el ILV está más activo que ningún otro grupo
en relación con las lenguas amenazadas. Su capacidad actual es de 850
lenguas, mientras que su capacidad acumulada hasta el momento es de
HQ HO FRQWH[WR GH VXV SURSLRV ¿QHV $GHPiV GHO ILV, existen unos
cuantos centros regionales, como el de Alaska;; programas educativos
HQIRFDGRV HQ OHQJXDV HVSHFt¿FDV FRPR ORV SUR\HFWRV KXDODSDL \ UDPD TXH
se describen en otro ensayo de esta colección;; para las lenguas nativas

54 Michael Krauss
DPHULFDQDV KD\ RUJDQL]DFLRQHV QDFLRQDOHV FRQ ¿QHV HGXFDWLYRV R FLHQWt¿FRV

como el NALI (Instituto de Lenguas Nativas Americanas);; y, en el ámbito de
la discusión, están los centros para hablantes de lenguas nativas americanas,
también descritos en esta colección.13 A nivel internacional está el Comité
Internacional Permanente de Lingüistas de la UNESCOUHVXOWDVLJQL¿FDWLYRTXH
dicho Comité haya elegido el peligro de desaparición de las lenguas como tema
principal del próximo Congreso Internacional, que se llevará a cabo en Quebec
HQ (OOR LQGLFD TXH ¿QDOPHQWH HVWi VXUJLHQGR XQ PRYLPLHQWR VL ELHQ
incipiente, dentro de la propia lingüística.
Concluiré examinando el posible papel de la lingüística profesional
en relación con estos temas. Las universidades y sociedades profesionales
HMHUFHQXQDLQÀXHQFLDFUXFLDOSDUDGHWHUPLQDUODVSULRULGDGHVGHLQYHVWLJDFLyQ
y educación. ¿En qué medida son las lenguas amenazadas una prioridad en
la lingüística moderna? ¿Qué lenguas del mundo reciben la mayor atención?
¿Se alienta a los estudiantes de posgrado a documentar lenguas moribundas o
amenazadas para sus tesis? ¿Qué tanto apoyo existe para compilar diccionarios
de estas lenguas? ¿Cuántos departamentos académicos alientan la lingüística
aplicada en comunidades para el apoyo de lenguas amenazadas? ¿Cuántos
departamentos ofrecen una formación apropiada para los hablantes idealmente
más adecuados para realizar el trabajo más urgente? Es obvio que debemos
repensar seriamente nuestras prioridades.
13. En el momento en que este texto fue enviado a prensa, además del apoyo político del Acta
federal de Lenguas Nativas Americanas de 1990 (descrita más adelante por Watahomigie &
Yamamoto), se ha aprobado una nueva legislación federal que incluye lo siguiente: S. 1595, Acta
para la Preservación y Mejoramiento de las Lenguas Nativas de Alaska de 1991, presentada por
el Senador Murkowski de Alaska, en julio, para “preservar y mejorar la capacidad de los nativos
de Alaska de hablar y entender sus lenguas nativas”, aprobada por el senado en noviembre;; y
S. 2044, Acta de Lenguas Nativas Americanas de 1991, “para ayudar a los nativos americanos
a garantizar la supervivencia y continua vitalidad de sus lenguas”, presentada por el Senador
Inouye de Hawái en noviembre.

De lo contrario, la lingüística pasará a la historia como la única ciencia
que presidió, de manera completamente inconsciente, la desaparición de 90%
del campo al que estaba dedicada.
Centro de Lenguas Nativas de Alaska

Universidad de Alaska

Jugadores y relaciones de poder
en escenarios de grupos minoritarios
John Edwards
Resumen
¿Quién gana en la investigación sociolingüística realizada en comunidades

etnolingüísticas minoritarias? A primera vista, esta pregunta podría parecer
extraña. Sin embargo, lo cierto es que el concepto de ganar —con sus temas
concomitantes de destreza, juegos y jugadores, ganancias y pérdidas, castigos
y recompensas, etcétera— resulta apropiado siempre que la investigación
académica entra en contacto con “el mundo real”. El combustible particular del
análisis realizado aquí es la desigualdad de conocimiento, estatus y acceso. Este
artículo comenta algunas de estas cuestiones, primero en términos del contexto
en el que ocurren la investigación y, más particularmente, el contacto mayoría-
minoría, y luego en términos de un breve comentario sobre la práctica y el poder
implicados en la investigación. Así, el esbozo es el siguiente: (a) un repaso general
de la dinámica del mantenimiento, desplazamiento y revitalización lingüísticos;;
(b) un esbozo de tipología preliminar para sugerir los rasgos en común de
los grupos minoritarios en una variedad de contextos;; (c) una consideración
HVSHFt¿FD GH DOJXQDV LQWHUDFFLRQHV VRFLROLQJtVWLFDV \ DQWURSROyJLFDV FRQ
grupos minoritarios, tal y como se describen en los reportes de investigación en
relación con tensiones, cuestiones de poder y ética;; (d) una consideración más
general de los deberes y responsabilidades de los investigadores.
Introducción
¿Quién gana en la investigación sociolingüística realizada en comunidades

etnolingüísticas minoritarias? Ésta fue la pregunta inicial planteada por

58 John Edwards
los organizadores del coloquio que dio lugar a esta edición especial. A
primera vista, la pregunta puede parecer extraña: ganar GH¿QLWLYDPHQWH
no es un rasgo relevante de la búsqueda desinteresada de conocimiento
que subyace a todo el trabajo académico honesto. Sin embargo, lo
cierto es que el concepto de ganar —con sus temas concomitantes de destreza,
juegos y jugadores, ganancias y pérdidas, castigos y recompensas, etcétera—
resulta apropiado siempre que la investigación académica entra en contacto con “el
PXQGRUHDO´1RPHUH¿HURDTXtDOD³DVWXFLDSDUDMXJDU´LPSOLFDGDHQHOWUDEDMR
FLHQWt¿FRPiV³SXUR´DXQTXHVHSXHGHVHxDODUTXHDOVHUXQHQIUHQWDPLHQWRHQ
el que participan sobre todo los colegas y sólo de manera secundaria el público
más amplio, es en realidad simplemente una parte de la variedad más amplia y
más interesante que encontramos en los círculos “aplicados”.) El combustible
particular del análisis realizado aquí es la desigualdad de conocimiento, estatus
y acceso, sin la cual la interacción entre el investigador y el investigado sería
PiV SDUHFLGD D OD TXH KD\ HQWUH HO FLHQWt¿FR ³SXUR´ \ VX S~EOLFR FRPR VH
acaba de señalar);; esta interacción tiene su propia e interesante dinámica, claro
está, pero es menos poderosa que la que se produce en un encuentro desigual.
Mucho trabajo de campo sociolingüístico pone en juego
interacciones que tienden a despertar una variedad de preguntas: ¿quién
gana con este trabajo?, ¿cómo lo perciben los distintos participantes
(sobre todo en términos de poder, por supuesto)? y, de mayor importancia
subyacente, ¿cómo debe justificarse (inicialmente a ojos de los jugadores
y luego quizás en términos de la empresa académica más amplia y/o de
la “evolución cultural”)? El uso de este último término no parece encajar
de manera tan inconspicua con el escenario de “quién gana”, pero sí
demuestra un interés adecuado tanto en el panorama más amplio como en
el más inmediato. Hay otras dos preguntas, de alcance semejante, que si
bien tienen u na i mportancia i ncuestionable ( y l es p restaré a tención), n o s on
del mismo tipo que las primeras, porque no están directamente vinculadas
con la investigación (ni, por lo tanto, con el escenario de “quién gana”).
Primero, ¿cómo ocurre el desplazamiento lingüístico? y segundo, ¿hay

Jugadores y relaciones de poder 59
rasgos importantes y generalizables que vinculen a los grupos minoritarios

de todo el mundo?
(QHVWHWUDEDMRFRPHQWDUpDPERVJUXSRVGHFXHVWLRQHVODMXVWL¿FDFLyQ\
UDPL¿FDFLRQHVGHODLQYHVWLJDFLyQ\ODGLQiPLFDGHOGHVSOD]DPLHQWROLQJtVWLFR
De hecho, resulta útil estudiar primero el segundo punto, porque permite generar
el marco de referencia dentro del cual puede observarse la investigación y, más
particularmente, el contacto entre mayoría y minoría. Así pues, presentaré un
repaso sucinto de la dinámica del mantenimiento lingüístico, el desplazamiento
lingüístico y —por ser de interés especial en muchas variedades de
investigación sociolingüística— la revitalización lingüística. Después de
esto esbozo una tipología preliminar que sugiere algunas generalidades que
XQL¿FDQ D ORV JUXSRV PLQRULWDULRV GH XQD JUDQ YDULHGDG GH FRQWH[WRV &RQ
este resumen de contexto y antecedentes, podemos considerar de manera
PiV HVSHFt¿FD DOJXQDV LQWHUDFFLRQHV VRFLROLQJtVWLFDV \ DQWURSROyJLFDV FRQ
grupos minoritarios descritas en las investigaciones —tensiones, cuestiones
de poder y éticas mencionadas en los reportes—, para concluir con una
nota o dos acerca de las actividades y responsabilidades del investigador.
Variedades minoritarias: mantenimiento, desplazamiento y revitalización
Esta primera sección del argumento, la “preparación del escenario”, no

sólo contextualiza la discusión posterior sobre el poder y algunas de sus
UDPL¿FDFLRQHV VLQR TXH HV HQ Vt PLVPD XQD UHÀH[LyQ VREUH OD GLQiPLFD GHO
poder. Porque, en esencia, ¿cómo ocurre el desplazamiento lingüístico si no
es a partir de alguna alteración en los equilibrios de poder? La atracción que
representa una lengua “mayor” para los hablantes de una lengua “menor” no
tiene nada que ver con cualidades lingüísticas intrínsecas, sino con percepciones
GHSRGHU\VXVUDVJRVFRQFRPLWDQWHVHVWDWXVSUHVWLJLRLQÀXHQFLDHFRQyPLFD
dominio cultural, niveles elevados de educación e ingreso, oportunidades de
movilidad social y psicológica, etcétera. Podemos ver que la discusión sobre la
revitalización lingüística puede enmarcarse fácilmente en términos de poder:

60 John Edwards
individuos (y organizaciones) relativamente poderosos que buscan intervenir en

favor de los relativamente carentes de poder. Por cierto, éste es un terreno fértil
para la ironía: la falta de poder de los pequeños o minoritarios o marginados
es resultado de las acciones de los poderosos;; las reacciones de los poderosos
pueden revelar el despertar de algún sentido de justicia o reparación de daños,
pero también pueden implicar la expiación de algún tipo de culpa;; sin embargo,
HVWD FXOSD QR VXHOH VHU VX¿FLHQWH SDUD TXH ORV GHIHQVRUHV LQWHOHFWXDOHV GH ORV
marginados quieran emprender personalmente el estilo de vida lingüístico y
cultural que ahora reconocen con tanta vehemencia, y así sucesivamente.
La idea de “mantenimiento lingüístico” no es para nada clara. ¿Debe
implicar siempre el mantenimiento oral vernáculo? ¿Se puede considerar que se
“mantiene” una lengua que se conserva en forma escrita, pero que sólo pocos
(o ninguno) hablan de manera regular? Si permanece en pie en algunos ámbitos
—el uso religioso, por ejemplo—, ¿se está manteniendo? ¿Es razonable hablar
de mantenimiento si la lengua se sigue usando en algunas regiones limitadas de
la comunidad de habla?
Por supuesto que, en la mayoría de los casos, el mantenimiento lingüístico
sí implica la continuidad del medio hablado cotidiano y esto, a su vez, subraya
la importancia de la transmisión ininterrumpida de la lengua en el hogar y de
generación en generación. Si esta transmisión de sostiene, entonces está asegurado
el mantenimiento lingüístico, al menos en cierto nivel;; si disminuye o se acaba,
entonces la lengua se vuelve vulnerable y su mantenimiento se ve amenazado
(ver Fishman 1990). Dicho de otro modo, el hogar es quizás el más importante de
todos los iPELWRVOLQJtVWLFRV. Sin embargo, es patente que para que este ámbito
esencial tenga continuidad, deben existir ámbitos extrafamiliares en los cuales la
lengua es necesaria o, al menos, muy importante. Además, no todos los ámbitos
tienen el mismo peso o valor en términos de la continuidad lingüística. Aunque
HQ HVWH SXQWR HV LPSRVLEOH VHU FDWHJyULFRV SRGHPRV LGHQWL¿FDU ²SDUD XQD
variedad determinada, un momento determinado, un contexto determinado— lo
que podríamos llamar iPELWRV GH QHFHVLGDG. Estos ámbitos están vinculados
típicamente con los aspectos más esenciales de la vida de las personas, de modo

que en esta categoría se pueden mencionar ámbitos como el hogar, la escuela y
el lugar de trabajo. En cambio, los ámbitos donde la participación es voluntaria o
esporádica o idiosincrásica no suelen ser tan importantes para el mantenimiento
lingüístico generalizado. Así, el mantenimiento de una lengua es más probable
si esa lengua, y sólo ésa, es indispensable en ámbitos de importancia central y
constante.
El mantenimiento lingüístico no es un tema igualmente relevante para
todos los grupos lingüísticos. Es un tema que adquiere mayor importancia
cuando un grupo y su lengua corren cierto riesgo de asimilación;; por lo tanto,
es natural que suelan coincidir las discusiones sobre minorías lingüísticas y
mantenimiento lingüístico. En estas discusiones, además, el mantenimiento
lingüístico casi siempre incluye algún elemento de UHYLWDOL]DFLyQ lingüística,
pues una variedad lingüística sólo llama la atención cuando comienza
a perder pie (o se percibe que corre el riesgo de hacerlo). En este punto
HV ~WLO UHFRUGDU TXH OD UHYLWDOL]DFLyQ QR VLJQL¿FD ~QLFD QL VLPSOHPHQWH
la resucitación después de la muerte (“muerte lingüística” es otro término que
acaba resultando poco claro): también puede referirse, con toda legitimidad, a la
renovación o reanimación, a la recuperación del vigor y la actividad, a detener
el deterioro o la discontinuidad.
¿Cómo se puede lograr el mantenimiento lingüístico, cómo se puede
frenar el deterioro y la discontinuidad? Están en juego dos factores principales
e interrelacionados, uno tangible y el otro más subjetivo. El primero ya lo
mencioné: la existencia ininterrumpida de ámbitos importantes donde el uso
de la lengua es necesario. Estos ámbitos dependen, por supuesto, de fuerzas
sociales, políticas y económicas, tanto internas como externas a la comunidad
de habla en cuestión. Aunque es evidente que los detalles variarán de un
caso a otro, en todos son típicamente importantes los aspectos de viabilidad
OLQJtVWLFD H¿FLHQFLD FRPXQLFDWLYD PRYLOLGDG VRFLDO \ SURJUHVR HFRQyPLFR
Estos cuatro aspectos representan las principales ventajas asociadas con las
“grandes” lenguas y los principales obstáculos para el mantenimiento de las
“pequeñas”. En muchos casos de contacto entre variedades lingüísticas que

62 John Edwards
resultan desiguales en aspectos importantes, se suele buscar algún tipo de

acomodo bilingüe, pero el bilingüismo puede ser a su vez una estación de paso
en el camino hacia un nuevo monolingüismo (en la variedad “más grande”). A
menudo, la planeación lingüística formal en favor de las lenguas amenazadas
logra hacer muy poco por frenar las fuerzas de la urbanización, modernización y
movilidad, las fuerzas que típicamente ponen las lenguas en peligro y llevan al
desplazamiento lingüístico. Es decir, el desgaste en la existencia y atracción de
los estilos de vida tradicionales también implica inexorablemente un deterioro de
las lenguas asociadas con ellos. Claro que, en teoría, siempre están las opciones
de la estandarización y modernización lingüísticas, pero no siempre son viables,
QL QHFHVDULDPHQWH FDPELDQ GH PDQHUD VLJQL¿FDWLYD OD UHODFLyQ GH GRPLQLR \
prestigio existente entre las formas rivales. Las variedades “pequeñas” que se
han desarrollado hasta alcanzar la categoría de lenguas nacionales (se suelen
poner como ejemplos el somalí y el guaraní), siguen teniendo una utilidad más
reducida que las lenguas “grandes” (español o inglés, por ejemplo).
Hay que recordar siempre que en términos tanto históricos como
lingüísticos, la norma es el cambio y no la estabilidad. Los entornos se alteran, la
gente se desplaza, las necesidades y demandas cambian: y estos factores tienen
XQDJUDQLQÀXHQFLDVREUHODVOHQJXDV&RQDOJXQDVH[FHSFLRQHVQRWDEOHVHOGHVHR
de movilidad y modernización es un fenómeno global. Sea que observemos el
mundo capitalista o el antiguo mundo comunista, los tiempos actuales o los
históricos, los imperios o las sociedades pequeñas, las minorías inmigrantes o
los grupos indígenas, en todos los casos vemos presiones similares que cobran
su cuota, provocan cambios y orillan a la población hacia estados transitorios
que tienen, naturalmente, consecuencias desagradables (al menos a corto plazo).
Las más de las veces, el deterioro y desplazamiento lingüísticos son síntomas del
contacto entre grupos con poder económico y político desigual. Así, el deterioro
lingüístico es un efecto de una causa más grande, de modo que difícilmente
prosperan los esfuerzos por detenerlo. El sarampión no se cura maquillando
las ronchas, ni se puede mantener una lengua ocupándose únicamente de ella.
Una postura lógica respecto del mantenimiento lingüístico —y, por lo tanto, del

deterioro y desplazamiento lingüísticos— consiste en deshilar el tejido social

que ha evolucionado y tejer los hilos nuevamente para formar un nuevo diseño.
Nuevamente, esto es posible en teoría (como los levantamientos revolucionarios),
pero es importante señalar que la mayoría de quienes se interesan por el
mantenimiento lingüístico sólo quieren reelaborar un poco la evolución social,
no hacer una revolución generalizada. Se queda considerablemente corto decir
que es un emprendimiento difícil y delicado.
El aspecto menos tangible del mantenimiento lingüístico, pero no por
ello menos importante, es la voluntad colectiva para frenar la discontinuidad
y mantener la vitalidad ante los factores recién discutidos. Esto nos lleva al
tema más amplio de la identidad. Nahir (1977) ha señalado que la revitalización
—y podríamos agregar que, en general, todos los esfuerzos relacionados con el
mantenimiento— presupone la existencia de una variedad con la que el grupo se
LGHQWL¿FD, y de aquí surge la voluntad de actuar. Las lenguas típicamente poseen
un poderoso valor simbólico además de sus funciones puramente comunicativas.
Parece correcta la postura de Rabin (1971) de que los esfuerzos de revitalización
son tanto radicales como “extralingüísticos”: radicales en la medida en que
VH EXVFD XQ FDPELR VLJQL¿FDWLYR HQ HO statu quo;; extralingüísticos porque la
actividad de mantenimiento/revitalización debe centrarse en consideraciones y
fuerzas sociales.
Dados los poderosos elementos ya mencionados —las tremendas
atracciones asociadas con las “grandes” lenguas y las “grandes” sociedades—,
no es de extrañar que los gestos activos hacia el mantenimiento lingüístico sean
por lo general exclusivos de un pequeño número de personas. Por supuesto,
hay razones prácticas por las que las grandes masas en general no pueden
participar en los esfuerzos de mantenimiento, y es común encontrar que en este
nivel existe una amplia, aunque pasiva, buena voluntad hacia las iniciativas.
Animar a estas masas inertes siempre ha sido la tarea más apremiante para los
activistas lingüísticos, quienes, por extensión lógica, suelen ser bastante atípicos
de aquellos en cuyo nombre hablan y actúan. Hace un siglo, al comentar los
esfuerzos por mantener el irlandés, Moran (1900: 268) señaló algo que sigue

64 John Edwards
siendo vigente: “Sin académicos, [la revitalización] no es posible;; con los

académicos como dirigentes, lo más probable es que fracase”.
El mantenimiento lingüístico suele ser un esfuerzo precario. Para
cuando se percibe que una variedad “pequeña” lo necesita, es porque las
presiones sociales ya han adquirido proporciones enormes. Es interesante que,
tradicionalmente, los propios lingüistas han visto, en la mayoría de los casos de
deterioro y desplazamiento lingüísticos, una “naturalidad” que de hecho descarta
la utilidad de cualquier intervención, aunque en general se considerase deseable
(ver Bolinger 1980). Sin embargo, algunos investigadores actuales (en particular
sociolingüistas y sociólogos del lenguaje) no han rehuido el compromiso con
lo que podría llamarse la “vida pública” de la lengua. Fishman (1982: 8) es
XQEXHQHMHPSORGHHVWRSXHVPDQL¿HVWDVXSHVDUSRUODSpUGLGDGHODOHQJXD
materna, a menudo entre grupos minoritarios “que no han capitulado ante la
adulación masiva del materialismo occidental, que experimentan la vida y la
QDWXUDOH]DGHPDQHUDVSURIXQGDPHQWHSRpWLFDV\FROHFWLYDPHQWHVLJQL¿FDWLYDV´
En consecuencia, Fishman (por ejemplo, 1990, 1991) ha dedicado cada vez más
atención a la UHYHUVLyQGHOGHVSOD]DPLHQWROLQJtVWLFR (RLS: Reversing Language
Shift), un proyecto que considera una “búsqueda de santidad”.
La categorización de las minorías lingüísticas
Esta segunda sección también es acerca del poder, el poder asociado con
la similitud (y solidaridad) de intereses. Una cosa es que un grupo se sienta
explotado de forma exclusiva, que crea que sólo su lengua y su cultura están
en peligro de asimilación;; otra cosa es que se descubran rasgos comunes entre
distintos grupos. No sugiero aquí que las tipologías académicas hayan sido
SDUWLFXODUPHQWH LQÀX\HQWHV VLQR PiV ELHQ TXH UHÀHMDQ XQD PRWLYDFLyQ TXH
ha cobrado fuerza afuera de los círculos académicos. No sólo encontramos
ahora organizaciones dedicadas a los grupos etnolingüísticos minoritarios en
JHQHUDO \ \D QR HVSHFt¿FRV VLQR WDPELpQ JUXSRV IRUPDGRV GLUHFWDPHQWH HQ
las comunidades, que vinculan, por ejemplo, a todos los inuit de los países

circumpolares, o a todos los grupos indígenas del continente americano, o a

todas las lenguas “minoritarias” del mundo. La “voz indígena” —por retomar
el título de una compilación publicada hace ya unos 20 años— nunca ha estado
WDQXQLGD(QHOPLVPRVHQWLGRQXQFDKDEtDQVLGRWDQHYLGHQWHVODLQÀXHQFLD
política de los “pequeños” y la (aparente) disposición de “las mayorías” a
escuchar, apoyar y responder. Por supuesto, sigue habiendo gran cantidad de
posturas y discursos vacíos y de dientes para afuera, que resultan repelentes,
pero también hay más sustancia. Una señal de todo esto, en términos de grupos
de lenguas minoritarias, es el auge del tema de la “apropiación de la voz”, el
argumento de que los mitos, leyendas e historias de una cultura “pertenecen” a
esa cultura, y que resulta un tipo de colonialismo inaceptable que “los de afuera”
cuenten las historias de “los de adentro”. Sin duda, los de adentro siempre han
resentido esta intrusión en el corazón de su sociedad, pero apenas en los últimos
WLHPSRVVHKDUHFRQRFLGR\DFHSWDGRHVWHUHVHQWLPLHQWR(VWRUHÀHMDFDPELRVHQ
la dinámica y distribución del poder.
Como vimos en la sección anterior, los problemas en el mantenimiento de
OHQJXDVPLQRULWDULDVH[LVWHQHQGLVWLQWRVQLYHOHV([LVWHQGL¿FXOWDGHVGHGH¿QLFLyQ\
organización (importantes no sólo en las evaluaciones académicas, sino también en
el terreno): por ejemplo, ¿existe acuerdo sobre el alcance y grado del desplazamiento
lingüístico?, ¿sobre lo que podría hacerse?, ¿sobre lo que debería hacerse?, ¿sobre
quién debe tomar la iniciativa?, ¿dónde debe ocurrir esto?, ¿cómo y cuándo
SXHGHQ FRQFOXLU ODV LQWHUYHQFLRQHV IRUPDOHV" 7DPELpQ KD\ RWUDV GL¿FXOWDGHV
más sustanciales, relacionadas con las causas del deterioro lingüístico y con el
problema de atender un síntoma del contacto social más amplio.
Para ir más allá de lo que se abordó en la sección anterior, las variadas
circunstancias que rodean a los grupos etnolingüísticos minoritarios provocan
problemas de generalización, que a su vez impiden la adquisición acumulativa
de información y conocimiento que podría aprovecharse en nuevos “casos”. Las
distintas situaciones de las lenguas minoritarias son notoriamente complejas en
sus aspectos sociales, políticos y de otro tipo: a menudo se dice que de plano cada
escenario es esencialmente diferente. Cada uno es único, por supuesto, pero no

66 John Edwards
porque sus elementos no existan en ninguna otra parte;; de hecho, los componentes
básicos son asombrosamente similares de un caso a otro. La singularidad de
cada caso surge más bien de las distintas combinaciones y proporciones de los
mismos componentes. La implicación es clara: VtVHSXHGHJHQHUDOL]DU, siempre
y cuando nuestros datos sean exhaustivos y tengamos algún marco comparativo
en el cual acomodarlos. Así, pues, se sugiere una tipología.
Algunos comentaristas han criticado los ejercicios de tipología, con el
DUJXPHQWR SRU HMHPSOR GH TXH FRVL¿FDQ FLHUWDV VXSRVLFLRQHV WHyULFDV 6LQ
embargo, cualquier emprendimiento parte se suposiciones implícitas, sólo que
las restricciones que implican pueden ser mayores o menores dependiendo,
entre otras cosas, de la magnitud del objetivo. Por lo tanto, tienen más
probabilidad de ser útil una tipología más amplia y con muchos elementos que
XQHQIRTXHPiVHVWUHFKR2WUDFUtWLFDHVTXHODV³IRWRV¿MDV´GHODFDWHJRUL]DFLyQ
implican permanencia y no el dinamismo más realistas de los escenarios de las
lenguas minoritarias y, por lo tanto, que se suelen presentar de una manera
descontextualizada que no hace referencia al contexto histórico. Nuevamente,
estas críticas no son fatales. Por ejemplo, una tipología per se no necesariamente
implica permanencia, porque los modelos se pueden retrabajar según se requiera
y no existe ninguna ley que prohíba incluir dimensiones históricas. Pero mi
argumento general es mucho más sencillo: como es fácil suponer que la gente
seguirá interesándose en las situaciones lingüísticas y tratando de describir y
explicar su dinámica, como no tiene sentido suponer que los distintos
contextos son únicos en todos sus elementos y como estamos inevitable y
MXVWL¿FDGDPHQWHDWUDtGRVKDFLDODWDUHDGHODFRQVWUXFFLyQWHyULFDRDOPHQRV
KDFLD OD FODVL¿FDFLyQGHVFULSFLyQ HQWRQFHV XQD WLSRORJtD DPSOLD \ ELHQ
HVSHFL¿FDGDSXHGHFRQVWLWXLUXQDJXtD~WLO0LDUJXPHQWRSXHVHVEiVLFDPHQWH
pragmático. Se podrían facilitar las comparaciones entre contextos, por
ejemplo, si se prestara atención a las mismas variables en todos los contextos;;
cualquier estudiante de nuestra área habrá experimentado la frustración de
intentar una comparación o contraste cuando no se prestó este tipo de atención
(ver Ferguson 1991).

Otra fuente de apoyo de este ejercicio per se son los programas de

investigación de muchos destacados especialistas de nuestra área —como
Haugen, Stewart, Kloss y Ferguson, por mencionar sólo algunos nombres
YHQHUDEOHV² SDUD TXLHQHV KD UHVXOWDGR VLJQL¿FDWLYR XWLOL]DU XQ HQIRTXH
tipológico. La preocupación de Haugen (1972: 325), por ejemplo, era que la
mayoría de las descripciones lingüísticas están precedidas por una declaración
EUHYH\VXSHU¿FLDOVREUHHOQ~PHUR\XELFDFLyQGHORVKDEODQWHV\XQSRFRGH
su historia. Rara vez esta descripción le dice al lector lo que tendría que saber
acerca del estatus y función sociales de la lengua en cuestión. Los lingüistas
generalmente han estado tan ansiosos por describir la fonología, la gramática y
el léxico, que sólo han prestado una atención somera a lo que me gustaría llamar
la “ecología de la lengua”.
Podríamos abundar sobre este punto señalando que además de los
lingüistas, los pedagogos, sociólogos, psicólogos e historiadores tampoco han
ORJUDGRWUDWDUGHPDQHUDVX¿FLHQWHODVYDULDEOHVHFROyJLFDV$XQTXHOD³HFRORJtD
de la lengua” ya es un terreno bastante activo, en otras partes he mostrado que
su alcance es bastante más restringido de lo que podría imaginarse.) Un punto
adicional es que para ser útiles, las incursiones sociolingüísticas en cuestiones
de lenguas minoritarias —y en muchas otras— deben ser interdisciplinarias;;
ya no podemos darnos el lujo de permanecer simplemente dentro de nuestras
limitadas fronteras, en particular porque su ubicación está sujeta a debate.
Ya existen varias tipologías, por supuesto, ya sea completas o parciales,
aunque sus esfuerzos no han sido explotados sistemáticamente: pensemos en el
valioso trabajo de los ya mencionados, como Haugen (1972), Ferguson (1962,
1966), Kloss (1967, 1968) y Stewart (1962, 1968). Sin embargo, un esfuerzo
más exhaustivo podría integrar y ampliar los hallazgos previos, podría enlistar,
FDWHJRUL]DU \ FRUUHODFLRQDU PXFKDV YDULDEOHV UHOHYDQWHV D ¿Q GH SURGXFLU XQ
marco estructurante que aclare los contextos del mantenimiento y desplazamiento
lingüísticos y guíe las políticas correspondientes. Después de todo, si las
comunidades minoritarias se describen de manera formal o semi-formal, les
puede ayudar a entender su propia situación (y cómo se compara con la de otras

68 John Edwards
comunidades) y defender su caso de manera más precisa. Igualmente, si se esperan
respuestas particulares de alguna autoridad superior o externa o “mayoritaria”,
ésta debe recibir la información mejor y más cándida con que se cuente;; de otro
modo, pueden producirse intervenciones incorrectas, inadecuadas o inapropiadas,
acciones que por lo tanto tendrán pocas probabilidades de prosperar.
Ferguson y Stewart, por citar dos autores bien conocidos, presentaron
LQIRUPDFLyQFODVL¿FDWRULDVREUHWLSRVIXQFLRQHVHVWDWXV\JUDGRVGHXVRGHODV
lenguas. Así, Ferguson (1962, 1966) abordó patrones de dominio lingüístico,
nivel de estandarización y grado/tipo de uso de la lengua, mientras que Stewart
(1962, 1968) esbozó tipos de lenguas (vernácula, estándar, clásica, etcétera)
y funciones lingüísticas (en la educación, religión, administración pública,
comunicación intergrupal, etcétera). Estos esquemas, aunque son valiosos
—y, por cierto, aunque sean menospreciados, al menos fuera del grupo de los
investigadores con inclinaciones tipológicas—, claramente se ocupan de un
subconjunto incompleto de los rasgos relevantes. Se presta poca atención a las
cuestiones de estatus social, por ejemplo, o a lo que Haugen llamaría “variables
ecológicas” (es decir, las que describen e ilustran las interacciones entre lenguas,
hablantes y ambientes).
La “ecología de la lengua” de Haugen (1972) abarcó aspectos lingüísticos,
sociológicos, sociolingüísticos y de otros tipos y se centró en cuestiones como
los ámbitos de las lenguas, sus usos, tradiciones, política y actitudes. Haarmann
(1986) retomó la perspectiva de Haugen y la amplió considerablemente en
WpUPLQRVGHGDUOHPiVHVSHFL¿FLGDGDODVYDULDEOHV6LQHPEDUJRVLELHQWDQWR
Haugen como Haarmann avanzan en la dirección correcta, sigue habiendo
DOJXQDV GL¿FXOWDGHV TXH WUDWR FRQ PiV GHWDOOH HQ (GZDUGV SHUR TXH
SRGHPRVUHVXPLU3ULPHURKD\LQVX¿FLHQWHHVSHFL¿FLGDGHQODVYDULDEOHVDPERV
HVTXHPDV SHU¿ODQ iUHDV LPSRUWDQWHV SHUR VX IDOWD GH SUHFLVLyQ FODUDPHQWH OH
resta utilidad a la tipología. Segundo, algunas cuestiones importantes están
casi completamente ignoradas: poco se dice, por ejemplo, de las dimensiones
KLVWyULFD SVLFROyJLFD HGXFDWLYD R JHRJUi¿FD /RV DXWRUHV SRGUtDQ UHVSRQGHU
señalando que ninguno de los modelos impide las ampliaciones y expansiones;;

sin embargo, sigue siendo cierto que muchos puntos de detalle no se presentan
explícitamente y considero que esto es una falla de las estructuras que tendrían
que facilitar la comparación entre distintas situaciones. Además, la introducción
de neologismos y el uso de términos con considerable traslape son rasgos
desfavorables (aunque debo reconocer que mi propio esquema, al menos en su
forma actual, es imperfecto en estos sentidos).
Una tipología más reciente, esta vez desde una perspectiva psicológica,
es el modelo de “vitalidad etnolingüística” de Giles et al. (1977), que esbozaron
tres factores que contribuyen a la viabilidad del grupo: demografía, estatus y
apoyo institucional. Un poco después, Bourhis et al. (1981) ampliaron este
esquema “objetivo” hacia uno de vitalidad percibida o subjetiva, a partir del
argumento razonable de que las percepciones de vitalidad del grupo pueden
diferir de la realidad objetiva y que tales percepciones pueden ser determinantes
VLJQL¿FDWLYRVGHODVFRQGXFWDVLQGLYLGXDOHV\GHOJUXSR3UHVHQWDURQHQWRQFHVXQ
“cuestionario de vitalidad subjetiva” con 22 reactivos, basado en los tres factores
PHQFLRQDGRV1XHYDPHQWHVLQHPEDUJRKD\GL¿FXOWDGHVYHU(GZDUGV
1992). Como en los modelos de Haugen y Haarmann, la noción de vitalidad
contiene elementos que son demasiado generales e ignora por completo algunos
rasgos vitales. Al presentar su formato “objetivo” original, Giles et al. (1977)
ofrecieron una discusión útil de los tres factores y reconocieron que su análisis
no era exhaustivo. No obstante, como sugirieron que su esquema de tres factores
WUDWDEDVLJQL¿FDWLYDPHQWHODVPLQRUtDVOLQJtVWLFDVODSRVWHULRUDPSOLDFLyQKDFLD
XQDHYDOXDFLyQGHODYLWDOLGDG³VXEMHWLYD´SRGUtDYHUVHFRPRXQDVROLGL¿FDFLyQ
prematura: las dimensiones histórica, económica, religiosa, política y educativa
se evalúan con un solo reactivo cada una, de modo que inevitablemente resulta una
YLVLyQ JHQHUDO PX\ UXGLPHQWDULD /D GH¿QLFLyQ LQFRPSOHWD R LQH[DFWD GH ODV
variables es fatal para un proyecto de tipología, porque su aspecto más importante
es el carácter exhaustivo. De otro modo, la tipología puede tener viabilidad
VXSHU¿FLDO H LQFOXVR SHUPLWLU OD VHSDUDFLyQ \ FDWHJRUL]DFLyQ GH JUXSRV SHUR
estará limitada de la misma manera en que la investigación de análisis factorial
está limitada por la adecuación y alcance de los datos.

70 John Edwards
He mencionado aquí el trabajo de Haugen, Haarmann, Giles y otros, y

he tratado de señalar que se necesita hacer un análisis más exhaustivo de los
trabajos existentes antes de poder producir algo cercano a una tipología completa.
También he hecho sugerencias (en Edwards 1992) acerca de desarrollos
posteriores que seguirían lógicamente a la construcción de un “inventario” más
completo;; entre ellos estarían los esfuerzos por ofrecer ponderaciones relativas
de las variables, por sondear los VLJQL¿FDGRV que los encuestados asocian con
los elementos (es decir, pasar de la medición de la creencia a la evaluación de
la actitud, en el sentido psicológico usual de estos términos), los ejercicios de
reducción de análisis factorial y la formulación general de un instrumento que
SRGUtDXVDUVHFRQ¿QHVWDQWR³REMHWLYRV´FRPR³VXEMHWLYRV´
La etapa actual de desarrollo es claramente muy elemental —salvo,
TXL]iV HO PDUFR JHRJUi¿FR EiVLFR² SHUR VH KDQ VXJHULGR YDULRV HOHPHQWRV
importantes. Podríamos considerar, por un lado, tres categorías bastante básicas:
hablantes, lengua y escenario (recuerdan, por supuesto, algunas de las ideas de
Haugen). Por el otro lado, consideraríamos varias perspectivas sustanciales:
demografía, sociología, lingüística, psicología, historia, política/ legislación/
gobierno, geografía, educación, religión, economía/ comercio/ industria y
medios de comunicación, por ejemplo. Al hacer la tabulación cruzada de estas
categorías y perspectivas, surge una estructura de 33 celdas que puede servir
como punto de partida. (Ver Edwards 1992, para mayores detalles, un esbozo
de algunas áreas en que esta estructura podría centrarse y notas sobre algunas
GL¿FXOWDGHV\WUDVODSHV6HUtDLQDGHFXDGRDEXQGDUPiVDTXtSHURDSDUWHGHPLV
propios documentos sobre el asunto (ya mencionados), hay varias discusiones
recientes del modelo, que al lector le pueden resultar de utilidad, entre
ellas King (2001) y Grenoble y Whaley (1998). El primero lo relaciona con los
trabajos anteriores de Hyltenstam y Stroud (1991, 1996), así como con el esquema
más limitado de Fishman (1990, 1991) para evaluar y revertir el desplazamiento
lingüístico. El segundo examina de cerca la tipología y, si bien reconoce algunas
de sus fortalezas, también señala las debilidades y puntos poco desarrollados.

7DEOD8QPRGHORHMHPSOL¿FDGRGHVLWXDFLRQHVFRQOHQJXDVPLQRULWDULDV
Tipo Minorías indígenas Minorías inmigrantes
1. Única y cohesiva sardo (Cerdeña), galés Comunidades dialectales (a menudo

(Gales), friulano (Friuli- organizadas religiosamente) hablantes
Venecia Julia) de una variedad que ya es divergente
de la usada en la localidad de origen
(por ejemplo, el “holandés” de
Pennsylvania)
2. Única y no cohesiva córnico (Cornualles) Como el anterior, pero cuando los
hablantes están dispersos.
3. No única, cohesiva occitano (Piamonte y Enclaves de inmigrantes asentados en
y colindante liguria, y en Francia), estados vecinos.
vasco (Francia, y en
España), catalán (España,
y en Andorra)
4. No única, sami (Finlandia, Noruega, Inmigrantes dispersos en estados

no cohesiva y Suecia y Rusia) vecinos.
colindante
5. No única, cohesiva catalán (España, y en Galés (Patagonia), gaélico (Nueva
y no colindante Cerdeña) Escocia)
6. No única, no romaní (en toda Europa) Inmigrantes de origen europeo
cohesiva y no GLVSHUVRVHQSDtVHVDQ¿WULRQHVGHO
colindante Nuevo Mundo
7. Sólo local, francés (Valle de Aosta, y Francés (en enclaves urbanos de
colindante y cohesiva en Francia) Nueva Inglaterra), español (en
el suroeste de Estados Unidos),
gastarbeiter italiano (en Suiza)
8. Sólo local, colindante alemán (Piamonte, y en Francés (disperso por Nueva
y no cohesiva Suiza) Inglaterra)
9. Sólo local, francés (Apulia, y en Enclaves de inmigrantes en países del
no colindante y Francia) Nuevo Mundo
cohesiva
10. Sólo local, no albano (en todo el Inmigrantes dispersos en países del
colindante y no Mezzogiorno, y en Nuevo Mundo.
cohesiva Albania)

72 John Edwards
Sin embargo, más allá de la utilidad de esta tipología particular, estoy
convencido de que sí valen la pena los esfuerzos por generalizar distintas
situaciones. Hay abundante evidencia de que la bibliografía académica sigue
caracterizada más por la altura que por la profundidad;; es decir, vemos un
número creciente de estudios de caso, diagnósticos regionales, evaluaciones de
OHQJXDVPLQRULWDULDVWUDWDPLHQWRVGHOFRQWDFWR\FRQÀLFWROLQJtVWLFRVDQiOLVLV
de planeación y políticas y así sucesivamente, pero tenemos relativamente pocas
investigaciones que traten de establecer vínculos entre distintos casos, áreas
y grupos. Pese a los críticos de las tipologías, es difícil ver que no resultaría
útil hacer más trabajo cuidadoso en esta área. Y no necesariamente tienen que
ser elaboraciones teóricas;; emprendimientos más modestos compensarán el
esfuerzo. Como observó Ferguson (1991: 230):
Es frustrante leer un estudio de caso llamativo y encontrar que carece de
información acerca de lo que el lector considera puntos cruciales... Lo que
tengo en mente no es tanto un marco de referencia muy desarrollado, sino
algo tan sencillo como una lista o inventario de puntos por cubrir.
Empoderamiento
Es interesante, por decir lo menos, que gran cantidad de las discusiones de la
bibliografía psicológica y sociolingüística tiene que ver con empoderar a un
grupo u otro: comunidades de lenguas minoritarias, quizás, o poblaciones
de bajo nivel socioeconómico o “desaventajadas”. A menudo se asocia con
“concientización” o “creación de conciencia”, expresiones que afortunadamente
\D VH R\HQ FRQ PHQRU IUHFXHQFLD DXQTXH ODV DFFLRQHV D ODV TXH VH UH¿HUHQ
de manera tan marrullera son sin duda importantes). La conciencia adquirida
mediante los ejercicios de investigación, por ejemplo, debe ser “devuelta” a
quienes proporcionaron la información, y esto en sí mismo será un ejercicio de
empoderamiento. O bien, se debe hacer mayor uso de los dialectos no estándares,
tanto en la docencia como quizás también en medios impresos: esto se considera
a la vez racional —en la medida en que la investigación lingüística ha demostrado

claramente la validez de todas las variedades, sean socialmente prestigiosas o
QR²\SVLFROyJLFDPHQWHYDOLRVRSRUOD³OHJLWLPDFLyQ´TXHFRQ¿HUHDXQIRUPDWR
lingüístico particular y, por extensión, a la identidad individual y grupal.
El empoderamiento lingüístico suele verse como un mecanismo
compensatorio. Es decir, que las acciones en favor de grupos etnoculturales
o socioculturales considerados “en riesgo” derivan naturalmente de
una necesidad ya percibida;; en muchas situaciones de la vida real,
tanto pasadas como presentes, esta percepción suele parecer —al
menos para algunos— una reacción un poco retardada. Sin embargo,
más allá de que la intervención se considere muy escasa o muy tardía, concebir
el empoderamiento dentro de un marco compensatorio tiene implicaciones
reveladoras. Primero, que la palabra empoderamiento en sí ya ha adquirido
connotaciones compensatorias, porque sugiere un intercambio entre jugadores
GHVLJXDOHV(QVXVHQWLGRRULJLQDOHPSRGHUDUVLJQL¿FDEDSHUPLWLURDXWRUL]DU
ya entonces implicaba la desigualdad —porque, claramente, el participante que
autorizaba era mayor que el otro—, pero era una desigualdad más circunscrita,
que no evocaba inmediatamente imágenes de fuerza por un lado y fragilidad por
HORWUR$GHPiVODDXWRUL]DFLyQVHHPLWtDSDUDDOJRHVSHFt¿FRXQDLQLFLDWLYD
comisión, investigación, etcétera. Actualmente, sin embargo, el sentido del
WpUPLQR VH KD DPSOLDGR GH PDQHUD FRQVLGHUDEOH \ FXDOTXLHU GH¿QLFLyQ GH
diccionario lo asocia con verbos como “otorgar”, “facilitar” o “capacitar”. El
sentido antiguo, más delimitado, ha sido remplazado por otro que claramente
VXJLHUHHODOLYLRGHXQDLQVX¿FLHQFLDPHGLDQWHODLQWHUYHQFLyQGHXQSRGHUJHQHUDO
Para combinar los dos puntos anteriores: la concepción y tratamiento
actuales del empoderamiento cultural y lingüístico típicamente suponen
que ciertos factores psicosociales importantes proporcionan los argumentos
GH OD LQWHUYHQFLyQ \ TXH pVWD VH MXVWL¿FD SRU XQ ODUJR KLVWRULDO GH RSUHVLyQ
prejuicios, conquista, colonización y demás: es pocas palabras, una injusticia
histórica o sistemática. El sentido es que lo arrebatado debe ser devuelto y que
HVHPLQHQWHPHQWHUD]RQDEOHTXHTXLHQHVVHEHQH¿FLDURQLQGHELGDPHQWHHQODV
situaciones de contacto anteriores sean quienes ahora hagan la restitución. Pero

74 John Edwards
este sentido es indisociable de otro: que los individuos o grupos actualmente

amenazados son incapaces de resolver sus dilemas lingüísticos y culturales por sí
solos. Todo esto lleva a la observación de que en empoderamiento necesariamente
implica el otorgamiento de algo por parte de los poderosos, lo cual, sugiero,
es muy distinto de la apropiación del poder, tan históricamente característico
de quienes son actualmente fuertes. Más precisamente, mi sugerencia es que
el empoderamiento como se suele entender implica, por lógica, y de hecho
refuerza, la continuidad de las desigualdades del grupo.
La escuela es el terreno más obvio para los ejercicios de empoderamiento
dirigidos a los dos grupos más visibles: los hablantes de variedades no
estándares de la lengua nacional y los miembros de grupos etnonacionales
minoritarios cuya identidad se considera en riesgo de asimilación. De hecho,
la escuela se suele ver como el lugar para actuar en favor del mantenimiento
o la revitalización de la lengua o la cultura. Es un lugar obvio por razones que
ahora son muy conocidas. Primero, la escuela es una institución poderosa que,
si bien es en general un brazo de la sociedad dominante, está comprometida con
el desarrollo de todos los asistentes. En este sentido, es uno de los terrenos más
“neutrales” en que puede encontrarse una persona. Segundo, la escuela cuenta
con la ventaja de tener un público cautivo: todos los niños asisten desde una
HGDGWHPSUDQD²HVVLJQL¿FDWLYRDGHPiVTXHODHVFXHODUHSUHVHQWDODSULPHUD
y más importante “ruptura” con el hogar— y deben permanecer ahí durante un
periodo considerable de tiempo. Tercero, en el contexto educativo resulta natural
discutir, entender y tratar el contacto cultural y sus consecuencias. Una razón
menos conocida —aunque no por ello menos importante— de que la escuela
sea un lugar común para los intentos de empoderamiento es que encapsula la
idea del “empoderamiento como compensación” señalado antes: la escuela es
a la vez un mecanismo compensador y un brazo siempre fuerte de esa sociedad
cuya dominancia es precisamente la que genera la necesidad de compensación.
/RVFRQÀLFWRVSRWHQFLDOHVQRVHOHVHVFDSDQSRUVXSXHVWRDORVSDUWLFLSDQWHV
y pueden surgir contradicciones internas incluso donde es posible suponer una
buena disposición general hacia los “otros” dentro del espacio escolar. Si, como

ocurre a veces —como ocurría a menudo antes—, la escuela es una institución
no tan generosa, entonces es fácil ver que cualquier “compensación” ofrecida
sería —o fue— severamente limitada, como correspondería a las necesidades
percibidas de la sociedad mayoritaria. Los recuentos históricos de la educación
entre las clases trabajadoras —ahí donde llegaba a existir— demuestran que el
objetivo general era más facilitar la continua producción de trabajadores que
apoyar la movilidad social ascendente. Antes de mediados del siglo XIX, en todo
caso, los alumnos “desaventajados” que lograban sobresalir en la educación eran
HQJHQHUDOEHQH¿FLDULRVLQYROXQWDULRVGHDOJXQD³PDQRLQYLVLEOH´VPLWKLDQD
Un mayor desarrollo de esta cuestión puede encontrarse en una breve
sección de la célebre enciclopedia compilada por Baker y Jones (1998). Los
autores señalan que el empoderamiento lingüístico y cultural en el salón de
FODVHVHVXQFDWDOL]DGRUGHOp[LWR\TXHORVEHQH¿FLRVSXHGHQH[WHQGHUVHKDFLD
la comunidad local si los padres de familia también participan;; sugieren que este
éxito posiblemente ocurra por el paso intermedio de un aumento en la autoestima
y la producción de “identidades positivas, valoradas y honradas” y “un sentido
de propiedad” de la educación (Baker y Jones 1998: 542).
La “autoestima” y sus concomitantes se han vuelto una vaca sagrada
—y a menudo, como el animal, un obstáculo para el movimiento—, pero
ahora hay cada vez más argumentos en el sentido de que hacer demasiado
énfasis en la supuesta fragilidad de la mente infantil y demasiado poco en
aspectos más tradicionales del aprendizaje no es bueno para los niños en
general, y particularmente dañino para los más “desaventajados”. Con esto no
pretendo, por supuesto, negar el valor, muy real, de la conciencia multicultural
en la educación: de hecho, he señalado en otras partes que toda la buena
educación, digna de ese nombre, debe ser multicultural. Del mismo modo, es
LQQHJDEOHPHQWH EHQp¿FD XQD LGHQWLGDG SHUVRQDO \ JUXSDO ELHQ HVWUXFWXUDGD
Pero aparte del supuesto vínculo entre autoestima y empoderamiento, Baker y
Jones discuten otras cuestiones. Señalan, por ejemplo, que los procedimientos
tradicionales de evaluación “tienden, por su misma naturaleza, a ubicar los
problemas en el alumno individual”, que “muchos no logran ubicar la raíz del

76 John Edwards
problema en el sistema social, económico o educativo” y que los procedimientos
de evaluación mejorados, basados en la “defensa”, se centrarán en el “sistema”
(Baker y Jones 1998: 542). Estas cuestiones, si bien no están necesariamente
vinculadas con consideraciones de “autoestima”, por lo general las acompañan
en discusiones de este tipo. Así, se considera que el “empoderamiento”
educativo incluye una crítica “del sistema”. Esto es un corolario razonable,
me parece, pero típicamente queda atenuado —como en este caso— porque
inmediatamente se vuelve a enfocar un contexto demasiado estrecho. Es
decir, así como las discusiones acerca del desplazamiento lingüístico suelen
darse de manera curiosamente abstracta, también aquí se aprueba de manera
ritual la idea de “cambiar el sistema”, pero de inmediato se vuelve a poner
un acento descontextualizado exclusivamente en la escuela. Esta aprobación
ritual suele asumir, como en el trabajo de Baker y Jones, la forma de algún tipo
de observación de que la escuela no puede lograrlo sola: “el empoderamiento
puede ser favorecido por la educación, pero también tiene que realizarse en
las acciones jurídicas, sociales, culturales y, particularmente, económicas y
políticas” (1998: 542). Este mañoso empaquetamiento de los sospechosos
comunes es peor que no haberlos mencionado, porque la implicación es
que, después de todo, sólo constituyen en conjunto alguna especie de
extensión menor del verdadero campo de acción. Más invertido, imposible.
/D RWUD GL¿FXOWDG ²XQD YH] PiV ODPHQWDEOHPHQWH WtSLFD² UHYHODGD
en las citas anteriores también tiene que ver con “el sistema”. Si bien, como
he señalado, es bastante plausible sugerir que el empoderamiento requiere
cierto examen del sistema, no es tan razonable pasar de ahí a la suposición de
que el contexto social es el culpable de los problemas revelados mediante las
evaluaciones a los alumnos. Esto, hay que reconocerlo, es un asunto delicado,
porque es una perogrullada decir que una sociedad prejuiciosa u opresiva
extiende una mano generalmente letal sobre sus sectores más desaventajados.
Pero al mismo tiempo, puede ser demasiado fácil acumular inadecuadamente
todos los problemas a los pies de lo social y no de lo individual. La delicadeza
GH HVWH SXQWR VH D¿OD D~Q PiV VL FRQVLGHUDPRV TXH HO HVIXHU]R SRU DOLJHUDU

la carga del individuo desaventajado deriva de buenas intenciones, pero es,

nuevamente, un ejemplo de “empoderamiento como compensación”. Como tal,
puede considerarse condescendiente y humillante, porque de hecho refuerza un
escenario debilitante de victimización y pasividad, porque no logra en realidad
ninguna nivelación entre los jugadores, porque es —en el mejor de los casos—
más una táctica para ganar tiempo que una solución y, en general, porque es
un ejemplo de las actitudes y comportamientos que rechazan cada vez más los
directamente afectados.
Poder
Para regresar a un nivel más general, podemos señalar que otorgar poder
—lo mismo que imponer la tolerancia o conceder la libertad— suena un
SRFR H[WUDxR SRUTXH OD DFFLyQ GHO YHUER HV DQWLWpWLFD FRQ HO VLJQL¿FDGR GHO
sustantivo;; extraño también porque la acción es esencialmente “de arriba
hacia abajo” y podría, por lo tanto, incumplirse. En cambio, tomar o asumir
el poder, además de que seguramente favorece más la “autoestima”, sin duda
HV XQ EDVWLyQ PiV ¿UPH (O SUREOHPD SRU VXSXHVWR HV VL UHVXOWD UD]RQDEOH
esperar que los grupos subalternos tomen el poder: después de todo,
OD LPSRWHQFLD UHODWLYD HV VX UDVJR GH¿QLWRULR 8QD UHVSXHVWD SXHGH HVWDU
relacionada con cuestiones de aquiescencia y voluntad. Históricamente, por
ejemplo, queda claro que una aquiescencia pasiva bastante generalizada entre
OD SREODFLyQ HQ JHQHUDO HV XQ UHTXLVLWR PtQLPR SDUD XQ JRELHUQR H¿FLHQWH \
estable. O, como nos recuerda de manera más pintoresca Ortega y Gasset (1996
[1930]: 161):
La verdad es que no se manda con los jenízaros. Así, Talleyrand a Napoleón:
“Con las bayonetas, sire, se puede hacer todo menos una cosa: sentarse
sobre ellas”. Y mandar no es gesto de arrebatar el poder, sino tranquilo
ejercicio de él. En suma, mandar es sentarse. Trono, silla curul, banco azul,
poltrona ministerial, sede.

78 John Edwards
En realidad, sí se puede mandar con los jenízaros, pero ¿durante cuánto tiempo?
\¢FRQTXp¿Q"'HPRGRTXHODDTXLHVFHQFLDLQFOXVRHQVXVIRUPDVPiVSDVLYDV
sigue siendo en teoría una fuerza —o contrafuerza— con potencial para la
movilización.
Las elites gobernantes pueden, por supuesto, imponer activa y
continuamente su autoridad sobre los grupos inquietos, pero es algo
que naturalmente preferirían no tener que hacer, ya que implica hacer
inversiones que sería más provechoso colocar en otra parte. Entender esto
es la motivación clásica de los movimientos de guerrilla y resistencia y, de
PDQHUD PiV JHQHUDO UHÀHMD HO poder de las masas. En muchos regímenes
autoritarios existen pocas probabilidades de que esta cantidad pasiva pueda
transformarse en algo más dinámico sin pagar un precio alto y a menudo
imposible. Pero en las democracias liberales —obligadas por sus principios
más profundos a atender y responder al pluralismo cultural y la heterogeneidad
social— el precio baja considerablemente. El cambio tiene impedimentos
prácticos, y el más central en este caso concierne la condición minoritaria
que caracteriza a los grupos en cuestión. Sin embargo, como señaló alguna
vez Erik Allardt (1984: 203), algunas minorías están más minorizadas (sont
plus minorisées) que otras, y el corolario debe ser que algunas son más
fuertes. Para algunos grupos minoritarios tradicionalmente desaventajados,
los números y las concentraciones bastan, al menos en las sociedades
democráticas liberales, para que la aquiescencia pasiva se transforme en
una postura socialmente más agresiva. Y aquí es donde entra en acción la
voluntad (O DUJXPHQWR HV VHQFLOOR VL KD\ VX¿FLHQWH YROXQWDG JUXSDO HO
poder se puede asumir, no sólo recibir. Una muestra evidente de esto en
Estados Unidos es la respuesta acomodadiza del mercado a los hablantes
de variedades lingüísticas no estándares o distintas del inglés. Y si se usa
el poder del bolsillo, ¿por qué no usar el de las urnas, o el de las reformas
educativas o el de las leyes californianas?
Naturalmente, las cosas no son tan sencillas. El hecho de que basta con
la voluntad para asumir y luego ejercer el poder ha sido más evidente en algunos

ámbitos que en otros. Para llevar la discusión directamente a las cuestiones

GH OHQJXD \ FXOWXUD ORV JUXSRV FX\D LQÀXHQFLD HV HYLGHQWH HQ GLJDPRV OR
económico, parecen no haber sido tan exigentes en otras áreas. ¿Por qué? Está,
por supuesto, la simple inercia, un problema inherente siempre que la pasividad
se impulsa hacia la acción. Hay razones obvias de esto, la mayoría relacionadas
con la falta de conciencia, sumada a los imperativos que afectan la vida cotidiana
(para todos, por supuesto, pero quizás de manera más central para quienes están
en condición subordinada o desaventajada). Por lo tanto, a menudo resulta difícil
o imposible traducir una buena voluntad bastante inerte en algo más dinámico.
/RVHVIXHU]RVGHUHYLWDOL]DFLyQOLQJtVWLFDSRUHMHPSORHVWiQSHUVRQL¿FDGRV
en pequeños grupos de activistas que voltean nerviosamente hacia atrás para
YHUL¿FDU FXiQWRV GH VXV VXSXHVWRV SDUWLGDULRV ORV HVWiQ VLJXLHQGR 7DPELpQ
es posible que las poblaciones hayan sido “absorbidas”, por así decir, por los
grupos dominantes, y que ya no conozcan ni confíen en sus propios instintos
lingüísticos y culturales. Hace muchos años, por ejemplo, Wally Lambert y
sus colegas en Montreal —partiendo de trabajos anteriores que demostraban
cómo las evaluaciones negativas, autoritarias y prejuiciosas de los grupos
sociales y religiosos estigmatizados solían replicarse al interior de los propios
grupos— describieron la llamada “reacción de grupo minoritario”, por la cual
las comunidades lingüísticas “pequeñas” llegan a aceptar que su lengua tiene
connotaciones menos favorables que la lengua de la población mayoritaria
circundante (Lambert et al. 1960;; ver también Gardner y Lambert 1972).
Si bien este tipo de explicaciones implican una incapacidad grupal que
las acciones emprendidas en otros terrenos vuelven improbable, sí es cierto, no
obstante, que “la falta de voluntad para detener el deterioro es una característica
intrínseca de las comunidades en deterioro lingüístico” (Fennell 1981: 30). La
adquisición de esta voluntad debilitada es quizás una manifestación más general
del hallazgo de Lambert descrito antes;; en todo caso, es una manifestación más
SURIXQGD\VXWLOTXHFXDOTXLHUGHVLGLDVXSHU¿FLDO\SODQWHDLQFOXVRFXDQGRVH
restringe a sólo algunas áreas de la vida psicosocial, un problema espinoso.
5HÀHMD GH KHFKR ORV SRGHURVRV IDFWRUHV \D VHxDODGRV DTXt HQ SDUWLFXODU HO

80 John Edwards
contacto entre grupos, comunidades o sistemas desiguales, así como los cambios
socioeconómicos desencadenados por ese contacto.
Conclusión: ¿del empoderamiento al poder?
Si el “empoderamiento” es menos potente que el poder en sí, se puede sostener
que, al menos en algunos casos, es una estación de paso en el camino hacia esa
PD\RUFDQWLGDG7DPELpQSXHGHD¿UPDUVHHQWRQFHVTXHSXHGHH[LVWLUXQOXJDU
para los “fuereños” benévolos.
Sin embargo, suele haber diferencias importantes entre los “fuereños”
y las personas en cuyas vidas intervienen, diferencias que pueden entorpecer el
tipo y consecuencias del apoyo. Son particularmente relevantes las cuestiones
de ética, que están típicamente entretejidas con cuestiones de poder y estatus. Si
consideramos situaciones en las que participan investigadores e investigados, por
ejemplo, pronto reconocemos la distribución desigual de estas cantidades. Todos
son actores en un sentido social amplio, pero algunos tienden a ser iniciadores,
mientras que otros responden al ser provocados. Consideremos el arreglo por el
FXDOORVLQYHVWLJDGRUHVFRQHO¿QGHDGTXLULUGDWRVOLQJtVWLFRV\FXOWXUDOHVPiV
profundos y detallados, se unen temporalmente a los grupos en los que están
interesados. No es que haya propiamente un engaño. Sin embargo, este tipo
GHREVHUYDFLyQSDUWLFLSDWLYDVHHPSUHQGHFRQ¿QHVHVSHFt¿FRVVyORVHSDUHFH
DODPLJUDFLyQFXOWXUDOFRP~QHQVXQLYHOPiVVXSHU¿FLDO\ODVUHGHVVRFLDOHV
de amigos y conocidos están contaminadas con la evidencia del ejercicio.
Quizás esta actividad, después de todo, sea una forma insidiosa de engaño:
el valor de la información producida será típicamente mayor cuando se derive
de situaciones en las que los participantes son embaucados, por así decir, para
“actuar con naturalidad”. Y luego el investigador se va, sale del territorio de la
comunidad, llevándose el conocimiento y la cultura tradicionales. ¿Traduttore,
traditore"(QWRGRFDVRODVGHVLJXDOGDGHVGHSRGHUFRQWRGDVVXVUDPL¿FDFLRQHV
claramente quedan en primer plano en estos contextos: ¿quién habla y quién
interpreta?, ¿quién se queda y quién sigue su camino?, ¿a quién le diseccionan

la vida y a quién se la mejoran?, ¿a quién le levantan los ánimos y a quién le
renuevan la beca?
Ciertamente, los temas anteriores reciben ahora más atención pública
gracias a las disciplinas que emprenden investigaciones transculturales (trans-
subculturales), y por lo mismo se busca mayor “transparencia”. Por ejemplo,
existen varias buenas recopilaciones de trabajos en los que los investigadores
apuntan el microscopio hacia sí mismos y sus prácticas académicas. Pero, por
supuesto, estas recopilaciones son para los colegas. Me pregunto qué opinarían
de los resultados los informantes: aquellos cuyas vidas están siendo estudiadas
(a menudo en nombre del empoderamiento) y cuyas biografías han sido
reexaminadas bajo una lente ética. Si los entendieran, ¿podrían imaginarse que
todo ese discurso sobre la investigación “sobre, para y con” la comunidad era a
¿QGHFXHQWDVVyORRWUDGLVFXVLyQLQWHUQDHQWUHWXULVWDVDFDGpPLFRV"'HVSXpVGH
WRGRVLJXHKDELHQGRPiVTXHVX¿FLHQWHVLQGLFLRVGHTXHOOHJDGRHOPRPHQWRGH
ODYHUGDGDQWURSROyJLFDRHWQRJUi¿FDODVDQWLJXDVEUHFKDVHQWUHLQYHVWLJDGRUHV
e investigados no han desaparecido.
Contacto
La correspondencia puede dirigirse a John Edwards. Department of Psychology.

St. Francis Xavier University. P.O. Box 5000. Antigonish, Nova Scotia, Canada.
B2G 2W5. jedwards@stfx.ca.

82 John Edwards
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Tres historias exitosas (más o menos): el hebreo moderno,
el francés en Quebec y el catalán en España
Reversing Language Shift (capítulo 10)
Joshua A. Fishman
En este capítulo se revisarán los casos de tres lenguas que han cruzado las
zonas más sensibles y peligrosas del difícil camino que va de “esencialmente
problemático” hasta “esencialmente no problemático”, y esto en periodos
más breves que una vida humana, a veces incluso en el lapso de una o dos
generaciones.
Como cuando se han analizado casos problemáticos, elegiremos las
historias exitosas de distintas partes del mundo: una del Oriente próximo (hebreo),
una de América (el francés de Quebec) y una de Europa (catalán), aunque pronto
YHUHPRV TXH ORV WUHV FDVRV KDQ UHFLELGR IXHUWHV LQÀXHQFLDV GHO SHQVDPLHQWR
valores, métodos y procesos de desarrollo europeos. Esta situación es inevitable,
al punto de que los esfuerzos por revertir el desplazamiento lingüístico suelen
UHÀHMDUSURFHVRVWDUGtRVRUHDFWLYRVGHQDFLRQDOLVPRRPRGHUQL]DFLyQSURFHVRV
mundiales caracterizados por dinámicas originadas en Europa. Incluso el
regreso a la ultra-ortodoxia puede caracterizarse parcialmente de esta forma,
con todo y su rechazo abierto y consciente a la modernización, pues también
este movimiento ha aprendido que el mundo moderno puede tenerse a raya, al
tiempo que se conserva una minoría étnica esencialmente auténtica respecto de
su nexo cultural y lingüístico, siempre y cuando se tomen prestados de manera
selectiva y cuidadosa, y se controlen de manera aún más cuidadosa, algunas
técnicas y métodos de la modernidad.
Por muy parecidos que sean estos tres casos en varios sentidos, hay que
cuidarse de dos errores al discutir el éxito de sus esfuerzos de reversión del
GHVSOD]DPLHQWR OLQJtVWLFR (en adelante RLS por sus siglas en inglés). Uno es
el error de razonamiento post hoc ergo propter hoc, que lleva a la suposición

86 Joshua A. Fishman
equívoca de que estos casos no hubieran podido fracasar, es decir, que “de un
modo u otro” saldrían bien, porque “obviamente” tenían, desde el principio, “el
éxito inscrito en sus futuros” porque estas lenguas nunca estuvieron “realmente”
amenazadas. Si esto fuera cierto, no ganaríamos nada —en el sentido de construir
una teoría y práctica de RLS más generalizables— a partir de su análisis. Pero no
debemos permitir que nos engañe la dudosa certeza de la mirada retrospectiva.
Cada uno de estos tres casos hubiera podido tener otro desenlace, mucho menos
feliz;; es más, algunos individuos y organizaciones consideran que la RLS aún no
ha sido realmente exitosa en relación con estos casos, y se preocupan de que la
lengua que a cada uno concierne no esté enteramente “fuera de peligro”.
Otro error, igualmente engañoso, consiste en suponer que éstos son los
únicos tres casos que se hubieran podido exponer, porque no hay más. Esto es
evidentemente falso. El siglo XX está lleno de casos exitosos, pero sucede que la
ristra de fracasos no sólo es más larga (porque, después de todo, la RLS es difícil
de lograr y muy pocos se han detenido a considerar, en términos conceptualmente
tQWHJURV FXiO SXHGH VHU H[DFWDPHQWH OD HVHQFLD GH OD GL¿FXOWDG \ FXiO SXHGH
ser la mejor manera de resolverla), sino también más conocida (porque la
modernización desbocada proclama los fracasos de la RLS, considerándolos
una vindicación del mito vulgar de la modernización como simple y llana
uniformidad). Desde la promoción del guaraní hasta la estandarización y
defensa del feroés, desde la revernacularización intelectual y elitista del checo
hasta la modernización intelectual y ampliación del repertorio del ucraniano,
GHVGH OD XQL¿FDFLyQ \ GLJQL¿FDFLyQ GHO ODQGVPDO KDVWD HO PDQWHQLPLHQWR \
cultivo planeado del sorbio, desde la elaboración e instrumentación funcional
del papiamento hasta la formación y vernacularización popular del indonesio,
la lista es larga y abarca, en sentido general, el rescate de muchas lenguas
campesinas vernáculas “condenadas” para establecerlas como lenguas escritas
con funciones de gobierno o cogobierno. Esta larga lista es un testimonio del
ingenio y la determinación humanos. Los casos exitosos de RLS forman parte
GHODE~VTXHGDGHXQDLGHQWLGDGVLJQL¿FDWLYD\GHOORJURGHXQIXWXURFXOWXUDO
YLQFXODGRFRQHOSURSLRSDVDGRFXOWXUDO\DFRUGHDODSURSLDGH¿QLFLyQGHFyPR

Tres historias exitosas (más o menos) 87
ha de ser la relación entre pasado y futuro. Hay mucha más RLS exitosa de la que
conoce o quiere conocer el recatado y provinciano mundo moderno.
Los tres casos exitosos presentados a continuación tienen mucho que enseñar
sobre los trabajos de RLS en general y también en particular, porque abarcan esfuerzos
en favor de una lengua que ya no se hablaba, otra lengua que se seguía hablando
pero que ya no estaba vinculada con los medios escritos y otra lengua que se
hablaba y escribía de manera amplia, pero que estaba enfrentada a un oponente
mucho más fuerte en cuanto a movilidad social, poder económico y técnico a
nivel mundial y cultura juvenil moderna.
Antecedentes históricos (previos a las iniciativas de RLS)
El caso “milagroso” del hebreo

Antes de que comenzaran los esfuerzos centrados en volverlo lengua vernácula,
KDFLD ¿QDOHV GHO VLJOR XIX, el hebreo se había transmitido exitosamente de
generación en generación, durante más de dos mil años, como la principal
lengua de la religión judía, en forma de oraciones, textos sagrados, responsos
rabínicos y otros escritos eruditos. Durante todo este tiempo, el grado de
destreza adquirida por el varón judío típico en el manejo del hebreo textual
variaba según la clase social (los judíos pobres, que eran el grueso de la
población, en general no podían costear el lujo de dedicarle al estudio de los
textos religiosos, a partir de los cuatro o cinco años de edad, las incontables
horas de estudio que requiere su maestría), el sexo (por regla general, las
mujeres o bien no tenían acceso al mundo textual del hebreo o, cuando mucho,
recibían sólo los rudimentos para la repetición rutinaria de las oraciones) y
la ortodoxia (en las comunidades que vivieron una modernización temprana,
sobre todo en la Europa occidental, la mayoría de los varones con educación
perdieron, en el lapso de una o dos generaciones, no sólo su devoción, sino su
familiaridad con el gran cuerpo de textos sagrados en hebreo y arameo y con
los correspondientes dos milenios de comentarios y responsos rabínicos de
todo el mundo).

Si bien es cierto que los más adeptos (en general, rabinos o varones
que habían estudiado hasta el nivel de ordenamiento real o potencial) podían
leer y escribir en hebreo dentro de los límites de los temas tradicionales, y que
en el siglo XIX algunas generaciones de los más modernizados podían usar la
lengua para una variedad de géneros literarios modernos (poesía laica, ensayos,
textos periodísticos, cuentos y novelas), también es cierto que ni siquiera ellos
podían conversar en esa lengua acerca de los asuntos y preocupaciones de
la vida cotidiana. Por supuesto, había escasas ocasiones en que se daba con
esfuerzos una conversación con el hebreo como lingua franca, cuando debían
comunicarse dos judíos que no compartían una lengua vernácula, ni judía ni de
otro tipo (por ejemplo, un judío de Fez con uno de Odessa), pero estas ocasiones
eran muy raras y excesivamente desgastantes. Incluso entre los modernizadores
\ VLRQLVWDV GH ¿QDOHV GHO VLJOR XIX, que proclamaban la expansión del hebreo
PRGHUQRFRQ¿QHVODLFRVKXERPXFKRVLQFOXLGRVORVPiVLOXVWUHVGHHQWUHHOORV
como Nathan Bimbaum y Theodore Herzl en Europa occidental, o Moshe-Leyb
Lilienblum, Perets Smolenskin y Akhad Ha-am en el este de Europa) a quienes
les pareció que sería muy complicada la vernacularización del hebreo o que sólo
podría lograrse en un futuro remoto, o que se opusieron a ella por principio.14
Entre los ortodoxos más intransigentes, la oposición a revernacularizar la lengua
fue prácticamente unánime hasta entrado el siglo XX, es decir, hasta la época en
TXHHOKHEUHR\DKDEtDFRPHQ]DGRDYROYHUVHYHUQiFXORSRUODVLQÀXHQFLDVODLFDV
y modernas de la Europa oriental sobre los colonos sionistas en Palestina. De
hecho, algunos de estos círculos se siguen oponiendo hasta el día de hoy.
Así, el problema de RLS para el hebreo consistió en revernacularizar
una lengua litúrgica y/o escrita. Para alcanzar esta meta prácticamente sin
6REUHODRSRVLFLyQGHORVKHEUDLFRVVHFXODUHVGH¿QDOHVGHOVLJORXIX-principios del siglo XX

a la revernacularización del hebreo, sobre todo por la suposición de que el yiddish seguiría siendo
la principal lengua vernácula judía, incluso la lingua franca (como lo había sido largamente,
por ejemplo, en los congresos sionistas, ya sea como tal o en una forma llamada burlonamente
Kongress Deutsch), ver Birnbaum (1902, 1905). Sobre Akhad Ha-am y Theodore Herzl, ver
3DU¿WW

precedentes,15 debía formarse un movimiento nacionalista y lingüístico moderno,

GHRUtJHQHVHXURSHRV\GHIXHUWHVLQÀXHQFLDVKHUGHULDQDVTXHSHUVLJXLHUDYLWDOHV
objetivos políticos más allá de la lengua, pero que se opusiera tajantemente tanto
a las lenguas judías vernáculas habladas activamente por entonces en la diáspora
(la más importante de las cuales era el yiddish), como a las lenguas dominantes
conocidas para el mundo judío. Este movimiento debía arrancar a las personas
de sus antiguos patrones cotidianos y lingüísticos, para establecer asentamientos
propios donde la lengua nueva-antigua pudiera volverse vernácula de manera
consensual, no sólo entre los que aún no tenían ninguna lengua vernácula (los
niños muy pequeños), sino sobre todo entre los adultos multilingües que tuvieran
el empuje necesario para convencerse a sí mismos y a los demás de ir haciendo
a un lado las lenguas vernáculas que usaban tan activamente, en favor de un
hebreo aún muy tieso.
9LVWRDVtORTXHVHUHTXHUtD\ORTXHVHORJUy¿QDOPHQWHQRHUDXQD
intervención “milagrosa” del espíritu o excepcionalidad judíos, sino más bien la
rara y bastante fortuita coincidencia de una ideología nacionalista y lingüística,
XQDYROXQWDGFROHFWLYDGLVFLSOLQDGD\ODVX¿FLHQWHGLVORFDFLyQVRFLDOUHVSHFWRGH
RWUDVLQÀXHQFLDVULYDOHV(VWRSHUPLWLyXQURPSLPLHQWRUiSLGR\OLPSLRFRQODV
normas previas de interacción verbal, en relación tanto con el hebreo16 como
con todas las otras lenguas del repertorio lingüístico de la comunidad, judías y
QRMXGtDVSRULJXDO/RTXHVHORJUy¿QDOPHQWHIXHQRVyORODYHUQDFXODUL]DFLyQ
del hebreo, sino también su reestandarización, su secularización y su asociación
con todas las experiencias vitales de ambos sexos, no sólo las masculinas.
15. Incluso Ben-Yehuda reconoció, en el prolegómeno de su Complete Dictionary, que la

revernacularización sí tenía precedentes en pequeñas comunidades de creyentes devotos.
Reconocer esto apoyó su determinación de lograr la misma meta para el pueblo entero.
16. Para que la lengua se pudiera modernizar léxica y pragmáticamente, también fue necesario
KDFHUDXQODGRRPRGL¿FDUFRQVLGHUDEOHPHQWHODVQRUPDVSUHYLDVGHOKHEUHR3DUD¿QDOHVGHO
siglo XIX, la escritura hebrea ya casi no concordaba con las normas bíblicas, aunque como lengua
escrita había cambiado muy lentamente, en general, en los últimos 2,500 años. El mismo hebreo
bíblico presenta evidencias de muchos cambios internos para cuando se canonizaron los últimos
libros hebreo-arameos (Daniel, Esdras).

Considerando el feroz proceso de “destradicionalización” (en realidad,

anticlericalismo y modernización secular) de esa época y del siguiente medio
siglo, así como el Holocausto que ocurrió en el mismo periodo, si no se hubieran
dado todas las asombrosas condiciones anteriores, el hebreo hubiera seguido
siendo la lengua escrita de una élite exótica, y no la lengua viva de una nación
moderna y diversa.
El francés en Quebec y el catalán en la comunidad autónoma de Cataluña
El espectro que asola el Quebec francófono

El francés en Quebec y el catalán en la comunidad autónoma de Cataluña pueden
caracterizarse como distintos grados de las mismas circunstancias amenazantes:
por un lado, la inmigración de gente políticamente más poderosa, hablante de
lenguas asociadas con mayores oportunidades económicas y técnicas;; por otro
lado, la lucha por emprender iniciativas de RLS ante la oposición de la entidad
política más grandes, en la que son sólo una minoría. En ambos casos, las lenguas
en cuestión no sólo tenían bastante prestigio en sí mismas y en relación con las
más elevadas funciones culturales, sino que, para cuando se emprendió la fase
más reciente de RLS, seguían siendo las lenguas habladas cotidianamente por el
grueso de sus poblaciones etno-nacionales. Así, la amenaza para estas lenguas
ya no era el desplazamiento hablado, ni siquiera escrito, sino más bien, por
un lado, su creciente desplazamiento funcional entre los símbolos y búsqueda
de prestigio del gobierno, la economía y la cultura de masas internacional y,
por otro lado, su incapacidad para volverse co-vernáculas para sus respectivos
inmigrantes.
Cuando se emprendieron seriamente los esfuerzos de RLS para el francés
GH 4XHEHF D ¿QDOHV GH OD GpFDGD GH \ SULQFLSLRV GH OD VLJXLHQWH ORV
francófonos representaban más de 90% de la población de la provincia. Aunque
no existía ninguna legislación en contra del francés, sólo 64% de la mano de obra
francófona tenía empleos totalmente en lengua francesa. Además, en los empleos
más especializados, más prestigiosos y mejor pagados, la desproporción en favor

GHOLQJOpVHUDD~QPiVPDUFDGD+DVWDFLHUWRSXQWRHVWRUHÀHMDEDHOKHFKRGH
que sólo 7% de los francófonos había completado una educación universitaria,
contra 20% de los anglófonos de la provincia. Pero incluso con el mismo nivel
educativo, los anglófonos conseguían mejores puestos que los francófonos y
recibían mejores sueldos por las mismas tareas. De hecho, para los anglófonos era
totalmente irrelevante aprender francés, porque en el trabajo no les representaba
ninguna diferencia salarial, mientras que un francófono que dominaba el inglés
y se volvía anglófono en el trabajo inmediatamente conseguía un bono salarial
importante. En general, la diferencia de ingresos entre francófonos y anglófonos
no sólo era notoria, sino que iba en aumento, y los primeros se convencieron
cada vez más de que si no conseguían un gobierno que pudiera inclinar la
balanza económica y cultural a su favor, si no lograban convertirse en “señores
de su propia casa”, acabarían en completa desventaja social, económica y
FXOWXUDOGHQWURGHXQDSURYLQFLDGRQGHKLVWyULFD\GHPRJUi¿FDPHQWHFRQVWLWXtDQ
la enorme mayoría.17 No era difícil imaginar el siguiente y máximo horror del
desplazamiento lingüístico: a los padres francófonos empezó a preocuparles más
que sus hijos dominaran el inglés que el francés.
¿Cómo había llegado a ocurrir tan triste situación? Durante la década
de 1960, un número creciente de quebequenses francófonos llegaron a la
convicción de que había dos causas, ambas percibidas como agravios o
desventajas antiguos: por un lado, la explotación y confabulación de los
dirigentes políticos y económicos de Estados Unidos y el Canadá anglófono;;
por el otro, la negligencia de sus propios dirigentes francófonos tradicionales.
La Iglesia católica, que tradicionalmente había representado el liderazgo
cultural de la sociedad francófona de Quebec, había subrayado las virtudes
tradicionales de la familia, la comunidad y la vida agrícola, al punto de que
la economía urbana se dejó en manos anglófonas, a pesar de que los políticos
electos eran principalmente francófonos. El gobierno de la provincia de Quebec
17. Las estadísticas económicas y educativas para 1970-1971 se citan a partir de Arnopolous y
Clift (1980) y Vaillancourt (1980).

y el ayuntamiento de su ciudad principal, Montreal, carecían de algo parecido
a una política cultural y parecían imperturbados por el papel secundario de
los francófonos en la vida económica e incluso cultural en ambos niveles de
gobierno. Los pequeños partidos separatistas, que en 1966 no recibían más del
6% de los votos y probablemente no tuvieran más del doble de simpatizantes,
encontraron un apoyo amplio y creciente a su postura de que Quebec tenía
irremediablemente todas las de perder en Canadá (y Norteamérica), dominadas
como estaban por la población de habla inglesa, y de que los francófonos
eran poco más que los “negros blancos de América” (una expresión popular
que capta todos los matices de una “colonización interna”): ridiculizados,
menospreciados, explotados y condenados a la aniquilación cultural dentro
de su propio territorio.18 Aunque algunos dirigentes francófonos advertían que
XQ QDFLRQDOLVPR GHVERFDGR VyOR H[DFHUEDUtD ODV GL¿FXOWDGHV HFRQyPLFDV GHO
Canadá francés subindustrializado y aseguraban que su autenticidad cultural
podía protegerse y fomentarse sin confrontaciones interétnicas ni políticas
culturales,19 estos dos escenarios cobraron cada vez mayor vigencia. Por lo menos
tres factores contribuyeron de manera profunda y recurrente a la alarma de los
quebequenses (Bourhis y Lepicq 1990): la disminución de la sociedad francófona
en el resto de Canadá, lo cual convirtió a Quebec en el último frente para
defender el francés en todo Canadá (y, de hecho, en toda Norteamérica);; la
creciente preferencia por el inglés entre los inmigrantes no anglófonos que
llegaban a Quebec (situación que para revertirse requería ciertas regulaciones
gubernamentales en los ámbitos educativo y laboral, sobre todo a la luz de la
decreciente tasa de natalidad en la provincia), y el galopante dominio de la
6REUHODVGH¿QLFLRQHVGHORVSURSLRVFDQDGLHQVHVIUDQFyIRQRVGHVXVLWXDFLyQHQXQD&DQDGi
de dominio anglófono, ver Mason Wade (1964 [1946], 1968 [1955]), Vallieres (1971 [1968]),
Conseil de la Vie Française en Amérique (1967 [1964]) y Porter (1965).
19. Los escritos de Pierre-Elliot Trudeau, que luego fue primer ministro de Canadá, son
un ejemplo de una voz del Quebec francés opuesta al nacionalismo francés como solución
constructiva a los problemas, y defensora, en cambio, del bilingüismo federal (ver en Breton et
al. 1964, una declaración suscrita también por Trudeau).

actividad económica de Quebec por parte de los habitantes anglófonos (lo cual
promovía un desplazamiento hacia el inglés entre los francófonos que aspiraban
a una movilidad social). En cada uno de estos puntos, el francés se fue volviendo
el símbolo y el medio de las necesidades y aspiraciones de autorregulación de los
francófonos, y con este proceso fue desencadenando mucha oposición, angustia
y alarma entre los anglófonos.
Desde 1970, cuando se usaron tropas federales para detener y encarcelar
a varios cientos de “terroristas” independentistas (a casi todos los cuales luego
se les suspendieron o redujeron los cargos), y aunque la votación a favor de la
separación nunca superó el 40%, fue atrayendo un apoyo abrumador la búsqueda
de una “sociedad aparte” (francófona) en Quebec, que regulara y promoviera su
propio destino económico y cultural en una dirección abiertamente francófona.
Uno de los puntos más importantes de este programa es el “afrancesamiento”
de la vida educativa, cultural y económica de Quebec, para garantizar que la
lengua y cultura francesas predominen en la provincia, como corresponde a
VX LPSRUWDQFLD KLVWyULFD \ GHPRJUi¿FD (O PRGHOR GH LQGHSHQGHQFLD SROtWLFD
está latente en las soluciones lingüísticas y etnoculturales que se buscan y
se adoptan, no sólo por parte del Parti Québecois, sino también de todos los
grandes partidos que buscan un apoyo electoral amplio y estable en la provincia.
La imagen de una amenaza para el predominio de la lengua francesa en Quebec,
rodeada como está por un océano anglófono tanto dentro como fuera de Canadá,
es el constante espectro que anima este tipo de soluciones entre la población y
consigue que sean apoyadas de manera masiva.20 En este contexto, ha ocupado
el primer plano, al menos emocional y simbólicamente, la lengua francesa (cuya
continuidad en los ámbitos del hogar, el barrio y la comunidad quizás nunca
estuvo objetivamente amenazada), y se ha convertido en el principal grito de
guerra de Quebec, claramente atractivo para quienes buscan afrancesar las redes
y funciones más poderosas de la vida pública en la provincia.
20. Algunas introducciones (en inglés) al razonamiento y argumentos independentistas /

separatistas, incluida su insistencia en la lengua y la cultura, aparecen en Crean y Rioux (1983)
y Coleman (1984).

El dilema de Cataluña:

distinguir entre la presión exterior e interior del español
Se suele olvidar (o desconocer por completo) que, después de la Unión

Soviética, España es el país multilingüe y económicamente desarrollado con
más habitantes, y la nación multilingüe más antigua del mundo, pues es incluso
anterior a la Confederación Suiza. También se olvida (o se desconoce) el hecho de
que la contribución del catalán a estas dos situaciones ha sido la más importante
desde hace mucho. Cataluña (actualmente una comunidad autónoma) siempre
ha superado al País Vasco en sus esfuerzos de RLS y, en general, en el éxito de
su énfasis lingüístico. La ausencia de titulares mediáticos sobre terrorismo y
la tendencia a los esfuerzos silenciosos, no publicitados, pero efectivos, han
ocultado al mundo en general el hecho de que en una época (entre los siglos
XIII y XVI), el catalán fue la lengua de un imperio mediterráneo importante y que
D~Q KR\ IXHUD GH &DWDOXxD SURSLDPHQWH VH KDEOD \ HV OHQJXD FRR¿FLDO HQ
la comunidad autónoma de Valencia, en las Islas Baleares, en Rosellón (en el
departamento francés de Pyrénées-Orientales), en Andorra (donde es la lengua
R¿FLDO\HQODFLXGDGGH$OJXHUHQ&HUGHxD
Las iniciativas actuales de RLS en Cataluña están motivadas
sustancialmente por el largo y orgulloso registro histórico de indudables logros
culturales, políticos y económico-comerciales asociados con la lengua catalana
GXUDQWHVLJORVDQWHULRUHV/DHVWDQGDUL]DFLyQJUDPDWLFDO\RUWRJUi¿FDGHOFDWDOiQ
se remonta a la Edad Media y es importante notar que sus textos más antiguos no
son literarios, sino públicos, indicio de que para el siglo XIII casi todas las unidades
de gobierno habían abandonado el latín en favor del catalán como lengua para
ORVUHJLVWURVR¿FLDOHV(OFDWDOiQIXHODSULPHUDOHQJXDYHUQiFXODXVDGDSDUDXQ
código feudal europeo, la lengua del más antiguo código marítimo europeo y la
SULPHUDOHQJXDURPDQFHXVDGDHQFLHQFLD\¿ORVRItD7DPELpQJR]yGHXQXVR
vernáculo sólido y constante en las clases media y media alta, incluso durante
los siglos XIX y XX, cuando el español o castellano acabó por incursionar en

todos los terrenos formales. Para el siglo XX, el catalán se había convertido en un
VtPEROR\DWDQHVWDEOHFLGR\DSUHFLDGRGHODDXWRVX¿FLHQFLDORFDOLQFOXVRGHOD
superioridad regional en términos comerciales e industriales) y de la resistencia
regional ante las regulaciones y obstrucciones centrales (madrileñas), que la
acosada Segunda república española consideró ventajoso conceder al catalán
FDWHJRUtDGHOHQJXDFRR¿FLDOFXDQGR&DWDOXxDUHFLELyHOHVWDWXWRGHDXWRQRPtD
(1932). No sorprende, entonces, que Cataluña se convirtiera en un baluarte de
la República (junto con el País Vasco) en contra de la insurrección derechista de
1936-1939 encabezada por Franco, que buscaba restablecer un dominio español
fuertemente centralizado.21
Inmediatamente después de su victoria en la Guerra civil, el gobierno
de Franco instituyó políticas que privaron a Cataluña, su cultura y su lengua de
cualquier aspecto público de su anterior independencia y reconocimiento. El
estatuto de autonomía fue abolido y la región quedó sujeta a una administración
madrileña y dividida en cuatro provincias separadas. Se prohibió el uso público
del catalán, los topónimos y nombres en catalán fueron sustituidos por sus
contrapartes en español, las publicaciones, señalizaciones de calles, anuncios y
avisos en catalán no sólo se descontinuaron, sino que cualquier desobediencia
respecto de estas prohibiciones era penable (¡y penada!) con multas, despidos,
arrestos o clausura de las publicaciones, instituciones o agencias ofensoras. La
campaña anticatalana fue tan extrema que inclusive el uso conversacional de
la lengua entre gente común podía resultar peligroso si era escuchado. Lo que
KDEtD VLGR XQD OHQJXD RUJXOORVD IXH KXPLOODGD R¿FLDOPHQWH DO VHU GHFODUDGD
³VLPSOHGLDOHFWR´\ODSURSDJDQGDR¿FLDOGHFtDTXHTXLHQHVODXVDEDQ³ODGUDEDQ
como perros” o eran “no cristianos”. Apenas después de veinte años de tales
abusos, la situación comenzó a relajarse lentamente, a medida que se hacían
21. Sobre los siglos anteriores de poder y gloria del catalán, ver Azevedo (1984) y Woolard
(1989). Sobre la Guerra civil española, ver las obras clásicas de Orwell (1952 [1938]), Brenan
(1962), Jackson (1965) y Kern (1978). Sobre el afrancesamiento e hispanización de las clases
más altas de Cataluña en los siglos XIX y XX, ver McDonogh (1980).

concesiones menores y a regañadientes ante el fuerte apoyo popular y el uso

FXDVLOHJDOTXHODOHQJXDGLVIUXWDEDGHPDQHUD³H[WUDR¿FLDO´VREUHWRGRHQOD
iglesia y en el movimiento político-musical llamado Nova Cançó Catalana). Sin
embargo, incluso así, las cosas se hicieron lo más lento posible y se postergó
hasta 1975, cuando murió Franco, la puesta en marcha de la ley de educación
de 1970, que permitía nuevamente enseñar catalán (pero no en catalán) a los
niños (la enseñanza a los adultos se había permitido, en ciertos escenarios muy
circunscritos, desde la década de 1960).22
Si bien las políticas represivas de las autoridades centrales tuvieron
XQLQQHJDEOHHIHFWRQHJDWLYRHQHOXVRGHOFDWDOiQHLQFOXVRHQVXSUR¿FLHQFLD
(toda una generación cursó su educación sin la oportunidad de adquirir o pulir
la lectoescritura en catalán, una limitación que tiene consecuencias reconocibles
al día de hoy en la mayoría de los catalanes de mayor edad), hubo en los
mismos años un proceso indirecto que tuvo consecuencias más generalizadas
y más devastadoras para la lengua. Cataluña siempre había sido una de las
zonas económicamente más adelantadas de España, de modo que sus ciudades,
en particular Barcelona, siempre habían atraído a españoles desempleados
del resto del país. Estos inmigrantes llegaban en números que no inundaban
GHPRJUi¿FDPHQWH D ORV FDWDODQHV QDWLYRV R QDWXUDOL]DGRV \ DO FDER GH XQD
generación también los recién llegados se habían catalanizado. De hecho, esto
era parte del carácter único de la relación entre Cataluña y el “centro” castellano.
Durante generaciones, la “periferia” catalana siguió siendo económicamente más
avanzada que el “centro”, de modo que no sólo atrajo mano de obra de todo el
país (sobre todo del sur de España, agrícola y empobrecido), sino que transformó
etnolingüísticamente a esos inmigrantes a su propia imagen y semejanza. Sin
22. Sobre la persecución del catalán y los catalanes, ver Benet (1978), Woolard (1989) y las
obras sobre la Guerra civil mencionados en la nota 8. De hecho, el movimiento de la Nova
Cançó Catalana fue tanto político como musical. La mayoría de los cantantes “folcloristas” que
produjo el movimiento interpretaba sus propias composiciones, que eran prohibidas o usaban
expresiones altamente eufemísticas para evitar la prohibición (“la montaña está envejeciendo”,
“la estaca está a punto de caer”, “la noche pasará”).

embargo, la migración ocurrida entre 1950 y 1975 fue tan enorme, en relación
con la capacidad de absorción de Cataluña, que ya no fue posible la rápida y
suave transformación etnolingüística de sus miembros que antes había sido la
regla.23
Las consecuencias económicas de la adición acelerada de casi un millón
\PHGLRGHLQPLJUDQWHVQRFDOL¿FDGRVDORVGRVPLOORQHV\PHGLRGH³FDWDODQHV
QDWLYRV´QRIXHURQPX\SUREOHPiWLFDVSDUDODSREODFLyQDQ¿WULRQD'HKHFKRD
medida que los recién llegados ocupaban la abundancia de posiciones inferiores
TXH RIUHFtD OD ÀRUHFLHQWH HFRQRPtD OD SREODFLyQ ORFDO UiSLGDPHQWH DYDQ]y
hacia los puestos técnicos y administrativos mejor pagados. Sin embargo,
las consecuencias culturales e interculturales se volvieron doblemente
problemáticas, al sumarse las diferencias de clase social con las diferencias
etnolingüísticas que separaban a las dos poblaciones. Incluso ahora, mucho
después de que acabó la inmigración masiva (que hubiera sido aun mayor si
no se hubiera hecho volver trenes enteros de personas antes de llegar), sólo un
poco más de la mitad de la población adulta de Cataluña habla cotidianamente
el catalán (este porcentaje se vuelve a reducir a la mitad en el cinturón industrial
que rodea Barcelona, donde se concentran abrumadoramente los inmigrantes
hispanohablantes y sus hijos, muchos de ellos nacidos ya en Cataluña). Sólo
40% de los niños que asisten a las escuelas primarias públicas de Barcelona
son hablantes nativos de catalán, mientras que en las escuelas privadas de la
zona, estos niños constituyen la enorme mayoría. Barcelona propiamente dicha
(sin contar su cinturón industrial) sigue teniendo uno de los mejores niveles
de vida de España, pero al mismo tiempo, los inmigrantes más insatisfechos
económicamente también tienen las tasas de natalidad más altas y la mayor
tendencia a conservar el español como el medio de su vida cotidiana y, por lo
tanto, como el medio en que expresan su insatisfacción con su suerte en la vida.24
6REUHORVFDPELRVGHPRJUi¿FRVHQOD&DWDOXxDSRVWHULRUDOD*XHUUDFLYLOYHU/LQ]

/RVFDPELRVGHPRJUi¿FRVDQWHULRUHVVHGHWDOODQHQ9LGDO%HQGLWR
24. Sobre la interacción entre lengua materna y clase social, ver Badia i Margarit (1969),

Los esfuerzos de RLS para el catalán comenzaron en serio en 1979, cuando
el gobierno post-franquista otorgó la autonomía, y se concentran en tres líneas.
Una de las metas es alcanzar la promoción simbólica y la institucionalización
IXQFLRQDO GHO FDWDOiQ HQ WRGRV ORV iPELWRV GH PD\RU LQÀXHQFLD \ SRGHU GH OD
vida moderna. Otra meta es superar el complejo de analfabetismo e inferioridad
del catalán que tienen muchos hablantes nativos de clase media como herencia
de los años franquistas y que incluso hoy los vuelve reacios a leer en catalán y
a hablarlo con extranjeros (o incluso entre sí cuando hay extranjeros presentes)
o con funcionarios públicos. La tercera meta es reactivar el catalán pasivo que
adquieren rápidamente muchos hispanohablantes por la similitud básica entre
ODVGRVOHQJXDV\IRPHQWDUHQWUHHVWRVKDEODQWHVHODSUHFLR\ODLGHQWL¿FDFLyQ
con la lengua. En este punto, las acciones de RLS también buscan contrarrestar
cualquier sensación que pudieran albergar los hispanohablantes en el sentido de
que se está menospreciando o subordinando el español, que es la lengua nacional
R¿FLDO³ODOHQJXDGHO(VWDGRHVSDxRO´\TXHTXHGDSURWHJLGDHVSHFt¿FDPHQWH
con el otorgamiento de autonomía que le hace ese mismo Estado a Cataluña.
De los tres casos exitosos analizados aquí, la revernacularización del
hebreo puede haber sido la proeza más difícil e improbable (si consideramos
TXHGHSHQGtDGHORVHVIXHU]RVYROXQWDULRVGHXQDEDVHGHPRJUi¿FDPtQLPD\
que carecía del apoyo de una autoridad gubernamental), pero el acto de triple
equilibrio de los esfuerzos de RLS en Cataluña es en este momento el más difícil
de todos.
Principales tareas de RLS en favor del hebreo, el francés de Quebec y el

catalán durante el periodo inicial de mayor amenaza lingüística
Hebreo
El problema inicial enfrentado por los pocos que buscaron revernacularizar el
hebreo fue muy complejo, porque el uso conversacional cotidiano de la lengua
Shabad y Gunther (1982), Saez (1980), Linz (1975) y Turell (1982). Sobre la defensa del español
y la oposición a la catalanización, ver Vallejo et al. (1983).

sólo podía ocurrir si, por un lado, se superaba el multilingüismo judío tradicional
y, por el otro, se lograba modernizar y estandarizar la lengua hebrea. Eliezer
Ben Yehuda, llamado “el padre de la resurrección de la lengua hebrea”, quizás
contribuyó más a cumplir la segunda condición (planeación del corpus) que la
primera, más fundamental (planeación del estatus de la lengua). Incluso respecto
de la planeación del corpus, es probable que se hayan exagerado las contribuciones
reales de Ben Yehuda. Su diccionario apareció por trozos alfabéticos a lo largo
de décadas y estaba abundantemente salpicado de neologismos esotéricos que
encontraron poco favor entre la comunidad real o posible de hablantes de hebreo.
Su Comité de la Lengua Hebrea, convertido luego en la ilustre Academia de la
Lengua Hebrea, permaneció mucho tiempo inactivo o inoperante, precisamente
en la fase esencial del periodo de vernacularización, y cuando sí estuvo activo, fue
exageradamente lento, pedante, indeciso y argumentativo en sus intervenciones.
Tanto la Academia como el Diccionario Completo del Hebreo Antiguo y
Moderno de Ben Yehuda (recopilado a partir de las columnas periodísticas
donde fue apareciendo a lo largo de muchos años y publicado tardíamente
en formato de libro, entre 1940 y 1953, dos generaciones después de que la
vernacularización ya se había completado) se conciben mejor en su función post
hoc como símbolos de la revernacularización que como ingredientes activos
de ese proceso, y mucho menos como sus causas, ni siquiera en el apartado de
planeación de corpus al que corresponden.25
Y si Ben Yehuda fue inefectivo en la planeación del corpus, fue un desastre
absoluto en la planeación del estatus lingüístico del hebreo. Con su personalidad
bastante excéntrica y acerba, se aisló de los nuevos y jóvenes colonos sionistas
al vivir en el ultrarreligioso y lingüísticamente heterogéneo Jerusalén, y quedó
25. Sobre las distintas variedades dialectales, históricas y estilísticas del hebreo escrito que se
FRPELQDURQSDUDGHVDUUROODUHOHVWiQGDUPRGHUQRKDFLD¿QDOHVGHOVLJOR XIX, ver Gold (1989),
DXQTXH QR ORJUD VHxDODU HVSHFt¿FDPHQWH OD HQRUPH FRQWULEXFLyQ GHO HVFULWRU \LGGLVKKHEUHR
Mendele a la elaboración y puesta en práctica de este estándar. Sobre una posible fuente popular
escrita, entre muchas otras que no se han discutido, de los términos léxicos del hebreo moderno
para la vida cotidiana, ver Glinert (1987).

doblemente apartado de las tribulaciones cotidianas de la vida cultural moderna
y secular de los sionistas tal y como se desarrollaba en los nuevos asentamientos
agrícolas y más homogéneos de las llanuras cercanas a la costa mediterránea.
Es fácil entender que su propia idea de la revernacularización era egocéntrica
y no revelaba ningún entendimiento auténtico de la dinámica social requerida
para convertir el hebreo en lengua vernácula. Sin embargo, sí se convirtió en el
VtPERORSHUVRQDOGHOKHEUHRFRPRODOHQJXDPRGHUQD\ODLFDTXHGH¿QLyDXQD
nación también moderna y laica.26
Los maestros y las escuelas de los nuevos asentamientos sionistas
creados durante los primeros años del siglo XX, veintitantos años después de
la llegada de Ben Yehuda a Palestina, también han sido nominados como los
principales motores de la revernacularización del hebreo. Se considera que su
compromiso ideológico, ejemplo personal y éxito pedagógico (sobre todo en
la enseñanza del hebreo en sí, así como de todas las otras materias en hebreo,
por primera vez después de dos milenios de estudiar hebreo vía otros medios de
instrucción) se llevaron las medallas, al lograr que sus alumnos hablaran sólo
hebreo entre sí dentro de los salones, y poco tiempo después, también fuera de
la escuela. Cuando los alumnos llevaron la lengua fuera de la escuela, hacia
su vida cotidiana extraescolar, se suponía que sólo faltaba un paso para que la
llevaran a casa y la enseñaran a sus padres. Finalmente, cuando estos alumnos se
casaran entre sí, criarían a los primeros niños modernos, para quienes el hebreo
revernacularizado sería la lengua materna.27
Aunque es muy loable este escenario reconstruido, sobre todo su énfasis
HQODVHWDSDV\HVHYLGHQWHPHQWHXQDFRPSOHWDVLPSOL¿FDFLyQHLGHDOL]DFLyQ
26. Sobre la contribución de Ben Yehuda a la revernacularización del hebreo, ver sus propios
escritos (1918a y 1918b), así como un recuento complaciente pero equilibrado de su vida y obra
en Fellman (1973 y 1974).
27. El principal protagonista de la progresión “maestros a los alumnos en la escuela, a los
alumnos también fuera de la escuela, a las familias, a la siguiente generación” fue Nahir (1988),
seguido en este punto por Spolsky (1989). Hay presentaciones anteriores y más limitadas de
esencialmente el mismo punto de vista en Bar Adon (1975 y 1977) y, vistas en retrospectiva,
pero centradas casi exclusivamente en los maestros, en Azaryahu (1929) y Arnon (1947).

de un proceso mucho más complejo y multidireccional. Si los maestros realmente
fueron los primeros en romper la norma que imponía el yiddish (u otra lengua
vernácula) como la lengua de instrucción escolar, en realidad no se les puede
considerar agentes libres en este sentido. Fueron los agentes educativos y de
crianza de una comunidad altamente ideologizada de colonos pro hebreo que en
general aprobaban por completo de estas acciones por parte de los maestros, que
a su vez participaban activamente en su propio aprendizaje de la lengua hebrea
y que incluso lograban cierto uso de la lengua entre sí. Una buena proporción
de estos colonos en particular constituyeron la célebre Segunda Aliyá, cuyos
miembros llegaron en 1903-1904, sobre todo entre 1905 y la Primera guerra
mundial, y por su propia voluntad, sin ser expulsados por los pogroms zaristas.
Muchos de ellos ya habían comenzado a hablar hebreo entre sí (en general, sólo
RFDVLRQDOPHQWH\GHPDQHUDSRFRÀXLGDSHURDYHFHVFRQDXWpQWLFDIDFLOLGDG
desde que estaban en Rusia, antes de su partida hacia Palestina. Por supuesto,
estaban ansiosos por hablar hebreo en Palestina propiamente y por criar y educar
a sus hijos en esa lengua, de modo que designaron especialistas que apoyarían y
supervisarían la crianza de los niños en hebreo desde los primeros días.
Por lo tanto, es evidente que muchas familias de colonos no sólo
aplaudieron y reforzaron la vernacularización emprendida por sus hijos dentro
y fuera de la escuela, sino que se propusieron usar el hebreo en casa y con otros
niños mucho antes de que los hijos se casaran y tuvieran su propia descendencia.
Además, los niños nacidos en familias donde ya había hijos vernacularizados
crecían en un hogar donde ya se hablaba hebreo, antes de ir a la escuela y antes
de que los hermanos mayores fueran casaderos. Así, lo que sin duda se puso
en marcha fue una interacción familia-“hogar infantil”-asentamiento, todo
EDMRFLUFXQVWDQFLDVLGHROyJLFDV\GHPRWLYDFLyQEDVWDQWHXQL¿FDGDVHLQWHQVDV
en escenarios visiblemente autocontenidos que casi no se interesaban por su
entorno no sionista, fuera judío o gentil, cercano o de Jerusalén.28 Sin embargo,
28. Ben Yehuda declaró después que “siempre había sabido” que la revernacularización se
lograría, es más, que muchos individuos y comunidades pequeñas lo habían logrado antes de él.

mientras que la revernacularización dentro de los nuevos asentamientos de

“verdaderos creyentes”, jóvenes y comprometidos, fue bastante rápida y ocurrió
HQJHQHUDOVLQFRQÀLFWRVHOSURFHVRGHLQÀXLUHQHOUHVWRGHOD3DOHVWLQDMXGtD
fue más bien largo, tedioso y a menudo amargo, sobre todo en los heterogéneos
centros urbanos, con su urgente necesidad de una lingua franca inmediatamente
operativa y expresiva, con sus sistemas de creencias ideológicamente distintos,
algunos de ellos (sobre todo los ultra ortodoxos) fuertemente opuestos tanto al
VLRQLVPR FRPR D OD YHUQDFXODUL]DFLyQ GHO KHEUHR \ FRQ VX FRQVWDQWH LQÀXMR
de refugiados que llegaban en busca de asilo y no por convicción ideológica
VLRQLVWDKHEUDLFD$XQDVtKDFLD¿QDOHVGHODGpFDGDGHRFXDQGRPXFKR
mediados de la siguiente, se había completado la vernacularización del hebreo
en los asentamientos (excepto entre los colonos de mayor edad, algunos de los
cuales nunca adquirieron realmente el hebreo) y había pasado al primer plano
la tarea mucho más difícil y lenta de vernacularizar el hebreo entre la población
urbana de la Palestina judía.
Francés de Quebec

El Partido Liberal (de Quebec), que arrasó con las elecciones en 1960, encabezó
una “Revolución silenciosa” en pos de la modernización, secularización,
LQGXVWULDOL]DFLyQ \ XUEDQL]DFLyQ GHO 4XHEHF IUDQFpV FRQ HO ¿Q GH VXSHUDU
su atraso económico de la provincia y su arraigada sensación de agravio e
impotencia por no ser tomada en serio ni tratada de manera justa por las nueve
provincias anglófonas de Canadá. La Revolución silenciosa tuvo muchos
logros en términos objetivos, pero aun así dejó a la mayoría de los intelectuales
francófonos y de la población en general claramente intranquila e insatisfecha
También vale la pena notar que en el Jerusalén anterior a Ben Yehuda el hebreo se había usado
como lingua franca de mercado (como el malayo de bazar). Entonces, lo que es esencialmente
diferente de la teoría que se está discutiendo aquí es que los nuevos asentamientos se volvieron el
modelo lingüístico de la nueva Palestina sionista, es decir, marcaron el camino hacia la formación
de un agregado judío que se concebía lingüísticamente y que fungía como la vanguardia de una
nación judía reconstruida.

en distintos frentes. Por ejemplo, el grueso de la industria y del poder objetivo
de Montreal seguía en manos de anglófonos. En cuanto a la RLS, lo más crucial
era que los mismos procesos aclamados por la Revolución silenciosa tendían
a debilitar y socavar el carácter cultural distintivo de la vida quebequense
francesa y amenazaban con volverla indistinguible de la sociedad anglófona
que la dominaba. Los inmigrantes de Europa y el Tercer mundo, al percibir el
control anglófono subyacente del sistema local de oportunidades y sus vínculos
con Estados Unidos (y con su lengua), elegían el inglés como la lengua para su
propia movilidad social y para la educación de sus hijos. El provocativo saludo
de De Gaulle durante su visita de 1967 a la feria mundial en Montreal, “Vive
le Québec libre!”, produjo una respuesta entusiasta entre la multitud que había
ido a saludarlo, pero no quedaba claro qué podría implicar libre ni cómo se
podría alcanzar esa condición. La crisis de la cultura francesa, hasta entonces
mayoritariamente rural y tradicionalmente religiosa, al enfrentarse con una
modernización galopante (proceso que no quedaba visiblemente sujeto a ninguna
GLUHFFLyQ R FRQWURO IUDQFyIRQRV LQHYLWDEOHPHQWH FHQWUy ORV UHÀHFWRUHV HQ OD
OHQJXDFRPRHOVtPERORÀH[LEOH\DEDUFDGRUGHODFRPELQDFLyQGHDXWHQWLFLGDG
modernización y autodeterminación que parecía necesaria para resolver la crisis.
Aunque los inmigrantes italianos en Montreal eran los “nuevos
canadienses” más afrancesados de la ciudad, en su gran mayoría elegían para
sus hijos una educación en inglés o bilingüe (inglés y francés). En 1968, cuando
la mesa directiva de la escuela Saint Leonard trató de revertir esta tendencia con
una resolución que volvía el francés la única lengua de instrucción dentro de su
distrito, se formó un enfrentamiento callejero entre los canadienses italianos y
los francófonos locales. La amargura de estos últimos al ser rechazados ya no
sólo por los anglófonos, sino incluso por simples recién llegados, muchos de los
cuales vivían en zonas francófonas y competían por los mismos empleos, no se
apaciguó realmente con la Ley 63 de 1969, que hizo algunas ofertas simbólicas a
los francófonos. Por ejemplo, se declaró el francés segunda lengua obligatoria en
todas las escuelas no francófonas y para vigilar el cumplimiento de esta medida
VHFUHyORTXHSURQWRVHUtDODFpOHEUHRLQIDPHVHJ~QHOSXQWRGHYLVWD2I¿FH

de la Langue Française, que debía supervisar también las intenciones poco

HVSHFt¿FDVGHODOH\GH³SURPRYHUHOIUDQFpVFRPROHQJXDGHWUDEDMR´(QXQ
nivel más básico, sin embargo, la Ley 63 decepcionó profundamente a muchos
francófonos respecto de su enfrentamiento con los “nuevos canadienses” y de
VXV WHPRUHV DQWH OD ³DQJOL¿FDFLyQ´ GH ORV IUDQFyIRQRV SRUTXH HVWDEOHFtD OD
libertad de elección lingüística en la educación.
Los esfuerzos de los francófonos por controlar sus propias vidas
culturales, políticas y económicas comenzaron a ser más holistas en la década de
1970. Aunque el nuevo e independentista Parti Québecois obtuvo un asombroso
24% de los votos en las elecciones de 1970 (una cifra enorme para un partido
creado sólo dos años antes), el acontecimiento más relevante de ese año fue el
secuestro y asesinato del ministro de trabajo de la provincia a manos del Frente
de Liberación de Québec, un grupo minúsculo constituido según el modelo de
las guerrillas urbanas de Latinoamérica y otros países tercermundistas. Cuando
el primer ministro canadiense hizo entrar en vigor la Ley de Medidas Bélicas en
Quebec (con su suspensión de los derechos civiles, su “ocupación” de Montreal
a manos del ejército canadiense y sus negociaciones para la liberación de un
segundo rehén del gobierno a cambio de que los secuestradores pudieran pasar
sin problemas a Cuba), en realidad favoreció la causa de la independencia de
Quebec más de lo que había logrado cualquier acción del grupo minoritario
que la promovía. Antes de dejar el poder, el gobierno provincial, dominado por
HO 3DUWLGR /LEHUDO DSUREy XQD OH\ TXH Vt JUDWL¿Fy ODV DVSLUDFLRQHV FXOWXUDOHV
francófonas. La Ley 22 (1974), que sustituía la Ley 63 (1969), convirtió el
IUDQFpVHQODOHQJXDR¿FLDOGH4XHEHF\DQRVLPSOHPHQWHODOHQJXDFRR¿FLDOD
menudo pasada por alto, que había sido antes) y exigió que los niños inmigrantes
demostraran ser predominantemente anglófonos para conseguir el derecho a una
educación en inglés, como los niños anglófonos locales.29 En 1976, con la llegada
29. Aquí no se hará ningún intento de detallar las políticas canadienses formuladas a nivel
federal al menos en parte para apaciguar o reconciliar las quejas y agravios de los canadienses
IUDQFHVHV\PiVHVSHFt¿FDPHQWHGHORVTXHEHTXHQVHVIUDQFHVHV$XQTXHHOJRELHUQRIHGHUDO

al poder del independentista Parti Québecois, que captó 40% de los votos, quedó
puesta la mesa para el siguiente round en la lucha “por salvaguardar el carácter
francés de Quebec”.
En retrospectiva, queda claro por qué en una provincia con una enorme
PD\RUtDIUDQFyIRQD\GRQGHHOQH[RIDPLOLDKRJDUFRPXQLGDG\DHUD¿UPHPHQWH
francés, la lucha de esa mayoría en favor de la lengua y cultura de la comunidad
se libraría inmediatamente en el terreno político, en relación con el ámbito
laboral, los medios de comunicación y las operaciones gubernamentales. De
todas maneras, los francófonos habían dominado el terreno político desde el
punto de vista numérico incluso antes de que pasara al primer plano su interés
por la intervención gubernamental para favorecer el predominio y dirección
de su propia modernización y cultura. Los intelectuales discutían (y lo siguen
haciendo30) si realmente había alguna solución productiva al “problema
francés”, es decir, si la modernización, promovida por cualquier frente, no
llevaría inevitablemente a la creciente interacción con el Canadá anglófono,
Estados Unidos y, en general, con la economía mundial moderna, dominada por
la lengua inglesa, una economía en la que se suponía imposible cualquier etnia/
cultura plenamente distintiva;; o bien, si los intentos francófonos por salvaguardar
su lengua y cultura no serían en realidad disfraces usados por intelectuales
egoístas y por la élite económica y técnica francesa en ascenso para empujar
al electorado francófono hacia posturas nacionalistas cada vez más extremas,
FRQOD¿QDOLGDG~OWLPDGHJDQDUOHFRQWUROHFRQyPLFRDXQDYDULHGDGGHIXHQWHV
de poder de los angloparlantes. Muchos francófonos incluso aceptarían estos
SURFODPyXQDSROtWLFDGHPXOWLOLQJLVPRTXHEXVFy¿QDOPHQWHRIUHFHUFLHUWRQLYHOGH

servicios públicos en francés en todo Canadá, particularmente en Ottawa, la capital nacional,
el Quebec francés se desinteresó cada vez más en estos gestos esencialmente simbólicos, al
tiempo que aumentaba su interés por promover su autonomía. Hay más documentación sobre
las medidas federales y provinciales, así como la interacción entre ellas, en Cobarrubias (1985),
Bourhis (1984), Coleman (1984), Crean y Rioux (1983) y Federation des Francophones hors
Québec (1978).
30. Sobre los argumentos en contra del afrancesamiento de Quebec, ver Pelletier (1964), Jacobs
(1980), Handler (1988) y McKee (1982).

argumentos, pero aún así optarían en general por promover las empresas locales
controladas por francófonos, por desplazar la burocracia anglófona en favor de
una francófona, por lograr un mayor control francófono sobre los medios de
comunicación y sobre la difusión masiva del arte y la cultura y por el dominio
simbólico francófono de todos los canales de la vida económica y cultural en “su
propia provincia”. A medida que esta postura se volvía dominante, ya fuera por
resignación ante los desenlaces culturales del dilema de la modernización o por
una esperanza genuina de una realidad más francófona para la gente y sus hijos,
se fueron poniendo en perspectiva pasos adicionales en favor del francés y en
detrimento del inglés. Así fue quedando atrás el periodo de mayor peligro y se
plantearon nuevas metas, más allá de la simple “supervivencia en medio de un
océano de inglés”.
&DWDOiQ
Cuarenta años de represión y degradación a manos del régimen franquista le
dejaron a la comunidad autónoma de Cataluña una agenda urgente de RLS: la
promoción del catalán y su justa reinstalación en todas las funciones y procesos
más poderosos y simbólicos de la sociedad moderna. El primer paso fue toda una
iniciativa generalizada por restablecer las antiguas glorias del catalán como la
lengua de la educación, de los medios impresos y no impresos y de los más altos
niveles del gobierno regional. La producción de libros, que había aumentado
lentamente durante los años de Franco (a medida que se desgastaban, muy despacio
y desde las orillas, las restricciones originalmente intransigentes del régimen), se
disparó a más de 300% (de 579 volúmenes en 1974 a 2,149 en 1981). Se crearon
cursos de “reciclaje [lingüístico]” para funcionarios públicos, se distribuyeron
traducciones gratuitas de español a catalán de toda la documentación pública,
se prepararon glosarios para distintos ámbitos administrativos y la recuperació
de las antiguas funciones públicas “normales” del catalán se volvió la orden del
día. Aunque el establecimiento de facto del catalán en la educación fue más lenta
(debido a los incontables problemas prácticos relacionados con los maestros,
textos y planes de estudio), la declaración de jure del catalán como obligatorio

para la educación primaria y secundaria fue inmediata. Asimismo, al principio
aumentaron lentamente (o nada) los tiempos en televisión y radio, los espacios
en las publicaciones periódicas (sobre todo los diarios) y la presencia en el cine,
sobre todo porque el alcance o los patrocinadores de los principales medios eran
nacionales. Sin embargo, se empezó a avanzar también en este sentido, con la
creación paulatina de medios total o parcialmente catalanes, que acabaron por
acelerar todo el impulso de la RLS.
En 1983 se adoptó la Ley de Normalización Lingüística, que estableció la
paridad entre el catalán y el español para todos los ámbitos relacionados con el gobierno,
DGHPiVGHFUHDUXQDLQVWDQFLDGHJRELHUQRGHGLFDGDHVSHFt¿FDPHQWHDSURPRYHUHOXVR
y conocimiento del catalán, la Dirección General de Política Lingüística. La primera
estrategia de “normalización” requería una operación masiva de “ponerse al corriente”
para el catalán respecto de las funciones públicas,31FRQHO¿QGHVXSHUDUHQWUHORV
catalanes nativos el patrón diglósico que había comenzado bajo la presión económica
y cultural “central” (madrileña), muy anterior a Franco, y que se había arraigado aún
más durante el régimen fascista. Dicho patrón diglósico asignaba normativamente el
español a la literatura, la formalidad y el prestigio, y el catalán a poco más que el uso
doméstico e íntimo.
Sin embargo, aun antes de que se pudieran recoger las primeras victorias
decisivas en relación con la “normalización del primer tipo”, no tardó en aparecer
un segundo conjunto de prioridades respecto de una “normalización” de otro tipo:
se reconoció rápidamente que el gran número de inmigrantes hispanohablantes
podían ejercer legalmente su derecho constitucional a permanecer en esa
condición por siempre, utilizando poco o nada de catalán en sus vidas cotidianas
y constituyendo así un “rival interno”, un competidor y amenaza en el corazón
PLVPRGH&DWDOXxDDPHQD]DTXHDGHPiVHMHUFtDXQDWUHPHQGDLQÀXHQFLDLQFOXVR
en los catalanes nativos y en su habilidad para buscar una “normalización del
9DULDV VHxDOHV GH QRUPDOL]DFLyQ GH¿QLGD FRPR Pi[LPD DPSOLWXG IXQFLRQDO DVt FRPR
GLVWLQWDV GH¿QLFLRQHV GH HVWH WpUPLQR \ GH VXV PHWDV SULRULGDGHV \ VXSXHVWRV HQ &DWDOXxD
aparecen en Aracil (1982), Azevedo (1984), Vallverdú (1979a) y Woolard (1986a).

primer tipo”. La meta de la “normalización del segundo tipo”, por lo tanto, fue
alentar a los hispanohablantes a activar su catalán pasivo, a leer y escribir más
en catalán, aprovechando sobre todo su buena voluntad hacia la lengua y la
provincia como antiguos oponentes del régimen fascista, así como su deseo de
LGHQWL¿FDUVHFRQORVFDWDODQHV\VHQWLUVHDJXVWRHQWUHHOORV+DEtDGHPDVLDGRV
de estos recién llegados, y estaban demasiado concentrados espacialmente y
demasiado marcados por distinciones de clase social para que la exogamia o la
movilidad social ofrecieran per se una solución previsible a su escaso uso del
catalán. Así, al tiempo que la “normalización del primer tipo” podría persuadir
a los catalanes de usar más su lengua entre sí y con los inmigrantes y sus hijos,
se crearon nuevas iniciativas para ayudar más a estos mismos inmigrantes a
adoptar activa y afectivamente el catalán como su lengua propia.
El 1982 se lanzó una campaña de normalización para la población en
general, encaminada principalmente a revertir el retroceso del catalán y la
reticencia de los inmigrantes, con el lema “(OFDWDOiFRVDGHWRWV” (“el catalán
HVFRVDGHWRGRV´(VWHVHQWLPLHQWRHVWDEDSHUVRQL¿FDGRHQFDUWHOHV\DQXQFLRV
de televisión, radio y prensa por una simpática niña de caricatura de diez años
llamada Norma (de “normalización”) quien, tras repetir este eslogan de manera
constante, alegre e incluso jocosa, motivaba, bromeaba e instruía a su audiencia
para que hablara más y mejor catalán. La campaña fue bastante exitosa, pero,
como era de esperarse, llevó a la pregunta: si el catalán es de todos, ¿de quién es
el español [en Cataluña]? Y también, ¿por qué el catalán no podía promoverse,
tal y como lo establecía la Constitución, como la lengua propia de Cataluña,
mientras los hispanohablantes, ejerciendo también sus derechos constitucionales,
eran atendidos por instituciones paralelas en lengua española, que podían ser
¿QDQFLDGDVFRQIRQGRVS~EOLFRVHWLTXHWDGRVSDUDDFWLYLGDGHVHWQROLQJtVWLFDVGH
distinto tipo en español? Precisamente, dos años antes (1981), 2,300 personas
KDEtDQ ¿UPDGR XQ ³0DQL¿HVWR SRU OD LJXDOGDG GH ORV GHUHFKRV OLQJtVWLFRV´
que pedía el establecimiento de un bilingüismo completo y permanente en
Cataluña. Si bien la Dirección General de Política Lingüística había declarado
rápidamente que no podía haber una acusación legítima de discriminación en

contra del español porque “todo el pueblo de Cataluña apoya de manera unánime
ODQRUPDOL]DFLyQ´WXYRPXFKRFXLGDGRHQGHQRLQWHQVL¿FDUHQH[FHVROD
nueva campaña de normalización, para evitar otra protesta masiva como la de
1981.32 Sin embargo, a medida que quedaba claro que sí se estaba avanzando
cuidadosamente en ambos tipos de normalización, también se volvió evidente
para el personal de la Dirección General que podían y debían tomarse nuevas
medidas para apoyar metas más exigentes de RLS en Cataluña.
Relaciones con las lenguas competidoras: ¿diglosia o desplazamiento?
Hebreo
En el mundo moderno, todas las lenguas tienen competidores explícitos o
implícitos, ya sean externos (en el mundo del comercio internacional y las
relaciones diplomáticas) o internos (dentro de sus propias comunidades
etnoculturales). La propia necesidad de emprender iniciativas de RLS es señal de
que existen relaciones preocupantes con las lenguas competidoras, sobre todo
y de manera más urgente del segundo tipo (internas). En el caso del hebreo,
siempre existieron estos competidores, incluso cuando los judíos estaban
aún concentrados principalmente en la antigua Palestina, “un puente entre
continentes”, parte de la Creciente fértil, el Camino de los Reyes entre África y
$VLD6LHVWRHUDFLHUWRHQOD3DOHVWLQDSUHYLDDODGLiVSRUDHVGHFLUODVLQÀXHQFLDV
extranjeras contra las que predicaban los profetas y la arameización, helenización
y romanización de la corte, la nobleza y gran parte de la intelligentsia durante
el Segundo Estado judío), lo fue mucho más en la diáspora, tanto antes como
después de la destrucción del Segundo Templo.
Durante toda la historia judía, el multilingüismo no sólo ha sido la regla,
y no la excepción, sino que en este proceso nació un gran número de lenguas
vernáculas judías, nacidas de la superposición entre las exigencias culturales
32. Sobre la campaña “(O FDWDOi FRVD GH WRWV” de 1983 y la protesta de 1981 en favor del
español, así como la respuesta de la Dirección General, ver Woolard (1986b) y Moll (1982).

judías, la persecución y expulsión a manos de los gentiles y las lenguas co-

territoriales que los judíos aprendieron en los diversos países de exilio a donde
llegaron a lo largo de su dolorosa historia de parias. Mientras que el hebreo
(en realidad hebreo/judeo-arameo o leshon ha-kodesh) se conservó casi siempre
como lengua litúrgica, para el culto, oración y estudio de los textos sagrados y los
comentarios rabínicos, las comunidades judías de la diáspora siempre utilizaron
alguna lengua vernácula propia para la comunicación interna cotidiana y alguna
lengua vernácula no judía para los contactos externos. Así, la triglosia era la
norma, al menos para los varones adultos, mientras que las mujeres y niños
se acercaban a esta norma tanto como lo permitían su edad, género e historia
personal. Si el sionismo moderno hubiera derivado de la vida tradicional judía,
no es seguro que se hubiera revernacularizado el hebreo, y de hacerlo, lo más
probable es que se hubiera usado como una lingua franca entre comunidades,
y no como la única lengua materna y cotidiana legítima de una Palestina judía
independiente.33
Precisamente, el sionismo moderno (“político”) no se desprendió de
la vida tradicional, sino más bien, por un lado, de una exasperación bastante
asimilada de los judíos de la Europa occidental por el continuo antisemitismo
postemancipatorio y, por el otro, del estridente nacionalismo secular de los
MXGtRVGHOHVWHGH(XURSDIXHUWHPHQWHLQÀXLGRSRURWURVQDFLRQDOLVPRVWDUGtRV
y aspiraciones a estados-nación vigentes en esa parte del mundo. Al igual que
estos otros movimientos, el sionismo moderno aspiraba a un pueblo “renacido”,
LQWHUQDPHQWHXQL¿FDGRFXOWXUDOPHQWHPRGHUQL]DGR\KRPRJHQHL]DGRUHVLGHQWH
en su antigua patria y que no sólo hablara su antigua lengua, sino que hablara sólo
33. Existe una amplia bibliografía sobre el nacimiento y desarrollo de las lenguas vernáculas de
los judíos en Asia, África y Europa, así como sus relaciones triglósicas (tanto funcionales como
lingüísticas) con el hebreo, las principales lenguas vernáculas no judías de los distintos territorios
y los estándares escritos. Hay introducciones útiles a este tema y su extensa bibliografía en
las seis ediciones de la ahora extinta revista Jewish Language Review (1981-1986), en varias
ediciones de International Journal of the Sociology of Language [24 (1980), 30 (1981), 37
(1982), 67 (1987)] y Fishman (1985 y 1987a).

su antigua lengua, al menos internamente. Los principales sionistas occidentales

tardaron bastante en adoptar esta visión (Herzl imaginaba inicialmente un Estado
judío donde la élite hablara ruso o alemán y las “masas” hablaran principalmente
yiddish);; por su parte, algunos grupos sionistas del este de Europa abogaban por
“también yiddish”, ya fuera de manera permanente o temporal, pero la postura
de hebreo monolingüe de la mayoría de los sionistas de la Europa oriental era
LQÀH[LEOH\VyORKDFtDFRQFHVLRQHVWiFWLFDVHQOtQHDFRQODLQWUDQVLJHQFLDGHORV
nacionalistas polacos, los nacionalistas ucranianos, los nacionalistas lituanos,
etcétera, en favor de sus respectivas lenguas nacionales). Para la mayoría, no
había duda de que sólo el hebreo podría reavivar el fuego del “alma nacional”
judía y elevarla nuevamente a la antigua grandeza moral y cultural del judaísmo
clásico (“aunque de una manera moderna”). Importar a Sión alguna de las lenguas
de la diáspora judía les parecía equivalente a “introducir un ídolo pagano en el
Templo Sagrado”, es decir, a contaminar y destruir precisamente la promesa que
representaba una patria renacida.
+DFLD¿QDOHVGHOVLJORXIX, cuando comenzó a tomar forma el movimiento
sionista moderno y a convertirse en fuerza activa, la mayor parte de los judíos
que pretendía reclutar para la recolonización en Palestina provenían del centro-
este y de los extremos orientales de Europa. Su lengua materna era casi sin
excepción el yiddish, una lengua que para entonces tenía unos diez millones
de hablantes, de modo que el yiddish fue la lengua vernácula más común que
llevaron consigo a los nuevos asentamientos y a las nuevas y antiguas ciudades
de Palestina. Además, el yiddish se había convertido hacía poco en vehículo de
una cultura moderna y laica, y era muy apreciado no sólo por algunos sionistas
del este de Europa, sino también por otros movimientos judíos contemporáneos
de la región, tanto no sionistas como antisionistas, tanto religiosos como laicos.
Como lengua de la vida cotidiana, e incluso como lengua de la prosa moderna
y secular, el yiddish hubiera podido funcionar inmediatamente como la lengua
de la Palestina judía, porque incluso lo habían aprendido los judíos llegados del
norte de África, los Balcanes y Medio Oriente (con sus propias lenguas judías
vernáculas), algunos mucho antes, otros justo antes o inmediatamente después

de que comenzara el movimiento sionista, y habían aprendido el yiddish a fuerza
de convivir con los inmigrantes del este de Europa, numérica y culturalmente
dominantes. De hecho, el yiddish estaba mucho más desarrollado que el hebreo
SDUD WRGRV ORV ¿QHV PRGHUQRV \ VH KXELHUD SRGLGR FRQYHUWLU HQ OD OHQJXD GHO
Yishuv (toda la comunidad judía en Palestina, sionistas y no sionistas por igual),
si no se hubieran tomado medidas para suprimirlo y degradarlo.
La campaña emprendida por los hebraístas en contra del yiddish fue
cruenta e implacable. El yiddish se declaró despreciable, vulgar y retrógrado;; es
PiVVHD¿UPyTXHHUDXQDMHUJD\QRXQDOHQJXD0XFKDVGHHVWDVGHVLJQDFLRQHV
se habían usado antes de que el sionismo entrara en escena, entre los defensores
europeos de distintas formas de modernización judía, pero el sionismo les
agregó el término galuti (relacionado con la diáspora, es decir, servil, lambiscón,
zalamero) y desató sobre la montaña de epítetos una tormenta de abuso físico y
terrorismo contra los hablantes, organizaciones, eventos o publicaciones que se
atrevieran a usar el yiddish en público en Palestina. La objeción sionista ante el
yiddish era, al menos en parte, la misma que ante el uso interno de cualquier otra
lengua entre los judíos de Palestina (en ocasiones, también el francés o el alemán
VXIULHURQHVWDVPDQLIHVWDFLRQHVGHLUDHOVLRQLVPRR¿FLDOQRSRGtDDFHSWDUXQ
arreglo diglósico con el hebreo, al menos no para cuestiones internas.
Sin embargo, en muchos sentidos, las prohibiciones contra el yiddish
fueron más severas y la lucha en su contra más acérrima e implacable que las
aplicadas a cualquier otra lengua. Esto se debió sin duda a que el yiddish era
inicialmente (e incluso hasta la Segunda guerra mundial) la única lengua judía
vernácula que podría haber sido un rival serio para el hebreo, pero sobre todo a
que era el idioma de prácticamente todos los defensores de la revernacularización,
que debieron arrancarlo de sus propias bocas, escindirlo de sus emociones y
desconectarlo de sus vínculos personales más íntimos.34 Entre cincuenta y
34. Sobre la lucha sionista en contra del yiddish, ver principalmente Pilowski (1985, 1986),
Gold (1989) y las secciones correspondientes de Fishman y Fishman (1978) y Fishman (1990).
1LQJXQR GH ORV DQWHULRUHV OH SUHVWD OD VX¿FLHQWH DWHQFLyQ DO WHUURULVPR HQ FRQWUD GHO \LGGLVK

sesenta años después apareció otro rival, el inglés, el principal vínculo con los
judíos residentes en países anglófonos y en Occidente en general. Al morir
prácticamente el yiddish secular (el golpe de gracia lo asestó el Holocausto,
no el hebraísmo sionista), el inglés (y no el hebreo) ha pasado a ser lo más
parecido que tienen los judíos de todo el mundo —e incluso de Israel— a una
lengua vernácula común. Como veremos más adelante, el inglés no compite con
el hebreo como lengua materna de los judíos en Israel, pero sí, y cada vez más,
en las funciones más prestigiosas y simbólicas de la lengua. Además, lo hace en
un momento en que el hebreo ya no está envuelto en las pasiones motivadoras
que lo protegieron durante las primeras décadas de este siglo. Así, el bilingüismo
judío sigue siendo un hecho generalizado en la vida cotidiana, sin importar
cuánto lo combatieron los sionistas iniciales, pero la “lengua acompañante” es
ahora el gigante del escenario mundial, y no un miembro popular de la familia
de lenguas judías.
Francés de Quebec

La lucha por el hebreo se tuvo que librar desde la tribuna de los hablantes, en la
prensa, con asociaciones voluntarias y con la violencia tanto organizada como
espontánea de los hebraístas y sus seguidores;; los judíos de Palestina no tenían
un gobierno propio en el cual apoyarse para promover la lengua que representaba
su aspiración a una nación moderna y laica, la continuidad simbólica con el
pasado remoto y la unidad entre comunidades. Pero los quebequenses franceses,
mayoría indudable en la provincia que controlaban políticamente, pudieron
recurrir a tácticas e instrumentos más poderosos: su gobierno. El propio gobierno
se convirtió en el principal gardien de la langue.
durante las décadas de 1920 y 1930. El impacto completo de tales iniciativas se percibe sólo
en los testimonios de la época, de los cuales sólo algunos se han publicado. Sin embargo,
constantemente está apareciendo nueva información: ver, por ejemplo, la nota enviada al
editor del periódico yiddish (y bundista) Lebns-fragn (Tel Aviv, 1989, núm. 38, pp. 448-449),
TXHGHWDOODODQHJDWLYDGHOD8QLYHUVLGDG+HEUHDDH[WHQGHUFHUWL¿FDGRVGHLQPLJUDFLyQDORV
egresados de las escuelas yiddish de Polonia durante la década de 1930, con lo que fue imposible
que estos estudiantes escaparan del Holocausto unos años después.

Como se mencionó antes, cuando el Parti Québecois regresó al poder en
1976, se dispuso no sólo a subsanar los huecos de la Ley 22 de 1974 del Partido
Liberal, sino a llegar más lejos, incluso más lejos que cualquier legislación
lingüística de cualquier país libre. Su Ley 101, cuya planeación y discusión
llevó más de un año, se convirtió en un hito que no sólo detallaba una política
OLQJtVWLFDDPSOLDVLQRTXHGH¿QtDODUHODFLyQHQWUH4XHEHF\HOUHVWRGH&DQDGi
de manera adversativa y en un sentido anti-diglósico.
En la exposición de 1977 del Parti Québecois sobre política lingüística
(Livre blanc), mientras la Ley 101 aún se estaba debatiendo, se declaró
LQDFHSWDEOHFRQ¿QDUODOHQJXDIUDQFHVD³DXQDYLGDFROHFWLYDELOLQJH>@FX\R
resultado sería reducirla a un folclor”. De hecho, incluso tendría que regularse
cuidadosamente la familiaridad con el inglés como segunda lengua, porque
“sólo cuando esté asegurada la supervivencia de la lengua francesa, dejará el
inglés de ser el símbolo arraigado del perpetuo dominio económico y cultural”
que aún era. Hasta que llegara esa remota fecha (equiparada por la oposición
con la fecha de la “extinción del Estado” en la teoría comunista), el destino de
la lengua francesa sería “acompañar, simbolizar y apoyar la reconquista de la
mayoría francófona de Quebec del control de la economía, que debería tener. Ya
no existirá la posibilidad de un Quebec bilingüe”. La meta última de la Ley 101,
declaró a continuación su principal arquitecto, sería ayudar a contrarrestar “la
presencia canadiense castradora [...] que le impone al Quebec restricciones que
son como grilletes a sus intentos de desarrollar sus propios valores y cultura”.
La Ley 101 en sí era un compendio de medidas que abarcaban los distintos
ámbitos de la vida moderna. Estableció una “Comisión de Toponimia” para
sustituir los topónimos ingleses de ciudades, pueblos, ríos y montañas. Exigió
que todos los profesionistas con intenciones de ejercer en Quebec aprobaran
exámenes de dominio del francés. Restringió la asistencia a escuelas anglófonas
a los niños anglófonos cuya madre y/o padre hubiera asistido a una escuela de
HVHWLSRHQ4XHEHFFRQORFXDOTXHGDEDQGHVFDOL¿FDGRVORVKLMRVGHORV³QXHYRV
canadienses”, así como los de “antiguos anglo-canadienses” que hubieran
llegado a Quebec de otras partes de Canadá (hasta que esta última disposición

fue rescindida por presión pública en 1983). Exigió que toda la publicidad
FRPHUFLDO \ DQXQFLRV S~EOLFRV VH KLFLHUDQ ³~QLFDPHQWH HQ OD OHQJXD R¿FLDO´
DXQTXHSHUPLWLyTXHORVFDUWHOHVGHODVLQVWLWXFLRQHV\R¿FLQDVS~EOLFDVIXHUDQ
bilingües, siempre y cuando predominara la porción francesa (lo cual llevó a
eliminar de la guía telefónica de Montreal todas las entradas en inglés de los
servicios de gobierno provinciales). Exigió el doblaje o subtitulado en francés de
todas las películas no francófonas “si más de una copia va a exhibirse al público”.
Exigió que los tribunales y cuerpos legislativos operaran completamente en
francés y se exigió que todos los ayuntamientos (incluso los anglófonos) llevaran
VXVPLQXWDV\HODERUDUDQVXFRUUHVSRQGHQFLDR¿FLDOHQIUDQFpV'HFODUyTXHVyOR
OD YHUVLyQ HQ IUDQFpV GH WRGDV ODV OH\HV TXHEHTXHQVHV HUD R¿FLDO GLVSRVLFLyQ
luego declarada anticonstitucional por la Suprema Corte de Canadá). Sobre todo,
presentó un programa gubernamental para el afrancesamiento del ámbito laboral.35
Todas las empresas debían adoptar un nombre en francés y usar únicamente
ese nombre en sus operaciones dentro de Quebec. Cualquier empresa comercial
FRQFLQFXHQWDRPiVHPSOHDGRVGHEtDREWHQHUXQFHUWL¿FDGRSDUDGHPRVWUDUTXH
realizaba todas sus operaciones internas en francés (independientemente de que
empleara personal francófono). Se instituyeron inspecciones gubernamentales
regulares a las empresas para supervisar su adopción de la lengua francesa y
se exigió que en todas se creara una comisión interna de francés, que operaría
independientemente de los propietarios o administradores de la empresa, con
ODFXDOVHUHXQLUtDQORVLQVSHFWRUHVR¿FLDOHVGXUDQWHVXVYLVLWDV/DVFRPSDxtDV
TXHWUDVSUHYLRVDYLVRVQRORJUDUDQREWHQHUVXVFHUWL¿FDGRVGHXVRGHOIUDQFpV
WHQGUtDQTXHSDJDUJUDQGHVPXOWDV\¿QDOPHQWHFHUUDU6HHVWDEOHFLHURQFXRWDV
de francófonos para todos los niveles de la administración pública, incluidos
ORV PiV DOWRV (O GLUHFWRU GH OD 2I¿FH GH OD ODQJXH IUDQoDLVH XQD LQVWDQFLD
que recibió nuevos y amplios poderes y responsabilidades relacionados con el
35. El texto completo de la Ley 101 (así como varios análisis e interpretaciones de la misma)
aparecen en Bourhis (1984). En Fullerton (1978) aparece un resumen más breve pero bastante
adecuado de la ley.

afrancesamiento del ámbito laboral, tuvo razón al declarar que la Ley 101 iba
mucho más allá de cualquier iniciativa anterior relacionada con la planeación
del corpus o la planeación del estatus de una lengua. De hecho, la Ley 101 entró
de lleno a un nuevo esfuerzo de “planeación del mercado laboral”.
Como es de imaginarse, hubo gran cantidad de preocupación y
protestas anglófonas en contra de la Ley 101. Estos temores y protestas seguían
vivos más de diez años después de aprobada la ley, pero infructuosamente.
Algunas disposiciones de la ley fueron declaradas anticonstitucionales por
la Suprema Corte de Canadá, pero no todas se enmendaron. Los gobiernos
de Quebec, sean del Partido Liberal o del Parti Québecois, han asumido
la postura de que los tribunales canadienses no tienen jurisdicción en la
provincia porque Quebec, aunque sigue siendo parte de Canadá, es a la vez
“una sociedad aparte” y cofundadora de Canadá, de modo que no puede ser
subyugada por su propia creación. Más de cien altos funcionarios, 15,000
empleados públicos y 100,000 residentes se han ido de la provincia (incluido
alrededor de 12% de la población anglófona total de Montreal), pero la actitud
francófona predominante sigue siendo la de 1H WRXFKH] SDV OD ORL (“¡no
toquen la Ley 101!”). Es más, en los años siguientes a su aprobación, algunas
disposiciones se han endurecido, y realmente muy pocas se han relajado sin
intervención federal (e incluso eso no siempre ha ayudado).36
Claramente, el Quebec francófono (como los primeros sionistas en
Palestina) ha rechazado una política de bilingüismo generalizado, mucho menos
36. Sobre las críticas ideológicas a la Ley 101, ver Fullerton (1978) y Richler (1983). Sobre la
HYLGHQFLDGHTXHODPD\RUtDGHODVLQVHJXULGDGHVHFRQyPLFDV\GHPRJUi¿FDVTXHPRWLYDURQOD
ley (por ejemplo, Laporte, 1974) ya estaban bastante revertidas para cuando entró en vigor, ver
La Montagne (1975), quien demuestra que justo antes de la aprobación de la ley, sólo 0.6% de
los quebequenses franceses no sabían francés y sólo 2.5% no lo hablaban en casa. Después de la
aprobación de la Ley 101 ha habido mucha evidencia del uso decreciente del inglés, de la menor
presencia de anglófonos en Quebec, de la desaparición de las antiguas diferencias salariales
entre anglófonos y francófonos en Quebec y del mayor uso del francés como lengua exclusiva
de la vida doméstica entre los francófonos, aunque todo esto es la continuación de tendencias
que ya estaban en marcha antes de la aprobación de la Ley 101. Para más detalles, ver McKee
(1982).

de diglosia. Puede sonar extremista declarar que “para Quebec, el bilingüismo
es una amenaza peligrosa;; sólo los traidores o los utopistas quieren obviar esto”,
SHURHVWDD¿UPDFLyQVHVRVWLHQHVHxDODQGRODGLVPLQXFLyQGHODIUDQFRIRQtDHQ
el resto de Canadá, donde los francófonos siempre han sido (o fueron) bilingües.
Ante la acusación de que Quebec está siendo cruel contra sus anglófonos y se está
comportando incorrectamente al “humillarlos” (como declaró el comisionado de
OHQJXDVR¿FLDOHVHQVXLQIRUPHGHODVUHVSXHVWDVVRQTXHORVDQJOyIRQRV
en Quebec siguen mejor parados lingüísticamente que los francófonos fuera
de Quebec, que “aún no está garantizado el carácter francés de la provincia”
y que “los francófonos necesitan más tiempo para construir su sensación de
seguridad”. Sin embargo, mientras más se demora el logro de esa seguridad, más
claro queda que aunque los independentistas hayan perdido el referéndum de
1980 para renegociar una nueva “asociación soberana” con el resto de Canadá
(por una votación de 60% contra 40%), la política etnolingüística de Quebec
procede a menudo como si en realidad esa asociación se hubiera aprobado. Como
entidad culturalmente soberana, Quebec no necesita ni desea ninguna adaptación
social bilingüe con el insondable océano de inglés que lo rodea.37
&DWDOiQ
Hemos visto que en sus periodos de mayor debilidad, tanto el hebreo como
el francés de Quebec funcionaron en contextos bilingües/diglósicos. Tales
contextos les ofrecieron a estas lenguas funciones seguras que las protegieron de
ORVWLSRVGHFRPSHWHQFLDVRFLDOSDUDORVFXDOHVD~QQRHVWDEDQORVX¿FLHQWHPHQWH
aceptadas. Después de eso, los éxitos sustanciales de sus esfuerzos de RLS
(esfuerzos que quedaban totalmente integrados en movimientos etnopolíticos
más amplios y éxitos que se experimentaron antes de alcanzar la condición
de nación independiente en el caso del hebreo y sin haberla alcanzado en el
caso de francés de Quebec) alteraron de manera fundamental las antiguas
37. La primera cita es de un artículo de Marcel Turgeon en Ici Québec (1977, vol. 1, núm. 1). La
segunda cita es de Michael Roy, editor de La Presse de Montreal y aparece en Wallace (1987b).

FRQ¿JXUDFLRQHVELOLQJHVGLJOyVLFDV\IRPHQWDURQHQVXOXJDUHOVXHxR\OXHJR
la realidad de una sociedad cada vez más monolingüe internamente, con sus
lenguas propias colocadas clara y consensualmente en la posición dominante.
Hay clara evidencia de que el catalán está avanzando en la misma dirección,
aunque también queda claro que en su caso el camino será más tortuoso y que
sus éxitos no serán tan nítidos ni consensuados.
Al otorgarse la autonomía, desapareció el peligro de que el catalán tuviera
que luchar por mantener su lugar legítimo en la comunicación interna. De hecho,
en 1979 la meta de la RLS fue alcanzar el bilingüismo social pleno, en el que
los catalanes usaran el catalán para todas las funciones sociales y simbólicas,
desde las más pedestres hasta las más elevadas. A partir de esa etapa inicial post-
franquista, las cosas han avanzado claramente hasta una etapa algo “mixta”. Por
un lado, hay una preferencia neta por el catalán en las funciones y decisiones
sociales más elevadas y poderosas (por ejemplo, en el gobierno de Cataluña,
el Parlamento y los ayuntamientos, aunque de acuerdo con la Constitución, la
SRVWXUDGHEHVHUGH³ELOLQJLVPRR¿FLDO´3RURWURODGRHOUHSHUWRULROLQJtVWLFR
de la mayoría de los catalanes aún no es “lo que debería ser” desde el punto de vista
de la Dirección General de Política Lingüística (es decir, que su comportamiento
letrado y formal sigue realizándose muy frecuentemente en español, así como
su interacción con no catalanes), además de que el uso conversacional activo
del catalán entre el grueso de los inmigrantes y sus hijos es muy bajo. Si bien ha
habido avances en ambos puntos, ha sido lento en el mejor de los casos.
Dejando de lado la cuestión constitucional, hay varias razones por las
que la lucha contra el español no puede emprenderse de manera más enérgica
en Cataluña. Desacreditar el español entre los catalanes tendría repercusiones
negativas para dos actitudes que se quieren promover: la sensación de ser
aceptados y la concepción de los inmigrantes de sí mismos como catalanes, entre
la muy considerable “minoría” de habla española (que en algunos contextos
GHPRJUi¿FRV\IXQFLRQDOHVFRQVWLWX\HXQDPD\RUtDORFDO(VGLItFLORSRQHUVH
al español y a la vez resultar atractivo para quienes hablan español. Incluso es
difícil promover una identidad catalana entre los hispanohablantes residentes

y al mismo tiempo arengar a los catalanes nativos con que sólo quien usa el
catalán para todas las comunicaciones y con todo mundo es un catalán auténtico
y leal. Obviamente, se tiene que negociar y no ha llegado (aún) el tiempo de las
decisiones maximalistas.
Los catalanes que están familiarizados con el caso del francés de
Quebec señalan como argumento las objeciones quebequenses a la educación
bilingüe. Un reconocido activista de la lengua catalana ha enarbolado la postura
quebequense de que “la educación bilingüe funciona en un entorno donde la
lengua materna no está amenazada. Si la lengua materna está en una posición
de vulnerabilidad, entonces la escolarización bilingüe asestará el golpe de
gracia”. Esto es una revelación preocupante en un contexto donde la mayoría de
las escuelas son bilingües y donde las escuelas de inmersión en catalán siguen
siendo pocas y dispersas. En un contexto donde un progreso lento es lo mejor
que puede esperarse, sobre todo respecto de la catalanización de la gran masa
de inmigrantes hispanohablantes y sus hijos, parece realmente remota la meta
última de una “solución territorial”, en la que Cataluña, como cualquier “nación
normal”, tenga su propia lengua como predominante en su región, donde el
español sea simplemente una segunda lengua usada para relacionarse con otras
regiones de España. No sorprende, entonces, que algunos se descorazonen y,
viendo demasiado la mitad vacía del vaso, sientan que “la situación lingüística
se ha deteriorado demasiado para poder alcanzar esa meta [la meta “normal” del
principio territorial, como ocurre en Quebec, por ejemplo]”.38
Esto es quizás una conclusión excesivamente pesimista, sobre todo
porque constantemente se está haciendo cierto progreso hacia la catalanización,
tanto con los inmigrantes como con la población catalana nativa. Sin embargo,
quizás antes de que se pueda alcanzar la meta última, se tendrá que alcanzar, al
menos de manera transitoria, una nueva “diglosia inversa”, con el catalán como
lengua alta y el español como lengua baja.
38. Sobre el principio territorial como meta deseable y el rechazo abierto al bilingüismo
SHUPDQHQWH FRPR VLWXDFLyQ ¿QDO GHVHDEOH YHU 9DOOYHUG~ E :RRODUG D
1986b), Sabater (1980) y Direcció General de Política Lingüística (1983).

La situación actual: el “éxito” y sus problemas residuales
Hebreo
El hebreo se convirtió, en el lapso del siglo XX, en la lengua materna y la más
hablada de la gran mayoría de la población judía nacida ya en un estado judío
renacido. Quedaron a un lado sus anteriores relaciones diglósicas con otras
lenguas judías vernáculas y con lenguas co-territoriales no judías. Y sin embargo,
perviven algunos antiguos problemas, si bien con un nivel de intensidad muy
reducido, al tiempo que han aparecido en el horizonte otros que deben ser
vigilados.
Como refugio de judíos perseguidos de todo el mundo, sean condenados
o exiliados, Israel vive constantemente la inmigración judía y, de hecho, la
provoca activamente. Un resultado de esta inmigración, sin embargo, es el
KHFKRGHTXHVLHPSUHKD\XQQ~PHURVX¿FLHQWHGHMXGtRVQRKDEODQWHVGHKHEUHR
como para requerir servicios y comunicaciones especiales en sus respectivas
lenguas maternas, particularmente para los adultos, muchos de los cuales nunca
DGTXLULUiQXQDSUR¿FLHQFLDFRPSOHWDHQKHEUHR6LQHPEDUJRPLHQWUDVFRQWLQ~H
la “recuperación de judíos”, el sueño sionista uniformador de una hebraización
completa seguirá siendo inalcanzable y, como resultado, una porción de la elite
nacional seguirá insatisfecha. La magnitud de este problema se suele subestimar.
Los censos suelen presentar cifras muy inferiores de los números de hablantes
GHOHQJXDVGLVWLQWDVGHOKHEUHRFRQGLIHUHQFLDVÀDJUDQWHVGHKDVWDHQHO
caso de muchas lenguas judías vernáculas, derivadas de la diáspora, que “se
supone que no deberían seguir existiendo” dos tercios de siglo después de la
revernacularización del hebreo. A estas alturas, el yiddish se suele subestimar
hasta en 50%, al desconocer a los ultraortodoxos que lo siguen hablando y cuyas
relaciones con el Estado laico son “tensas” (por decirlo suavemente), mientras
que el judeoárabe (mugrabi/yahudic), el parsi (judeopersa), el judezmo o ladino
(judeoespañol) y otras lenguas se desconocen completamente como entidades
en sí mismas. Aunque se ha declarado, de dientes para afuera, tener actitudes
más positivas hacia las distintas lenguas judías y sus respectivos patrimonios

culturales, generalmente se limita a algunos programas de radio y a un kitsch
mojigato para residentes de geriátricos.39
Si bien la rivalidad que representaba el yiddish se ha reducido a
SURSRUFLRQHV LQVLJQL¿FDQWHV QR KD GHVDSDUHFLGR GHO WRGR \ FRQ OD H[SORVLyQ
GHPRJUi¿FDGHODXOWUDRUWRGR[LDHQHOiUHDGH-HUXVDOpQKDYXHOWRDDGTXLULUHQ
ocasiones, dimensiones escandalosas. Sigue existiendo una enorme agrupación
ultraortodoxa que habla yiddish totalmente y de manera intergeneracional,
que se niega a reconocer el Estado de Israel y que considera pecaminosa la
vernacularización de la lengua sacra. Las agrupaciones ultraortodoxas
políticamente más cooperativas también son hablantes de yiddish, y todos
los grupos ultraortodoxos siguen usando el yiddish como su principal medio
educativo, sobre todo para los varones. Para seguirle el paso a la elevada tasa de
natalidad entre los ultraortodoxos, han brotado en los alrededores de Jerusalén
nuevos barrios ultraortodoxos, esencialmente hablantes de yiddish. Debido al
empate existente entre ellas, las dos fuerzas políticas laicas más importantes
del país, Likud y Maarach, están permanentemente cortejando a los pequeños
partidos ultraortodoxos para conseguir escasas mayorías parlamentarias. La
fragilidad de estas coaliciones vuelve aún más valioso el apoyo de los pequeños
partidos ultraortodoxos y les permite obtener más concesiones de los grandes
partidos que requieren su apoyo. Esta situación tan sorprendente llevó a una
LPSRUWDQWH¿JXUDSROtWLFDLVUDHOtDH[FODPDUKRUURUL]DGR³£(OIXWXURGHHVWHSDtV
está en manos de gente que habla yiddish!”40
39. Los censos israelíes registran generalmente todos los posibles grados de hebreo presentes
en la población (“hebreo como lengua única”, “hebreo como primera lengua”, “hebreo como
segunda lengua”, “hebreo como tercera lengua”, etcétera”). Se estudia a menudo la disminución
de las lenguas distintas del hebreo (ver en Hofman y Fisherman, 1971, un ejemplo más interesante
de estos estudios). En cuanto a los subconteos deliberados de los hablantes de lenguas judías
distintas del hebreo, ver Gold (1989), Isaacs (1989) y Fishman (1989).
40. Sobre los nuevos y numerosos barrios ultraortodoxos de Jerusalén, hablantes de yiddish,
densamente poblados y estrechamente emparentados, ver Shilav y Friedman (1985). Sobre la
multiplicación de los cursos de yiddish en la educación media laica de Israel, que abarcan ya
alrededor de 3,000 alumnos y siguen creciendo, ver Dunits (1989). También hay que señalar que
si bien el yiddish fue inicialmente prohibido como materia en la Universidad Hebrea en la década

Mucho más importante, sin embargo, es, por un lado, el uso masivo
del inglés y, por el otro, el desconocimiento masivo del árabe entre los judíos
de Israel. Estudiar inglés se ha convertido en una preocupación nacional, muy
parecida a la preocupación de las generaciones anteriores por aprender hebreo.
Además, cierto dominio del inglés es una condición sine qua non para graduarse
de la educación media, para entrar a la universidad y tener éxito académico,
SDUDFXUVDUFDUUHUDVFLHQWt¿FDVRWpFQLFDVSDUDWHQHUOLGHUD]JRSROtWLFRGHQWUR
del propio Israel (es impensable un primer ministro que no pueda conversar con
el presidente de Estados Unidos o con los líderes judíos estadounidenses), para
emprender negocios internacionales de cualquier tipo (sean compras o ventas),
para viajar al extranjero, para establecer contacto con los judíos del mundo o
simplemente para estar a la moda y tener categoría entre los jóvenes o los que
TXLHUHQVHQWLUVHMyYHQHV(VWRQRVLJQL¿FDTXHHOKHEUHRFRUUDQLQJ~QSHOLJUR
de ser sustituido como lengua materna ni como el símbolo de la independencia
judía, pero de pronto se ha vuelto provincial y periférico a los ojos de muchos de
sus hablantes, sobre todo de la generación más joven y de los intelectuales. No
es tanto que el inglés represente una imagen más creíble de la modernidad que
el hebreo (como lo hace en comparación con el árabe para los jóvenes israelíes
árabes), sino simplemente que para la generación joven el hebreo ya no es “la
esencia del problema”. Además, la preocupación y esfuerzos de los mayores
en nombre de la lengua ahora les parecen pintorescos, cuando no directamente
cómicos, a una buena parte de los jóvenes, que ahora tienen preocupaciones más
urgentes e importantes.41
de 1930, el último cuarto de siglo ha visto, ahí mismo y en todas las principales universidades
israelíes, la creación de departamentos o programas de yiddish. Como su revernacularización
secular ya no parece posible, se han vuelto aceptables su estudio académico y reinterpretación
nostálgica.
41. En cuanto a la presencia creciente del inglés en Israel, ver Allony-Fainberg (1977), Cooper
y Seckbach (1977), Nadel y Fishman (1977), Ronen, Seckbach y Nadel (1977), Seckbach y
Cooper (1977) y Cooper (1985). En cuanto a la mayor aceptabilidad del inglés que el árabe
para los israelíes árabes (pero la equivalencia del inglés y el hebreo en este sentido para los
israelíes judíos), ver Cooper, Fishman et al. (1977). Para los israelíes árabes (como para otras

Quizás no deba sorprendernos que ahora el uso del hebreo tenga poco
sentimiento asociado. De hecho, como ocurre con el inglés en la mayoría de
los países donde es lengua materna, el hebreo ahora se usa de manera tan
generalizada y con tan poco esfuerzo, que su destino es ser poco amado, a menos
que de alguna manera vuelva a ser una lengua amenazada. Cuando el presidente
de Israel proclamó el año judío 5750 (equivalente al último trimestre de 1989
y los primeros tres de 1990) como “Año de la lengua hebrea”, en honor del
centenario de que Ben Yehuda fundó el Comité de la Lengua Hebrea (luego
rebautizado Academia de la Lengua Hebrea), el ministro de educación lamentó
S~EOLFDPHQWH OD LQ¿OWUDFLyQ GH ³H[WUDQMHULVPRV´ HQ UHDOLGDG FDVL VLHPSUH
anglicismos) en el hebreo moderno (actuali, banali, combinatsia, dominanti,
¿QDQVLPPRGHUQLQRUPDOLSHUVRQDOLUHODWLYL, etcétera) y concluyó diciendo:
“Si tan sólo amáramos el hebreo tanto como los hablantes de yiddish aman el
yiddish o los hablantes de ladino aman el ladino”. El ministro de educación se
crió en un entorno donde se hablaba (y en ocasiones él mismo habla) judezmo
y judeoárabe. Aunque él mismo aboga por preservar las escasas distinciones
fonológicas entre el hebreo “askenazí” y “sefardí” (distinciones que el propio
ministro se esfuerza por marcar cuando está hablando en situaciones formales,
RSWDQGRSRUODYDULDQWH³VHIDUGt´VXSURSLRKHEUHR³HVWiOOHQRGHLQÀXHQFLDV
fonológicas, gramaticales, léxicas, semánticas, estilísticas y paralingüísticas del
minorías no judías), el hebreo es obligatorio a partir de tercer grado, y la mitad del día escolar
está dedicado a “temas judíos” enseñados en hebreo. Los estudiantes judíos, en cambio, sólo
muy rara vez y a regañadientes estudian árabe, e incluso en este caso sólo ocurre durante
los dos últimos años de la educación media, como una materia optativa. Como herencia de
ODV pSRFDV GH GRPLQLR EULWiQLFR HO iUDEH HV FRR¿FLDO HQ ,VUDHO DXQTXH IXHUD GH ODV ]RQDV
de concentración territorial árabe, esta condición sólo es vigente en los tribunales y en la
GLVSRQLELOLGDGSRFR¿DEOHGHIRUPDWRVGHJRELHUQR6REUHHOGHVFRQRFLPLHQWRGHODSROLFtD
de que los árabes detenidos tienen derecho a ser procesados en su lengua, ver Fishman y
Fisherman (1975). Sobre la visión de que la literatura hebrea es irremediablemente provinciana,
ver Orzion Baetana (Maariv, septiembre de 1989), en el sentido de que la literatura hebrea
del siglo XX se ha ido empobreciendo conceptualmente, a medida que se aleja del periodo de
escritura bilingüe en yiddish y hebreo.

yiddish”, lo mismo que el de muchos otros hablantes nativos actuales.42 Esto

puede no ser más que una señal de que el hebreo está totalmente relajado y
cómodo en las bocas de sus hablantes actuales y que no es posible alcanzar, con
una lengua hablada por todos y cada uno, los mismos criterios de pureza y afecto
que se aplican a las lenguas amenazadas, sean clásicas y litúrgicas o vernáculas.
Francés de Quebec

Si el hebreo en Israel está claramente más allá de la etapa “frenética” de temores
y aspiraciones nacionalistas, tanto que se ha disipado la mayor parte del apego
ideológico y sentimental a la lengua, lo mismo no puede decirse del francés en
Quebec. Aquí se sigue escuchando con frecuencia (y todos siguen creyendo) el
argumento de que la lengua y cultura francesas desaparecerán a menos que el
gobierno tome medidas especiales para protegerlas y darles ventajas sobre sus
contrapartes inglesas. La Ley 101 y las distintas maniobras legales y políticas
que ha inspirado desde su adopción son el mejor indicio de esta situación.
'H KHFKR OD LQÀH[LELOLGDG GHO 4XHEHF IUDQFpV HQ VX DSR\R D OD /H\ HV
VX¿FLHQWHSDUDSRQHUHOULHVJRODDVRFLDFLyQGHODSURYLQFLDFRQ&DQDGi\SRU
si hiciera falta otro indicio de la seriedad con que se percibe la amenaza a la
hegemonía francesa en Quebec) este riesgo lo reconocen plenamente las fuerzas
pro francesas, sin que tal reconocimiento resulte en que alguna de las partes
atempere sus concepciones o posturas. Un Canadá unido podría lograrse, aunque
a duras penas, piensa la gente, pero no será Quebec quien dé su brazo a torcer
para que eso suceda.
El Acta de la América del Norte Británica de 1867, que viene siendo
la constitución de Canadá, podría enmendarse con tan sólo una resolución del
42. La falta de afecto aparente hacia el hebreo entre la mayoría de sus hablantes actuales ha
sido cuidadosamente documentada por Hofman (1974a, 1974b y 1985). Sobre la pérdida de
los antiguos marcadores askenazíes vs. sefardíes en la pronunciación generalizada del hebreo
israelí, ver Cooper (1985). El ministro de educación Yitskhak Navon es descrito por Gold (1989)
como claramente excepcional en el hecho de que conserva estas diferencias incluso en ocasiones
formales.

Parlamento británico, la instancia que la aprobó en un principio. Como en los más
de 120 años posteriores a su adopción ocurrieron muchas situaciones que volvía
deseable enmendar la constitución, el gobierno federal canadiense convenció a
Gran Bretaña (en 1982) de que le permitiera “apropiarse” de la constitución y
revisarla. Esta “repatriación de la Carta magna” se logró sin el consentimiento
o la participación de Quebec, debido sobre todo a la exasperación del gobierno
federal y de las otras provincias ante la insistencia de Quebec en hacer las cosas
a su manera y en poner sus necesidades en primer lugar, pero al cabo de algunos
años quedó claro que si no se conseguía el consentimiento de la provincia a una
nueva constitución canadiense, seguiría considerándose independiente de facto,
aunque no se hubiera adoptado ninguna declaración de jure en ese sentido. Las
fuerzas federales no podían anular este problema;; de hecho, sólo lo exacerbarían
más allá de los límites de cualquier posible solución impuesta desde la federación.
Esta situación llevó al acuerdo constitucional de Lake Meech en 1987.
A cambio de que la provincia francófona aceptara la constitución de
1982, se alcanzó un delicado equilibrio entre Quebec y las otras nueve provincias
(predominante o exclusivamente anglófonas), que constituían claramente la
mayoría en el gobierno federal. Las otras provincias reconocieron a Quebec
como “una sociedad aparte” y el gobierno federal entregó parte de sus poderes a
ODVSURYLQFLDV3DUDSRGHUHQWUDUHQYLJRUHVWHDFXHUGRUHTXLULyODUDWL¿FDFLyQGH
las diez legislaturas provinciales dentro de un periodo de dos años. Aunque los
dirigentes quebequenses sostenían que no podían pedir menos de eso si habían
GHREWHQHUODDSUREDFLyQGHODSURYLQFLD\DXQTXH¿QDOPHQWHVtVHREWXYRPXFKR
consentimiento (pese a las protestas de los anglófonos quebequenses, que se
TXHMDEDQ GH TXH VH HVWDEDQ VDFUL¿FDQGR VXV GHUHFKRV \ SHVH D ODV SURWHVWDV
aún más vociferantes de los nacionalistas franceses, en el sentido de que se
estaba poniendo en peligro el futuro mismo de la lengua francesa), las acciones
SRVWHULRUHVGH4XHEHFOLPLWDURQGH¿QLWLYDPHQWHHOXVRGHLQJOpVHQODSURYLQFLD
en el ánimo de la Ley 101 (como lo detalla la Ley 178 [1988]), y llevaron a otras
dos provincias a suspender su aprobación del acuerdo de Lake Meech cuando
estaban a punto de concluir los dos años.

Cuando la Suprema Corte de Canadá resolvió en 1989 que Quebec no
podía legalmente prohibir la señalización comercial en inglés en las calles de
la provincia, el mismo primer ministro quebequense que había hecho campaña
con la promesa de obedecer las decisiones de la corte, de pronto decidió
desconocerla, al menos en lo referente a permitir señalizaciones “externamente
visibles” en inglés. En su apoyo a esta decisión, el gobierno provincial citó el
propio acuerdo de Lake Meech, interpretándolo en el sentido de que otorgaba a
la provincia nuevos poderes para proteger la lengua y cultura francesas vía leyes
provinciales que favorecieran el uso del francés (técnicamente: reconocer la
función del gobierno de Quebec de “preservar y promover la identidad distinta
GH4XHEHF´DXQTXHHVWDVOH\HVHQWUDUDQHQFRQÀLFWRFRQOD&DUWD&DQDGLHQVH
de los Derechos y las Libertades.43
¿Es realmente relevante cuestionar la sinceridad de los temores
quebequenses francófonos por el futuro de la lengua francesa dentro de sus
fronteras, como hacen siempre los defensores del inglés? Probablemente no,
SRUTXH XQ WHPRU VLJXH VLHQGR XQ WHPRU HVWp R QR MXVWL¿FDGR \ YHU SRU XQR
mismo no es un hábito más francófono que anglófono. Debajo de la insistencia
francófona en un ambiente quebequense tan “libre de inglés” como sea posible
está la convicción de que la historia de Canadá, tanto antes como después del
Acta de la América del Norte Británica de 1867, está acribillada por incontables
traiciones a la promesa más fundamental de todas, hecha en el Acta de Quebec
de 1771, que garantizaba la protección de la cultura francesa en la provincia.
Esta sensación de traición, así como su recuerdo constante y siempre renovado,
está alimentada por el hecho de que si bien casi todos los niños anglófonos
en Quebec actualmente reciben educación pública en inglés, aunque sean una
clara minoría en la provincia y esta educación sea subsidiada por los impuestos
43. El acuerdo de Lake Meech es demasiado reciente [al momento de redactar esto] como para
haber recibido una discusión académica desde la sociolingüística. Una muestra de la bibliografía
actual sobre este tema incluye: Anon (1989), Bomboy (1988), Gee (1987), Rose et al. (1987) y
Wilson-Smith y Rose (1987).

francófonos, sólo la mitad de los niños francófonos del resto de Canadá, donde
también son minoría, pueden asistir a escuelas en francés. Desde la perspectiva
francófona, esto es una negación de derechos mucho mayor que la prohibición
de colocar en Quebec señalización comercial en inglés, e implica que el
francés en Canadá depende completamente del tesón de Quebec, donde la tasa
de natalidad es ligeramente inferior que en el Canadá anglófono (12.7/1,000
contra 14.4/1,000), al tiempo que su tasa de inmigración extranjera es mayor y
la asimilación cultural de los inmigrantes es menor. Los francófonos declaran
temer que si continúan las tendencias actuales, se convertirán en minoría dentro
de su propia provincia.
Tales temores pueden señalar el predominio de las emociones sobre la
razón, particularmente cuando se trata de cuestiones etnolingüísticas, como
aseguran muchos anglófonos. Los temores, sospechas y preocupación de
los quebequenses por el futuro no parecen aliviarse señalando que según los
datos censales de principios de la década de 1980, 99.1% de los quebequenses
con francés como lengua materna lo hablaban en casa, mientras que sólo
53.1% de los residentes con inglés como lengua materna seguían hablando
inglés en casa, pues 46.6% de ellos habían adoptado el francés en casa para
principios de la década (comparado con el 28.7% que lo había hecho en
1971). De hecho, estos últimos responden mucho más espontáneamente a los
esfuerzos para cultivar las relaciones económicas y culturales con el resto del
mundo francófono, por un lado, y, por el otro, para insistir en el afrancesamiento
incesante y políticamente protegido como la mejor garantía de una cultura francesa
duradera.44 Así, aunque quizás sea cierto que “los franceses gozan haciendo
sufrir a los ingleses” (los francófonos agregarían: “como los franceses sufrieron
PXFKRWLHPSRHOGRPLQLRGHORVLQJOHVHV´HVWRFRQ¿UPDUtDODD¿UPDFLyQLQLFLDO
44. Las estadísticas sobre la disminución intergeneracional del Quebec anglófono se ofrecen (a
SDUWLUGHOFHQVRFDQDGLHQVHHQ'H9ULHV6REUHHOpQIDVLVR¿FLDOHQODIUDQFRIRQtDYHUHO
Bulletin du conseil de la langue française (1989, vol. 6, núm. 1), y sobre el nuevo llamado a la
responsabilidad colectiva de un mayor afrancesamiento, ver La francisation en marche (1989,
YROQ~PXQDSXEOLFDFLyQGHOD2I¿FHGHODODQJXHIUDQoDLVHGHOJRELHUQRSURYLQFLDO

el francés en Quebec aún no ha alcanzado la etapa de existencia garantizada y
sin esfuerzos que alcanzó hace décadas el hebreo en Israel.
&DWDOiQ
6LFDEHQFLHUWDVGXGDVHQFXDQWRDVLHVWiMXVWL¿FDGDOD³VHQVDFLyQGHDPHQD]D´
respecto del francés de Quebec, estas dudas se disipan en el caso del catalán.
La situación sigue siendo tan “delicada” en Cataluña, que los promotores
de la RLS necesitan recordarse permanentemente que sí se ha hecho cierto
progreso, sobre todo en los últimos cinco años, y que se alcanza a ver el sol
detrás del nubarrón etnolingüístico que pende sobre el catalán. Por supuesto,
la “catalanización total”, incluso al nivel aún incompleto de la “hebraización
total” o el “afrancesamiento total”, sigue siendo un sueño imposible, pero
GH¿QLWLYDPHQWH VH HVWi DYDQ]DQGR HQ UHODFLyQ FRQ HO XVR DFWLYR GHO FDWDOiQ
entre la población nativa y la población inmigrante y sus hijos. El censo de
1986 reveló que 60% de la población aseguraba que “puede hablar catalán”;; la
proporción entre los niños fue mayor (64%) y 55% asegura hablarlo diariamente.
Incluso en el área de Barcelona, con su cinturón industrial mayoritariamente
hispanohablante, la gran mayoría de los residentes tiene un “conocimiento
operativo” del catalán en términos de su trabajo y otras rutinas cotidianas
mínimas. Como los gerentes de empresas, dueños de negocios y residentes de
los barrios más acomodados siguen siendo principalmente hablantes de catalán,
la lengua tiene obviamente un aura económica fuertemente positiva, lo cual
constituye un buen incentivo para que otros se vuelvan más competentes, al
menos mientras perdure la fuerza económica de la región. Las iniciativas de RLS
están alentando este sentimiento, por medios tanto formales como informales.
En el terreno educativo, el número de escuelas donde el catalán es el
principal medio de instrucción aumenta constantemente, sobre todo en el cinturón
industrial de Barcelona, donde se han establecido más de 600 de estas escuelas
y están logrando resultados prometedores en cuanto a la adquisición de una
SUR¿FLHQFLDELOLQJHWHPSUDQD6LQHPEDUJRDEXQGDQORVSUREOHPDVHQWUHHOORV
la constante escasez de maestros capacitados (problema observado en muchos

otros escenarios de RLS en todo el mundo), la fragmentación administrativa,

la incapacidad de los entornos sociales extraescolares para reforzar los logros
escolares de los alumnos y los brotes de preocupación de los padres de familia (y
no sólo los hispanohablantes) de que el español de sus hijos se vaya a deteriorar
en el proceso de catalanización. Si bien hay evidencia de que este temor es
infundado, no deja de ser un aspecto comprensible del problema en su conjunto.
La catalanización también ha avanzado en el ámbito universitario. Dos
de las tres universidades del área de Barcelona ofrecen la mayor parte de sus
cursos en catalán, mientras que las de otras partes están casi completamente
catalanizadas. El panorama universitario se nubla, en general, en lo referente
a libros de texto y material impreso, y en particular en lo referente a ciencia
\WHFQRORJtDDXQTXHKD\DOJXQDVUHYLVWDVFLHQWt¿FDVHQFDWDOiQDVtFRPRXQD
iniciativa interuniversitaria para elaborar libros de texto en catalán, al menos
para las materias introductorias de las disciplinas liberales, que casi todos los
alumnos cursan. No cabe duda de que la educación está contribuyendo a las
metas generales de RLS.
Los medios de comunicación siguen siendo un asunto problemático,
pero también en este punto se han logrado avances notables en los
últimos años. Barcelona, que sigue siendo un centro editorial en lengua
española, ahora publica anualmente miles de libros en catalán, sobre
prácticamente todos los temas y dentro de todos los géneros. Los periódicos
barceloneses, en cambio, así como la prensa que circula en toda Cataluña,
son predominantemente en lengua española (más de tres cuartas partes
de la circulación total), aunque hay dos pequeños periódicos catalanes en
Barcelona, así como suplementos o columnas semanales en catalán dentro
de las ediciones locales de dos importantes periódicos de circulación
nacional. La prensa catalana predomina sólo en relación con publicaciones
claramente locales y regionales. El gobierno tiene un programa de subsidios
para publicaciones en catalán, pero queda claro que el camino que se
vislumbra será largo y tortuoso debido al poder constante de los medios
impresos nacionales.

La situación de la radio es un poco mejor que la de la prensa, pues hay
alrededor de 220 estaciones que transmiten principal o completamente en catalán.
La mayoría son estaciones locales (municipales) y, en general, de la banda de
FM y dedicadas a transmitir música. Aunque las grandes estaciones comerciales
(unas 15 en total) usan principalmente español, ciertamente hay bastante catalán
en la radio. El caso de la televisión no es tan positivo, pero ha dado señales
GHPHMRUtDVLJQL¿FDWLYDSXHVXQRGHORVWUHVFDQDOHVH[LVWHQWHVHVSDWURFLQDGR
por el gobierno de Cataluña y transmite totalmente en catalán, además de que
hay planes para el futuro cercano de crear otros dos canales en catalán, uno
patrocinado por el gobierno de Cataluña y el otro por las autoridades españolas.
Muchos programas extranjeros ('DOODV 3OD]D 6pVDPR %DWPDQ) se doblan al
catalán, pero esto aún no se hace con los programas en español, y aquí radica,
por supuesto, el grueso de la competencia.45
No obstante, los ámbitos institucionales no son buenas medidas de los
avances en RLS para las lenguas cuyo sistema de transmisión intergeneracional
siga necesitando la mayor atención. En este punto sutil pero crucial es donde
el panorama del catalán está mejorando claramente: por un lado, porque los
hablantes de catalán sienten cada vez más el derecho de expresarse en su lengua,
incluso en entornos “mixtos” (sobre todo porque ahora los hablantes de español
tienen un dominio pasivo e incluso activo del catalán cada vez mayor);; por otro
lado, porque se da por hecho que los hablantes de español que no expresan
su preferencia por usar su lengua están dispuestos a comunicarse en catalán.
Esto último representa un cambio particularmente valioso. Aunque es probable
TXH ORV KDEODQWHV WDQWR GH FDWDOiQ FRPR GH HVSDxRO VLJDQ SUH¿ULHQGR UHFLELU
los mensajes en su propia lengua, los segundos ya no reaccionan de manera
desfavorable (actitudes burlonas o poco cooperativas) ante los catalanes que
usan su lengua como vehículo de comunicación. Además, cada vez se escucha
45. La información que tengo sobre educación y los medios impresos y no impresos en
Cataluña proviene de Direcció General del Patrimoni Escrit (1988/comunicaciones personales),
Sala (1989) y Strubell (1988).

más catalán no nativo, en ambos grupos poblacionales, y algunos de quienes lo
usan son personalidades prestigiosas y populares, incluidos maestros, políticos,
presentadores y artistas de radio y televisión, etcétera. De manera lenta pero
segura, el catalán está dejando de ser una “cosa local” y está compitiendo más
efectivamente como la lengua local preferida para la comunicación intergrupal.
Lo que todos reconocen que sigue faltando para la mayor parte de los
hispanohablantes jóvenes del área de Barcelona es la oportunidad de convivir
con hablantes de catalán en situaciones informales, cotidianas y no amenazantes.
Esto es difícil de organizar, debido a la segregación residencial que separa el
grueso de los hablantes de catalán del grueso de los hablantes de español, tanto
en el trabajo como en la vida comunitaria. Se han lanzado varias iniciativas
interesantes e innovadoras para tratar de superar este problema. En Moncada i
Reixac, un barrio de 26,000 personas, principalmente hispanohablantes, en el
cinturón industrial de Barcelona, se han organizado “colonias de inmersión” de
WUHVGtDVSDUDQLxRVGHFXDWURDVLHWHDxRV¿QDQFLDGDVFRQIRQGRVGHOJRELHUQR
catalán. Todos los niños preescolares de este pueblo ya asisten a escuelas de
inmersión, pero las “colonias” les permiten pasar más tiempo con niños de la
misma edad hablantes de catalán, procedentes de todas partes de Cataluña. Hay
XQDPDHVWUD\XQDDVLVWHQWHSRUFDGDFLQFRDOXPQRV\HQWRWDOVHEHQH¿FLDQFRQ
esta experiencia alrededor de mil niños. Obviamente, este programa representa
sólo el comienzo experimental de algo que debe multiplicarse mil veces para
lograr algún efecto social.
Otro esfuerzo pionero ocurre en l’Hospitalet de Llobregat, un barrio
nuevo en el cinturón industrial de Barcelona, con 300,000 (¡!) personas,
principalmente hablantes de español. Ahí se organizó una asociación voluntaria
de tiendas y negocios cuyos dueños y personal se han comprometido a hablar
en catalán a sus clientes, para ayudarles a reactivar su dominio pasivo de la
lengua. Todos los adultos que estudian catalán reciben en sus clases una lista
GH HVWDV WLHQGDV TXH WDPELpQ VH LGHQWL¿FDQ FRQ HPEOHPDV HQ VXV SXHUWDV
para que puedan hacer sus compras y practicar la lengua al mismo tiempo.
Por otra parte, el gobierno provincial y varios ayuntamientos han organizado

grupos especiales de conversación en catalán. Incluso en este punto se

utiliza el ingenio, porque los grupos son invariablemente pequeños y están
guiados por maestros especializados en métodos para reactivar el conocimiento
pasivo del catalán.
Estas estrategias y otras más buscan romper los hábitos barriales de
comunicación intragrupal en español dentro de la zona industrial, y así acortar
los tiempos requeridos normalmente para que surta efecto la activación del
catalán y asegurar que tal activación ocurra también entre los adultos, no sólo
los niños. Sin embargo, por muy prometedores que sean todos estos esfuerzos
especiales, son sólo una gota en la cubeta de todo lo que se tiene que hacer para
alcanzar de manera general estas metas en el futuro cercano.46
También se han emprendido esfuerzos más generales, para “crear
atmósferas”. Una campaña mediática intensiva dirigida a los dueños de
establecimientos comerciales (1986-1987, con un costo total aproximado
equivalente a 400,000 dólares) los invitaba a poner en catalán los carteles de sus
negocios. Se cambiaron unos 2,000 carteles y los rotulistas recibían descuentos
especiales, además de los subsidios, préstamos y menores tasas de interés que
RIUHFLyHOJRELHUQRFRQHVWH¿Q3RURWURODGRVHKDDSR\DGRDFDIHWHUtDVEDUHV\
restaurantes para que elaboren sus menús y listas de precios en catalán, iniciativa
que se apoyó también con una amplia campaña mediática. Algunas campañas
publicitarias han presentado hispanohablantes platicando con sus compañeros
de trabajo en un catalán imperfecto y pidiéndoles ayuda para mejorarlo. Esto es
una señal de que los hablantes de español ya no temen, como hace apenas unos
años, que se burlen de ellos por pronunciar mal el catalán. Es también señal de
progreso hacia la activación. De manera más general, los entrevistadores de radio
y televisión que conversan con un hispanohablante han comenzado a ceñirse al
catalán, aunque sus interlocutores respondan en español. Todas éstas son señales
46. La información que tengo sobre los innovadores métodos regionales y locales para activar
la familiaridad pasiva con el catalán entre los hispanohablantes y sus hijos proviene de Strubell
(1984) y Woolard y Galiny (1984 y en prensa).

generalizadas de un cambio básico entre los catalanes, pues hace sólo unos años
se consideraba una norma implícita cambiar al código de los interlocutores.
En general, los activistas del catalán están lejos de haber alcanzado soluciones
completas a sus principales problemas con los catalanes y los no catalanes por
igual. Incluso los tribunales locales y las estaciones de policía barriales no están
plenamente catalanizados en la práctica. No obstante, los problemas más
difíciles se están tratando y se están consiguiendo progresos lentos. Hay quienes
creen aún que la situación no tiene futuro y que la normalización completa
del catalán no es posible porque los hablantes de español están protegidos
por el gobierno central y la Constitución y tienen el derecho de seguir siendo
sólo hablantes de español si así lo desean. Pero el catalán per se ya no está
disminuyendo en cuanto a usuarios y usos;; es más, hay buenas razones para
creer que está avanzando en ambos frentes y con los dos grupos meta que debe
tomar en cuenta. Su éxito último, si con ello nos referimos a la catalanización
de la vida pública en Cataluña, no es un destino escrito, pero tampoco lo era el
del hebreo hace 90 años ni el del francés en Quebec hace unos 30 años. Dada
la continuidad y ampliación del apoyo inteligente y generalizado que reciben
actualmente las iniciativas de RLS en favor del catalán, hay motivos para esperar
que dentro de un cuarto de siglo sean igualmente exitosas que las del hebreo
o el francés, así como bastante menos punitivas en la búsqueda de sus metas.
&RPHQWDULRV¿QDOHV
¿Que se puede concluir a partir de estos tres casos relativamente exitosos? En
primer lugar, que el éxito respecto de la continuidad intergeneracional como
lengua materna se puede alcanzar incluso cuando no queda una comunidad
de habla vernácula, como en el caso del hebreo. La vernacularización del
hebreo comenzó en la Etapa 7 y avanzó hacia las etapas 6, 5 (en particular para
adultos) y 4, en una sucesión rápida pero para nada inevitable. Las escuelas que
vernacularizaron el hebreo entre sus alumnos estaban estrechamente vinculadas
con hogares, familias y asentamientos que ya apoyaban plenamente esta meta e

LQWHQWDEDQTXL]iVQRWDQHVSHFWDFXODUPHQWHSHURFRQODPLVPDWUDVFHQGHQFLD
igualarlas con un número lentamente creciente de acciones en el nivel de los
adultos. Los ámbitos superiores (en particular los espacios laborales ajenos a los
nuevos asentamientos, los medios de comunicación y las agencias simbólicas o
semi-gubernamentales) se vernacularizaron bastante después y contribuyeron al
proceso integral de transmisión intergeneracional de la nueva lengua materna sólo
HQHOVHQWLGRGHTXHHOSURFHVRWHQtDFLPLHQWRV¿UPHVHQODVHWDSDV\%HQ
Yehuda, de hecho, cuyos esfuerzos sociales prematuros y excesivamente
formalizados e institucionalizados pretendían voltear esta progresión de
cabeza, comenzando arriba y avanzando hacia abajo, fue un fracaso total en
relación con la vernacularización socialmente integradora y con la transmisión
intergeneracional como lengua materna.
Los casos del francés de Quebec y el catalán cruzaron el parteaguas más
rápidamente, en cuanto a concentrarse en las etapas 4, 3, 2 y 1, porque nunca
perdieron el control de la Etapa 6. En el primer caso, la presencia anglófona
QRHUDXQSUREOHPDGHPRJUi¿FRSRUHOSUHGRPLQLRIUDQFpVDVtTXHHQFXDQWR
alcanzaron cierta claridad ideológica, los dirigentes francófonos de Quebec
se dieron cuenta rápidamente de que podían tomar la posición ofensiva en
relación con el afrancesamiento de las etapas 3, 2 y 1. En Cataluña, en cambio,
OD SDULGDG GHPRJUi¿FD UHTXLULy TXH ORV SURPRWRUHV GH OD RLS adoptaran
una perspectiva mucho más de largo plazo. No obstante, su meta es una
catalanización generalizada y duradera, al menos dentro de Cataluña, como ha
logrado el francés en Quebec y el hebreo en Israel.
Los énfasis diglósicos que son necesarios para la autopreservación
cuando los esfuerzos de RLS siguen concentrados en el lado débil (etapas 8 a
la 5) resultan contraproducentes cuando las circunstancias permiten que estos
esfuerzos se concentren en el lado más fuerte. El caso del catalán demuestra
que esto se puede hacer de manera menos agresiva que en los casos del hebreo
\HOIUDQFpVGH4XHEHF6LQHPEDUJRD¿QGHFXHQWDVFDGDXQDGHHVWDVOHQJXDV
sigue confrontada por otra de mayor poder comunicativo en el panorama
mundial, sobre todo para la comunicación entre grupos, pero también e

inevitablemente, para ciertos procesos que son mucho más que simplemente
metafóricos.
En cierto sentido, la lucha por revertir el desplazamiento lingüístico
nunca acaba, sobre todo en el nivel subjetivo, porque casi todas las lenguas,
incluso las que nunca han estado amenazadas dentro de sus ámbitos territoriales
o funcionales aceptables, en algún momento encuentran competidores
contextualmente más fuertes. Si la misma Francia se preocupa por promover
el uso del francés dentro de sus fronteras, ¿tendría que sorprendernos que el
Quebec francófono tenga esta misma preocupación respecto del francés en su
provincia? En el mismo sentido, no tendría que sorprendernos que revertir el
desplazamiento lingüístico sea realmente importante para toda una variedad
de pequeñas lenguas etnonacionales, porque su existencia está amenazada o,
las más de las veces, expuesta a una evitación sistemática.47 Por lo mismo, el
hebreo, el francés de Quebec y el catalán sólo han sido parcialmente exitosos
en sus esfuerzos de RLS, golpeadas como están por las lenguas gigantescas que
las rodean y fastidiadas como bien podrían estar por lenguas más pequeñas que
comparten su territorio.
En conjunto, la teoría y práctica de evitar, contrarrestar y revertir el
desplazamiento lingüístico puede resultar de interés para todas las comunidades
lingüísticas. Esta teoría y práctica son aspectos de la planeación del estatus
lingüístico que se han descuidado por demasiado tiempo y que podrían hacer
una clara contribución a la empresa sociolingüística más general, tanto teórica
como práctica, en todo el mundo.48
47. Desarrollé este punto más ampliamente en el capítulo “On the peculiar problems of smaller
national languages”, en Andrew González (ed.) (1984). Panagani: Essays in Honor of Bonifacio
P. Sibayan on his Sixty-Seventh Birthday. Manila: Linguistic Society of the Philippines. pp. 40-45.
48. Todo este capítulo está basado en incontables visitas de campo a Israel y Quebec, en mi
correspondencia con muchísimos especialistas allá y en abundantes lecturas y correspondencia
VREUHHOFDVRFDWDOiQ0HKHEHQH¿FLDGRLQPHQVDPHQWHGHODDEXQGDQWHFRUUHVSRQGHQFLDJXtD
apoyo y críticas de Richard Y. Bourhis (Montreal) y de Miquel Strubell (Barcelona). Las distintas
publicaciones de Woolard sobre Cataluña y el catalán me han resultado una verdadera mina de
oro en cuanto a información, interpretaciones e ideas. Está de sobra decir que ninguno de los

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anteriores es responsable de ninguna manera por cualquier error de datos o de interpretación que
pudiera aparecer. Debido a mi mayor exposición al yiddish, el inglés y el español (que al hebreo,
el francés o el catalán) y a mi predisposición general a las partes más débiles, es posible que en
este capítulo haya prestado particular atención a las posturas contrarias a la RLS.
La enorme bibliografía de los recientes estudios sociopolíticos sobre el francés en
Quebec y en Canadá en general se ha detallado tan exhaustivamente en fuentes como Sabourin,
/DPDUFKH\7DUUDETXHQRVHMXVWL¿FDDTXtQLQJ~QOLVWDGRGHOHFWXUDVDGLFLRQDOHV/D
bibliografía sobre el caso del hebreo es sólo un poco menos voluminosa. Además de los textos
PHQFLRQDGRVHVSHFt¿FDPHQWHHQHVWHFDStWXORKHHQFRQWUDGR~WLOHVRLQVSLUDGRUHVORVVLJXLHQWHV
trabajos: Spolsky y Cooper (1991), Rabin (1989) y Fisherman (1990). La bibliografía sobre el
catalán es la más difícil de conseguir fuera de Cataluña propiamente. Quisiera recomendar tres
textos que no se mencionaron en el cuerpo de este capítulo: Mey (1989), Johnston (1989) y
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——— (1989). Double Talk: Bilingualism and the Politics of Ethnicity in Catalonia.
Stanford: Stanford University Press.
——— y Tae-Joong Galiny (en prensa). “The consequences of political change and
language planning for language evaluation in autonomous Catalonia”.

El maorí: la lengua originaria de Nueva Zelanda
Joshua A. Fishman
Contexto
Los maoríes son el pueblo indígena de Nueva Zelanda (en maorí, el nombre
del país es Aotearoa o “Tierra de la larga nube blanca”). Hasta hace poco, los
indicadores de desaparición para la lengua y cultura maoríes eran tan constantes
\ EUXVFRV TXH VX VXSHUYLYHQFLD SDUD ¿QHV GHO VLJOR XX era cuestionada tanto
por maoríes como por pakehas (neozelandeses de ascendencia europea).
Por consiguiente, los recientes éxitos, reducidos y parciales, que el maorí ha
experimentado, no sólo son notables, sino que resultan impresionantes e incluso
tienen un aura casi milagrosa.
Desde hace tiempo la lengua maorí ha tenido unos cuantos defensores
dedicados, e incluso la propia tradición maorí se ha mostrado consciente de la
importancia de la lengua para la continuidad de la herencia cultural maorí (como
lo indican dichos como “Sin maorí no hay maoríes” o “La lengua es la energía
vital de la esencia maorí”), pero los obstáculos para fomentar la lengua y la
cultura maoríes en las circunstancias actuales parecían insuperables. El ataque
VRFLDOFXOWXUDOHFRQyPLFRItVLFRPpGLFR\GHPRJUi¿FRGHODFRQTXLVWDHO
contacto cultural, la modernización, la urbanización y la discriminación a los
maoríes (inicialmente rurales, pre-modernos y pre-industriales) no sólo fue
desarticulador, sino que tuvo tintes genocidas. De hecho, entre 1857 y 1896,
HO Q~PHUR WRWDO GH PDRUtHV GH¿QLGRV FRPR SHUVRQDV GH DVFHQGHQFLD PDRUt
total o media) disminuyó de unos 56,000 a unos 42,000 (una disminución
de 25% en sólo 40 años), como resultado de enfermedades traídas de
Occidente, así como múltiples problemas y desventajas que agotaron a los

maoríes tanto física como psicológicamente. Incluso para 1921, la población

maorí, aunque iba en aumento, apenas había recuperado el nivel de 1857,
tres cuartos de siglo antes. Sin embargo, a partir de entonces se ha dado una
QRWRULD UHFXSHUDFLyQ GHPRJUi¿FD SURGXFWR GH ORV EHQH¿FLRV HQ FXDQWR D
GLHWD WDVDV GH QDWDOLGDG \ ORQJHYLGDG TXH ¿JXUDQ HQWUH ORV IUXWRV
habituales a nivel mundial del primer siglo de modernización, una vez
superadas sus primeras deudas. Actualmente, los maoríes conforman
más de 10% de los más de tres millones de habitantes de Nueva Zelanda
(y también existen cálculos que llegan a 400,000), lo cual constituye
una presencia considerable, tanto en términos absolutos como relativos.
No obstante, este resurgimiento físico, aunque espectacular, de ninguna
manera se ha visto acompañado por un resurgimiento social, cultural o
etnolingüístico paralelo. Por el contrario, hasta hace muy poco parecía que entre
más mejoraban los estándares de vida y salud entre los maoríes, más languidecían
su lengua y sus tradiciones. El porcentaje de maoríes que hablaban su lengua,
ya fuera como hablantes nativos o competentes, se redujo cada vez más (quizás
no más de 50,000, máximo 70,000, en la actualidad), mientras que quienes la
entendían (pero no la podían emplear abiertamente) no superaban los 100,000.
Más aún, gran parte de ambas sub-poblaciones, en particular la de hablantes
nativos competentes, superaba los 40 años (incluso los 50) y, por lo tanto, ya no
podía tener hijos. Incluso en la actualidad, con los nuevos e importantes avances
en los esfuerzos de UHYHUVLyQGHOGHVSOD]DQPLHQWROLQJtVWLFR (en adelante RLS por
sus siglas en inglés) por salvaguardar el maorí, aún es cierto que “el número de
hablantes competentes que mueren a diario es mayor que el número de hablantes
de competencia comparable que los reemplaza”.49 No sólo había muy pocos niños
/DVHVWDGtVWLFDVGHPRJUi¿FDV\OLQJtVWLFDVVREUHORVPDRUtHV\HOPDRUtIXHURQWRPDGDV
de N. Benton (1987), R. Benton (1984, y carta del 28 de marzo de 1988), T.S. Karetu (copia
PLPHRJUD¿DGDVLQIHFKDF\5HHG\3XHGHQHQFRQWUDUVHPiVGHWDOOHVHVWDGtVWLFRV
en una gran cantidad de excelentes estudios realizados y “publicados” (con frecuencia en forma
de copias) por el Consejo de Nueva Zelanda para la Investigación Educativa, que posee una
8QLGDG0DRUtGHVGH/DFLWD¿QDOSURYLHQHGHODFRSLDPLPHRJUD¿DGDGHOD³7UDGXFFLyQDO

El maorí la lengua originaria de Nueva Zelanda 151
maoríes en las ciudades de Nueva Zelanda criados como hablantes nativos de maorí,
sino que la gran mayoría de la cada vez más reducida minoría rural maorí estaba
criando a sus hijos como hablantes de inglés. A decir verdad, las comunidades
hablantes de maorí casi habían desaparecido del panorama y los jóvenes que
estaban aprendiendo maorí como segunda lengua prácticamente no tenían
un medio sociocultural natural para utilizarla o para encontrar un apoyo
comunicativo cotidiano.
/DVUHSHUFXVLRQHVGHODUHFXSHUDFLyQGHPRJUi¿FD
Esta recuperación física no sólo constituyó una oportunidad para que los
maoríes reconsideraran su cultura de manera organizada, sino también obligó
a la sociedad neozelandesa de origen anglosajón a revisar sus políticas y
actitudes respecto de la población, cultura y lengua maoríes. En gran medida,
esta reconsideración sólo originó falsas políticas de integración, particularmente
en los primeros años. Por ejemplo, el Acta de Fomento Económico y Social
Maorí de 1945 establece un cuerpo de Ejecutivos Tribales Maoríes, entre cuyas
funciones se encontraba “Preservar, revivir y mantener la enseñanza de las artes,
R¿FLRVOHQJXDJHQHDORJtDHKLVWRULDPDRUtHVFRQHO¿QGHSHUSHWXDUODFXOWXUD
maorí. [12 (a) (V)]”. Sin embargo, el Acta no ofrece los medios para cumplir
con estos objetivos particulares, a diferencia de los procedimientos explícitos
que el Acta presenta para “prevenir y apaciguar los disturbios [maoríes]”, y
para regular y otorgar “permisos para salas de billar [maoríes]”. Estas últimas
disposiciones revelan el grado y la prevalencia de la dislocación personal y
sociocultural de los maoríes, y hasta qué punto ésta comenzaba a perturbar la
inglés de la Propuesta de la Comisión de la Lengua Maorí a la Comisión de Nueva Zelanda sobre
Política Social”, elaborada por T.S. Karetu, y cuyo título original reza “Ko te Whakapakehatanga
o te tapaetanga i te reo Maori”. Karetu es actualmente el Comisionado de la Lengua Maorí que
encabeza la Comisión de la Lengua Maorí establecida en 1987 en respuesta a las recomendaciones
GHO7ULEXQDOGH:DLWDQJLYpDVHPiVDGHODQWH5%HQWRQ\5HHG\PDQL¿HVWDQ
sentimientos pesimistas similares aquí y allá.

paz y comodidad de la sociedad de origen anglosajón. En fechas más recientes,
HPSHURORVQLYHOHVGHFRQFLHQFLDHWQRFXOWXUDO\SODQL¿FDFLyQFXOWXUDOHQWUHORV
maoríes, así como los niveles de conciencia pakeha sobre las anhelos culturales
de bienestar maorí y de una relación armónica entre las sociedades pakeha y
maorí, han aumentado considerablemente y sus resultados son prometedores
(aunque imprecisos). Vistos en conjunto, aunque no siempre actúen de manera
FRRUGLQDGD HVWRV GRV ÀXMRV GH FRQFLHQFLD KDQ RULJLQDGR DOJXQRV UHVXOWDGRV
tangibles de RLS. Evidentemente, una situación sin la otra habría sido mucho
menos provechosa que las dos combinadas.
Para la década de 1960, y de acuerdo con la habitual dinámica de ascensión
de las protoélites marginadas, había surgido una élite intelectual muy educada y
verbalmente dotada que favorecía el uso de la lengua minoritaria X, en lugar de la
lengua dominante Y, por parte de las poblaciones marginadas. Mientras que sus
predecesores, una generación o dos antes, habían estimulado un programa de
acción caracterizado por el eslogan “Busca el conocimiento de los pakeha”, los
intelectuales de los sesenta ya habían alcanzado ese conocimiento y los pocos
TXHQRVHKDEtDQWUDQVHWQL¿FDGRHQHOSURFHVRHVWDEDQSOHQD\GRORURVDPHQWH
conscientes de las desventajas de los maoríes y de la discriminación en su
contra. El tan anunciado milenio, patrocinado por Occidente, no había llegado
ni para ellos como individuos ni para los maoríes como colectividad. En cambio,
la genuina coincidencia original de raza, etnicidad y lengua se había venido
abajo a tal grado que la anomia cundía y la mayoría de los maoríes jóvenes no
VDEtDQVX¿FLHQWHPDRUtQLSDUDHQWHUUDUDVXVPXHUWRVFRQGLJQLGDG(OPDOHVWDU
y la desilusión, tanto con la condición maorí como con la sociedad establecida
que tanto prometía pero tan poco cumplía (ya fuera en términos materiales o
psicológicos), aumentaron debido a la nueva conciencia comparativa que estos
maoríes excepcionales habían adquirido a través del servicio militar en el
extranjero y de la movilización de mano de obra civil durante la Segunda Guerra
Mundial.
La creciente interacción con el cada vez mayor número de polinesios
que llegaban a establecerse a Nueva Zelanda, llevando consigo un nivel de

conservación lingüística mucho mayor en lenguas emparentadas con el maorí,
la exposición general (mediante visitantes, viajes y los medios) al resurgimiento
étnico que en ese momento afectaba a todo el mundo Occidental y, ante todo, los
acontecimientos y procesos internos llevaron a los maoríes a mostrar una nueva y
mucho mayor impaciencia ante las falsas políticas de integración implementadas
SRUODVDXWRULGDGHVSDNHKDUHÀHMDGDVHQPHGLGDVFRPRODSURFODPDFLyQGHOD
³6HPDQD GH OD OHQJXD PDRUt´ OD DGRSFLyQ R¿FLDO GH OD SURQXQFLDFLyQ PDRUt
original para nombres de lugar maoríes, y el tradicional derecho de los ministros
maoríes a usar su lengua de vez en cuando al dirigirse al Parlamento (sin
traducción al inglés). Se necesitaban medidas más enérgicas y urgentes si la
lengua y cultura maoríes querían sobrevivir, especialmente si buscaban alcanzar
la modernización y revitalización que requerían.50
Maniobras legales
Uno de los indicios más reveladores de que un nuevo tipo de líder moderno maorí
estaba entrando en escena fue el hecho de que empezaron a aparecer apelaciones
públicas y muy publicitadas dirigidas al gobierno en relación con cuestiones
que ya se habían discutido, pero sólo entre los pocos defensores de la RLS. Uno
de los primeros ejemplos de ello fue una petición al Parlamento que circuló a
¿QHVGHORVDxRVVHVHQWD\SULQFLSLRVGHORVVHWHQWDHPLWLGDSRUHO1JD7DPD
Toa (“Hijos guerreros”, aunque la organización también tenía como miembros
a varias mujeres), un movimiento de jóvenes activistas radicales que exigían
un papel más importante para la lengua maorí en el gobierno, los medios y las
muchas otras instituciones públicas del país. Sorprendentemente, se recabaron
¿UPDVTXHIXHURQHQWUHJDGDVDO3DUODPHQWR(OORGHPRVWUyTXHODSHTXHxD
50. R. Benton (1984), Reedy (1984) y Spolsky (1989) ofrecen más información sobre los
SUHFXUVRUHVGHORVHVIXHU]RVGHUHDQLPDFLyQGHOPDRUtGH¿QHVGHORVDxRVVHWHQWD\SULQFLSLRV
de los ochenta. R. Benton (1981) es una fuente incomparable en este respecto y ofrece una
exhaustiva y utilísima bibliografía.

banda de activistas podía obtener el apoyo de un gran, o potencialmente enorme,
grupo de seguidores, algo que las autoridades neozelandesas —hasta entonces
convencidas de que las falsas políticas de integración satisfarían los objetivos
culturales de los maoríes— no podían pasar por alto.
A pesar de todo, la única reacción inmediata a la petición fue la enmienda
de 1974, en gran medida decorativa, al Acta de Asuntos Maoríes. Ésta reconocía
³R¿FLDOPHQWH´HOPDRUtFRPR³ODOHQJXDDQFHVWUDOGH>«@ODSREODFLyQ>«@GH
origen maorí” y permitía que el Ministro de Asuntos Maoríes “de cuando en
cuando tomara las medidas que considerara pertinentes para alentar el aprendizaje
y uso de la lengua maorí (en sus dialectos y variantes reconocidos), tanto dentro
como fuera del Departamento”. Tuvieron que pasar otros cinco años antes de que
quedara claro, mediante fallos de la Suprema Corte y la Corte de Apelaciones,
TXHHVWH³UHFRQRFLPLHQWR´QRWHQtDQLQJ~QVLJQL¿FDGRSUiFWLFR(QUHDOLGDGQR
VLJQL¿FDEDQDGDSDUDORVWULEXQDOHVSXHVHUDVLPSOHPHQWHXQDGHFODUDFLyQ\QR
requería ni implementaba ninguna expansión gubernamental del uso del maorí,
ya fuera con los maoríes o entre ellos. Para quienes habían puesto sus esperanzas
en la ruta legislativa para fortalecer la posición del maorí, esto fue una terrible
decepción. Para muchos, ello implicaba la necesidad urgente de recurrir a otro
tipo de acciones, aunque también había quienes defendían medidas legales más
comprensivas y fundamentales.
El Tribunal de Waitangi
(QOD&RURQD%ULWiQLFD\MHIHVPDRUtHV¿UPDURQHO7UDWDGRGH:DLWDQJL
según el cual los primeros se comprometían a proteger la taonga, es decir todo
aquello que tuviera un valor material o espiritual para los maoríes, a cambio de
su lealtad a la Corona. Debido a los insistentes reclamos de los nuevos líderes
maoríes —de la época posterior a la Segunda Guerra Mundial— en cuanto a que
la Corona no había cumplido con todos los puntos de su compromiso —muchos
de los cuales tenían que ver con los derechos maoríes a la tierra y a la pesca—, el
estatus legal del Tratado fue revisado en 1975. El producto de aquella revisión, el

Acta del Tratado de Waitangi, fue revisada en 1986, en gran medida debido a las
recomendaciones hechas ese mismo año por el Tribunal de Waitangi, establecido
para examinar el descontento de los maoríes en relación con diversos puntos
del Tratado. El Tribunal también emitió varias recomendaciones que defendían
explícita y urgentemente la lengua maorí, todas ellas derivadas de su acuerdo
fundamental con varias propuestas maoríes en cuanto a que su lengua también
era una taonga y, en consecuencia, debía ser protegida por la Corona, garantía
que no se había cumplido en el casi siglo y medio que había pasado desde el
Tratado original de 1840. El Tribunal urgió al gobierno de Nueva Zelanda a
emprender varias medidas que exigieran el uso del maorí en la educación, los
tribunales, los medios y el servicio público, además de establecer una Comisión
de la Lengua Maorí para promover la lengua, “vigilar su progreso y establecer
estándares de uso” (al parecer mediante un informe anual a la Cámara de
Representantes de Nueva Zelanda). Como consecuencia, en 1987, se adoptó un
DFWDTXHHVWDEOHFtDHOPDRUtFRPROHQJXDR¿FLDOGH1XHYD=HODQGD\SURPHWtD
implementar la mayoría de las recomendaciones del Tribunal.
Evidentemente, se requerirán muchas maniobras legales más antes de
saber cuál será el efecto de todas esas decisiones aparentemente trascendentes
en la vida de la lengua. Hasta ahora, la implementación de las recomendaciones
del Tribunal y del Acta de la Lengua Maorí no ha sido tan trascendente como
las propias recomendaciones y el Acta. Ciertamente, el maorí ya ha adquirido
ciertos tintes de lengua nacional (por ejemplo, el uso del maorí —junto al
inglés—, en membretes y avisos de organismos del gobierno, el hecho de que
muchos dignatarios y departamentos gubernamentales pronuncien palabras
ceremoniales de bienvenida o introducción en maorí, y el fomento al aprendizaje
del maorí entre empleados de distintos organismos, además del Departamento
de Educación, que ya había seguido esta recomendación), pero todos los
intentos por asociar al maorí con los símbolos patrios de Nueva Zelanda no
KDQ VLGR VX¿FLHQWHV SDUD FXPSOLU FRQ OR TXH OD OHQJXD QHFHVLWD HQ WpUPLQRV
prácticos, para sobrevivir como vernácula, y mucho menos para sobrevivir en las
comunidades con una vida social propia, en lugar de ser un apéndice ceremonial

de la sociedad, cultura e instituciones blancas. Estos intentos no se han traducido
en un programa auto-motivado y agudo de acciones concretas y urgentes de RLS y,
como ya mencionamos, el maorí no está como para esperar pacientemente a que
el tiempo siga su marcha mientras las cortes deciden fallar sobre las numerosas
cuestiones que deberían, podrían o tendrían que derivarse de acciones legales
anteriores. Revertir el desplazamiento lingüístico depende de que se tomen las
acciones adecuadas en el momento adecuado y en la secuencia óptima;; por ello
revisaremos ahora algunas acciones (que no actas) recientes relacionadas con el
maorí. Así como los obituarios que daban por muerto al maorí eran prematuros,
las recientes fanfarrias para celebrar su “resurrección como una lengua viva,
reavivada y revitalizada” podrían ser también algo prematuras, por decir lo
menos.51
Etapa 6: Familia, barrio, comunidad

La lengua maorí, en tanto sistema lingüístico y en tanto sistema de lengua inmersa
en la cultura, no necesita ser desentrañada de la memoria decadente de “veteranos”
aislados;; lo que sí se requiere y se está implementando son esfuerzos sustanciales
de enseñanza de lengua a individuos adultos (etapa 8). Muchos de los abuelos
que ahora constituyen el principal grupo de hablantes activos y competentes de
maorí aún forman parte integral de comunidades intergeneracionales reales y
actuales. En otras palabras, son gente social y culturalmente activa, y no están
recluidos en hospitales ni asilos. En estas comunidades, los abuelos participan
en actividades y eventos rituales muy tradicionales, relacionados con la lengua
maorí (etapa 7), aunque éstos suelen llevarse a cabo, de manera inevitable, más
entre abuelos que entre distintas generaciones (debido al amplio y alterador
(Q UHODFLyQ FRQ HO GHQRPLQDGR HVWDWXV ³R¿FLDO´ GHO PDRUt \ ORV GLYHUVRV JUDGRV GH
descontento con esta formulación, véanse las referencias citadas con anterioridad, así como
también David (1986) y la entrevista con Karetu del 29 de junio de 1988. Evidentemente,
muchas recomendaciones para las etapas 2 e incluso 1 se han hecho cuando las etapas 6, 5 y 4
aún están a debate. La cita triunfal es de Spolsky (1989). Benton (1987a) ofrece mayores detalles
sobre el Tribunal de Waitangi.

cambio sociocultural que ha impactado a las pasadas tres generaciones de

maoríes). Ahora bien, aunque estos abuelos, como todos los abuelos, están
envejeciendo, aún se les puede alentar a participar en la RLS como una fuerza que
restablezca los vínculos lingüísticos intergeneracionales, los mismos vínculos
que muchos de ellos abandonaron en el pasado cuando dejaron de hablar “sólo
maorí” con sus propios hijos. Esto no lo decimos para culparlos por sus fallas
pasadas;; debemos considerar que la política de vivienda del Departamento
de Asuntos Maoríes buscaba dispersar a los maoríes (que estaban mudándose
masivamente a las zonas urbanas) en un gran número de barrios dominados
por los pakeha, en lugar de concentrarlos en barrios propios, de modo que la
autoridad y el patrón de vida al que estaban acostumbrados los miembros de
las viejas generaciones quedaron deshechos. Con todo, el mismo Departamento
de Asuntos Maoríes que actuó de manera tan contraproducente respecto de la
continuidad sociocultural maorí en cuanto a la reubicación urbana (algo similar
DODVFRQWUDSURGXFHQWHVDFFLRQHVFXOWXUDOHVGHOD³2¿FLQDGH$VXQWRV,QGLRV´
HQ(VWDGRV8QLGRVSURPRYLyGRVSUR\HFWRVD¿QHVGHORVVHWHQWD\SULQFLSLRV
de los ochenta que tuvieron (y aún tienen) un gran potencial para llegar más
allá de las etapas 8 y 7, y para restablecer el nexo básico entre familia, barrio y
comunidad de todas las lenguas que cuentan con una buena salud sociocultural.
El movimiento aatarangi, que inició en 1979-1980, intentó (y continúa
intentando) promover el aprendizaje y reaprendizaje del maorí a través de un
programa basado en la comunidad. Básicamente, este programa consiste
en formar a quienes ya son hablantes de maorí (sobre todo abuelos) como
maestros de lengua, de modo que puedan enseñar a otros a ser maestros o a
convertirse en hablantes. Los maestros aatarangi son voluntarios sin paga que
suelen denominarse “maestros descalzos”, expresión que captura algo del fervor
motivacional que este término tuvo (junto con el de “doctores descalzos”), y
en parte sigue teniendo, en su contexto chino original.52 Su trabajo incluye una
52. El “método de enseñanza” aatarangi es una adaptación local maorí (promovida por una
conocida escritora y comunicadora maorí, Katarina Matairi) del método Silent Way (“Camino

formación relativamente breve, aunque intensiva, en las diferentes situaciones

en que el maorí se utiliza tradicionalmente, que van desde conversaciones
informales en casa y pláticas con amigos y vecinos, hasta la lengua más formal
y poética de las reuniones importantes de las tribus tradicionales. Luego de unos
días de enseñar mediante el ejemplo, la exhortación y actividades in situ, los
maestros continúan con un grupo diferente de parientes y amigos, y los antiguos
estudiantes se convierten en maestros de pleno derecho. En fechas más recientes,
el movimiento aatarangi ha interactuado y se ha fusionado con un grupo afín, el
Programa de Desarrollo Familiar (Tu Tangata Whanau). Los centros vecinales
urbanos establecidos por este programa utilizan el marae, o concepto tradicional
de familia extendida, como base de operación y orientación para restablecer las
normas culturales maoríes de hospitalidad, solidaridad y espiritualidad, normas
de conducta para las cuales la lengua maorí hablada se considera esencial.
Por último, cabe agregar que alrededor de la época cuando inició el
movimiento aatarangi, se establecieron Juntas de la Lengua Maorí a través
GHOSDtVFRQHO¿QGHHVWLPXODUSUR\HFWRVOLQJtVWLFRVHQORVGLVWULWRVPDRUtHV
tradicionales que aún existen en varias zonas rurales. En consecuencia, se han
implementado varios programas para formar a los abuelos como maestros,
\ D ORV SDGUHV FRPR HVWXGLDQWHV \ WUDQVPLVRUHV GH OD OHQJXD FRQ HO ¿Q GH
acabar con el antiguo menosprecio de los maoríes por su propia cultura y
ofrecer una serie de funciones socioculturales cotidianas básicas y apropiadas
para el uso de la lengua maorí.53 No obstante, excepto durante periodos
claramente atípicos de fervor ideológico, el entusiasmo de los adultos por
silencioso”) de Caleb Gattegno. En Teaching Languages: A Way and Ways (Rowley, MA:
Newbury House, 1980), Earl W. Stevick ofrece una discusión y una evaluación extensivas de
esta metodología en su forma original. Nicholson (1990) ofrece una perspectiva personal sobre
una “experiencia” de una semana de inmersión en el maorí para adultos.
53. La mayoría de las fuentes citadas con anterioridad discuten los movimientos aatarangi y
whanau con mayor detalle. Ambos movimientos también reciben apoyo de los Miembros del
Consejo Maorí y la Fundación Educativa Maorí. Hanson (1989) ofrece una discusión sobre la
“invención” de las tradiciones maoríes (de manera muy similar a los precedentes europeos,
americanos y afro-asiáticos) por parte de activistas culturales y antropólogos.

aprender una lengua es limitado. Dado que la mayoría de los maoríes ya

hablan una lengua (el inglés) que cumple de manera muy efectiva con las
funciones principales de la vida diaria, es de esperar que sean pocos los que
están dispuestos a sufrir voluntariamente la gran dislocación que implica
cambiar de lengua, aun cuando ésta sea etnohistóricamente “la suya propia”,
sin que existan otros incentivos. Ante la falta de una base económica vecinal
(intra-maorí) considerable, un incentivo adicional importante es el que
VH GHULYD GH ODV JHQHUDFLRQHV MyYHQHV \ ODV JUDWL¿FDFLRQHV HPRFLRQDOHV
cognitivas, conductuales (y verbales) que ofrecen a las generaciones viejas.
Un fruto muy natural, y ampliamente popular, del programa whanau
han sido los kahanga reos (= nidos de lengua), que desde 1982 han comenzado
a cumplir en la vida urbana muchas de las funciones educativas del cada vez
más raro marae. Muchos de los mismos abuelos que participan activamente
en el kohanga reo formaron parte de programas de socialización lingüístico-
cultural de los muy jóvenes en contextos maoríes pre-urbanos. En los kohanga
reos, básicamente urbanos, los abuelos hablantes de maorí (y cualquier padre
o adulto entre los 16 y los 96 años que quiera prestar sus servicios y pueda
hacerlo en un buen maorí, todos ellos denominados Kaiawhi, “los que abrazan”)
suelen dedicar entre cuatro y ocho horas al cuidado de niños de preescolar (el
rango entre las distintas escuelas varía entre dos y hasta diez horas diarias),
la mayoría de los cuales no habla maorí (y entiende muy poco). Resulta
VLJQL¿FDWLYR TXH HVWH FXLGDGR QR VyOR VH RIUH]FD FRPSOHWDPHQWH HQ PDRUt
sino que además se provea en un momento de la socialización lingüístico-
cultural de los niños cuando la sociedad y cultura de habla inglesa aún no han
tenido un gran impacto en sus vidas. Sin embargo, lo realmente importante
no es sólo la socialización lingüístico-cultural de los niños, sino también la
generación de lazos comunitarios y el buen cuidado de los niños. No sólo se
reconoce a los adultos como una rica fuente de conocimiento lingüístico-cultural
(lo cual estimula su autoestima y su utilidad social), se mantiene un número
de adultos por niños que suele ser mejor (cuando todos los maestros voluntarios
se presentan) que la proporción requerida por el reglamento de cuidado infantil

en Nueva Zelanda, y se ataca el problema del mantenimiento lingüístico

desde la raíz (es decir el vínculo de transmisión intergeneracional), sino que
los propios maoríes han asumido la responsabilidad de transmitir su lengua
—en lugar de esperar a que el gobierno haga “algo” por ellos— mediante
un proceso vinculado con una clara visión de ser “maorí-vía-la lengua
maorí” —HV GHFLU OD D¿OLDFLyQ whanau (familia) e iwi (tribal)—,54 motivo
por el cual han sido reconocidos y elogiados por el propio Tribunal Waitangi.
Una vez reconocido el enorme potencial de los kohanga reos, en
particular para una lengua que casi no contaba con niños hablantes (cuyo número
aumentó rápidamente de cuatro en 1984 a alrededor de 520 en 1988, con una
matrícula total de unos 8,000 niños), debemos ser cuidadosos de no exagerar
su efectividad actual o su capacidad a futuro. De ninguna forma son todos ellos
efectivos desde el punto de vista pedagógico, y su casi total dependencia de
voluntarios sin formación es una bendición a medias, tanto en el ámbito educativo
como en el ámbito del cuidado infantil per se. Si bien un porcentaje importante
de preescolares maoríes acuden a estos centros, son quizás más quienes no lo
KDFHQ3RU~OWLPRODFUHFLHQWHGHSHQGHQFLD¿QDQFLHUDGHHVWRVFHQWURVUHVSHFWR
54. Algunos observadores locales tienen la impresión errónea de que los kohanga reos fueron
inspirados por el exitoso modelo canadiense de educación bilingüe de “inmersión”. Al parecer,
no existe apoyo ni empírico ni teórico para esta suposición. Los esfuerzos de “inmersión”
canadienses se enfocaban en padres anglos de clase media que accedieron a que la educación
primaria de sus hijos se condujera enteramente en francés, con una sola sesión diaria dedicada
al inglés después del tercer grado. Los kohanga reos no eran inicialmente para maoríes de clase
media, no abarcan la educación primaria sino la preescolar y las guarderías, y no enseñan una
lengua desvinculada de la tradición maorí, sino la lengua heredada de los padres. La inspiración
del movimiento kohanga reo es indígena, tanto en sus objetivos como en sus métodos. El naionrai
irlandés y las ikastolas vascas son similares, pero eran aún menos conocidas entre los ancianos
maoríes que “inventaron” los primeros kohanga reos que las escuelas de inmersión canadienses
GHHVHHQWRQFHV8QLQÀX\HQWHSURPRWRULQLFLDOGHOPRYLPLHQWRkohanga reo fue John Rangihau,
un asesor del Departamento de Asuntos Maoríes que había solicitado al Departamento que
apoyara la primera escuela bilingüe de tipo 4b (en Ruatoki) a manera de agradecimiento por sus
muchos años de servicio, y que más adelante contribuyó ampliamente a la multiplicación de los
kohanga reos en toda Nueva Zelanda. El nombre “kohanga reo” ha sido atribuido a Sir James
Henare y a Mrs. Tilly Reedy.

del Departamento de Asuntos Maoríes55 podría ser, en última instancia, un

defecto fatal, no sólo porque las prioridades del gobierno pueden cambiar, sobre todo a
medida que las crisis presupuestales se agravan, sino porque esta dependencia socava
la responsabilidad local y nacional de los maoríes por su propio destino etnolingüístico.
Más aún, como los lingüistas no tardan en señalar, los orígenes sencillos
GH ORV SDUWLFLSDQWHV OD DGPLQLVWUDFLyQ OOHYDGD GtD D GtD \ OD GH¿QLFLyQ GH
programa de los kohanga reos rurales conducen a la preservación, o incluso
D OD LQWHQVL¿FDFLyQ GH OD YDULHGDG GLDOHFWDO UXUDO GHO PDRUt (OOR WLHQGH D
contraponerse al surgimiento de un maorí estándar nacional (requerido para
una posterior alfabetización maorí) e incluso compite con el surgimiento de
XQD DXWRFRQFHSFLyQ \ XQD LGHQWLGDG PDRUtHV VXSUDORFDOHV XQL¿FDGDV \ PiV
incluyentes, como las que los kohanga reos más bien urbanos y dialectalmente
heterogéneos tienden a promover. Lo más preocupante, empero, es la falta de
retroalimentación explícita de los kohanga reos a los hogares, familias y barrios
de origen de los niños. Los kohanga reos no son aprovechados para ayudar a que
los padres y hermanos mayores de sus pupilos (en su gran mayoría hablantes de
inglés) se vuelvan hablantes de maorí. Éstos suelen apoyar la conservación del
PDRUtORVX¿FLHQWHFRPRSDUDHQYLDUDORVPLHPEURVPiVMyYHQHVGHVXIDPLOLD
a los kohanga reos), pero en general aún no hacen mucho para volverse aunque
sea mínimamente hablantes de maorí.
La participación y la recuperación de la lengua por parte de los padres
podría ser un prerrequisito para participar en los kohanga reos. Ello es un
55. En 1989, el Departamento de Asuntos Maoríes presupuestó el equivalente de unos 12

millones de dólares para apoyar a unos 520 kohanga reos, o alrededor de 23,000 dólares anuales
para cada kohanga reo. Ello equivalió a 4% del presupuesto total del Departamento. Ese año, el
presupuesto anual total del Departamento de Educación de Nueva Zelanda fue de alrededor de
1,500 millones de dólares. La planeación, la administración y el control de cada kohanga reo son
responsabilidad de los padres locales. Ellos establecen los presupuestos —que incluyen pagos a
los dos kaiawhi que supervisan (en general, los únicos miembros pagados del personal), cuotas,
koha (regalos en especie) de los padres que no puedan comprometerse económicamente— y
EXVFDQRWUDVIXHQWHVGHDSR\R¿QDQFLHUR\D\XGDYROXQWDULD/RVkaiawhi son elegidos por los
padres y a menudo son miembros de las comunidades donde residen.

objetivo de RLS que debe alcanzarse si la socialización de la lengua maorí entre
los jóvenes ha de tener una base cotidiana sólida cuando los niños dejen el
preescolar. Sin hogares, familias y barrios que promuevan el uso del maorí, la
GLVORFDFLyQGHODHWDSDQRSRGUiVHUUHFWL¿FDGDQLUHSDUDGDHQHVSHFLDOSRUTXH
las etapas subsecuentes de RLS, como lo mencionaremos más adelante, tampoco
VRQPX\¿UPHV\SRUHQGHQRSXHGHHVSHUDUVHTXHPDQWHQJDQODFRPSHWHQFLD
que algunos de los “graduados” de los kohanga reos han adquirido en la lengua
maorí.
(WDSD(VFXHODVGHDOIDEHWL]DFLyQYROXQWDULDV
Para el maorí aún no se han creado instituciones como las que hemos imaginado
para la etapa 5. Ello podría deberse, en gran medida, a la precaria tradición de
alfabetización del maorí en su conjunto. Sin embargo, la falta de instituciones
que estén bajo el control comunitario de los maoríes y fuera de las reglas sociales
predominantes hace que la adquisición de la alfabetización maorí dependa por
completo de etapas que requieren de la aprobación y/o el apoyo sustancial de
la sociedad dominante. A su vez, esto tiende a debilitar el papel ideológico,
HQHUJL]DQWH\XQL¿FDGRUTXHODDOIDEHWL]DFLyQSRGUtDGHVHPSHxDUHQODIRUPDFLyQ
de lazos intercomunitarios más fuertes y en el desarrollo de una modernidad
claramente maorí. Ello parecería un objetivo natural para los kohanga reos, para
los niños que salen de preescolar y, en particular, para los adultos emparentados
con estos niños. Así como la recuperación de la lengua maorí en los hogares,
la alfabetización de los maoríes en su propia lengua es una función lógica que
los movimientos aatarangi y whanau juntos deben reconocer y activar. Esta
extensión de sus esfuerzos actuales formarían parte de la “lucha interna” por
crear una nueva realidad “maorí-vía-la lengua maorí”;; y ninguna “lucha externa”
podrá tener éxito hasta que la interna termine, con los esfuerzos de los propios
maoríes. Desafortunadamente, el énfasis algo tradicionalista de aatarangi sobre
el maorí oral tiende a pasar por alto el nivel casi universalista de alfabetización
en maorí que los misioneros habían alcanzado entre los adultos maoríes para
ORVDxRVXQDGpFDGDGHVSXpVGH¿UPDGRHO7UDWDGRGH:DLWDQJL,QFOXVR

en fechas tan tardías como las primeras décadas del siglo xx era común entre
las familias maoríes tradicionales enseñar a sus hijos a leer el maorí en casa,
antes de que los pequeños empezaran a ir a la escuela (de habla inglesa). Esta
tradición alfabetizadora se ha olvidado, y ahora debe ser revivida y extendida a
los adultos, ya sea mediante nuevas instituciones creadas para este propósito o
mediante instituciones enfocadas en los niños que puedan extender sus horarios
para ayudar tanto a viejos como a jóvenes a recuperar la lectoescritura maorí, y
a restablecer esta última en la vida individual y social del pueblo maorí.
Etapa 4: Escuelas tipo 4a que enseñan en maorí y escuelas tipo 4b que enseñan
(un poco de) maorí
Si el propio futuro de los kohanga reos peligra sin el apoyo del Ministerio de
Asuntos Maoríes —peligra porque los maoríes en general son incapaces y,
PiV D~Q QR HVWiQ DFRVWXPEUDGRV D ¿QDQFLDU VXV SURSLDV LQVWLWXFLRQHV GH RLS
(con la posible excepción del marae, las reuniones marae y algunos esfuerzos
radiofónicos que, además de los fondos públicos que pudieran haber obtenido, se
KDQEHQH¿FLDGRGHXQ¿QDQFLDPLHQWRPDRUtVXVWDQFLDO—, entonces no debería
sorprendernos el hecho de que sólo existan unas cuantas escuelas de tipo a,
auspiciadas por la comunidad maorí, donde los niños maoríes pueden completar
por lo menos los requisitos de educación básica obligatoria. La necesidad de
este tipo de escuelas es evidente, pues los “graduados” de los kohanga reos que
ingresan en escuelas de educación pública bilingüe de tipo 4b, más comúnmente
disponibles (que ofrecen entre 4 y 5 horas semanales de instrucción en maorí),
pierden la competencia en su propia lengua luego de algunos meses. Esta triste
situación llevó a 400 maestros de kohanga reos, reunidos en noviembre de
1987, a exigir “una autoridad educativa maorí independiente del Departamento
de Educación”;; es decir, para efectos prácticos, pidieron escuelas maoríes (en
XQSULQFLSLRHVFXHODVSULPDULDVFRQWURODGDVSRUPDRUtHVSHUR¿QDQFLDGDVSRU
el gobierno. Poco después de esta reunión (1988) se redactó la Declaración
Matawaia, que se enfocaba en la administración de la educación maorí y exigía
una Autoridad Educativa maorí independiente para “establecer el control y la

autonomía maoríes de la educación desde preescolar hasta la educación para

adultos” (R. Benton, memorándum personal). Un año más tarde, la Declaración
no había tenido una respuesta positiva y clara por parte del gobierno, de modo
que permaneció guardada en la agenda maorí de RLS.
Las pocas escuelas de tipo 4a que existen hasta ahora se han establecido
gracias a la presión de los padres de niños que acaban de completar (o
están por completar) su kohanga reo local. Esta presión se ejerce sobre un
director de escuela local (de preferencia que sea cooperativo), sobre un
comité de escuela primaria local dispuesto a ayudar, y sobre un Inspector de
'LVWULWR FRQ HO ¿Q GH TXH VH DSDUWH XQ HVSDFLR SDUD HPSH]DU XQ FXDUWR HQ
OD HVFXHOD SULPDULD ORFDO TXH VH GHVLJQH XQ PDHVWUR FHUWL¿FDGR TXH SXHGD
HQVHxDU HQ PDRUt DFWXDOPHQWH FDVL QR H[LVWHQ SURJUDPDV GH FHUWL¿FDFLyQ
SDUDHVWHWLSRGHPDHVWURVMXQWRFRQXQDVLVWHQWHTXHKDEOHXQPDRUtÀXLGRGH
modo que las clases puedan impartirse, o continúen impartiéndose, principalmente
en maorí. El propósito de los padres es ir agregando grupos a medida que, año
con año, van llegando nuevos contingentes de los kahanga reos cercanos, hasta
que una escuela completa o sustancialmente maorí pueda coexistir bajo el
mismo techo con la escuela primaria regular de habla inglesa.56 La génesis, el
crecimiento y la continuación de tales escuelas57 dependen de una combinación
56. El funcionamiento separado de dos escuelas bajo un mismo techo es una solución
presupuestal bien conocida a las necesidades educativas de pequeños grupos lingüísticos y
religiosos en los Países Bajos, particularmente en Friesland, donde las escuelas religiosas y no
UHOLJLRVDVSDWURFLQDGDVSRUHOJRELHUQRVXHOHQFRPSDUWLUHOPLVPRHGL¿FLR
57. También se ha creado una escuela secundaria de este tipo y una de tercer ciclo se halla
en estado embrionario. En este sentido, resulta notable que la ley de educación primaria de
1XHYD=HODQGDQRUHTXLHUDXQQ~PHUR¿MRGHKRUDVGHLQVWUXFFLyQHQLQJOpVDODxRRLQFOXVR
la enseñanza del inglés per se (sí requiere “lengua oral y escrita”, incluidos [desde 1975]
³HOHPHQWRVGHODOHQJXDPDRUt´FRQHO¿QGHTXHODVHVFXHODVFXPSODQFRQORVUHTXLVLWRVGH
FHUWL¿FDFLyQ JXEHUQDPHQWDO GH DVLVWHQFLD HQ OD HGXFDFLyQ REOLJDWRULD 6L HVWH UHTXLVLWR QR VH
PRGL¿FD VLPSOL¿FDUi HO HVWDWXV OHJDO GH WRGDV ODV HVFXHODV SULPDULDV PDRUtHV GH WLSR D /D
enseñanza del inglés es obligatoria para las escuelas secundarias, aunque el uso del inglés como
medio de instrucción no lo sea. Rata (1989) ofrece la primera documentación razonablemente
accesible de las escuelas maoríes kura kaupapa.

WDQ FRPSOHMD \ UDUD GH EXHQD YROXQWDG FRRSHUDFLyQ \ ¿QDQFLDPLHQWR SDNHKD

que la creación de un número importante de este tipo de escuelas no parece
probable a menos que la estipulación del Tribunal de Waitangi que establece la
LQVWUXFFLyQHQPDRUtFRPR³XQGHUHFKRSDUDORVQLxRVGHSDGUHVTXHODSUH¿HUDQ´
se implemente de manera explícita a nivel legal.
Entre tanto, los reportes de las pocas escuelas de tipo a (a menudo se les
denomina “de inmersión” o “de orientación maorí” en la literatura neozelandesa)
son realmente alentadores, pues no sólo destacan su trabajo directo con el maorí
como medio de instrucción, sino también su trabajo indirecto con el maorí
como lengua de la vida escolar, mediante la creación de un “espacio maorí”
físico y social:58 decoración maorí, estilos culturales maoríes de interacción
alumno-maestro y alumno-alumno, estilos culturales maoríes de recibimiento
a invitados (incluidos invitados que no hablan maorí, en cuyo caso las palabras
de recibimiento son traducidas, así como las respuestas de los invitados, aun
cuando éstas, generalmente en inglés, hayan sido comprendidas).
Así, queda claro que estas escuelas están bajo el control comunitario
maorí, tanto lingüística como extralingüísticamente.
Lo que no está claro es si llegará a haber muchas más escuelas que el
reducido puñado que existe ahora, pues las que hay dependen enteramente de
fondos públicos. Es cierto que las recomendaciones del Tribunal de Waitangi
previeron estas escuelas hasta donde los padres maoríes las requerían;; sin
embargo, las recomendaciones del Tribunal son sólo eso (recomendaciones sin
fuerza legal), y mientras los padres maoríes no sean hablantes de maorí ni tengan
conciencia de RLS (una tarea de la etapa 6), nada asegura que preferirán las
escuelas de tipo 4a sobre las escuelas de tipo 4b, que son mucho más numerosas
\VHFRQFHQWUDQPXFKRPHQRVHQHOPDRUt3RUHOPRPHQWR¿QHVGHOD
58. El “espacio maorí” es la denominación de Spolsky para el conocido principio sociolingüístico
del mantenimiento lingüístico a través de la compartimentación de la lengua según su ámbito y
situación. Spolsky (1989) utiliza la ortografía kohunga (y no kohanga) reo, pero parece ser el
único que lo hace.

presión para crear una Autoridad Educativa Maorí y para “otorgarle al maorí un
OXJDUPiVLPSRUWDQWHHQODHGXFDFLyQIRUPDOÝDHQDXPHQWRSHURHOp[LWR¿QDO
de esta presión aún es incierto.
Quizás el avance más alentador de la etapa 4a, en especial a la luz de
OD PHQFLRQDGD OHQWLWXG JXEHUQDPHQWDO HV HO UHFLHQWH VXUJLPLHQWR KDFLD ¿QHV
de los años 1980) de cinco kura kaupapa maori (“escuelas con agenda maorí”)
pensadas casi exclusivamente para los “graduados” de los kohanga reos. Éstas
son escuelas “tipo ikastola´FRQXQRRGRVPDHVWURV\¿QDQFLDGDVEiVLFDPHQWH
por los padres (aunque en algunos casos se les inyectan fondos públicos de
PDQHUD ³H[WUDR¿FLDO´ (YLGHQWHPHQWH VH WUDWD GH SURGXFWRV FRPXQLWDULRV
DVt FRPR GH HGL¿FLRV FRPXQLWDULRV 'DGR TXH HQ VH FHOHEUDUi HO
DQLYHUVDULR GH OD ¿UPD GHO7UDWDGR GH:DLWDQJL ORV OtGHUHV GH OD RLS esperan
que se aproveche la ocasión para anunciar cambios importantes en el apoyo
público a estas escuelas, así como en la aprobación y el patrocinio a la Autoridad
Educativa Maorí, en general. Al parecer, respecto de ambos temas aún existen
autoridades públicas que necesitan convencerse de que una educación media
principalmente en maorí para los niños maoríes (es decir, para aquellos niños
cuyos padres opten por dicha educación) sería “verdaderamente educativa” y
no “mentalmente incapacitante”. Es evidente que los defensores de la RLS y la
clase dirigente pakeha aún tienen visiones distintas del valor del maorí (Benton,
memorándum personal).
Incluso las escuelas de tipo 4b, con sus pocas horas de enseñanza de
maorí a la semana (por ende, también son conocidas, de manera un poco confusa,
como “escuelas bilingües”), representan un gran avance respecto de las escuelas
neozelandesas de años pasados, escuelas públicas y religiosas que no sólo no
enseñaban maorí, sino que también castigaban a los niños maoríes por hablar
en su lengua en el patio escolar, de manera similar a como los niños chicanos
solían ser castigados por hablar español en Texas y otras partes del suroeste
de Estados Unidos. Desde el Reglamento de Educación de Sir George Grey
GHUHODFLRQDGRFRQHO¿QDQFLDPLHQWRGHOD,JOHVLDGH,QJODWHUUD\GHODV
escuelas misioneras católicas y wesleyanas [metodistas]), hasta el movimiento

“Play Centre” (centro de diversión) de los años 1970 (que sugería a los padres
maoríes no hablar a sus hijos en su propia lengua si realmente buscaban lo
mejor para ellos), pasando por la sentencia de Sir Apirana Ngata de los años
1930 (que sostenía que la mejor educación para los niños maoríes era “primero
LQJOpV VHJXQGR LQJOpV WHUFHUR LQJOpV \ ¿QDOPHQWH LQJOpV´ OD YLVLyQ SDNHKD
UHFXUUHQWHDXQTXHQRDSDUH]FDHQODSROtWLFDR¿FLDOKDVLGRHGXFDUDORVQLxRV
maoríes, siempre que sea posible, sin recurrir en absoluto a su lengua originaria.
Sin embargo, el estudio optativo, minimalista y simbólico del maorí se
KDLGRLQ¿OWUDQGRSRFRDSRFRHQODVHVFXHODVSULPHURDQLYHOVHFXQGDULDGRQGH
existen las menores posibilidades de que se domine la lengua) y luego a nivel
primaria, de modo que hoy en día está ampliamente difundido en ambos niveles,
DXQTXHWDPELpQHVPX\LQH¿FLHQWHHQFXDQWRDODFRPSHWHQFLDOLQJtVWLFDVLQ
hablar de RLS. Estos esfuerzos ilustran muy bien la frase “demasiado poco y
demasiado tarde”, y si bien se piensa que tienen un “valor simbólico”, resulta
difícil saber qué simbolizan, pues en realidad podrían estar ahuyentando a más
estudiantes de los que atraen. Como cualquier otra materia de amplia difusión en
las escuelas de Nueva Zelanda, al maorí como segunda lengua o lengua extranjera
no le faltan maestros, libros de texto, planes de estudio ni estudiantes (incluidos
estudiantes no maoríes). Lo que le falta es una vida real, resultados reales, un
impacto social real cuando se mide desde la perspectiva de las necesidades
urgentes de RLS de una lengua y una cultura seriamente debilitadas.
De allí que, en general, sean pocas las razones para estar satisfechos con el
papel de la educación en la RLS en el caso maorí. Las escuelas de tipo 4a son pocas y
FDVLQRVHHVWiSUHSDUDQGRDPDHVWURVFHUWL¿FDGRVSDUDWUDEDMDUHQHOODV/DVHVFXHODV
GHWLSREVRQPiVQXPHURVDVSHURVRQWRWDOPHQWHLQH¿FLHQWHVHQHOPHMRUGHORV
casos, y perjudiciales para la RLS, en el peor. No tienen programas coordinados
y, por minimalistas, son totalmente opcionales en cuanto al compromiso
gubernamental con el maorí. Dada la situación, parecería aún más urgente
que las escuelas kohanga reo asuman funciones de alfabetización, cuando sea
posible, tanto para niños como para adultos, pues de otra forma, los futuros
hablantes de maorí no sólo serán menos que los del pasado, sino que también

deberán enfrentar la creciente carga del analfabetismo. Los pseudo-problemas y

pseudo-soluciones que ocupan constantemente a las autoridades educativas de
Nueva Zelanda (por ejemplo, la pretendida descentralización para disimular la
creciente centralización de las decisiones presupuestales, por un lado y, por el
otro, la asignación de complementos extra risibles —o más bien lamentables—
para los programas de tipo 4b) sólo sirven para ganar tiempo mientras que la
penosa situación de RLS del maorí empeora. La tendencia gubernamental más
generalizada contempla el maorí sólo desde una perspectiva minimalista oral y
turística, misma que resulta condescendiente y empobrecedora en lo tocante a
los objetivos de RLS.
Etapas 3, 2 y 1: ¿castillos en el aire?

Las tres etapas que faltan en nuestra escala comparativa de reversión del
desplazamiento sociolingüístico pueden tratarse brevemente, pues no suelen
constituir más que destellos a los ojos de unos cuantos idealistas obstinados,
y no tanto una realidad sustancial o una genuina oportunidad de RLS. En las
bajas esferas laborales (etapa 3), trátese de maoríes que trabajan para pakehas
o pakehas que trabajan para maoríes (la esfera laboral intra-maorí pertenece, en
nuestro esquema, a la etapa 6), el uso del inglés sigue siendo total. Ni siquiera
las Juntas Fiduciarias, de Incorporación de Tierras o Fundaciones maoríes
(aunque constituyen las compañías más adineradas del mundo maorí y aunque la
mayoría de sus accionistas provienen de la generación de los abuelos y, por ende,
suelen ser hablantes de maorí) han buscado establecer oportunidades laborales
en lengua maorí para las masas maoríes.
Salvo por muy pocos periódicos de información general que
se dignan a publicar noticias y mensajes en maorí algunos días de la
semana, no hay una prensa periódica maorí. Existe un bachillerato medio
maorí y un primer ciclo universitario maorí, aunque el programa de
este último está bastante truncado. La radio está haciendo un poco más
por el maorí, en particular los aún frágiles e intermitentes esfuerzos locales
y privados que han ganado bastantes seguidores. Por otro lado, las cadenas

nacionales no dan más de 15 minutos (¡!) diarios de noticias en maorí, y hasta
1980 el maorí en la televisión era algo insólito.59 En ese año, un comentario
en maorí de un minuto con motivo de la Semana de la Lengua Maorí provocó
tantas reacciones y comentarios negativos que desde entonces no se ha tratado
de hacer nada importante en maorí para la televisión, e incluso el breve reporte
noticioso en maorí se cambió a un horario inconveniente y perdió gran parte de
su público. Sin embargo, tanto la cantidad como la insistencia de las peticiones
de programas de radio y televisión en maorí (algunas de ellas documentos legales
relacionados con interpretaciones del Tratado de Waitangi) van en aumento y,
como resultado, podría esperarse un mayor reconocimiento simbólico del maorí.
No obstante, la clase dirigente pakeha puede darse el lujo de darle la
vuelta a este tipo de temas. Mientras la Comisión de la Lengua Maorí (establecida
“para fomentar la lengua maorí”, siguiendo una de las recomendaciones más
nebulosas del Tribunal de Waitanagi) y varios activistas maoríes abogan por
ODH[LVWHQFLDGHVHUYLFLRVJXEHUQDPHQWDOHV³GHPRJUi¿FDPHQWHSURSRUFLRQDOHV´
y medios masivos en maorí, en los círculos gubernamentales ronda la opinión
de que se debe “delegar” el Departamento de Asuntos Maoríes, uno de los
departamentos gubernamentales más viejos de toda Nueva Zelanda, y entregar
sus fondos y responsabilidades a las tribus maoríes, en gran parte desaparecidas
y desorganizadas. Evidentemente, esto es un intento apenas disfrazado por
obstaculizar la RLS maorí, en lugar de apoyarla.
En suma, la resistencia de las altas esferas ante los objetivos
maoríes es bastante recalcitrante, y ello ha llevado a algunos voceros
maoríes a insistir aún más en su consecución. Si bien estas reacciones
son comprensibles, la intención de cumplir esas etapas en este momento
podría representar poco más que un sueño, es decir una búsqueda “de
poca trascendencia para la supervivencia y el crecimiento de la lengua
:DLNHUHSXUXRRIUHFHXQDGLVFXVLyQLQIRUPDWLYDVREUHORVPD\RUHVEHQH¿FLRVGHORV

programas de radio maoríes locales (basados en la comunidad) comparados con los programas
de la red nacional.

si el proceso fundamental de la transmisión [intergeneracional] se ha dejado

fuera”.60 Es justamente en este “proceso fundamental” donde pertenece la
concentración inteligente de recursos escasos, aunque fuera tan solo porque
la televisión maorí —si alguna vez llegara a funcionar sobre una base
³GHPRJUi¿FDPHQWH SURSRUFLRQDO´— difícilmente podría competir de manera
exitosa (como un impulso de RLS) con la masiva programación en inglés. En
fechas recientes se han logrado algunos avances alentadores mediante las
escuelas maoríes kohanga reos y kaupapa, que ofrecen las mejores oportunidades
para desarrollar esfuerzos de RLS (que involucren a hogares, familias y barrios)
capaces de favorecer una expansión sensata que parta desde las bases hacia las
etapas 5 y 6.
El maorí sigue muriendo año con año y lo que se necesita urgentemente
son primeros auxilios efectivos y una cirugía mayor, y no el énfasis en acciones
optativas no esenciales como programas en los medios, el uso del maorí en
R¿FLQDV JXEHUQDPHQWDOHV VHxDOHV \ PHPEUHWHV OD SODQL¿FDFLyQ H[FHVLYD GH
corpus para el “maorí en el sector moderno”, premios literarios para escritores,
DVtFRPRWHOHIRQLVWDV\HPSOHDGRVGHKDEODPDRUtHQODVR¿FLQDVGHJRELHUQR
Todo lo anterior es un mero gesto simbólico, dada la falta de sustancia respecto
de la coadministración social que implica, e incluso de una vida maorí
intergeneracional sustancialmente auto-regulatoria (en el hogar, la familia
y el barrio) sobre la cual deberían fundarse tales esfuerzos si es que buscan
60. De todas las fuentes que he citado, Reedy (1982) es quien más duda que los programas
maoríes en los medios masivos y las otras soluciones de las etapas 3, 2 y 1 realmente vayan
a resolver los problemas básicos de los maoríes. Esta cita fue tomada de su ensayo de 1982,
escrito cuando era Subsecretario del Departamento de Asuntos Maoríes. Actualmente, Reedy
es Secretario del Departamento. No he vuelto a encontrar esta opinión entre observadores más
UHFLHQWHVHLJXDOPHQWHFDOL¿FDGRVDXQTXHKHWHQLGRDOJXQDVFRPXQLFDFLRQHVSHUVRQDOHVHQHVWH
sentido) y, por lo tanto, debo concluir que existe un serio problema en torno al establecimiento
de prioridades entre los activistas maoríes pro-RLS, problema que empeora a medida que los
kohanga reos se vuelven cada vez más rutinarios y son vistos como proveedores de cuidado
infantil, y a medida que las etapas 3, 2 y 1 permanecen fuera del alcance de quienes más
concentrados están en la RLS y reciben la mayor parte de su atención y esfuerzos. Benton (1985b)
ofrece una argumentación efectiva a favor de la televisión maorí.

contribuir a la RLS per se (y no sólo ofrecer trabajo a unos cuantos intelectuales
insatisfechos). De otro modo, lo que serían buenos objetivos una vez que las etapas
6 a 4 fueran aseguradas, se convertirían en victorias vacuas, fracasos disfrazados
y distracciones sin remedio. Incluso si fueran concedidas (quién sabe, otro
Tribunal de Waitangi podría hacer recomendaciones más explícitas al respecto),
no detendrían el sangrado arterial del maorí, así como no han detenido el del
irlandés o incluso el del vasco.61
A manera de conclusión
Las típicas comparaciones de la posición actual del maorí con el “resurgimiento”
GHO KHEUHR D ¿QHV GHO VLJOR XIX y principios del XX —una comparación bien
intencionada que puede aplicarse a todas las lenguas amenazadas— son una
falacia, en particular porque dicho resurgimiento (o “revernaculización”, como
se le denomina ahora con mayor exactitud) aún suele ser mal comprendido en
términos de su propia dinámica sociológica básica (véase el Capítulo 10). Este
resurgimiento no se consiguió esperando pacientemente a que los niños que
concluyeran la escuela primaria media en hebreo se casaran y tuvieran hijos
propios de habla hebrea. El resurgimiento se basó en un compromiso ideológico
previo de los adultos con el hebreo hablado y se concretó creando asentamientos
(= hogares, familias, barrios) de gente que hablaba hebreo como segunda lengua,
sin esperar siquiera a que se organizaran escuelas primarias. Esperar a que los
graduados de los kohanga reos y de las escuelas de inmersión maoríes se casen y
tengan hijos propios hablantes de maorí equivaldría a aceptar que es posible esperar
otra generación, mientras que la mayoría de los niños maoríes siguen asistiendo a
escuelas contraindicadas, siguen siendo analfabetas en maorí y dependiendo por
61. Dados los precedentes legales de Comisiones, Tribunales y vías legales para reparar las
obligaciones del Tratado de Waitagi, puede esperarse la creación de algunas falsas políticas
integradoras. Si bien no todos los esfuerzos maoríes por obtener reparaciones fracasarán, la
LPSOHPHQWDFLyQGHFXDOTXLHUSHWLFLyQH[LWRVDSDUDUHSDUDUDJUDYLRVHVLQ¿QLWDPHQWHPiVLQFLHUWD
cuando y si se llegaran a atender estas peticiones.

completo de la sociedad establecida en muchas formas. También sería aceptar
que durante este periodo de espera no habría más desgaste que continuidad,
incluso en los rangos de los propios “graduados” de los kohanga reos, dado que
la gran mayoría no tendría una escuela de tipo 4a para continuar sus estudios. En
lugar de esperar que se dé una dudosa conexión intergeneracional dentro de una
generación, en lugar de luchar de manera inconsecuente por que los membretes
gubernamentales se escriban en maorí y 10% de los programas infantiles
de televisión (¡“representación proporcional”!) sean en maorí, sería mucho mejor
concentrar los pocos recursos parsimoniosamente en la etapa 6 y luego abordar de
lleno las etapas 5 y 4a como si fueran importantes mundos nuevos por conquistar.
Evidentemente, el caso del maorí se complica por el reducido número
de hablantes competentes que quedan (mucho menor que el de los demás
casos individuales presentados en este libro), por la dispersión de los mismos,
sus recursos relativamente magros, su edad avanzada y la atmósfera general
de antipatía y racismo que tan seguido enfrentan en la sociedad establecida.
Éstas son cargas considerables;; de allí que no sorprenda el hecho de que un
clima de “ahora o nunca” parezca dominar gran parte del pensamiento y los
esfuerzos de los activistas de RLS. Más aún, las reivindicaciones del Tratado
de Waitangi sobre Nueva Zelanda tienden a orientar a estos activistas hacia lo
que el gobierno puede hacer por la lengua y cultura maoríes, así como hacia
las medidas que produzcan resultados más visibles. En consecuencia, existe
XQDHVFDVH]GHDXWRVX¿FLHQFLD\GHREMHWLYRVSODQHDGRVGHPDQHUDVHFXHQFLDO
En un momento cuando se deberían elaborar y extender los éxitos iniciales del
whanau / kohanga / kura kaupapa, convirtiéndolos en parte de las etapas 6, 5
y 4a como operaciones integrales, auto-reguladas y concentradas en los adultos
jóvenes, los escasos fondos y las fuerzas limitadas suelen canalizarse hacia
“efectos ambientales” simbólicos como la presencia en medios masivos y la
inter-traducibilidad con el inglés en el ámbito econotécnico popular. El peligro
para el maorí es que, incluso si estos últimos objetivos se cumplieran, ello no
impulsaría materialmente la transmisión intergeneracional de la lengua materna.
El reloj biológico está avanzando para el maorí. ¿Quién servirá de modelo para

el maorí originario como lengua inmersa en la cultura, para una vida maorí-de-
habla-maorí en busca de autenticidad —debidamente modernizada, claro está—,
cuando todos los abuelos hayan muerto? ¿Se escuchará este reloj? ¿O más bien
ORJUDUiDKRJDUVXVRQLGRXQVLVWHPDGHUHVSLUDFLyQDUWL¿FLDOHVGHFLUORVPHGLRV
las guarderías y algunas escuelas que operan en el vacío)?62
62. R. Benton (1984, 1987b), Departamento de Educación (1983) y Hirsch (1987) son otras
fuentes que, si bien no están citadas de manera explícita en este capítulo, fueron útiles en su
preparación.
Estoy en deuda con Richard Benton por su ayuda incondicional en la preparación de
este capítulo. También agradezco la cooperación de Timoti S. Karetu y Rangi Nicholson. Salvo
algunas referencias agregadas en una fecha posterior, este capítulo fue concluido en los meses
¿QDOHVGH

Referencias
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contrarrestar una solicitud de la Broadcasting Corporation para crear una red de
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¿Qué más se puede hacer? El caso del gaélico irlandés
Joshua A. Fishman
Antecedentes históricos
Los esfuerzos por revertir el desplazamiento lingüístico han sido peculiares en el
caso del gaélico irlandés, porque es una de las poquísimas lenguas amenazadas que
cuenta con un gobierno dedicado explícitamente a su protección, un Estado que la
GHFODUD³OHQJXDQDFLRQDO´\³SULPHUDOHQJXDR¿FLDO´¢3XHGHHVWRUHDOPHQWHVHU
así? ¿Puede haber una lengua amenazada con una nación propia? Aparentemente,
sí, por anómalo que parezca. Desde el surgimiento del nacionalismo irlandés
moderno, hace aproximadamente un siglo, la “reanimación” o “restauración”
del gaélico irlandés (para convertirlo, al menos, junto con el inglés, en una de
las “lenguas generales de comunicación” del país) ha sido una constante en
casi toda la expresión política pública y organizada de Irlanda. Sin embargo,
siglos atrás, mucho antes del restablecimiento de una Irlanda independiente
durante e inmediatamente después de la Primera guerra mundial, el inglés ya
había comenzado a desplazar al irlandés como lengua vernácula de la población
urbana, así como de la población rural más acomodada. Y, como veremos
enseguida, las fuerzas que impulsaban el inglés en Irlanda fueron mucho más
que la simple proximidad con una potencia mundial agresiva que hablaba lo que
en este siglo se ha convertido en la lengua de comunicación más utilizada. (Por
ejemplo, el letzebuergesch, la lengua vernácula de Luxemburgo, ha conservado
su vitalidad pese a su proximidad con dos lenguas dominantes, el francés por un
lado y el alemán por el otro.)
Contribuyó a la erosión temprana, continua y aún activa del irlandés
una combinación sin parangón de factores cultural, económica, política y

GHPRJUi¿FDPHQWH GLVORFDQWHV OD RFXSDFLyQ OD JXHUUD HO GHVSOD]DPLHQWR

poblacional, el establecimiento de la clase dominante de lengua inglesa en
pueblos y áreas urbanas que luego se convirtieron en ciudades completamente
de habla inglesa (y en los únicos centros de comercio, industria, riqueza y
poder político del país), las hambrunas repetidas que destruyeron la vida rural
originaria y sus tradiciones, las prohibiciones legales en contra del gaélico, los
largos periodos en que las principales autoridades eclesiásticas abandonaron
de facto la lengua irlandesa, el surgimiento de una cultura angloirlandesa con
notoriedad no sólo local, sino también fuertemente internacional, y la constante
y aún vigente migración hacia países de habla inglesa, tanto cercanos como
lejanos. Esta erosión ha ocurrido pese a los esfuerzos notorios y el constante
ingenio dedicados a la UHYHUVLyQGHOGHVSOD]DPLHQWROLQJtVWLFR (en adelante RLS,
por sus siglas en inglés) desde hace unos cien años: los primeros treinta por
iniciativas voluntarias y los últimos setenta bajo los auspicios combinados de
instancias voluntarias y gubernamentales.
Sin embargo, después de siglos de erosión e incluso después de tres
generaciones de decepcionar las iniciativas de RLS dirigidas o apoyadas por el
gobierno, el objetivo visionario de recuperar el gaélico hablado sigue siendo un
objetivo que cuenta con la lealtad aparente de prácticamente todo el espectro de
la vida irlandesa organizada en los 26 condados del sur que forman la República
de Irlanda. En realidad, salvo por la oposición en el pasado del Partido Comunista
Británico e Irlandés y del breve Movimiento por la Libertad Lingüística, que se
opuso exitosamente a los supuestos “excesos” del “irlandés obligatorio” como
medio de enseñanza en las escuelas públicas en la década de 1960, la imagen de
ODOHQJXDVLJXHVLHQGRSRVLWLYD\VLJXHDVRFLDGDFRQODGHWHUPLQDFLyQYLYL¿FDQWH
\ OD D¿UPDFLyQ GH DXWHQWLFLGDG \ FUHDWLYLGDG HWQRFXOWXUDOHV TXH IXHURQ ODV
PDUFDVGLVWLQWLYDVGHODYLGDVRFLDOSROtWLFDHLQWHOHFWXDOLUODQGHVDD¿QDOHVGHO
siglo XIX y principios del XX.63
63. Sobre las profundas dislocaciones socioculturales que contribuyeron al debilitamiento

original del gaélico irlandés, ver una revisión en De Freine (1965). El renacimiento de la atención

¿Qué más se puede hacer? El caso del gaélico irlandés 179
Parámetros globales de las actitudes

hacia el gaélico irlandés y su uso actual
¿Qué nos puede enseñar Irlanda de sus setenta años de esfuerzos post-
independentistas por revertir el desplazamiento lingüístico? Para responder esta
pregunta es necesario distinguir, como hacen los propios irlandeses, entre dos
ámbitos distintos del gaélico irlandés: el Gaeltacht, la parte oeste de Irlanda,
sobre el Atlántico, más alejada de Inglaterra y de Dublín, y el resto del país,
al este del Gaeltacht (ver el mapa de la Figura 1). El segundo, que abarca más
GH GHO SDtV WDQWR JHRJUi¿FD \ GHPRJUi¿FD FRPR HFRQyPLFDPHQWH
FRPHQ]y D FRQWDJLDUVH DQWHV GHO LQJOpV (VWD ³DQJOL¿FDFLyQ´ DYDQ]y KDVWD WDO
punto, que no sólo acabaron por perderse los hablantes nativos del lado este,
VLQRTXHWDPELpQFRQWULEX\yDDQJOL¿FDUDORVPLJUDQWHVGHO*DHOWDFKWTXHVH
establecían ahí. Quienes luego decidieron aprender y hablar gaélico nuevamente
(los “restauradores”), como resultado de los esfuerzos gubernamentales o
voluntarios de RLS emprendidos en distintas partes del país, lo aprendieron como
segunda lengua. En el Gaeltacht, sin embargo, como era (y en partes aún es)
rural, pobre y aislado, se conservaron durante mucho tiempo (y en algunos casos
aún existen) proporcionalmente muchos hablantes nativos, ya sean individuos,
familias, redes o comunidades. Como resultado, en este caso las políticas de
RLS han buscado conservar a los hablantes nativos que viven ahí (apoyándolos,
ayudándolos), con la esperanza de multiplicar los hablantes intergeneracionales
irlandesa sobre este tema, tan largamente olvidado (de ahí que el trabajo de De Freine se intitula
“El gran silencio”), se puede medir a partir de la extensa (y aún incompleta) bibliografía de
Edwards (1983). Sobre la antigua oposición comunista a la reanimación del irlandés, ver British
and Irish Communist Party (1972). (El actual Partido Comunista de Irlanda ha adoptado una
posición favorable hacia el gaélico irlandés y ha designado a hablantes de la lengua para varios
cargos clave.) Sobre los primeros esfuerzos del Estado Libre de Irlanda en favor de la lengua
irlandesa, así como los esfuerzos anteriores a la creación de este Estado, ver breves reseñas en
Dorian (1988), Macnamara (1971), O’Ciosáin (1990) y O’Tuama (1970). Una discusión sobre
la decadencia más general y a largo plazo de las lenguas celtas, ver Durkacz (1983). Sobre
OD VLWXDFLyQ LQ¿QLWDPHQWH SHRU GHO JDpOLFR HVFRFpV HQ FRQWUDVWH FRQ HO JDpOLFR LUODQGpV YHU
Withers (1984).

mediante una variedad de políticas sociales y económicas, y aprovechando el

Gaeltacht para ayudar con la “restauración” en otras partes y para ponerlo de
ejemplo del gaélico como lengua viva y vital de la vida cotidiana.
Lo que tenían en común la población del Gaeltacht y del este era el
predominio de actitudes positivas hacia el gaélico. Grandes mayorías de ambas
poblaciones han declarado su aprecio por la lengua en sí, como símbolo de la
independencia y autenticidad irlandesas, su acuerdo con las políticas del gobierno
en favor de la lengua y su apoyo amplio a la continuidad (al menos electiva)
del gaélico en las escuelas y otras instituciones de la vida pública irlandesa.
Sin embargo, en cuanto abandonamos el terreno de las actitudes y pasamos al
uso real de la lengua y de las políticas de RLSSDUDDSR\DUODVHPDQL¿HVWDQODV
múltiples diferencias entre el Gaeltacht y el resto de Irlanda.
(a) El Gaeltacht

Aunque el Gaeltacht abarca ahora sólo 2.3% de la población de Irlanda, sigue
representando 7.4% de todos los hablantes de gaélico irlandés y 45% de las
familias hablantes de la lengua. Otra prueba de la importancia desproporcionada
que sigue teniendo el Gaeltacht para la vitalidad del irlandés es que sus 58,026
hablantes mayores de tres años de edad (en 1981, según el censo de población
de ese año) constituyen 77.4% de la población total de esa edad residente en el
Gaeltacht, mientras que en el conjunto de Irlanda, sólo 31.6% de la población
mayor de tres años de edad declara ser hablante de irlandés. Sin embargo, la
FDSDFLGDGGHO*DHOWDFKWSDUDLQÀXLUPDWHULDOPHQWHHQORVGHVWLQRVGHORVLUODQGHVHV
se ha debilitado seriamente por el hecho de que ahora es una región discontinua
y fragmentada cuyos habitantes están muy aislados entre sí y por ello les resulta
difícil reunir sus esfuerzos por alcanzar el pleno potencial que podría representar
su número (ver Figura 1). Además, la continua modernización, urbanización
e industrialización del Gaeltacht, con la intención de mejorar las vidas de los
habitantes e impedir su migración hacia el este, predominantemente anglófono,
KDFRQWULEXLGRGUiVWLFDPHQWHDODDQJOL¿FDFLyQDFHOHUDGDGHODSREODFLyQQDWLYD
y a la creciente llegada de migrantes angloparlantes a la región. Como resultado,

la proporción de hablantes de irlandés en el Gaeltacht ha descendido de manera
abrupta y continua durante el último cuarto de siglo: 86.5% en 1961, 82.9 en
1971 y 77.4% en 1981.
Aún más ominoso, desde el punto de vista de la RLS, es el hecho de que
el número de habitantes del Gaeltacht que realmente usa el irlandés para la vida
cotidiana\QRHQFRQWH[WRVPiVHVSHFt¿FRVVHKDFDOFXODGRHQVyOR
es decir, sólo la mitad de quienes declaran capacidad de hablarlo. Además, la
mayoría de los padres de familia hablantes de irlandés han comenzado a criar a
sus hijos en inglés (“para que puedan ser como todos los otros niños irlandeses”),
al punto que una familia que cría a sus hijos en gaélico ya se ve como un
objeto de desprecio o curiosidad en muchas zonas del Gaeltacht. Algunos
REVHUYDGRUHV FDOL¿FDGRV FDOFXODQ TXH VyOR XQ WHUFLR GH ODV FRPXQLGDGHV GHO
Gaeltacht aún pueden considerarse formadas principalmente por redes que usan
de manera competente y predominante el irlandés. Para colmo de males, algunos
investigadores perciben que las propias políticas y agencias gubernamentales
contribuyen seriamente a la dislocación de la vida comunitaria tradicional de
Irlanda y a la consolidación del inglés en los ámbitos públicos y en las posiciones
de poder.64
Es cierto que se ha intentado mucho y se ha gastado una cantidad
importante de dinero en nombre de la RLS en el Gaeltacht. Para contrarrestar
la pobreza que le era endémica (y que ha provocado la migración de tantos de
sus hablantes de irlandés a otras partes, contribuyendo así a debilitar aún más la
OHQJXDVHKD¿QDQFLDGRHOPHMRUDPLHQWRDJUtFRODVHKDQHVWDEOHFLGRLQGXVWULDV
subsidiadas por el gobierno y se han entregado apoyos a quienes construyen casas
en la región. Como resultado de estas acciones, el desempleo en el Gaeltacht
sí se ha reducido, pero por lo mismo han llegado muchos angloparlantes que
64. Las cifras censales y otras estimaciones de hablantes de irlandés en el Gaeltacht y otras
partes aparecen en Dorian (1988), O’Ciosáin (1990), Fennell (1981), O’Riagáin (1988) y
O’Riagáin y O’Gliasáin (1984). Las principales fuentes de información sobre actitudes hacia
la lengua son: Committee on Irish Language Attitudes (1975) y Market Survey Report (1979).

buscan aprovechar estas oportunidades especiales de empleo e ingresos. Otros

DSR\RVKDQVLGRPiVHVSHFt¿FRVFRPRORVGLVWLQWRVLQFHQWLYRVDLQGLYLGXRV\
comunidades hablantes de irlandés. Los padres de familia reciben una pequeña
VXPDDQXDOSRUFDGDXQRGHVXVKLMRVTXHUHVXOWHFHUWL¿FDGRFRPRKDEODQWHGH
irlandés por los supervisores de campo del gobierno local;; además, depende de
HVWD FHUWL¿FDFLyQ OD SRVLELOLGDG GH ODV IDPLOLDV GH UHFLELU YDULRV RWURV DSR\RV
del gobierno. Los hablantes competentes de gaélico irlandés son designados
DQ¿WULRQHVDGHFXDGRVSDUDDOXPQRVSURFHGHQWHVGHODSDUWHRULHQWDOGH,UODQGD
(sobre todo funcionarios públicos y maestros), que pasan los veranos en el
Gaeltacht para mejorar su gaélico o aprenderlo in situ. Los pueblos hablantes de
irlandés han recibido fondos para construir auditorios y otros espacios públicos
que permitan realizar actividades y reuniones más frecuentes y más agradables.
Por otro lado, las grandes cantidades de turistas y visitantes que atrae
ahora el Gaeltacht (y la gran cantidad de señalizaciones en inglés colocadas para
JXLDUORVKDQWHQLGRFRQVHFXHQFLDV³DQJOL¿FDQWHV´DODODUJD'HQWURGHWRGR
se ha hecho mucho por y para los habitantes originarios del Gaeltacht, pero en
general no se les ha consultado seriamente ni se los ha hecho participar de manera
directa en la elaboración o aplicación de las políticas, de modo que muchos de
los esfuerzos mencionados antes parecen ajemos, impuestos y contrarios a los
propósitos de la población local, cuya migración constante sigue siendo visible.
Cada vez se menciona más la necesidad de “operaciones de rescate urgente de
las zonas del Gaeltacht donde aún se habla gaélico irlandés”, pero no se alcanza
ningún consenso sobre qué exactamente se debe hacer ahora, que sea distinto y
mejor que las muchas cosas ya intentadas.
(b) El este de Irlanda

Si bien hay una sensación generalizada de decepción respecto de lo que se ha
logrado en el Gaeltacht, hay cierto margen de satisfacción por lo que se ha
logrado en el resto del país. Algunos de los principales voceros de mediados
del siglo XIX (como Thomas Davis [1814-1845]) nunca imaginaron que el este
de Irlanda realmente llegaría más allá de “conseguir que la lengua irlandesa

sea apreciada, enseñada y valorada”, para que pudiera “preservarse y luego

extenderse gradualmente”, en donde gradualmenteVLJQL¿FDEDFLHQDxRVRPiV
a partir del establecimiento de la Irlanda independiente. Sin embargo, otros
aspiraban a muchísimo más, y ahora parecería que sobreestimaron el efecto de
la independencia sobre el proceso total de revitalización lingüística en el este.
A principios de la década de 1920, cuando se estableció el Estado Libre
de Irlanda, había aproximadamente un cuarto de millón de hablantes de irlandés,
y la mayoría eran hablantes nativos. Más de cincuenta años después (1975) había
alrededor de 220,000 hablantes de irlandés autoproclamados, entre hablantes
nativos (principalmente en el Gaeltacht) y hablantes no nativos, pero bastante
competentes (principalmente en el este). Estos asuntos son difíciles de calcular,
sobre todo cuando se basan en datos autoproclamados. Por lo tanto, no resulta
sorprendente que poco después de publicados los datos anteriores, apareció otra
estimación, basada en otro conjunto de datos (1981), que arrojaba un total de
KDEODQWHVDXWRSURFODPDGRVHQGLVWLQWRVQLYHOHVGHSUR¿FLHQFLD
de la población total). Finalmente, un estudio más reciente (1983) calculó que
13% de la población total eran hablantes nativos o competentes de gaélico
irlandés (proporción equivalente a unos 260,000 individuos).65
El censo de 1981, que citamos antes como indicio de que estaba
descendiendo la proporción de hablantes de irlandés en el Gaeltacht, también se
puede usar para mostrar que la proporción de hablantes en el conjunto del país
está aumentando. Si esto es cierto, se puede atribuir al aumento de hablantes no
nativos. Como muestra la Tabla 5.1, sólo 4.9% de los niños de entre tres y cuatro
años declaran ser hablantes de irlandés (un descenso desde el 5.9% de 1961).
Sin embargo, entre los adolescentes y adultos jóvenes encontramos mejores
resultados: 51% de las personas de entre 15 y 19 años de edad declaran ser
hablantes de irlandés (los mismos que en 1961), junto con 30% de las personas
de entre 35 y 44 años (más que el 26.2% de 1961). Es claro que la educación
65. Las estimaciones censales para 1975 aparecen en Greene (1975);; las de 1981 y 1983
aparecen en O’Riagáin (1988).

media es el periodo en que el irlandés es más reclamado, y ha contribuido a

ello el mayor acceso a este nivel escolar en Irlanda desde la década de 1960.
Igualmente claro es el agotamiento posterior. Los que tenían entre 15 y 19 años
en 1961 son un subgrupo importante dentro de la franja de 35-44 años en 1981. El
desgaste o disminución entre estos dos puntos de referencia es aproximadamente
de 20%. Pero el declive no se detiene en este punto. La falta de transmisión de
la lengua adquirida es tan grande, sobre todo en el este, que sólo una proporción
muy mínima de la minoría que aprende a hablarla en la educación media luego
la transmite, una década después, a sus hijos.
Tabla 5.1. Porcentaje de “hablantes de gaélico” autoproclamados a nivel

nacional por grupo de edad y año
Población total
Año/Edad 3-4 años (%) 15-19 años (%) 35-44 años (%)
(3+) (%)
1926 4.6 27.6 11.9 18.3
1936 5.5 45.3 12.3 23.7
1946 4.1 43.4 11.2 21.2
1961 5.9 50.5 26.2 27.2
1971 5.5 51.5 27.2 28.3
1981 4.9 51.0 30.0 31.6
Fuente: O’Riagáin (1988), a partir del Censo de Población de 1981.
'RVIDOODVÀDJUDQWHVVHPDQL¿HVWDQDODQDOL]DUORVGDWRVGHDGROHVFHQWHV
adultos-niños mencionados antes. Por un lado, la incapacidad general para
enseñarle irlandés a los jóvenes de la clase trabajadora que no asisten a las
buenas escuelas de educación media, donde la lengua nacional se enseña más y
mejor. Por otro lado, y más importante, la falta de seguimiento a los jóvenes de
clase media que recibieron una buena enseñanza y dominaron la lengua irlandesa

durante la educación media, para que formaran comunidades de habla irlandesa
(o por lo menos bilingües) en sus años post-escolares y así transmitieran la
lengua adquirida a las siguientes generaciones.
Obviamente, un cuarto de millón de hablantes competentes de irlandés,
en una época de creciente europeización de las perspectivas, la industria, la
economía, etcétera, no puede considerarse de ninguna manera un fracaso total.
Sin embargo, ni Bord na Gaeilge, la instancia gubernamental que coordina la
gran variedad de esfuerzos lingüísticos (desde la educación hasta el Gaeltacht, los
medios de comunicación y los servicios de gobierno) ni la Comhdháil Náisiúnta
na Gaeilge, la instancia que coordina las organizaciones lingüísticas ciudadanas,
parecen satisfechas con lo que se ha logrado a la fecha. Los resultados parecen
mínimos en relación con las cantidades considerables invertidas durante el
último medio siglo (una proporción relativamente pequeña del presupuesto anual
del gobierno, pero aparentemente enorme si se toman en cuenta todos los años
transcurridos, aunque incluso este total es bastante menor a 10% de todo el gasto
público del mismo periodo), y la realidad actual ciertamente parece miserable
comparada con la deslumbrante retórica de muchos nacionalistas lingüísticos de
DQWDxRFXDQGRVHGHEtDQKDFHUQXHYRVVDFUL¿FLRV\FXDQGRSRU¿QQDFLyHOWDQ
soñado Estado libre, después de muchos esfuerzos. Otras lenguas amenazadas
deben conformarse con un cuarto de millón de hablantes competentes, tres
cuartos de millón de semi-hablantes y bastante más de un millón de entusiastas
que apoyan los esfuerzos lingüísticos, pero los irlandeses, que viven en una
nación propia y aparentemente son amos y señores de su destino, esperaban más
de sí mismos.
Suelen plantearse dos preguntas: ¿qué falló? y ¿valen la pena los
esfuerzos y gasto que implica la RLS, el relación con el enfoque más sencillo de
vivir el carácter irlandés mediante la lengua inglesa? La opción de “hablantes
de la lengua X [y el carácter X] vía la lengua Y”, discutida con frecuencia en
otras partes, es una opción real para Irlanda, y la revitalización lingüística debe
reconocer que el mundo entero admira a Yeats, Joyce, Wilde y Shaw como “lo
irlandés vía la lengua inglesa”.

El estado actual de la RLS en el gaélico irlandés y sus perspectivas futuras:
un intento de análisis etapa por etapa
Etapas 8 y 7: Recomponer la lengua y llevarla a los adultos, algunos de los

FXDOHV DOJXQD YH] OD GRPLQDURQ \ D~Q OD UHFXHUGDQ PDUJLQDOPHQWH PLHQWUDV
que otros nunca la han adquirido.
Dado que el Gaeltacht había conservado el gaélico irlandés vivo como lengua de
uso cotidiano, en este caso no fue necesaria una recomposición a partir de una
lengua vestigial o prácticamente olvidada. Sin embargo, el Gaeltacht era una
sociedad esencialmente rústica y la mayoría de los tesoros literarios del pasado
irlandés clásico le eran tan desconocidos e inaccesibles como a sus compatriotas
FRPSOHWDPHQWH³DQJOL¿FDGRV´GHODSDUWHHVWHGHOSDtV'XUDQWHHO~OWLPRVLJOR
sin embargo, se ha hecho una enorme cantidad de trabajo académico, mucho
LQVSLUDGR SRU ODV LQÀXHQFLDV QDFLRQDOLVWDV SDUD UHVFDWDU HGLWDU \ SXEOLFDU HQ
irlandés moderno, y a veces también traducir al inglés, todo el cuerpo de esta
literatura, una literatura que se yergue orgullosa junto a las demás literaturas
clásicas del mundo occidental y se compara favorablemente con ellas. Vinculados
más directamente con la RLS están los incontables cursos de irlandés que se han
puesto a disposición de los adultos de todo el país, de manera gratuita o con
un costo mínimo. En el Gaeltacht, Udaras na Gaeltachta [instancia encargada
de todas las formas de desarrollo regional, incluido el lingüístico], Roinn na
Gaeltachta [gobierno local] y el Departamento de Educación de Irlanda ofrecen
estos cursos para los recién llegados, subsidian el alojamiento de los maestros
\VHUYLGRUHVS~EOLFRVLQWHUHVDGRVHQDGTXLULURPHMRUDUVXLUODQGpV\¿QDQFLDQ
cursos de verano y otros cursos especiales para alumnos de educación media y
maestros en formación. Todos estos subsidios y programas se han caracterizado
como “una especie de industria casera en el Gaeltacht, por la importancia
económica que tienen para la población local, más allá de la importancia que
tengan para enseñar el irlandés a los fuereños.
A través del Roinn na Gaeltachta, también se apoya a las organizaciones
ciudadanas voluntarias que trabajan en favor de la lengua irlandesa (muchas

de las cuales ofrecen sus propios cursos) y a las manifestaciones artísticas en
irlandés, como grupos de teatro, recitales de canto y presentaciones musicales en
todo el país. En conjunto, a través de los esfuerzos privados y gubernamentales,
se ha producido una cantidad muy considerable de libros, revistas, periódicos,
películas, grabaciones y discos en irlandés (y sobre todo para niños, lo cual
ya forma parte de la Etapa 6), que se ofrecen a precios muy accesibles a todos
los interesados. Sin duda, ahora los individuos de cualquier nivel educativo y
formativo pueden vivir una vida cultural plena, variada y estimulante en irlandés,
siempre y cuando tengan las oportunidades necesarias para (re)aprender la lengua
\HVWpQGLVSXHVWRVDKDFHUOR(VWRQRVHKXELHUDSRGLGRD¿UPDUKDFHPHGLRVLJOR
y es un logro claro del movimiento de recuperación y reanimación de la lengua
en su conjunto.66 Dicho esto, también hay que aclarar que estos esfuerzos no
siempre llegan a un verdadero dominio de la lengua, y mucho menos su uso oral
en la vida cotidiana o su transmisión intergeneracional como lengua materna.
Etapa 6: Establecer el vínculo vital con la juventud, la familia, el barrio y la
comunidad
Es evidente que, por importantes que sean, los cursos de lengua, los recitales,
los discos y el material de lectura —sean para chicos o grandes—, no crean
SRU Vt VRORV XQD FRPXQLGDG GH KDEOD 1L OD EXHQD YROXQWDG QL OD SUR¿FLHQFLD
lingüística, ni siquiera el uso de la lengua en actividades de esparcimiento, se
traducen automáticamente en los bloques básicos que forman la vida cotidiana
en el hogar-familia-barrio-comunidad, que es la única capaz de llevar a la
transmisión intergeneracional de la lengua. Para que esta transmisión ocurra, los
esfuerzos de RLSGHEHQGLULJLUVHHVSHFt¿FDPHQWHKDFLDHOQLYHOGHOD(WDSDH
incluso esto puede no bastar si no se hace con bastante persistencia e ingenio.
Las organizaciones tanto gubernamentales como ciudadanas han hecho algunos
esfuerzos limitados en este sentido, aunque, como veremos, desgraciadamente
no han sido muy exitosos.
66. Los programas para adultos de la Etapa 7 se revisan en O’Ciosáin (1990).

Éigse-Carlow
El Festival de las Artes Éigse-Carlow es un ejemplo de varios esfuerzos

por promover el irlandés a nivel comunitario en un ambiente de festejo y
diversión. Fue creado en 1979 como un antídoto contra la “pesada imagen
escolar” que la lengua solía despertar en la mentalidad pública, y como
una actividad de fin de semana con música y diversiones tradicionales,
eventos deportivos, teatro, concursos de poesía, trivias, presentaciones de
diapositivas y películas, concursos de talentos artísticos, clases abiertas
en escuelas primarias completamente en irlandés, etcétera., todo llevado a
cabo en irlandés, con distintos niveles de dificultad.
Como resultado de su éxito, Éigse-Carlow ha crecido hasta
convertirse en un evento de dos semanas que no sólo es una parte popular
y “de moda” de la vida comunitaria de Carlow, sino que atrae a visitantes
de lejos y ha llegado a servir de modelo para otros pueblos. Lo que es
particularmente valioso de Carlow es que su energía no se ha disipado con
el éxito. Muchas de las tiendas, restaurantes y negocios del pueblo no sólo
apoyan el festival, lo cual demuestra que se ha convertido en un asunto de
orgullo cívico ampliamente compartido, sino que participan en él al realizar
todas sus operaciones en irlandés durante las dos semanas que dura Éigse.
Carlow también debe su escuela primaria voluntaria y completamente en
irlandés (ver Etapa 4a más adelante) al entusiasmo engendrado por Éigse.
Fundada en 1982 con veinte alumnos y una maestra, la escuela ahora tiene
215 alumnos y ocho maestros, y sus clases iniciales tienen lista de espera
¡de varios años!
Esto es un buen ejemplo de cómo las actividades de RLS en el nivel
básico de la Etapa 6 pueden promover la dinámica social necesaria para
apoyar actividades posteriores, aunque la eficacia de la secuencia inversa
sea mucho más cuestionable, a menos que se dirija cuidadosamente para
retroalimentar la Etapa 6. La escuela trabaja cinco días a la semana durante
cuarenta s emanas a l a ño, p ero a un a sí, l a c omunidad ( incluida l a m ayoría

de los niños que asisten a la escuela) habla en irlandés sólo durante dos
semanas al año. 67
Glór na nGael
eLJVH&DUORZHVXQHMHPSORHVSHFt¿FRGHXQHVIXHU]RGH RLS de Etapa 6 más

general conocido como Glór na nGael (“la voz de Irlanda”). Se trata de una
competencia anual creada en 1962 para premiar a la localidad o comunidad que
en los doce meses anteriores haya hecho más por aumentar el uso comunitario del
gaélico irlandés. En 1982, la comunidad ganadora de este concurso fue Carlow.
/DVORFDOLGDGHVFRQFXUVDQWHVGHEHQFUHDUXQFRPLWpTXHUHÀHMHDPSOLDPHQWHODV
instituciones, organizaciones y empresas del área circundante, formular y poner
en marcha un plan de acción, y aceptar que sea evaluado su avance en relación
con las metas planteadas. Esta competencia anual recibe publicidad a nivel
nacional y el presidente de la república siempre presenta el pueblo ganador.
Lo que intentan medir las competencias Glór es el progreso logrado
mediante planes trazados y realizados. No está en juego el nivel concreto alcanzado
o la cantidad de irlandés que se hable, y las comunidades del Gaeltacht que ya
son hablantes de irlandés forman una categoría aparte y se juzgan con criterios
PiVHVWULFWRV3DUDODVR¿FLQDVFHQWUDOHVGH*OyUHQ'XEOtQHVHVHQFLDOTXHOD
comunidad en su conjunto esté consciente de que está sometida a un plan y que
participe de manera armoniosa en la planeación y realización de las acciones,
pues lo que se busca en última instancia es promover la comunidad vía la lengua y
promover la lengua vía la comunidad. Los proyectos comunitarios emprendidos
pueden abarcar todos o cualquiera de los aspectos de la vida cotidiana: asuntos
públicos y sociales, medios de comunicación, actividades comerciales, asuntos
religiosos y eclesiásticos, deportes y pasatiempos, festivales y otros eventos
culturales y el uso cotidiano del irlandés en la casa y la calle.
67. La información que tengo sobre Éigse-Carlow proviene de un folleto informativo del
festival (1988) y de una comunicación personal de Bride de Roiste (1988).

Los premios se entregan en seis categorías distintas: a) comunidades

del Gaeltacht, b) suburbios y ciudades, c) localidades con menos de 1,000
habitantes, d) localidades de de 1,000-5,000 habitantes, d) localidades de 5,000-
10,000 habitantes, e) localidades de 10,000-25,000 habitantes. Hay tres premios
anuales para cada categoría y varios premios especiales (por ejemplo, uso del
irlandés para actividades juveniles, servicios públicos, medios de comunicación,
etcétera). La localidad concursante que en general obtenga mayor puntaje
recibe además el Trofeo Glór na nGael (diseñado por un artista reconocido y
con pájaros cantantes para simbolizar la lengua viva) y un premio adicional de
dinero en efectivo. Las premiaciones generalmente se realizan el tercer domingo
de mayo en la localidad ganadora a nivel nacional. El apoyo otorgado por las
R¿FLQDVFRRUGLQDGRUDVGH*OyUFRQVLVWHHQDVHVRUtDSURIHVLRQDOVREUHSXEOLFLGDG
operación, etcétera. Glór na nGael es de gran ayuda para mantener viva la lucha
por el irlandés ante el público y en convertir esa lucha en algo donde participa
GLUHFWD\DFWLYDPHQWHHVWHS~EOLFRHQOXJDUGHTXHODOHQJXDVHDODEHQH¿FLDULD
pasiva de programas gubernamentales o de iniciativas de ciudadanos atípicos
que pertenecen a organizaciones voluntarias.68
Una variedad de otros esfuerzos comunitarios a pequeña escala
Una característica común de los proyectos de Glór y del proyecto Éigse descrito
DQWHVHVTXHVXLQÀXHQFLDVREUHODYLGDFRPXQLWDULDQRUPDO\FRWLGLDQDPiVDOOi
del evento en sí, es, en el mejor de los casos, incierta. Son proyectos de carácter
más parcial, de duración más limitada y de mayor patrocinio institucional que
las actividades normales de cualquier comunidad de habla “de la vida real”.
Varios otros esfuerzos comunitarios en favor del irlandés padecen las mismas
limitaciones, pero hacen una contribución, por pequeña y no acumulativa que
sea, en favor de la lengua minoritaria que es el irlandés dentro de la vida cotidiana
68. La información que tengo sobre Glór na nGael proviene de un folleto de Nora Welby
(1987), la secretaria de Glór na nGael.

mayoritariamente anglófona de Irlanda. Algunas iglesias (tanto en el Gaeltacht
como en el este) han tenido la sensibilidad de introducir misas regulares en
irlandés, lo cual le da a la lengua una función y una responsabilidad que antes en
general no tenía. Los clubes juveniles, grupos corales y el festival juvenil anual
de la organización Feachtas, que se han extendido del Gaeltacht hacia el resto
del país, tienen sus efectos limitados. Los seminarios del Gaeltacht sobre el uso
y desarrollo de los recursos naturales locales también consideran la lengua y la
cultura como recursos que deben atenderse y cultivarse. (Un pequeño ejemplo,
negativo en este sentido es la decisión de las autoridades nacionales de no
colocar señales de tránsito únicamente en gaélico, a menos que los nombres
GH ODV ORFDOLGDGHV VHDQ OR VX¿FLHQWHPHQWH SDUHFLGRV HQ LQJOpV FRPR SDUD VHU
reconocidos por los anglófonos monolingües.) En general, estos esfuerzos son
como briznas motivadoras e ideológicas sueltas al viento, y no los grandes
bloques de la vida informal en los espacios de hogar-familia-barrio-comunidad
sobre los que descansa la posibilidad de transmisión intergeneracional de una
lengua.
Dos proyectos adicionales de la Etapa 6 son un poco más ambiciosos
y originales, y merecen ser discutidos por separado y con más detalle. En el
condado de Tipperary, fuera del Gaeltacht, se han organizado ocho escuelas
vocacionales, cuatro secundarias de la Iglesia, una secundaria del gobierno y
varias escuelas primarias para promover el uso del gaélico irlandés fuera de los
salones, a donde está normalmente relegado. Los comités formados para planear
y supervisar este proyecto son altamente representativos de la comunidad, pues
incluyen personal administrativo y docente de las escuelas (no sólo maestros
de irlandés), padres de familia, alumnos y distintos intereses comunitarios,
como funcionarios públicos, miembros de las iglesias, el editor del periódico
local, el bibliotecario, bancos y empresas locales, agencias lingüísticas (tanto
de gobierno como ciudadanas) y la organización local de desarrollo económico.
El principal objetivo de la iniciativa es alentar y ayudar a los miembros de la
comunidad ya sea a usar el irlandés que saben (sin avergonzarse por los errores
RODIDOWDGHÀXLGH]RDHVWXGLDUODOHQJXDSDUDDSUHQGHUODRPHMRUDUOD$GHPiV

de una campaña publicitaria profesional, cursos de lengua (incluido irlandés para
SURSyVLWRV HVSHFt¿FRV \ YDFDFLRQHV IDPLOLDUHV HQ HO *DHOWDFKW HVWH SUR\HFWR
también cuenta con un directorio de personas y empresas dispuestas a usar el
gaélico, así como planes de establecer un monitoreo selectivo continuo por parte
del Instituto Lingüístico de Irlanda, para determinar cuáles iniciativas están
funcionando (y cuáles no) y con quién. Obviamente, lo que se espera es que un
SUR\HFWRHVSHFLDOGHOWLSRGH*OyUQDQ*DHOSXHGDDGTXLULUHOLPSXOVRVX¿FLHQWH
SDUD FRQYHUWLUVH HQ XQD UHDOLGDG VRFLROLQJtVWLFD QXHYD \ DXWRVX¿FLHQWH HV
decir, la aparición de comunidades hablantes de irlandés donde antes sólo había
comunidades “simpatizantes del irlandés” o “conocedoras de irlandés”. Está por
YHUVHVLQHPEDUJRVLODGH¿QLFLyQGHFRPXQLGDGXVDGDHQHVWDFRQH[LyQHVOR
VX¿FLHQWHPHQWHGLQiPLFD\RULHQWDGDKDFLDHOSURFHVRtQWLPRGHKRJDUIDPLOLD
como para promover la transmisión intergeneracional como lengua materna.
Otra iniciativa, de enfoque más concentrado e integrado, pero por lo
mismo más restringido, es Fundúireacht Chlann Lir. El creador de este proyecto
es Domhnall O’Lúbhlaí, un activista lingüístico que en realidad nació en Nueva
York, fue bautizado en la iglesia de San Francisco, en el Bronx, y llevado de
vuelta a Irlanda de pequeño. Es un creativo y productivo iniciador de proyectos
en favor de la lengua, la cultura y el desarrollo económico de Irlanda en general
y del Gaeltacht en particular, y está inspirado por la convicción de que la lengua
es básicamente una actividad social y que, por lo tanto, para que el irlandés se
aprenda y se use en una forma comunicativa “de vida real”, hay que crear un
mini contexto social especial donde ocurra ese aprendizaje y uso. Esta mini
sociedad consiste en una escuela, una iglesia, residencias estudiantiles, un centro
recreativo (con espectáculos en irlandés y la posibilidad de realizar artes y
R¿FLRVLUODQGHVHVXQPXVHRR¿FLQDV\¿QDOPHQWHLQFOXVRXQDEDVHLQGXVWULDO
Se ofrecerán cursos de irlandés a todos los niveles, con cursos especiales para
H[WUDQMHURV HPSUHVDULRV \ WUDEDMDGRUHV LQFOXLGRV FXUVRV LQWHQVLYRV GH ¿Q GH
semana y vacaciones. También se ofrecerán cursos de artes visuales, música,
canto, danza y teatro irlandeses. Toda la comunidad operará bajo la guía de
“animadores”, cuyo objetivo será propiciar la comunicación vía el irlandés,

para “hacer del presente la continuación lógica del pasado” y para maximizar
la participación y desarrollo por parte de sus miembros. Básicamente, lo que
O’Lúbhlaí busca crear no es tanto una comunidad real, sino un escenario que se
parezca a esa comunidad, un escenario que los “animadores” puedan manipular
para sacar el aprendizaje de la lengua de los salones de clase y llevarlo hacia algo
parecido a la vida cotidiana, envuelta en belleza y dedicación.69 Este proyecto aún
no es operativo, pero su concepción es muy avanzada e incluso inspiradora. No
REVWDQWHVLJXHVLHQGRHYLGHQWHVXFDUiFWHUDUWL¿FLDO\FXHVWLRQDEOHVXFDSDFLGDG
GHLQÀXLUHQOD³YLGDUHDOLQIRUPDOHLQWHUJHQHUDFLRQDO´DOVDOLUGHOSUR\HFWR
Lo asombroso de los dos últimos proyectos descritos es que construyen
“casi-comunidades” hablantes de irlandés, ya sea a largo plazo o a corto
(aprendizaje de la lengua). Presentar estos proyectos aquí busca mostrar la
cantidad de ingenio, coordinación y esfuerzo, por no mencionar el gasto y el
consenso, que se necesitan aún para concentrar a los hablantes de irlandés en
comunidades de habla normales (no formadas a partir de un festival u otro
evento), es decir, contextos en los que realmente pueda esperarse y alimentarse
la transmisión intergeneracional de la lengua. Sólo contextos así permitirán a la
Generación 2 apoyarse en la Generación 1 y superarla, en lugar de simplemente
luchar por DOFDQ]DUOD, como ha sido hasta ahora el caso.
Esto, precisamente, ha sido el objetivo de Scéimeanna Pobail
(“proyectos comunitarios”), una serie de iniciativas planeadas por Bord na
Gaeilge a principios y mediados de la década de 1980. Lo que se buscaba
era crear varias comunidades nuevas en las que se concentraran hablantes
competentes de irlandés, una ampliación planeada de la tendencia anterior de
los “reanimadores” del irlandés a concentrar sus lugares de residencia en las
inmediaciones de una escuela que enseñara completamente en irlandés. En
estas comunidades planeadas o “básicas”, el gaélico irlandés sería el medio
normal de comunicación desde el principio, y su entorno, con el que estarían
69. La información que tengo sobre los proyectos de County Tipperary y Chlann Lir proviene
de un memorando escrito por Helen O’Murchú (1988a).

necesariamente en contacto constante, sería la “comunidad de apoyo”, formada
por la gran mayoría de irlandeses cuya lengua principal sigue siendo el inglés,
aunque la mayoría aprecian el irlandés, muchos entienden bastante y algunos
tienen cierta capacidad conversacional. Se había pensado que estas comunidades
“básicas” estuvieran en el este, como contrapartes urbanas de las comunidades
del Gaeltacht, y aunque inicialmente se discutió la creación de seis, luego se
pensó más seriamente en dos iniciales en el área de Dublín. Desafortunadamente,
estos planes se abandonaron por completo, en parte por la inexperiencia de Bord
na Gaeilge en intervenciones de campo locales (dado el enfoque administrativo,
burocrático, promotor y nacional que ha tenido hasta ahora el Bord) y en parte
porque estas iniciativas, aunque resultaran exitosas, parecían competir con
los esfuerzos locales de las agencias voluntarias, que simplemente no podían
concebir (e incluso objetaron con vehemencia) el enfoque de planeación
comunitaria a largo plazo (en lugar del enfoque de “eventos especiales”) que
requería el proyecto de las comunidades básicas. Como consecuencia de esta
FRPELQDFLyQGHGL¿FXOWDGHV%RUGQD*DHLOJHUHWRPyVXWDUHDGHFRRUGLQDU\
promover el “irlandés optativo” en los medios de comunicación, la educación y
todos los servicios públicos relacionados con el gobierno, en lugar de buscar un
nuevo comienzo con la construcción de comunidades genuinamente hablantes
de irlandés, cuya ganancia podría ser la transmisión intergeneracional.70
Este fracaso no sólo lo es para Bord na Gaeilge, sino que están implicadas
también las agencias ciudadanas voluntarias y la opinión pública en su conjunto.
Al regresar al statu quo anterior, se regresa al círculo vicioso en el que los
activistas lingüísticos de todo tipo deben correr cada vez más fuerte para lograr,
en el mejor de los casos, quedarse año tras año en el mismo lugar.
70. El proyecto de “comunidad básica” se discute en Bord na Gaeilge (1981, 1983 y 1985),
así como en el análisis concienzudo sobre el Bord de Hilary Tovey (1988). El interés en crear
SUR\HFWRVGHYLYLHQGDGRQGHORVKDEODQWHVGHLUODQGpVSXHGDQFRQFHQWUDUVHGHPRJUi¿FDPHQWH\
estar cerca de otras instituciones de RLS se evidencia en la “propuesta de desarrollo” de julio de
1988 para Bath Place Blackrock, “una propuesta de complejo habitacional bilingüe” en Dublín,
SDUDFRQVHJXLU³XQHWKRVDXWpQWLFDPHQWHELOLQJH´¿QDQFLDGRSRUIXHQWHVSULYDGDVSHURFRQ³HO
apoyo activo de Bord na Gaeilge y otras agencias relacionadas”.

(WDSD$OFDQ]DUXQDOHFWRHVFULWXUDLQGHSHQGLHQWHGHOVLVWHPDGHHGXFDFLyQ
pública
La situación del irlandés es distinta a la de otras lenguas amenazadas. En la
mayoría de los casos, las lenguas amenazadas son las lenguas en retroceso de
grupos étnicos minoritarios, es decir, las lenguas de grupos etnoculturales de
RULJHQHWQRGHPRJUi¿FRGLIHUHQWHDODPD\RUtDGHORVKDELWDQWHVGHOSDtVHQHO
que residen. Como éste no es el caso de Irlanda, ya no aplica la distinción usual
entre la adquisición de la lectoescritura bajo los auspicios de la lengua X y su
DGTXLVLFLyQEDMRORVDXVSLFLRVGHODOHQJXD<\WDPELpQHVQHFHVDULRPRGL¿FDU
la distinción usual entre escuelas de tipo 4a [escuelas comunitarias cuyo medio
GHLQVWUXFFLyQ\DGPLQLVWUDFLyQHVODOHQJXD;@\WLSRE>HVFXHODVR¿FLDOHVFX\R
medio es la lengua Y], como se verá más adelante. El problema inmediato de
la lengua irlandesa no son los hablantes de Y (ingleses, franceses, etcétera). Su
problema inmediato es lo que hemos designado aquí “hablantes de la lengua X
YtDODOHQJXD<´\VXODUJDPHQWHHVWDEOHFLGDD¿UPDFLyQDSR\DGDSRUODRSLQLyQ
pública, de que son legítimos irlandeses. En cierto sentido, este problema es más
sencillo que el de estar enfrentados a hablantes de la lengua Y hostiles o culposos.
Pero en otros sentidos es un problema más difícil, porque es el problema de
“conocimos al enemigo y somos nosotros mismos”, es decir, prácticamente
todos en Irlanda son “hablantes de X vía Y”, por muy devotos sean del ideal
de los “hablantes de X vía X”. Aun así, continuaremos con nuestro modelo por
etapas, para facilitar las comparaciones con otras lenguas amenazadas siempre
que sea posible.
Por fuera del sistema de escuelas públicas, y de algún modo relacionadas
con la preparación para la lectoescritura, se encuentran las escuelas preescolares
Naíonraí, cuyos orígenes (inspirados en el movimiento preescolar galés) se
UHPRQWDQD¿QDOHVGHODGpFDGDGH\FX\RDXJHVHGLRHQODGpFDGDGH
Las escuelas Naíonraí, que básicamente son grupos de juego para niños de tres a
cuatro años, operan totalmente en irlandés y su número aumentó de una en 1968
a 185 en 1988, de las cuales sólo una cuarta parte está en el Gaeltacht. Estos
grupos de juego de preescolar no implican una enseñanza directa. Se originaron

de manera voluntaria entre padres de familia interesados en la inmersión temprana
de sus hijos en el gaélico o en la compensación de su muy temprana inmersión en
HOLQJOpV(QKXERVX¿FLHQWHVJUXSRVSDUDFUHDUXQFRPLWpFRRUGLQDGRU1D
1DtRQUDt*DHODFKD\SDUDVHHVWDEOHFLyXQFRPLWpFRRUGLQDGRU¿QDQFLDGR
por el gobierno (An Comhchoiste Réamhscolaíochta), para capacitar a los guías
de grupo y distintos tipos de apoyos para los supervisores de estos grupos.
La función de los guías de grupo consiste en ofrecer un ambiente
lingüísticamente enriquecido para la adquisición de la lengua, sobre todo a
través de situaciones comunicativas naturales y juegos informales, aunque
todo cuidadosamente secuenciado y apoyado con materiales auxiliares
FDVHWHVYLGHRVHWFpWHUDGHVDUUROODGRVHVSHFt¿FDPHQWHSDUDHVWHSURSyVLWR
(YLGHQWHPHQWHWUDEDMDUGHHVWDPDQHUDUHTXLHUHXQDOWRQLYHOGHSUR¿FLHQFLD
lingüística por parte de los guías, de los cuales 40% (en 1986) eran hablantes
nativos, 10% eran hablantes de segunda lengua “altamente competentes” y los
GHPiVHVWDEDQFDOL¿FDGRVFRQ³EXHQDSUR¿FLHQFLD´&RPRWDQWDVLQLFLDWLYDV
prometedoras relacionadas con la revitalización del gaélico irlandés se han
agotado después de varios años, cuando se vuelven rutinarias y se desvanece
el brillo inicial del esfuerzo innovador, algunos seguidores de Naíonraí temen
sobreestimar el posible efecto de estos grupos de juego. Es cierto que sus
³JUDGXDGRV´ DGTXLHUHQ SUR¿FLHQFLD WDQWR HQ FRPSUHQVLyQ FRPR H[SUHVLyQ
a menudo continúan su educación en escuelas primarias completamente en
irlandés (y así promueven su crecimiento), adquieren actitudes muy positivas
hacia la lengua y refuerzan estas actitudes en sus padres. Los grupos de
juego son una clara demostración de la entrega e interés hacia el futuro del
gaélico por parte de un segmento activo e ingenioso de la población adulta.
Desafortunadamente, las escuelas Naíonraí no son por sí solas una solución al
problema de la transmisión acumulativa, porque transcurren demasiados años
entre que los niños se “gradúan” de Naíonraí y que comienzan a nacer sus
SURSLRVKLMRV'XUDQWHWRGRVHVRVDxRVODVP~OWLSOHVLQÀXHQFLDVGHO³JDpOLFR
vía el inglés” (y de la “des-etnización”) suelen ser mucho más fuertes que
ODVLQÀXHQFLDVTXHSURPRYHUtDQODWUDQVPLVLyQGHODOHQJXDVLELHQPXFKRV

SDUWLFLSDQWHV GH 1DtRQUDt Vt LQÀX\HQ HQ HO XVR GRPpVWLFR GHO LUODQGpV WDQWR
durante como después de su estancia ahí. Las escuelas Naíonraí no pretenden
ser por sí solas la solución al problema de adquisición de la lectoescritura, de
modo que otras instancias deben activar la preparación lograda en los niños
que asisten a los grupos de juego (y en sus padres también).71
Un poco más cerca del objetivo de la adquisición de la lectoescritura
independientemente del sistema de escuelas públicas está un programa
llamado Coláiste na bhFiann, consistente en cursos de verano totalmente
en gaélico para jóvenes y guiados por jóvenes. El creador de este programa
fue, nuevamente Domhnall O’Lúbhlaí (mencionado al hablar de la Etapa
$ ¿QDOHV GH OD GpFDGD GH GHVSXpV GH PXFKRV HVIXHU]RV &ROiLVWH
na bhFiann atiende a unos 2,000 jóvenes en ocho centros en toda Irlanda.
Participan alrededor de 200 guías jóvenes y 50 maestros, todos los cuales son
ya egresados de este sistema. Por lo tanto, Coláiste na bhFiann no sólo está
enseñando irlandés a jóvenes que no lo hablan y reforzándolo en quienes ya
saben un poco, sino que está capacitando cuadros de jóvenes dispuestos y
capaces de encabezar la reanimación lingüística en el futuro (algunos de los
cuales ya lo están haciendo).
Muy al principio de su historia, los encargados de Coláiste na bhFiann
se dieron cuenta de que los cursos de verano no podían, por sí solos, mantener
DORODUJRGHODxRODSUR¿FLHQFLDOLQJtVWLFDTXHKDEtDQJHQHUDGR0XFKRVGH
los jóvenes que regresaban a sus casas después de su experiencia veraniega
en los centros Coláiste rápidamente perdían gran parte de las habilidades
lingüísticas y de liderazgo que habían adquirido. Con la idea de contrarrestar
esta tendencia, se fundó el programa Cumann na bhFiann. Inicialmente, se
limitaba a ofrecer clubes juveniles en irlandés de septiembre a abril, para
permitir a los jóvenes tanto reforzar lo que habían aprendido en el verano,
FRPR XVDU OD OHQJXD HQ XQ HQWRUQR QR HVFRODUL]DGR$ ¿QDOHV GH OD GpFDGD
71. La información que tengo sobre los grupos de juego Naíonraí proviene de Helen O’Murchú
(1987) y de Máirtín O’Murchú (memorando, 1988).

de 1980, las actividades de Cumann na bhFiann se realizaban ya de manera
semanal, con la asistencia de unos 1,200 jóvenes, y en los primeros años de
la siguiente década abrió sus actividades a todos los alumnos de educación
media de Irlanda y, de hecho, a todos los jóvenes interesados en la lengua.
Para entonces, había ya un pequeño, pero creciente, número de ex alumnos
de ambos programas que se estaban casando entre sí y criando a sus hijos
en irlandés. Aquí se vislumbra precisamente la transmisión intergeneracional
acumulativa mencionada en otros momentos, pero sus dimensiones siguen
VLHQGRPLQ~VFXODV\VLJXHGHVDWHQGLGDODFRQFHQWUDFLyQJHRJUi¿FDQHFHVDULD
para que entre sus miembros pueda generarse una verdadera comunidad (en el
sentido de Gemeinschaft).
La idea del Coláiste na bhFiann tuvo otras dos derivaciones provechosas.
La primera fue Dúshlán (“desafío”), una iniciativa que prepara a algunos
egresados de Coláiste para operar como maestros de irlandés de padres de familia
anglófonos que llevan a sus hijos a escuelas totalmente en irlandés. Al aprender la
lengua, estos padres pueden continuar y reforzar el trabajo escolar a través de la
YLGDKRJDUHxD\IDPLOLDUGHORVQLxRV$SR\DUVHHQ³¿HOHVGHODOHQJXD´HQOXJDU
de maestros contratados) permite sumar todo el efecto del compromiso al proceso
de enseñanza-aprendizaje en el que participan los miembros de Dúshlán. La otra
derivación fue Clann na bhFiann, la sección de padres de familia de Coláiste na
bhFiann, que promueve una variedad de actividades sociales y educativas, entre
ellas (y es el punto que más interesa aquí) clases de lengua que abarcan no sólo
habilidades auditivas y expresivas, sino también de lectoescritura. Es posible
que con el tiempo, los miembros del Clann na bhFiann sean ex alumnos de toda
la experiencia de Coláiste na bhFiann, lo cual representaría otro pequeño avance
en el camino de la transmisión intergeneracional.72
72. La información que tengo sobre Coláiste na bhFiann, Dúshlán, Clann na bhFiann y
Fundúireacht Chlann Lir proviene de un memorando escrito por Helen O’Murchú (1988b).
Varias de estas iniciativas originalmente voluntarias ahora reciben apoyo gubernamental, y la
lectoescritura en gaélico es un componente (aunque no el objetivo principal) de cada una de
ellas.

(WDSD(GXFDFLyQHQLUODQGpV\DSUHQGL]DMHGHLUODQGpVHQODHVFXHOD
Como ya se mencionó, el contraste general entre escuelas de tipo 4a [escuelas
comunitarias cuyo medio de instrucción y administración es la lengua X] y 4b
>HVFXHODV R¿FLDOHV FX\R PHGLR HV OD OHQJXD<@ QR DSOLFD UHDOPHQWH D ,UODQGD
en particular por la disposición del Estado a subsidiar y coordinar iniciativas
exitosas originadas en el sector privado, a menudo más imaginativo e innovador.
No obstante, en distintos momentos de la historia reciente de Irlanda, bastante
gente ha atendido a escuelas puramente voluntarias en lugar de la educación
obligatoria, y muchas de las primarias completamente en irlandés que existen
surgieron de esa manera, aunque ahora ya formen parte de la red educativa
del gobierno. Una de las causas que ha llevado a la creación de estas escuelas
voluntarias fue la queja de los padres de familia pro-gaélico por la escasa
SUR¿FLHQFLDOLQJtVWLFDGHODPD\RUtDGHORVPDHVWURVQRQDWLYRV\SRUODIDOWDGH
uso de la lengua fuera de la escuela. Otra razón obvia fue el número creciente
GH ³JUDGXDGRV´ GH ORV JUXSRV SUHHVFRODUHV 1DtRQUDt 6X YDOLRVD SUR¿FLHQFLD
se hubiera perdido por completo si hubieran asistido a las escuelas públicas
generales, en el 94% de las cuales el irlandés se enseña sólo como segunda
OHQJXD\GRQGHVHDOFDQ]DXQDSUR¿FLHQFLDPtQLPD&RPRUHVXOWDGRGHHVWRV
factores, la iniciativa comunitaria (no las políticas gubernamentales) generó un
renovado interés en las escuelas primarias totalmente en irlandés (después de
que el gobierno abandonó su anterior enfoque de “irlandés obligatorio”). Así,
la disminución general en el número de estas escuelas desde 1960-1961 podría
llegar a revertirse, ahora que la disminución en su proporciónDFDEySRU¿QHQ
1980-1981 (ver Tabla 5.2). Cincuenta de estas escuelas están ahora en zonas
de habla inglesa y es ahí donde se espera el grueso de su crecimiento en el
corto plazo. A diferencia de la versión de principios del siglo XX de este mismo
tipo de programa, las actuales escuelas completamente en irlandés suelen ser
de origen comunitario, no sólo porque son creadas por iniciativa de los padres
de familia, sino porque constituyen focos para establecer a su alrededor redes
GHPRJUi¿FDPHQWHFRQFHQWUDGDVGHKDEODQWHVGHLUODQGpV/RVDOXPQRVGHHVWDV
HVFXHODV DOFDQ]DQ ORV DOWRV QLYHOHV GH SUR¿FLHQFLD HQ LUODQGpV TXH VH HVSHUDQ

de ellos, además de que su desempeño académico general es igual o superior
al de los alumnos de escuelas que ofrecen una dosis mínima de irlandés como
segunda lengua. Ahora estas escuelas totalmente en irlandés están a cargo del
Estado y queda por verse si así puede mantenerse y aumentar su número, su
proporción dentro del conjunto de las escuelas y su excelencia. Hasta ahora
[1989], siguen siendo un fenómeno pequeño y aún frágil, muy prometedor, pero
a la vez limitado a una proporción muy pequeña de los niños irlandeses, y casi
todos de clase media.73
Tabla 5.2. Tipos de escuelas primarias en Irlanda

Número
Completamente en Parcialmente en Irlandés como
Año escolar total de
irlandés irlandés segunda lengua
escuelas
1930-1931 228 = 4% --- 5,150 = 96% 5,378
1940-1941 623 = 12% 2,193 = 43% 2,261 = 45% 5,077
1950-1951 523 = 11% 1,955 = 40% 2,509 = 49% 4,987
1960-1961 420 = 9% 2,055 = 42% 2,405 = 49% 4,880
1970-1971* 194 = 5% 49 = 1% 3,874 = 94% 4,117
1980-1981 161 = 5% 21 = 1% 3,112 = 94% 3,294

* Se introdujeron nuevos criterios de evaluación.
Fuente: Departamento de Educación, Informe estadístico anual (adaptado de O’Riagáin 1988).
En cuanto a las escuelas tipo 4b, no hay mucho que decir al respecto.
Quienes están altamente comprometidos con el mantenimiento y promoción
73. Hay información sobre las escuelas de tipo 4a en Harris (1988), O’Riagáin (1988) y
O’Riagáin y O’Gliasáin (1984). O’hAolain (1989) se lamenta de que hasta diciembre de 1988
no había programas de cómputo en irlandés disponibles en las escuelas primarias. Aunque se
están tomando medidas para resolver esta situación, “existe el peligro de que pudiéramos acabar
viviendo el horror de Orwell: videos y computadoras que hablan en gaélico irlandés mientras
niños y adultos escuchan incomprensiblemente la lengua de sus antepasados”.

GHO LUODQGpV QR WLHQHQ QLQJXQD FRQ¿DQ]D HQ ODV HVFXHODV TXH OR HQVHxDQ
como segunda lengua y que no lo usan como medio de instrucción. Por lo
tanto, incluso en su propio país (es decir, un país donde ninguna distinción
étnica separa a los promotores de la RLS de la mayoría de la sociedad) hay
que distinguir entre escuelas de tipo 4a y 4b. Esta distinción se basa en la
preferencia voluntaria de los promotores de la RLS por las escuelas de tipo
4a. Un resultado secundario de esta autoselección es que se acentúa el sesgo
de clase en el esfuerzo de rls: las escuelas totalmente en irlandés [tipo 4a]
quedan ocupadas principalmente por alumnos de clase media, mientras que
los niños de la clase trabajadora asisten a las escuelas comunes [tipo 4b] y
aprenden muy poco irlandés.
Etapa 3: La lengua irlandesa en el espacio laboral

Afuera del Gaeltacht, el irlandés casi no ha encontrado un lugar en el ámbito
laboral no gubernamental. Pese a la recesión económica y los recortes
de personal que caracterizaron la década de 1980, el empleo ha seguido
relativamente estable en las industrias del Gaeltacht debido al interés del
gobierno en que el éxodo de esas regiones sea el menor posible. En este sentido,
se han establecido algunas empresas esencialmente no gubernamentales,
con la política expresa de usar la lengua irlandesa (por ejemplo, ciertas
cooperativas y varios proyectos especiales), algunas de las cuales también
VHKDQEHQH¿FLDGRGHDSR\RVH[WHUQRVDFRUWRSOD]R1RREVWDQWHD¿QDOHV
de la década de 1980 fue necesario poner en marcha medidas de emergencia
para rescatar la condición económica y social del Gaeltacht, incluida su
situación lingüística. También se ha mencionado la mayor participación
de la población local en una planeación mejorada y mayores programas
de autoayuda aunados a esta planeación, para contrarrestar la imagen del
Gaeltacht y sus habitantes (y su lengua) como “pordioseros” eternos. Por
otro lado, fuera del Gaeltacht no hay planes serios para la lengua irlandesa
en el ámbito laboral, ya sea para que hablantes de irlandés trabajen junto con
otros hablantes de irlandés, o bien con angloparlantes. Quizás esto fuera de

esperarse, dada la mayor consolidación y desarrollo que aún se necesitan en
las etapas 6, 5 y 4.74
Etapa 2: Administración local y medios de comunicación

En algunas zonas del Gaeltacht, las operaciones administrativas se realizan
completamente en irlandés (por ejemplo, todos los comités e instituciones de
Cnoc, en Cois Fharraige), pero esto no es algo generalizado, ni en el Gaeltacht
ni en los condados del este. En otras partes, la administración pública tiene
unidades que operan voluntariamente en irlandés (es decir, también en irlandés)
y desde hace mucho tiempo se aplican exámenes de dominio de la lengua a los
empleados del servicio público, con ascensos e incentivos para los que obtienen
buenos puntajes. En 1971 se creó una agencia especial, Gaeleagras, dentro
del Departamento de Finanzas, para promover el irlandés dentro del servicio
público. Gaeleagras ofrece cursos de irlandés impartidos en irlandés, tanto
matutinos como vespertinos, a lo largo de todo el año, así como eventos sociales
y culturales completamente en irlandés, para generar un ambiente en que los
empleados hablen la lengua de manera natural entre sí. Sin embargo, se puede
distinguir entre los empleados que aprenden la lengua por motivos personales
y los que la aprenden para atender al público en gaélico. Bien puede haber más
de los primeros que de los segundos y, al mismo tiempo, hay inevitablemente
seguidores de la RLSTXHSLGHQVHUDWHQGLGRVHQLUODQGpVHQODVR¿FLQDVS~EOLFDV
locales, pero que no pueden ser complacidos porque entre los servidores públicos
no siempre hay hablantes de irlandés.
Radio na Gaeltachta, que comenzó a operar de manera regular en 1972,
transmite programas en irlandés para el país en general y para el Gaeltacht en
particular. Así, ha sido posible “presentar” entre sí las distintas zonas del Gaeltacht,
y permitir que varios hablantes competentes, sin importar dónde viven, sean
reconocidos en todo el país por su “habilidad especial”. Los programas de radio
74. La información que tengo sobre el irlandés en el ámbito laboral proviene de una
comunicación personal de O’Baoill (1988) y de O’Ciosáin (1990).

en gaélico también son un recurso para quienes están aprendiendo la lengua,

DXQTXHVXH¿FDFLDUHDOHQHVWHVHQWLGRD~QHVWiSRUGHPRVWUDUVH(QJHQHUDOHV
PX\SRVLEOHTXHVH³DQJOL¿TXHQ´PiVKDEODQWHVGHLUODQGpVSRUHORFpDQRGH
radio en inglés que los angloparlantes que fortalecen su irlandés vía la única
estación existente de radio en irlandés. Esta sospecha se multiplica en el caso de
ODWHOHYLVLyQ$¿QDOHVGHODGpFDGDGHVHDQXQFLyODFUHDFLyQGHXQFDQDO
de televisión completamente en irlandés (que en un principio cubriría la zona del
Gaeltacht), además de la política de ampliar los programas existentes en lengua
irlandesa y transmitirlos dentro de un horario designado, para que quienes los
quieran ver tengan más posibilidades de encontrarlos. También hay una nueva
iniciativa de doblar al irlandés los programas televisivos infantiles. Sin embargo,
ninguno de estos esfuerzos puede competir ni con la cantidad ni con la diversidad
constantemente disponible de televisión en inglés, y en realidad es cuestionable
si conviene concentrarse en esa rivalidad y no en iniciativas de las etapas 6, 5 y
4b, más urgentes y relacionadas con la transmisión intergeneracional.75
Etapa 1: El irlandés en las altas esferas laborales, educativas y de gobierno
Las iniciativas en favor del gaélico irlandés en los centros de trabajo, en los
servicios públicos y en los medios de comunicación son básicamente simbólicas,
realizadas sólo por cumplir con el requisito (como ocurre con el irlandés en las
escuelas tipo 4b). Esto quizás sea inevitable en una sociedad en la que la lengua X
ha sido desplazada y remplazada a tal grado, y en la que el modelo de ser “hablante
de X vía Y” está ya muy establecido en tiempo, estatus y número de hablantes.
Siendo así, no sorprende que también la Etapa 1 sea básicamente un ejercicio
simbólico, incluso en las zonas donde el irlandés sigue siendo (cada vez menos)
un requisito para ingresar a la universidad o para trabajar en el gobierno. En el
Parlamento, las mociones jurídicas se hacen generalmente en irlandés y todos
75. Las siguientes fuentes han contribuido a la información con que cuento sobre el irlandés
en la radio y la televisión: O’Baoill (comunicación personal), O’Ciosáin (1990), O’Fiannachta
(comunicación personal) y O’Riagáin (comunicación personal).

los estatutos se publican en versiones bilingües, pero los debates se realizan casi
completamente en inglés. Las monedas se acuñan en irlandés, pero los billetes
\ HVWDPSLOODV SRVWDOHV VRQ ELOLQJHV DVt FRPR ORV PHPEUHWHV R¿FLDOHV FRQ HO
nombre en irlandés primero y en tipografía más grande). Fuera de los cursos de
especialización en la lengua irlandesa en sí, en la educación superior sólo hay
cursos dispersos de nivel intermedios, y los cursos de tipo no académico son
igualmente raros (y más bien aburridos cuando sí existen). El carácter simbólico
de estas acciones [lo que se ha llamado tokenismo a partir del término en inglés] es
ODPHQWDEOH\ORODPHQWDQORVPiV¿UPHVGHIHQVRUHVGHODRLS, aunque generalmente
desconocen cualquier relación de causa y efecto que pudiera existir entre estas
acciones simbólicas y el estado actual de la lengua. En este momento, quizás no
VHDUHQWDEOHLQYHUWLUPiVHQHUJtDHQUHYHUWLUODVDFFLRQHVVLPEyOLFDVTXHD¿QGH
cuentas mantienen la buena imagen del irlandés ante el público, una imagen que
los promotores de la RLSSXHGHQOXHJRFXOWLYDUHLQWHQVL¿FDU/RVJUDQGHVHVIXHU]RV
y energía dedicados a la RLS se podrían aplicar de manera más determinante y
con potencial de transmisión en las etapas 6, 5 y 4a, porque en esas etapas (dado
su potencial para la creciente transmisión acumulativa) es donde se está librando
la auténtica batalla por el futuro de la lengua irlandesa, y es ahí donde deben
REWHQHUVHODVYLFWRULDVVLJQL¿FDWLYDVDGLFLRQDOHV\ORPiVSURQWRSRVLEOHDQWHVGH
que los irlandeses se cansen por la falta de progreso en su búsqueda de una “lengua
de habla generalizada” y se conformen, como ha hecho la mayoría en el gobierno,
FRQORVJHVWRVVLPEyOLFRV/DD¿FLyQGHORVSROtWLFRVSRUORVJHVWRVVLPEyOLFRV
es realmente asombrosa. En las etapas más tempranas de la RLS, buscaron el
simbolismo en el Gaeltacht. Cuando eso no funcionó, lo buscaron en las escuelas.
Cuando también eso falló, se sintieron atraídos por el simbolismo de las formas
administrativas y legales del gobierno, el último reducto de todo lo que carece de
sentido para la vida cotidiana de los humanos comunes.76
76. La información sobre el irlandés en el gobierno central y la educación superior proviene
de O’Baoill (comunicación personal), O’Ciosáin (1990), Dorian (1988) y O’Fiannachta
(comunicación personal).

&RPHQWDULRV¿QDOHV
Hemos dedicado un espacio considerable a las iniciativas de RLS del gaélico

irlandés, porque esta lengua es un buen ejemplo de una situación muy difícil
(quizás la más difícil), en la que se ha trabajado durante muchos años sin grandes
p[LWRV\TXHVLQHPEDUJRKDJHQHUDGRHQpSRFDVUHFLHQWHVPiVORJURVJUDWL¿FDQWHV
y buenas ideas que las que se suelen reconocer. Ha habido desilusiones, pero
no han doblegado a los defensores de la RLS. Ha habido excesiva burocracia
gubernamental y monopolización del apoyo y el control, pero las iniciativas
voluntarias locales siguen en pie y han comenzado nuevamente a insistir en las
cuestiones y etapas realmente básicas y a reconocer que los esfuerzos voluntarios
locales tienen muchas veces más posibilidades de alcanzar logros importantes
que los pesados, costosos y centralizados programas nacionales.
La migración y los reveses económicos siguen drenando la fuerza del
gaélico en el Gaeltacht y el este del país, pero también hay crecimiento en
el este y una determinación inquebrantable (y muy irlandesa) de defender la
OHQJXDLQFOXVRDQWHODGHUURWD(ODSR\R¿QDQFLHURGHOJRELHUQRSDUDHOJDpOLFR
siempre ha sido relativamente bajo (es difícil conocer la cantidad exacta, pero
es probable que el total no haya sido superior a los cuatro millones de libras
en 1985 e incluso menor en 1986, y se tendría que ver cuál fue la cifra para
años posteriores), pero hay un reconocimiento creciente de que se pueden
hacer muchas cosas determinantes y alcanzarse resultados notorios incluso sin
¿QDQFLDPLHQWRRFRQIRQGRVPX\HVFDVRV6LJXHKDELHQGRGHPDVLDGRVLQWHQWRV
de simplemente traducir a irlandés el estilo de vida anglo-irlandés, pero hay una
creciente comprensión de que el modelo de “ser hablantes de X vía la lengua X”
requiere y genera una legitimación propia y no debe ser una simple traducción
de una modernidad que siempre será más abundante y más accesible en inglés
que en gaélico.
Es difícil continuar la lucha por revertir el desplazamiento lingüístico
sin que se disipe la energía y sin que se institucionalicen y vuelvan rutinarias las
ideas y acciones relacionadas con la RLS. No obstante, han surgido nuevas ideas,

aun en las etapas más cruciales. Incluso se ha buscado el apoyo de la Comunidad
(FRQyPLFD(XURSHDD¿QGHTXHORVSURPRWRUHVGHODRLS puedan presionar más
a su gobierno y a su sociedad para que hagan por el irlandés tanto como otros
países hacen o planean hacer por sus lenguas locales, indígenas y étnicamente
marginales (como el vasco o el catalán). Al mismo tiempo, lenguas europeas
aún menos afortunadas (como el frisio) toman el irlandés como referente para
conseguir más atención del gobierno de la que han tenido hasta ahora.
Sin enfocarse explícitamente en la concentración física de los hablantes
de irlandés en los espacios de hogar-familia-barrio-comunidad, sobre todo en el
este, es poco realista aspirar a la antigua meta de convertir el irlandés en la lengua
de comunicación general de toda Irlanda. Sin embargo, no es poco realista buscar
que una parte creciente de la población se socialice en irlandés, para alcanzar un
bilingüismo más competente y permanente, y que estos hablantes sean los voceros
y defensores de un modelo válido de vida moderna en irlandés. Los promotores
de la RLS en Irlanda niegan que la República nunca considerara en serio la meta
de convertir el irlandés en el vehículo de comunicación cotidiano.77 Ha habido
mucho gesto simbólico o tokenismo por parte del gobierno, pero también mucha
dedicación a revertir el desplazamiento lingüístico, mucha inventiva, mucho
trabajo intenso y, más recientemente, un nuevo reconocimiento de hacia dónde
deben dirigirse los esfuerzos futuros. Irlanda es un caso que los promotores de la
RLS de todas partes deben considerar con cuidado, de modo que aprovechen sus
lecciones, incluida la de cómo evitar la “irlandización”, es decir, la marginación
de la lengua X en el territorio de X.78
77. La idea de que la reanimación lingüística (en el sentido de su transmisión intergeneracional
como lengua materna) nunca fue una meta seria del movimiento independentista irlandés la
expresa Joan Rubin (1983) en su texto “Evaluation of status planning: What has the past decade
accomplished?” Me parece que Rubin considera, equivocadamente, que las acciones rutinarias
GHOJRELHUQRGH¿QHQODVPHWDVGHOPRYLPLHQWRGH RLS, en lugar de percibirlas como puntos de
QHJRFLDFLyQ²DYHFHVLQQHFHVDULRVHLUUHÀH[LYRV²FRQHVDVPHWDV
78. Otras referencias útiles, aparte de las mencionadas, son: Advisory Planning Committee
(1986, 1989), Doyle y Rosenstock (1980), Hanley (1931), Irish Marketing Surveys (1988),
Little et al. (1986), O’Ciosáin (1983, 1988), O’Murchú y O’Murchú (1988), O’Murchú (1986a,

Sin este siglo de esfuerzos por revertir el desplazamiento lingüístico, el
irlandés estaría sin duda en una situación mucho peor que la actual. (Compárese
el caso del gaélico escocés, para el cual las acciones de RLS comenzaron apenas
en la década de 1980, con tan sólo unos 80,000 hablantes dispersos.) No obstante,
no parece haberse aprovechado todo el potencial de la situación irlandesa, como
revela el hecho de que dos tercios de la población consideran que la lengua
irlandesa es determinante para mantener la identidad irlandesa, pero de ellos, la
mitad no la puede hablar. Evidentemente, aquí hay una oportunidad que no se
HVWiDSURYHFKDQGR+DVWD¿QDOHVGHODGpFDGDGHHOJRELHUQRLUODQGpVQR
KDEtDLQWHUFHGLGRSDUDFRQYHUWLUVX³SULPHUDOHQJXDR¿FLDO´HQOHQJXDFRR¿FLDO
de la Comunidad Europea, como han hecho muchos otros países asociados con
“lenguas locales menores” (incluso cuando no se trata de su “primera lengua
R¿FLDO´ &RQ UD]yQ FXDQGR ORV LUODQGHVHV HVWiQ GH YDFDFLRQHV HQ OD (XURSD
continental, hablan irlandés entre sí si están cerca de gente local, para no ser
tomados por ingleses, pero cuando regresan a Irlanda y ya no necesitan una
identidad contrastiva, se preguntan si el “tiempo desperdiciado” estudiando
irlandés en la escuela no estaría mejor aprovechado estudiando alemán o alguna
otra lengua de importancia en la Comunidad Europea.
Casi tres cuartos de siglo de fracasos combinados del gobierno y grupos
voluntarios en sus esfuerzos por convertir el irlandés en “la lengua de habla
generalizada de Irlanda” son una carga demasiado pesada para los actuales
intentos de RLS. Obligan a preguntarse, sobre todo después del abandono del
HQIRTXHGH³SUR\HFWRVFRPXQLWDULRV´D¿QDOHVGHODGpFDGDGHVLUHDOPHQWH
sigue siendo una meta factible, y si no será la transmisión intergeneracional del
irlandés escolar como segunda (o tercera) lengua todo lo que se debería buscar.
También eso sería un logro notable, y uno que incluso ahora no sería poco
realista perseguir. La carga del esquema ya muy establecido y mundialmente
reconocido de “irlandés vía inglés”, sumada a la carga adicional de “superar”
1986b), O’Riagáin (1986), Verdoodt (1989) y Williams (1988).

la propia incapacidad para emprender las acciones correctas en el momento

correcto y de la manera correcta durante las últimas tres o cuatro generaciones,
SXHGH MXVWL¿FDU SOHQDPHQWH H LQFOXVR UHTXHULU HO SODQWHDPLHQWR GH PHWDV
nuevas y más sinceras de RLS para Irlanda en el futuro cercano. Después de
que las organizaciones lingüísticas “voluntarias” se volvieron completamente
GHSHQGLHQWHVGHO¿QDQFLDPLHQWRJXEHUQDPHQWDO\GHVSXpVGHDEDQGRQDUVHFDGD
vez más cualquier interés genuino por fomentar el irlandés hablado a escala
nacional, cabría reconocer públicamente que todo lo que podemos esperar para
el futuro cercano se centra en las etapas 7 y 4. En realidad, reconocer esto no
cambiaría mucho los hechos.
Al concentrar la mayor parte de su atención en las etapas 4a y anteriores,
y al limitar los esfuerzos de la Etapa 6 a las experiencias episódicas, Irlanda
ha logrado casi todo lo que se puede esperar de las escuelas —una segunda
lengua transmitida de forma intergeneracional y asociada principalmente con
la adolescencia tardía— y este logro parece haberse estabilizado bastante bien.
En sí mismo, no es un logro menor;; de hecho, es una historia no reconocida de
éxito en la RLS (aunque no sea maximalista). Quizás la mirada de los promotores
de la RLS debería ser más optimista en este sentido (tampoco se hubiera logrado
sin su gran aportación), en lugar de ver el vaso medio vacío que no puede acabar
de llenarse con esfuerzos tan alejados del verdadero nexo de la transmisión
intergeneracional de la lengua materna. Quizás la tradición de la RLS de no
enfrentar el verdadero problema está ya demasiado establecida como para ser
superada a gran escala en Irlanda. Quizás sea el momento de dar gracias a Dios
por las bendiciones recibidas (o, en términos más pedestres, de tomar partido). Es
una cuestión que ahora pertenece, táctica e ideológicamente, a la agenda de la RLS.
Lo que han logrado los revitalizadores del irlandés aun ante tanta
adversidad, así como sus niveles actuales de devoción, logro y compromiso,
rayan en lo milagroso, pero puede haber llegado el momento de darse cuenta de
que estos logros y atributos no pueden ser la norma para el conjunto de Irlanda
y que las políticas futuras para revertir el desplazamiento lingüístico pueden
requerir enfoques y parámetros de evaluación distintos para cada segmento de la

sociedad irlandesa. Los promotores de la RLS harían bien en darse cuenta de que
no haber arrasado con el problema ni haber invertido la situación lingüística no
representa una derrota, sino un nivel de logro que debe evaluarse en comparación
con lo que hubiera ocurrido si no hubieran entrado ellos al terreno;; en el caso del
LUODQGpVHVWRQRVyORHVLPSRUWDQWHVLQRVX¿FLHQWHSDUDDVHJXUDUODFRQWLQXLGDG
de los “hablantes de X vía X” en el futuro previsible. La falta de logro en el
nivel de adquisición y transmisión del irlandés como lengua materna, sobre
todo medido a nivel nacional, no implica que otras formas de transmisión sean
igualmente improbables ni que esté descartado cierto aumento razonable en la
transmisión intergeneracional como lengua materna per se. De hecho, muchas
lenguas amenazadas de Europa y otras partes se sentirían afortunadas de alcanzar
durante el próximo siglo el nivel de RLS que el gaélico ha logrado durante los
últimos cien años en Irlanda.79
79. Helen y Máirtín O´Murchú revisaron un borrador de este capítulo y estoy muy agradecido
con ellos por su ayuda, no sólo durante la elaboración de este texto, sino en mis numerosas
visitas a Irlanda y los incontables años de “observar a Irlanda” desde afuera. Sobra decir, sin
embargo, que ni ellos ni ninguna de las otras personas a las que he mencionado son de ninguna
manera responsables de las interpretaciones y sugerencias que expreso aquí (ni necesariamente
ODV FRQRFHQ QL HVWiQ GH DFXHUGR FRQ HOODV (VWH FDStWXOR UHÀHMD ODV OHFWXUDV REVHUYDFLRQHV
y circunstancias que conocí hasta mediados de 1989. Al mismo tiempo apareció el texto del
Advisory Planning Committee (1989), demasiado tarde para hacer más que una mención de
paso. Posteriormente, fui invitado por Bord na Gaeilge a comentar el informe con detalle, y
quedé encantado de encontrar grandes zonas de acuerdo entre mis visiones y las del Comité, así
como, inevitablemente, ciertos puntos de desacuerdo (sobre todo relacionados con la suposición
del Comité de que la vida social informal está por completo fuera del alcance de las iniciativas
de planeación lingüística). El informe del Comité está extremadamente bien elaborado y sería
una lectura necesaria para los promotores de la RLS en todo el mundo.

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Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística
José Antonio Flores Farfán

CIESAS
Resumen
La investigación en torno a las lenguas amenazadas ha generado una creciente
conciencia de la muerte de las herencias lingüísticas y culturales. Es lugar
común entre los especialistas que en pocas generaciones, si no la mayoría, sí al
menos numerosas lenguas en todo el mundo habrán desaparecido. Los llamados
a tomar acciones urgentes para revertir el desplazamiento lingüístico mediante
el reforzamiento y empoderamiento del lenguaje y la sobrevivencia cultural,
enfrenta diversos retos que aún están por ser cabalmente formulados. En otras
palabras, estamos razonablemente bien informados acerca de las causas del
desplazamiento lingüístico, v. gr. los procesos de migración y urbanización, la
explotación colonial y la discriminación, la pobreza económica y la movilidad
social, por no hablar del genocidio directo. En contraste, todavía no estamos
preparados en cuanto a cómo revertir de manera efectiva la sustitución lingüística,
fortaleciendo el mantenimiento y la estabilización de las lenguas amenazadas.
Los llamados para comprender una de las progresivas catástrofes mundiales han
TXL]i OOHJDGR GHPDVLDGR WDUGH DO PHQRV HQ HO FDVR HVSHFt¿FR GH ODV OHQJXDV
amenazadas. Ello muestra que los recursos actualmente disponibles en el campo
de los idiomas amenazados están orientados a lo que se ha etiquetado como
“lingüística documental” o “de salvamento”, concepciones “de museo” de las
lenguas. Aunque en la mayoría de los casos sólo se pueden tener los últimos
registros, el caso de las lenguas amenazadas comprende un amplio espectro de
casos que va desde los idiomas agonizantes hasta idiomas aún vivos. Frente a
estas lenguas viables, amenazadas y rápidamente experimentando cambios, no
en pocas ocasiones dramáticos, existen pocos esfuerzos, en ciertos contextos
si acaso alguno, en el terreno de lo que ha sido llamado RLS por sus siglas en

inglés,80 o “lingüística sustentable” o “preventiva” (cf. Bastardas 2004, Crystal

2004, Marí 2004).
La presente contribución gira en torno a lo que en mi experiencia se ajusta,
al menos potencialmente, a la reversión exitosa de la sustitución lingüística. Para
ello, presentaré los materiales utilizados en intervenciones piloto con grupos
indígenas mexicanos, y especialmente con niños. A partir de la idea de que las
coautorías interculturales y los talleres interactivos potencian y fortalecen el
uso de las lenguas amenazadas, nuestra aproximación “de abajo hacia arriba”
desarrolla una metodología co-participativa. Las intervenciones a nivel de las
comunidades se sustentan en la recuperación de pedagogías culturalmente
sensibles;; es decir, mediante la recreación, por medio de la animación en
DVD y videos tridimensionales, de las tradiciones orales indígenas vivas, tales
como las leyendas y adivinanzas, apuntaladas por sus propios hablantes en las
comunidades a través de medios visuales propios, como por ejemplo el papel
DPDWH6HPHMDQWHVIRUPDWRVGHDOWDFDOLGDGFRQ¿HUHQHVWDWXVDODOHQJXD\FXOWXUD
indígenas, pues desatan interés al tiempo que contrarrestan estigmas, prácticas
e ideologías fuertemente atrincheradas en la conciencia popular, tales como la
idea de que las lenguas indígenas no tienen ningún valor.
En ocasiones especiales como las festividades de las comunidades, los

niños son invitados a la proyección especial de una película sorpresa. Una vez
que termina la función, se invita a la audiencia a participar de manera activa. La
participación constituye una prerrogativa de la audiencia, y a los participantes
que de manera espontánea relatan cuentos o comentarios, o adivinan adivinanzas
en lengua indígena, se les regalan materiales como audiolibros, permitiendo
de esta forma la distribución de un corpus revitalizador. La estimulación de
la participación espontánea y la diseminación de materiales por medio de un
modelo informal y lúdico, han mostrado su potencialidad para incrementar el
80. Reversing Language Shift (Fishman 1991).

Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística 215
valor atribuido al conocimiento de los niños y de sus padres, reforzando de esta
forma la práctica de su herencia cultural y lingüística. Esto corre a contrapelo
GH ODV SROtWLFDV R¿FLDOHV GHO (VWDGR PH[LFDQR —históricamente una postura
asimilacionista—, “de arriba hacia abajo”, que constriñe la planeación de la
enseñanza a la escritura de las lenguas indígenas.
Introducción
En los años recientes, el campo de las lenguas amenazadas ha llamado nuestra
atención hacia al colapso de la diversidad humana, especialmente de las herencias
lingüísticas y culturales. De no tomarse acciones urgentes para revertir el cambio
cultural y lingüístico mediante el reforzamiento de las supervivencias culturales
y lingüísticas, se calcula que en un par de generaciones la vasta mayoría de
lenguas del mundo habrá desaparecido. Ello implica que en aproximadamente
medio siglo entre el 80% y el 90% de la diversidad lingüística del planeta llegará
a ser, a lo más, un mero recuerdo. Así, se estima que de 6,000 a 8,000 lenguas,
sólo alrededor de 600 u 800 conformarán la diversidad lingüística del planeta
(cf. Crystal 2000), un escenario que, desde luego, incluye todos los idiomas
coloniales y nacionales.
Sabemos más acerca de las causas del desplazamiento lingüístico
(incluyendo lugares comunes como el genocidio, la explotación colonial y la
discriminación, las carencias económicas y la movilidad social, la migración y
la urbanización), de lo que sabemos acerca de las formas en las que podemos,
de manera efectiva, conservar las lenguas amenazadas, ya no digamos revertir
la sustitución lingüística. Quizás los llamados a la acción para detener lo
que puede ser concebido como una catástrofe mundial por venir han llegado
demasiado tarde. La mayoría de los esfuerzos y recursos disponibles para
contrarrestar esta situación está dirigida a lo que se conoce como “lingüística
documental o de salvamento”, lo cual representa una concepción “de museo”
de las lenguas. Incluso, si todo lo que puede hacerse por algunas lenguas
amenazadas es registrarlas, la amenaza continua encierra diversas situaciones

que incluyen a las lenguas aún vivas. Sin embargo, se están haciendo pocos
esfuerzos para revertir el desplazamiento lingüístico (Fishman 1991), a partir de
la lingüística preventiva (Crystal 2004) o de la lingüística de mantenimiento de
lenguas viables que están experimentando cambios rápidos y, en consecuencia,
en creciente riesgo.
En este ensayo se explora lo que desde nuestra perspectiva y
experiencia constituyen formas efectivas para revertir la sustitución
lingüística. Se presentarán materiales provenientes de intervenciones
piloto con grupos indígenas mexicanos, especialmente con niños. Nuestra
aproximación se desarrolla “desde abajo”;; se trata de una metodología
participativa basada en la coautoría intercultural y los talleres interactivos.
Las intervenciones directas a nivel comunitario están moldeadas desde
una perspectiva culturalmente sensible que reconstruye los géneros orales
indígenas (como las adivinanzas) y sus medios visuales (como el papel
amate), en medios como la animación en DVD y videos en tercera dimensión.
En la primera etapa de los talleres, se presentan los videos en ocasiones
especiales como las festividades del santo patrón de la comunidad. El
atractivo de estos formatos otorga estatus a la lengua y cultura indígena,
desata el interés y la oposición a prácticas y estereotipos en ocasiones muy
arraigados y destructivos. En la segunda etapa se invita a las personas a
participar de manera más activa. Ello permite la distribución de otros
materiales, como audiolibros, ofrecidos a los participantes que de manera
espontánea adivinan y presentan nuevas adivinanzas, cuentos o comentarios
en lengua indígena. La distribución de materiales de manera informal y
lúdica aumenta el valor atribuido al conocimiento de los niños y del resto
de los participantes, y de esta manera se refuerza el uso de sus herencias
lingüísticas culturales. Esto corre a contrapelo de las políticas oficiales del
Estado mexicano, históricamente asimilacionistas, que reducen la planeación
y la política lingüística a la enseñanza formal —el ritual escolar— y a la
escritura de las lenguas indígenas.

El contexto global de las lenguas amenazadas
Consideremos en primera instancia el contexto global de las lenguas amenazadas.
La mayoría de las lenguas del mundo están amenazadas. Aunque las estimaciones
FXDQWLWDWLYDVQRVRQGHQLQJXQDPDQHUDD¿UPDFLRQHVSROtWLFDPHQWHQHXWUDVGH
entre 6 mil y 8 mil lenguas, en cincuenta años sobrevivirán entre 600 y 800 si no
toman acciones urgentes que reviertan lo que puede ser considerado como una
FDWiVWURIHSRUYHQLUDHVFDODPXQGLDO(VWRVLJQL¿FDTXHVyORVXEVLVWLUtDHOGH
la actual diversidad lingüística del mundo, un porcentaje que incluye las lenguas
coloniales y nacionales. Si hoy en día el bilingüismo constituye una situación
normal, en una generación la mayoría de las poblaciones del mundo devendrán
monolingües o, en el mejor de los casos, bilingües en lenguas nacionales y/o
coloniales.
Quizás debido a la creciente preocupación en torno a la actual amenaza
a la diversidad lingüística del mundo, recientemente se ha iniciado una serie
de medidas, empezando por una llamada a la acción desde diversos sectores
de la población, incluyendo lingüistas, conferencistas e incluso políticos.
Los esfuerzos para detener la devastación de las lenguas del mundo han sido
modelados a partir de la también existente y más visible amenaza a la diversidad
biológica del mundo. En consecuencia, en el campo de las lenguas amenazadas es
común encontrar metáforas tales como “muerte y renacimiento” de una lengua,
“revitalización” lingüística o lenguas “agonizantes”. Los recursos disponibles
para hacer frente a la amenaza de extinción de la diversidad biológica del mundo
son, por mucho, más abundantes que aquellos que se han articulado en favor de
ODVOHQJXDVDPHQD]DGDV$XQTXHGHQLQJXQDPDQHUDVRQVX¿FLHQWHVORVUHFXUVRV
para ambos campos.
Como es bien sabido, existe un número importante de organizaciones
TXHGH¿HQGHQDODVHVSHFLHVHQSHOLJURGHH[WLQFLyQ\TXHEXVFDQGHWHQHURDO

menos mitigar, su completa destrucción. Sus esfuerzos han tenido más éxito81 que
las iniciativas en el campo de las lenguas amenazadas, donde sencillamente no
existe tal cosa como un Greenpeace para las lenguas en peligro. En el Forum of
the World Cultures celebrado en Barcelona en 2004, se hizo patente la necesidad
de una organización de ese tipo en la respuesta de Pascual Maragall, presidente
de la Generalitat de Catalunya, a la presentación de David Crystal (2004) titulada
“Creating a world of languages”. Cabe esperar que la “Casa de las lenguas del
mundo”, hoy denominada Lingua Mon, como esta organización ha sido llamada,
no se convierta en un museo de las lenguas del mundo. Mientras escribo estas
líneas, al menos una lengua desaparece, y desafortunadamente la publicación de
artículos y conferencias poco puede hacer para detener la muerte de las lenguas
y culturas del mundo.
Los datos cualitativos representan meras aproximaciones a la diversidad
lingüística real, y también es el caso de la mayoría de las declaraciones políticas
derivadas de distintas ideologías en ocasiones abiertamente antagónicas.
&RQVLGpUHVHSRUHMHPSORODVLWXDFLyQGH0p[LFRHQGRQGHOD¿JXUDQXPpULFDPiV
alta, derivada de la ideología de Babel del Instituto Lingüístico de Verano (ILV),
estima 298 lenguas;; 291 lenguas vivas y 7 extintas.82 En tanto que los idiomas
se consideran como un castigo divino a la humanidad, tal ideología tiende a
exacerbar la más mínima diferencia que pueda hacer surgir distintos idiomas
\ MXVWL¿FDU OD WUDGXFFLyQ GHO 1XHYR 7HVWDPHQWR DO PD\RU Q~PHUR SRVLEOH GH
LGLRPDV&RPSDUHPRVHVWRFRQODVHVWDGtVWLFDVR¿FLDOHVGHOJRELHUQRPH[LFDQR
Su ideología monolingüe ofrece datos en el censo nacional83 según los cuales el
número de lenguas vivas oscila entre 48 en el censo nacional y 62, esta última
cifra postulada por la agencia a cargo de los asuntos indígenas,84 lo cual también
81. Por ejemplo, el castor en Arizona ha sido reintroducido de manera exitosa;; en México un
número de especies en peligro es protegido e incluso ha sido revitalizado en importantes reservas
QDWXUDOHVHVHOFDVRGHODVWRUWXJDV\ORVÀDPLQJRVHWF
82. http://www.ethnologue.com/show_country.asp?name=MX
83. http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.asp?t=mlen10&c=3337
84. http://cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=660. No obstante, se sugiere hacer un matiz

UHVXOWDEDVWDQWHVLJQL¿FDWLYRHQORJOREDOXQDVFXDWURYHFHVPHQRVFRQUHVSHFWR
a las estimaciones del ILV.
Con todo, lingüísticamente México es uno de los países más complejos
del mundo, considerando la diversidad de familias lingüísticas comprendidas en
su territorio, de las cuales las más importantes, por lo menos numéricamente, son
la yutoazteca, la maya y la otomangue, aunque ellas son sólo tres de alrededor de
una docena (cf. Súarez 1983).
El caso del náhuatl, una lengua que en la que he trabajado extensamente,
nos dice mucho acerca de las limitaciones que entraña el intento por capturar
numéricamente la diversidad lingüística. Mientras que el náhuatl es la lengua
indígena mexicana con más hablantes en todo el país —entre uno y dos millones
de personas—, probablemente el náhuatl no es y nunca fue una sola lengua, mucho
menos uniforme. Esta es una idea promovida inicialmente por el imperialismo
azteca antes de la invasión española en el siglo XVI, que impuso el náhuatl como
una lingua franca, estatus que posteriormente se recuperó debido a los intereses
de los invasores españoles para la empresa colonial. El náhuatl está constituido
por un número todavía indeterminado de lenguas separadas, que oscila entre 4
y 12 diferentes lenguas con distintos grados de viabilidad e inteligibilidad (las
estimaciones del ILV aumentan a más de dos docenas de lenguas nahuas;; cf.
Suárez 1983). En contraste, en México existen pocas comunidades lingüísticas
uniformes en términos de inteligibilidad, tal como el purepecha o el maya
yucateco.85 Con estos criterios cuantitativos en mente, si se compara la situación
GHOPD\D\XFDWHFRFRQODVLWXDFLyQGHOQiKXDWOYHUHPRVTXHGHPRJUi¿FDPHQWH
el náhuatl resulta ser la lengua en mayor peligro, y si bien el yucateco cuenta con
aproximadamente un millón de hablantes menos que el náhuatl, la comprensión
en y alrededor de la península de Yucatán es un hecho ampliamente difundido, en
contraste con otras lenguas en México.
frente a estas cifras, puesto que se hace referencia en plural a un par de lenguas otomagues:
‘lenguas mixtecas’ y ‘lenguas zapotecas’, aunque este no es el caso del náhuatl, el cual está
H[SHULPHQWDQGRXQSURFHVRGHGLYHUVL¿FDFLyQVLPLODU\FRPRKHVXJHULGRSUREDEOHPHQWHQXQFD
ha constituido una lengua monolítica, uniforme (cf. Suárez 1983;; Flores Farfán en prensa).
85. http://cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=90

Tendiendo puentes entre la documentación y la revitalización

de las lenguas amenazadas
Cualquiera que sea el número exacto de lenguas a nivel global o local, la

mayoría de los esfuerzos dirigidos a las lenguas amenazadas está orientado a su
documentación, especialmente cuando se comparan con las recientes ideas del
RLS en torno a la estabilización y prevención de la extinción de las lenguas. Esto
nos habla de un choque de perspectivas que giran en torno a distintos intereses
vinculados al campo de las lenguas amenazadas. La visión heredada está
orientada básicamente a la preservación de la diversidad lingüística, sobre todo
en términos de su registro escrito o en cualquier otra forma de registro tangible,
en contraste con una perspectiva interesada en revitalizar, reforzar, reactivar o
empoderar las lenguas y las culturas amenazadas. En este sentido, los términos
“lingüística documental”, e incluso el más elocuente “lingüística de salvamento”,
tienen diversas implicaciones. En su forma extrema, implican una concepción
folclorista y museística de las lenguas. Básicamente, tal concepción desvincula
las lenguas de sus hablantes, seña distintiva de la lingüística formal. Desde esta
perspectiva, las lenguas se conciben como “cosas” ideales, como entidades
independientes separadas de sus contextos intencionales y socioculturales a
los que, en última instancia, se encuentran siempre vinculados. Incluso dicho
esencialismo lingüístico genera un nuevo contexto en el que surgen variedades
lingüísticas académicas, puristas e incluso normativas, claramente contrastantes
con el uso cotidiano de la lengua de los hablantes.
La discordancia entre la concepción de una lengua amenazada del discurso
de la comunidad y del investigador es, por ejemplo, señalada en la terminología
metalingüística para describir una estructura lingüística determinada, una
jerga bastante poco familiar o sencillamente incomprensible para los valores
comunicativos o emocionales atribuidos a determinadas lenguas por parte de sus
hablantes;; terminología técnica como “sintagmatización” (término que uso para
describir los cambios tipológicos en el caso del náhuatl, cf. Flores Farfán 2004)
o incluso palabras mucho más simples como sustantivos, verbos, etc., dicen muy

poco, si acaso nos dicen algo, a los hablantes de una lengua. No quiero decir
que la lingüística documental debería dejarse de lado o que carece de interés.
6yORTXLHURVHxDODUXQFRQÀLFWRGHLQWHUHVHVTXHGHEHUtDUHVROYHUVHWHQGLHQGR
puentes entre la lingüística formal, documental y descriptiva, por un lado, y la
lingüística preventiva, terapéutica, de mantenimiento o de intervención, por el
otro. Después de todo, toda investigación implica cierta intervención, mientras
que la mayoría del trabajo aplicado debería sustentarse en investigaciones
largas y bien documentadas si es que pretende ser una investigación exitosa, por
ejemplo en el campo del RLS.
Si estamos interesados en celebrar la diversidad lingüística del mundo y
defender las lenguas amenazadas, el esfuerzo por documentarlas y describirlas
QXQFD VHUi VX¿FLHQWH (V XQD FRQGLFLyQ QHFHVDULD SHUR QR VX¿FLHQWH ,QFOXVR
si documentar una lengua no descrita sea lo único que queda por hacer en el
caso de una lengua amenazada, aún así estaríamos ejerciendo algún tipo de
intervención e impacto sobre el “objeto” de estudio: no olvidemos que estamos
WUDWDQGR FRQ VHUHV KXPDQRV (O FRQÀLFWR R SRU OR PHQRV OD GLVRQDQFLD
entre la documentación (o la descripción) versus el empoderamiento (o la
renuncia) al uso de una lengua amenazada constituye un buen ejemplo de la
confrontación entre agendas distintas: la de los hablantes y la de los lingüistas.
7DOHV SHUVSHFWLYDV VH PDQL¿HVWDQ HQ SDUDGRMDV R FRQWUDGLFFLRQHV TXH QR KDQ
sido totalmente formuladas, no ya digamos encaradas, por la teoría y la práctica
sociolingüística contemporáneas. Una vez más, piénsese en la diferencia entre
una lengua sincrética en uso en la comunicación cotidiana versus el foreign
talk RYDULHGDGHVDUWL¿FLDOHVTXHHPHUJHQHQODE~VTXHGDGHOOLQJLVWDSRUXQD
versión “pura”, impoluta de la lengua (obtenida vía instrumentos canónicos
como la elicitación). O considérese el choque de perspectivas entre las “buenas”
razones de los hablantes para renunciar a su lengua (por ejemplo, la lengua
amenazada no tiene valor económico) versus los intereses del lingüista por
documentar la diversidad lingüística para bien del avance del conocimiento
FLHQWt¿FR XQD PRWLYDFLyQ MXVWL¿FDGD SRU Vt PLVPD SHUR SUREDEOHPHQWH QR
WRWDORVX¿FLHQWHPHQWHFRPSUHQVLEOHGHVGHODSHUVSHFWLYDGHODVPRWLYDFLRQHV

instrumentales o emocionales de los propios hablantes para hablar (o no)

una lengua amenazada. Aún otro ejemplo es el contraste entre la militancia
de los activistas del lenguaje interesados en recuperar el uso de una lengua
amenazada, frente a la inclinación de los lingüistas a sólo documentarla. En la
práctica, durante la investigación estos intereses se encuentran en permanente
negociación, y en tanto investigadores nos encontramos bajo el escrutinio de la
comunidad (cf. Flores Farfán 2006). Mientras que el hablante puede entender
el interés del lingüista por su lengua como una oportunidad económica y
encontrar en él un cash cow,86 el lingüista puede concebir al hablante como un
“mal informante”. Recientemente me topé con un caso en el que un hablante de
W]HOWDOVHSUHVHQWyFRPRODFDQGyQFRQHO¿QGHVHUFRQWUDWDGRHQXQSUR\HFWR
documental en México;; se le despidió después de que el lingüista encargado del
proyecto descubrió que en realidad era un “falso” hablante de lacandón. Como
VXFHGHFRQHOELOLQJLVPRODGH¿QLFLyQGHXQKDEODQWHHVSUREOHPiWLFD\UHODWLYD
especialmente en el caso de las lenguas amenazadas. Está determinada más por
fuerzas socioeconómicas que por bases “estrictamente” estructurales, como con
el mencionado seudo hablante (cf. Flores Farfán 1998, 1999) “lacandón”.
Lo que cuenta para designar a un hablante siempre se negocia y está
sujeto a variables de poder así como a dinámicas culturales. En contraste con
el seudo- hablante lacandón, considérese a un individuo que reclama el estatus
de cuasi-hablante (alguien que sólo entiende una lengua pero que no la habla de
manera activa), vinculado con la motivación para presentarse como alguien que
FDOL¿FD SDUD XQ SURJUDPD GH UHYLWDOL]DFLyQ D¿UPDQGR OD ³FRPSHWHQFLD GH OD
incompetencia” (cf. Saville-Troike 2002) en una lengua amenazada para llegar a
ser parte de la población a la que está orientado tal programa revitalizador.
Hablando más positivamente, el interés del lingüista por las lenguas
amenazadas también tiene a veces un efecto espontáneo aunque indirecto de
86. Cash cow es un término utilizado en el ambiente de los negocios para hacer referencia
a un producto que genera márgenes de ganancia inusualmente elevados. La expresión es una
metáfora generada a partir de la idea de que una vaca, después de ser comprada, puede ser
ordeñada de manera sistemática a un costo muy bajo.

revitalización de la lengua en peligro. De manera que simplemente el estudio de las
lenguas amenazadas, e incluso de variedades extintas de una lengua, puede tener
FRPRHIHFWRODUHD¿UPDFLyQ\SURPRFLyQGHODWROHUDQFLDOLQJtVWLFDJHQHUDQGR
con ello oposición a las fuerzas totalitarias que condenan su uso y su valor
(como lo son las tendencias puristas, intolerantes y prescriptivas ampliamente
difundidas), ensalzando el estatus del hablante, honrando un capital lingüístico
y cultural devaluado. Pero la investigación puede constituir un esfuerzo de
intervención mucho más conciente y deliberado, lo que llamamos investigación-
intervención: nuestro modelo busca abiertamente salvar la distancia entre
investigación e intervención, elevando el estatus de las lenguas amenazadas que
de otra manera permanecerían excluidas y altamente estigmatizadas —como en
el caso de varias, si no la mayoría, de las lenguas mesoamericanas— al menos
desde el punto de vista de la población mayoritaria.
La práctica de la investigación puede de hecho ayudar a mejorar la
competencia y el desempeño de los hablantes de una lengua amenazada incluso
mediante la creación de una pequeña comunidad o reforzando la existencia de una
FRPXQLGDGPiVIXHUWHGHODFXDOHOOLQJLVWDOOHJXHDVHUXQDSDUWHVLJQL¿FDWLYD
especialmente cuando nos encontramos frente a los últimos hablantes de una
lengua. En este terreno, resulta cierta la idea de que tres personas conforman
una multitud: piénsese por ejemplo en el caso de las lenguas californianas en los
Estados Unidos. Las lingüistas y activistas Leanne Hinton y Yolanda Montijo
hablan de 50 lenguas “vivas” (1994: 21), la mayoría de las cuales comprenden uno
o dos hablantes, ¡por no mencionar a los hablantes de lenguas en peligro extremo
y casi extintas! Se trata propiamente de lenguas prácticamente moribundas que
deberían ser distinguidas de lenguas vitales y todavía vivas, como es aún el caso de
muchas variedades del náhuatl y del maya yucateco. Estas últimas, sin embargo,
capturan totalmente el espectro de las lenguas amenazadas: están al mismo tiempo
en peligro y son aún viables. En consecuencia, es necesario distinguir entre lenguas
agonizantes y aún viables, sobre todo porque debemos dejar de tratar a toda lengua
amenazada como si fuera una lengua moribunda, y en esa medida contribuir a su
desaparición, así sea de manera indirecta. En contraste, debemos establecer un

nuevo conjunto de prioridades y de métodos que acrecienten el uso de las lenguas
amenazadas, por ejemplo mediante la utilización de nuevos medios, creativos e
imaginativos, como los que a continuación describiré.
Trabajando para revertir la sustitución lingüística:

un modelo de investigación-intervención
Considérese el modelo que estamos desarrollando para potenciar el uso de

las lenguas amenazadas en México: a la par de los propios miembros de las
comunidades —concebidos como colaboradores, coautores que comparten
sus conocimientos como habilidades complementarias—, recreamos el corpus
amenazado por diversos medios, incluyendo medios de alta tecnología.
Posteriormente, enviamos el material de regreso a las comunidades en forma de
videos que se presentan en talleres a los miembros de distintas generaciones de
hablantes, buscando con ello reactivar la difusión intergeneracional de la lengua
amenazada, un factor clave en la reversión del desplazamiento lingüístico. A
partir de una etno-metodología emergente, horizontal y de abajo hacia arriba,
EXVFDPRV PRWLYDU D ORV KDEODQWHV FRQ HO ¿Q GH TXH UHFXSHUHQ ÀXLGH] HQ OD
lengua amenazada, o al menos para que cambien su actitud frente a ella, de
manera paralela a la condición más deseable para el lingüista (la de hablar la
OHQJXDSHUPLWLHQGRFRQHOORDOLQYHVWLJDGRUPRWLYDUXQDUHÀH[LYLGDGSRVLWLYD
frente a la lengua al tiempo que (re)crea una comunidad conversacional a través
de diversos medios, tradicionales y novedosos, tal como lo he mencionado aquí
y en otros lugares (cf. e.g. Flores Farfán 2005).
Cuando es posible, nuestro modelo de intervención busca alentar un
monolingüismo inverso en la lengua amenazada: no debemos olvidar que
aparentemente lenguas aún viables como el maya yucateco y el náhuatl abarcan
todos los tipos de situaciones vinculadas con el continuum de las lenguas
amenazadas, que va del monolingüismo pleno a diversos grados de hablantes
bilingües, cuasi-hablantes en ambas direcciones, e incluso seudo-hablantes.
La complejidad de dichas audiencias implica distintas capacidades lingüísticas

a las cuales debemos ajustarnos para (re)introducir la lengua indígena y los

contenidos culturales que entraña, incluso con la población hispanohablante
monolingüe. Esto constituye justamente una aproximación intercultural
legítima que no segrega a los indígenas de la población mestiza, aproximación
KLVWyULFDPHQWH GHVDUUROODGD SRU OD SROtWLFD R¿FLDO GHO (VWDGR PH[LFDQR FRQ
todas sus implicaciones radicales: generando guetos indígenas, lo cual apenas
recientemente parece estar cambiando.
Así, una de las ideas principales de nuestra intervención-investigación
consiste en aumentar deliberadamente los efectos positivos y lúdicos en el
empoderamiento de la lengua. Entre otras cosas, el proyecto de hecho lleva de
regreso parte del repertorio histórico disponible a la comunidad en forma de
juegos de lenguaje, como las adivinanzas o los mitos de creación.87 Esta práctica
se desarrolla a la par de otros géneros culturalmente apropiados, produciendo
pedagogías culturalmente relevantes a través de medios atractivos para las
comunidades, como el papel amate88 en el caso de los nahuas del Balsas,
especialmente, aunque no exclusivamente, con niños. Estos materiales son
recreados en videos en animación, reintroduciendo y/o reforzando tales géneros
lúdicos y didácticos como las adivinanzas y los cuentos locales expresados
en las lenguas amenazadas. En cuanto a estos géneros inspiradores y lúdicos,
considérese un ejemplo: un trabalenguas derivado del náhuatl clásico (siglo XVI):
Otlica tecuatica ca titotecuinia
Por el camino los voy a morder.
Sí.
Y si los atrapo se van a caer...89
87. Esto es posible sobre todo para el náhuatl, en menor medida en el maya yucateco y otras
lenguas mesoamericanas, po la gran cantidad de literatura náhuatl generada a principios de la
colonización, comparable con cualquier legado clásico del mundo (cf. e.g. Sahagún 1950-1982).
88. El amate es un “papel” de corteza en el que los nahuas del Balsas pintan y representan
actividades rituales y cotidianas para vender en mercados turísticos;; este producto goza de gran
éxito comercial. E.g. Ramírez Celestino, Cleofas y José Antonio Flores Farfán (1995, 1999,
2005) y Flores Farfán (2002) en http://lenguasindigenas.mx
89. Tetl: la piedra (cf. Sahagún 1950-1982).

Los videos en animación son presentados por un personaje local llamado
Tlakwaatsiin, “el glotón, el tlacuache”, el Prometeo mesoamericano, el que
robó y entregó el fuego a la humanidad. La utilización de la animación por
medios tecnológicos provee estatus a las historias locales así como a la lengua,
vinculando de esta manera tecnologías nuevas y tradicionales.
&RQVLGHUDFLRQHV¿QDOHV\GLVFXVLyQ
Distinciones y métodos más sutiles como los que he presentado aquí para
enfrentar al continuum de las lenguas amenazadas pueden estar en consonancia
con diferentes tipos de situaciones y posibles intervenciones y agendas,
favoreciendo la preservación de las lenguas minorizadas: como lo sugiere el
modelo mencionado, nuestra propuesta busca tender puentes entre agendas
muchas veces en extremo divergentes. De este modo, la documentación y la
revitalización de las lenguas amenazadas no deben oponerse, más bien deberían
complementarse. El reto consiste en encontrar formas de hacer compatibles
ambas tareas, encontrando formas de integrar las llamadas investigación “básica”
e investigación “aplicada”. Precisamente el modelo presentado constituye una
propuesta para lograrlo.
Como lo he sugerido, abundan los ejemplos del choque entre distintas
agendas, la del investigador y la de los hablantes. Quisiera referirme a uno de
estos ejemplos, pues toca una cuestión que hemos enfrentado directamente
en nuestros esfuerzos de intervención, y que busca defender el derecho a una
aproximación culturalmente sensible o una pedagogía culturalmente relevante
para la revitalización de la lengua. La escritura de las lenguas indígenas, que
en un sentido corre a contrapelo de tal aproximación, es un excelente ejemplo
de la disonancia entre los hablantes de lenguas amenazadas y los lingüistas,
especialmente en lo concerniente a la escritura de la gramática de estas lenguas.
Tal escritura es el resultado de una necesidad externa más que interna. De hecho,
MXVWDPHQWH D HVR VH KD UHGXFLGR OD FRQFHSFLyQ GH OD HGXFDFLyQ R¿FLDO GH ODV
lenguas indígenas, especialmente para producir alfabetos. No hay que olvidar

que las culturas vinculadas a estas lenguas son básicamente culturas orales
(llamadas culturas analfabetas, una vez más, según la perspectiva etnocéntrica
occidental). Con ello no quiero decir que debería soslayarse la escritura de
las lenguas amenazadas o que no es importante contar con una escritura
estandarizada de la lengua;; de hecho ello cumple una función relevante en su
proceso de empoderamiento, por lo menos en el plano simbólico, en la medida
en que se opone a estereotipos muy comunes según los cuales “las lenguas
indígenas son dialectos que no pueden escribirse, carecen de una gramática”,
etc. No obstante, como lo sugieren diversas experiencias, la introducción de las
formas escritas puede tener un efecto disruptivo en el habla y la cultura locales.
Puede ser concebida como la sustitución de una variedad local por una distinta, lo
cual genera una división en la comunidad y obstaculiza la posibilidad misma de
generar una comunidad de lectores y escritores. A manera de ejemplo, considérese
ODFRPXQLGDGGH$FDWOiQ*XHUUHUR0p[LFRGRQGHORVOLEURVR¿FLDOHVSDUDOD
educación formal de los primeros años de la educación primaria están escritos
en una modalidad del náhuatl que los locales consideran una variedad “baja”
de la lengua, asociada con los campesinos pobres que llegan de las montañas
para contratarse en los campos de Acatlán. Es más, introducir la alfabetización
en una comunidad de hablantes puede, a la larga, tener un efecto contrario en la
conservación de las lenguas amenazadas (cf. Mülhäuser 1990), especialmente
si las formas escritas son introducidas como un mecanismo de alfabetización
en una lengua colonial, como ha sido el caso, al menos parcialmente, de la
educación formal en México.
En consecuencia, las formas escritas como las conocemos;; e.g., del
alfabeto romano, son tecnologías históricamente impuestas a las lenguas
nativas americanas debido a las necesidades coloniales de evangelización
H KLVSDQL]DFLyQ GH PDQL¿HVWR FODUDPHQWH HQ HO FDVR GHO QiKXDWO \ GHO PD\D
La escritura de las lenguas amenazadas históricamente ha emanado de una
perspectiva eurocéntrica vinculada con las prácticas coloniales. Considérese por
ejemplo que el náhuatl era una lingua franca en Mesoamérica. Los invasores
HVSDxROHV UHFXSHUDURQ HVWH HVWDWXV SDUD HO QiKXDWO FRQ HO ¿Q GH DGPLQLVWUDU

las nuevas colonias, incluso hasta bien entrado el siglo XVIII. Ello generó una
tradición escrita, a veces apropiada por los mismos nahuas para defender sus
derechos de propiedad territorial o para litigar en el sistema administrativo
colonial. Esta tradición fue sin embargo interrumpida en el siglo XIX debido a la
fundación de la nación mexicana. La riqueza de documentos escritos en náhuatl
es comparable a cualquiera de los legados escritos clásicos del mundo. Gracias
a esta enorme cantidad de documentos, hoy en día es posible saber bastante
acerca de las culturas antiguas, incluyendo el conocimiento enciclopédico de
los antiguos mayas y nahuas;; se trata de un corpus que puede ser utilizado para
una multiplicidad de propósitos, como la revitalización de lenguas y culturas
amenazadas, lo cual forma parte de nuestro esfuerzo. Pocos de estos materiales,
si acaso algunos, son conocidos en las propias comunidades;; el acceso a ellos se
ha limitado a los académicos y a uno que otro entusiasta del náhuatl o del maya.
'HVGHODYLVLyQR¿FLDOGHODVOHQJXDVDPHQD]DGDVTXHEiVLFDPHQWHVH
limita a reducirlas a sus formas escritas, podemos considerar uno de los efectos
más desdichados que tal ideología y práctica ha tenido en la planeación de la
lengua en México: libros escritos en variedades ininteligibles sin lectores. Más
aún, simplemente hay que pensar en que el ciudadano mexicano promedio
KDEODQWHGHOHVSDxROQRDOFDQ]DDOHHUOLEURVHQXQDxRLQFOXVRODFLIUDR¿FLDO
GH OLEURV SRU DxR HV XQD D¿UPDFLyQ R¿FLDO EDVWDQWH TXLPpULFD. Incluso
cuando idealmente la escritura de las lenguas amenazadas resulta ser una
práctica adecuada en la revitalización de las lenguas, tal como lo he sugerido,
en México sólo una pequeña proporción de la población lee, especialmente
HQ ODV FRPXQLGDGHV LQGtJHQDV 'H DFXHUGR FRQ ORV GDWRV R¿FLDOHV HQ XQD
lista de 108 países elaborada por la UNESCO, México ocupa el penúltimo lugar
(Noruega ocupa el primer lugar con 47 libros per capita). Más aún, el promedio
de escolaridad es 7,5 años en 1997 (Secretaría de Educación Pública (SEP).
3URJUDPD GH 'HVDUUROOR (GXFDWLYR ). De acuerdo con la misma
fuente, potencialmente existen sólo 15 millones de lectores en una población
de más de 100 millones de personas, alrededor del 10%. Aunque carecemos de
información precisa acerca de este tema, y aunque las estadísticas por lo general

son objeto de manipulación, las comunidades originarias representan el caso

extremo de estos datos, como de muchos otros.
En última instancia, si acaso los indígenas aprenden a leer y escribir,
lo hacen en español, y eso es lo que mayoritariamente esperan obtener las
comunidades nativas de la educación formal: acceso a la sociedad mayor, hablante
de español. El material escrito que tiene éxito, es decir, los libros que cumplen
una función social y que son de hecho parcialmente usados en las comunidades,
VHUH¿HUHQIXQGDPHQWDOPHQWHDWH[WRVUHOLJLRVRVHQORVTXHDOJXQRVSRGHURVRV
iniciados han sido entrenados para adoctrinar oralmente a los miembros de la
FRPXQLGDGWDOFRPRVHPDQL¿HVWDHQORVWUDEDMRVGHOILV, los cuales, por cierto,
KDQJHQHUDGRVHULRVFRQÀLFWRVUHOLJLRVRV
Dado este contexto, incluso si no descartamos la escritura de las lenguas
amenazadas, nuestra propuesta la introduce a partir de los medios orales y
SLFWRJUi¿FRVGHODVSURSLDVFRPXQLGDGHVUHFUHiQGRODVHQIRUPDGHDXGLROLEURV
CDs y videos. Así, nuestro modelo piloto de intervención parte de las siguientes
premisas:
- Pretende nivelar el balance de poder entre investigadores e investigados

mediante el reconocimiento y el desarrollo de habilidades complementarias
como equipos interculturales, como coautores, co-mentores y colaboradores.
De acuerdo con ello, el modelo desarrolla una metodología emergente,
constructivista e intercultural, de abajo hacia arriba. Un resultado sobresaliente
de la conformación de esos equipos ha sido el de reactivar el conocimiento pasivo
de la lengua, demostrando que es posible revertir la sustitución lingüística.
Ejemplo de ello son las hijas de Cleofas Ramírez Celestino (artista del proyecto
náhuatl), Paula y María Félix Alejandro Ramírez. Después de participar en
la producción de materiales audio-visuales, estas jóvenes mujeres no sólo
reactivaron su competencia pasiva en el náhuatl, sino que además continuaron
una carrera vinculada con su lengua y cultura indígena: una de ellas estudió
antropología, la otra se formó y trabaja como profesora en el sistema bilingüe en
la región del Balsas.

- Utiliza videos que estimulan la participación y el uso de la lengua materna

de maneras culturalmente sensibles, basadas en los géneros orales nativos y
WUDGLFLRQHV SLFWRJUi¿FDV WDO FRPR HO SDSHO DPDWH HO FXDO OXHJR HV UHFUHDGR
en medios tecnológicos como la televisión. Al mismo tiempo, tal modelo
de intervención logra incentivar la participación al permitir la decisión de
sintonizarse como una prerrogativa espontánea de la audiencia, no forzando
la participación mediante un método interrogativo (como los métodos de los
profesores en las escuelas, así como los métodos de muchos lingüistas, como e.g.
en la elicitación, y en menor medida, la entrevistas), concibiendo a los hablantes
no como informantes sino como los participantes activos de una interacción.
En pocas palabras, promueve una ecología innovadora de la elección de la
lengua, lo cual celebra la tolerancia en términos de la apertura a la participación
espontánea. De este modo, se trata de un método oblicuo para la reversión del
desplazamiento lingüístico que evita las preguntas directas, un género por lo
general asociado con evidentes diferenciales (institucionales) de poder, tal como
es el caso de las escuelas. En la misma vena, el modelo logra vincular diferentes
generaciones y con ello favorecer la transmisión intergeneracional -condición
crucial, como sabemos, para la comunidad hablante de una lengua amenazada
(Fishman 1991).
- Al mismo tiempo, nuestro modelo de intervención permite documentar el grado
de amenaza de determinada lengua al tiempo que promueve su uso, proveyéndolo
de estatus y favoreciendo la adquisición de un FRUSXV UHYLWDOL]DGRU. En este
sentido, se sugiere que las prioridades en la documentación deben además
contribuir a la revitalización de la lengua mediante el reforzamiento del uso de
JpQHURVH¿FDFHVHQPHGLRVO~GLFRVFX\RSRWHQFLDOHVJHQHUDOPHQWHSDVDGRSRU
alto, como lo son las adivinanzas, los cuales constituyen verdaderos nidos de
sobrevivencia de la lengua. Tal productividad de los juegos del lenguaje implica
una aproximación lúdica a la lengua y la cultura, y desata el interés de miembros
y no miembros por igual, especialmente si son recreados en formatos de moda

ante las generaciones más jóvenes que, después de todo, son el futuro de las
comunidades.
- Como aproximación intercultural, en oposición a las desviaciones

segregacionistas, el modelo reconoce que la mayoría de las comunidades
amenazadas por lo menos son bilingües, y que incluso si se trata de comunidades
monolingües —aún las comunidades que hablan español— la revitalización es
no sólo posible, sino además deseable. En consecuencia, nuestra intervención
reconoce diferentes casos en términos de audiencias diferenciadas. Los mismos
materiales pueden ser utilizados introduciendo la traducción en términos
de subtítulos, lo que genera conciencia de la herencia lingüística del náhuatl
o del maya en por ejemplo el español de México. Un ejemplo es el caso de
Machincuepas del Tlacuache, un DVD de animación en el que ese marsupial
mesoamericano, al tiempo que descifra diferentes nombres en náhuatl de las
estaciones del metro de la Ciudad de México, nos introduce al conocimiento de
la historia y los dioses mesoamericanos. Este es un ejemplo de cómo, con base
en el español de México, una audiencia generalmente monolingüe puede ser
introducida a las lenguas y culturas indígenas.
En el estado del arte de las lenguas amenazadas todavía estamos en la
fase del reconocimiento de cuáles son las formas más exitosas en la reversión del
desplazamiento lingüístico y, como lo ha sugerido Dorian (1994), es preferible
el “compromiso” sobre la “pureza” de la lengua. Otras voces han sugerido la
utilización de los medios y el arte para potenciar las lenguas amenazadas, como
en nuestra propuesta.
La creciente emancipación de las poblaciones indígenas requiere
transformar las relaciones y nivelar las diferencias de poder entre el investigador
y el investigado. Interrumpir las concepciones heredadas en la investigación,
especialmente en el campo de las lenguas amenazadas (tales como la concepción de
ORVVXMHWRVFRPRREMHWRVUHL¿FDQGRODVOHQJXDVFRPRVHPDQL¿HVWDHQHOWpUPLQR
“informante”), requiere aproximaciones nuevas y diferentes. El modelo que

hemos presentado intenta avanzar hacia tal posibilidad mediante la transferencia
del conocimiento experto en términos de capacidades complementarias entre el
investigador y el investigado, conformando equipos interculturales y tendiendo
puentes entre distintas agendas, todo lo cual se encuentra vinculado con la
posibilidad de potenciar las lenguas y culturas indígenas. En este sentido, el papel
del arte y de los medios no debe ser desestimado. Por el contrario, nos permite
salvar la distancia existente entre los intereses del investigador y aquellos que
son propios de cada comunidad, situación en la que todos salimos ganando.

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Antología de textos para la revitalización lingüística,
se terminó de imprimir en diciembre de 2011

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ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA LA REVITALIZACIÓN

José Antonio Flores Farfán

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 3 16/12/2011 03:26:54 p.m.

ANTOLOGÍA DE TEXTOS PARA LA

JOSÉ ANTONIO FLORES FARFÁN

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 5 16/12/2011 03:26:54 p.m.

Primera edición: 2011

Impreso y hecho en México

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 6 16/12/2011 03:26:54 p.m.

I. Prólogo a la versión castellana

II. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas

III. Las lenguas del mundo en crisis

V. Tres historias exitosas (más o menos): el hebreo moderno,

VI. El maorí: la lengua originaria de Nueva Zelanda

VIII. Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 7 16/12/2011 03:26:54 p.m.

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 9 16/12/2011 03:26:55 p.m.

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 10 16/12/2011 03:26:55 p.m.

I. A manera de introducción1

la diversidad lingüística al adoptar la Declaración Universal de la Diversidad

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 11 16/12/2011 03:26:55 p.m.

([WLQFLyQGHOD&XHQFDGHO3DFt¿FR 3 dejó claro que la UNESCO y los defensores

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 12 16/12/2011 03:26:55 p.m.

y estrategias para salvaguardar las lenguas amenazadas, así como conservar y

Objetivo del documento

Tareas para el presente y el futuro

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 13 16/12/2011 03:26:55 p.m.

II. La diversidad lingüística en peligro

Sueño en chamicuro,

La diversidad lingüística es parte esencial del patrimonio humano.

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 14 16/12/2011 03:26:55 p.m.

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 15 16/12/2011 03:26:55 p.m.

su movilidad social, o bien asimilarse al mercado global.

La Constitución de la UNESCO establece la conservación y perpetuación de la

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 16 16/12/2011 03:26:56 p.m.

El objetivo del proyecto era:

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 17 16/12/2011 03:26:56 p.m.

Apoyo a las lenguas en peligro de extinción

El papel de la comunidad de habla

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 18 16/12/2011 03:26:56 p.m.

comunidades pueden establecer ambientes, tales como guarderías, escuelas o,

Especialistas externos y comunidades de habla

¿Qué puede hacerse?

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 19 16/12/2011 03:26:56 p.m.

2. Desarrollo sustentable en alfabetización y habilidades de documentación:

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 20 16/12/2011 03:26:56 p.m.

Diversidad lingüística y ecodiversidad

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 21 16/12/2011 03:26:56 p.m.

La documentación de rescate

Evaluación del peligro de desaparición de las lenguas

Evaluación del grado de vitalidad de una lengua:

Existen seis principales criterios de evaluación del grado de vitalidad de una

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 22 16/12/2011 03:26:56 p.m.

Criterio 1: Transmisión intergeneracional de la lengua

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 23 16/12/2011 03:26:56 p.m.

Grado de peligro Grado Población de hablantes

La lengua es usada en todos los grupos de edad,

La lengua es usada por algunos niños en todos los

La lengua es usada, sobre todo, a partir de la

En situación La lengua es conocida por muy pocos hablantes, de

Extintas 0 No quedan hablantes.

Criterio 2: Número absoluto de hablantes

LIBRO ANTOLOGIA corregido.indd 24 16/12/2011 03:26:56 p.m.

Proporción de hablantes respecto de la

([WLQFLyQGHOD&XHQFDGHO3DFt¿FR3 dejó claro que la UNESCO y los defensores

Grado de apoyo Grado $FWLWXGHVOLQJtVWLFDVR¿FLDOHV