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Intervención Sistémica en Familias y en Organizaciones Socioeducativas
Intervención Sistémica en Familias y en Organizaciones Socioeducativas
Intervención sistémica
en familias y en organizaciones
socioeducativas
Título: Intervención sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 • Fax: 93 231 18 68
http: www.octaedro.com
ISBN: 978-84-9921-248-7
Depósito legal: B. 11.836-2012
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intervención sistémica en familias y en organizaciones socioeducativas
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índice
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N ota de los editores
Con estas breves lineas queremos presentar al lector este manual de carác-
ter introductorio que se centra en unos desarrollos, aun novedosos entre
nosotros, referidos a la aplicación del enfoque sistémico a las terapias y
comprensión de las dinámicas familiares; sin embargo, el presente volu-
men, y quizás esta sea su mayor novedad, incluye al mismo tiempo, con
el mencionado enfoque de sistemas, aplicaciones a las organizaciones so-
cioeducativas, tanto escolares o formales como no formales, o de cariz más
social.
Cabe decir que a nivel de iniciación –que no divulgativo– la biblio-
grafía española no está sobrada de estos enfoques, que normalmente van
dirigidos a un público experto. De ahí el interés que el Instituto de Cien-
cias de la Educación de la Universidad de las Islas Baleares ha tenido para
hacer factible esta publicación, ya que podemos asegurar que cubre un es-
pacio escasamente ocupado por publicaciones sobre tal cuestión. Con ello
pretendemos que un nuevo público acceda a un enfoque de por sí apasio-
nante que, al mismo tiempo, conlleva una manera diferente de pensar y de
enfocar las situaciones complejas.
Muy en la línea de las últimas tendencias en epistemología de las cien-
cias sociales, a través de las páginas que siguen se demuestra cómo un en-
foque –el propio de la Teoría General de Sistemas– que es estudiado por la
Teoría de la Ciencia, tiene sus aplicaciones en el campo de la terapia y de
la solución de problemas socioorganizativos, y que incluso puede alcanzar
la categoría de técnica de intervención en el trabajo social y educativo. Es
pues un ejemplo casi perfecto de cómo la práctica terapéutica, organizacio-
nal o intervencionista, no puede obviar los postulados teóricos pues, como
aquí se demuestra, de ellos pueden emanar nuevas formas de hacer y de
encarar soluciones.
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Este libro es fruto de una serie de actividades formativas que solo fueron
posibles gracias a la colaboración que el ICE de la Universidad de las Islas
Baleares tuvo el honor de recabar tanto de profesionales clínicos como de
profesores universitarios que, en definitiva, departieron su motivante ma-
gisterio entre nosotros. Gracias entonces a los psicólogos clínicos, maestro
Jaime Larriba y Dra. Clara Ventura, así como a los profesores Dres. Fran-
cisco Gómez de la Universidad Complutense de Madrid y Quintín Álva-
rez de la Universidad de Santiago de Compostela. Nuestro agradecimiento
a la maestra Angélica Olvera, que se desplazó desde México, a pesar de su
delicada salud, para compartir con nosotros su saber. También a Virginia
Arroyo que la acompañó desde el otro lado del Atlántico. A todos ellos mil
gracias, por hacer factible, además, este volumen.
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1 La teoría general de sistemas en el devenir
epistemológico de las ciencias sociales
Antoni J. Colom Cañellas
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1. la teoría general de sistemas en el devenir epistemológico de las ciencias sociales
1. Algunos precedentes
La nueva concepción de la ciencia tiene que ver con el descubrimiento del
tiempo, cuestión que, con razón, nos puede parecer absolutamente banal,
pero que, sin embargo, la ciencia emanada de Newton no tuvo en cuenta.
Tal importancia radica en que el factor o la variable tiempo implica, sin
solución de continuidad, el cambio. Efectivamente, el tiempo, implica la
posibilidad evolutiva, temporal, cambiante, lo que a su vez, aunque nos pa-
rezca mentira, significará, a la larga, la ruina del modelo físico y científico
originario de la obra newtoniana.
A continuación evidenciaremos algunos hechos que coadlluvarán a de-
mostrar nuestras afirmaciones.
En primer lugar cabe referir el libro del francés S. Carnot (1796-1832)
titulado Reflexiones sobre la energía motriz del fuego y sobre las máquinas
adecuadas a desarrollar esta energía; obviamente, y como no podía ser me-
nos con tal título, no fue un betseller, pues solo se vendieron unos 200
ejemplares, aunque el papel que luego jugó cambiaría para siempre las
concepciones científicas newtonianas. La conclusión a la que llegó el autor
francés venía a decir que un motor térmico ha de trabajar con dos fuentes
de calor a diferente temperatura, tomando calor de la más caliente para
cederlo a la más fría.
Pues bien, años más tarde, fue el alemán R. Clausius (1822-1888)
quien, basándose en la obra antes mencionada, llegó a la conclusión de que
las relaciones entre calor y fuerza no se daban de forma espontánea, lo que
le llevó a desplazar el principio de fuerza de Newton por el de calor. De
ahí que formulase el denominado primer principio de la termodinámica
–la energía se conserva ya que no se crea ni se destruye–; ahora bien, esta
conservación se realiza transformando la energía en calor, el cual no se
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A pesar del gran avance que supuso la TGS, décadas después, en otros
contextos de mayor madurez epistemológica, y sobre todo gracias a las
aportaciones que en el mundo de la complejidad se fueron realizando, se
desarrolló una crítica a tal teoría, asentada, por lo general, en un cierto
hieratismo y escasa adaptación a la hora de explicar situaciones dinámicas.
Lo veremos en su momento.
De lo que no cabe ninguna duda es de que gracias a la TGS el enfoque
de sistemas permanece de forma asentada en el desarrollo de la ciencia con-
temporánea, tanto en su perspectiva natural como social. Por otra parte,
a partir de la homesostasis fue la primera epistemología que no diferenció
entre ambos tipos de ciencias, posición esta que cada vez ha ido adquirien-
do mayor fuerza en el campo de las teorías del conocimiento.
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entra como un todo en cada sujeto que luego formará parte del todo
social.
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De ello se deduce que la ciencia se reconvierte cada vez más en una prácti-
ca antropológico-social.
La ciencia clásica separaba realidades para poderlas estudiar, y en aras
a la objetividad separaba al investigador de la investigación y de sus resul-
tados; ahora, en cambio, sujeto, verbo y objeto forman parte del todo real.
La ciencia (verbo) y el investigador (sujeto) están implicados en el mismo
orden que las cosas (objeto); el sujeto es real y forma parte del mundo que
se pretende explicar, por lo que podría decirse que la complejidad es la ar-
monización de tal situación.
Según J. de Rosnay ello tiene una aplicación metodológica, ya que lo
complejo se llevaría a cabo realizando una síntesis entre el análisis y la
síntesis, tal como sucede, por ejemplo, en el seno de la ecología, que realiza
una síntesis sistémica de elementos analíticos; en el fondo se nos viene a
decir que todo es igual, que no hay separación posible entre lo natural y
lo social, que un átomo, una célula, el universo, así como la economía, la
sociedad o la vida en un aula son perspectivas que difieren pero que perte-
nencen al mismo sistema, al sistema de la realidad.
Como la cuestión de los bucles además de compleja es de difícil com-
prensión, traemos a colación la teoría de la complejidad de Henry Atlan,
biólogo francés, muy conocido en los círculos próximos a la biología teó-
rica pero más desconocido en el campo de las ciencias sociales. Nos dice
que la complejidad puede asociarse a la falta, a la ausencia de información,
pues si tenemos información sobre algún sistema, acaso nos resulte com-
plicado pero a la larga nos resultará cognoscible; la complejidad en cambio
no es cuantificable ni definible por la sencilla razón de que lo complejo no
está determinado, se desconoce su código.
Entonces, ¿cómo se puede acceder a la complejidad? Atlan nos dice que
fundamentalmente mediante la redundancia. Téngase en cuenta que la re-
dundancia supone la presencia de elementos análogos en las partes de un
conjunto; por tanto conociendo los elementos comunes, algo de las partes
se pueden llegar a conocer; o al revés, ya que en lo complejo se cumple la
holografía.
Para concluir, y tal como siempre hemos hecho al finalizar un apartado
o el desarrollo de una cuestión, nos preguntaremos ahora si la educación
puede concebirse como un sistema complejo. Sin ningún género de dudas
la respuesta no puede ser sino afirmativa, y no solo por lo que se refiere a
los sistemas nacionales o regionales educativos sino también por lo que res-
pecta a una simple aula de clase de cualquier curso y colegio. Es un sistema
complejo y a la vez probabilístico (es probable que quien asista a la escuela
aprenda, se eduque, y se vaya formando), y es complejo, porque nos falta
información; no conocemos aspectos clave y fundamentales, tanto de los
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elementos como de las relaciones que se dan entre ellos, y menos aún de
sus contextos o entorno. ¿Qué conoce realmente un docente de sus alum-
nos?; ¿qué llega a conocer? Sinceramente, si todos los que batallamos día
tras día en las aulas nos hiciésemos estas preguntas, tendríamos que reco-
nocer que apenas tenemos certeza alguna y que nuestro desconocimiento
acerca de las cuestiones planteadas se acercaría a la más absoluta indigencia
cognitiva.
El hombre, como ser individual, es también un buen ejemplo de com-
plejidad tanto a nivel biológico como por sus interacciones con sus capa-
cidades superiores y morales; se genética, su personalidad, sus procesos de
aprendizaje, sus esferas afectivas, su mundo emocional, sus creencias, sus
valores, etc., conforman un sistema de desconocimiento que conlleva a
evidenciar lo que ya sabíamos: la complejidad del hombre y del fenómeno
humano.
Pues bien, ante esta tesitura, ¿podemos considerar que una teoría de
la educación asentada en la simplicidad analítica sigue siendo hoy en día
pertinente?, o acaso, ¿la realidad educativa encuentra su parangón en los
paradigmas de desorden y de complejidad que ya aceptan las ciencias de la
naturaleza?
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– son sistemas simples pero que sin embargo se evidencian con compor-
tamientos muy complejos;
– son sistemas determinados pero de predicción imposible.
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• Producen bifurcaciones.
Sin causa alguna, por tanto de forma azarosa, los sistemas se bifurcan,
o lo que es lo mismo, cambian arbitrariamente de trayectoria o evolución.
La explicación que se puede dar a este fenómeno es que al no conocerse
con exactitud el estado inicial del sistema, su evolución no es probaiblís-
tica, por lo que pueden desarrollar evoluciones de las cuales a priori no se
tiene conocimiento.
La bifurcación se enlaza directamente con el feed back positivo pues en
el fondo viene a ser lo mismo ya que la bifurcación es una ampliación de
las diferencias del sistema. Asimismo, el fenómeno de la autopoiesis, que
fue definido por los biólogos chilenos H. Maturana y F. Varela, es también
bifurcativo ya que la evolución siguió un camino que podía haber sido
otro. Un ejemplo típico de bifurcación es el del aleteo de una mariposa que
por su iteración y bifurcación puede llevar a producir –se dice– cataclismos
a miles de kilómetros; no obstante, hay que entender que con ello lo que se
quiere evidenciar es que la bifurcación implica una multiplicidad aumenta-
tiva, es decir, un fenómeno de feed back positivo.
• Poseen atractores.
Se dice que la conducta imprevisible, imprevista e irrepetible de los sis-
temas caóticos, o que proceden de procesos propios del feed back positivo,
es debida a los denominados atractores estraños; los atractores son puntos
o regiones que atraen hacia sí a los sistemas desvirtuándolos de su compor-
tamiento previsible. Vendrían a ser los organizadores del caos, por lo que
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• Son fractales.
Los sistemas son estructuras similares a sí mismas que se repiten hasta
el infinito. Así, los átomos no dejan de ser fractales –semejantes– al univer-
so, una roca es en el fondo como una isla o el cerebro de un animal sigue
la conformación del cerebro humano. O sea, la realidad es autosemejante,
por lo que la simplicidad es compleja y la complejidad es simple; es la vi-
sión holográfica que nos dice que el todo está en las partes y las partes en
el todo. O como dice el probervio chino: cuando el viento mueve un grano
de arena es todo el universo el que se mueve.
Pues bien, estudiados los sistemas de feed back positivo vamos a ver
hasta qué punto nos ayudan a comprender cómo es realmente la edu-
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