Especialización en Educación y Derechos Humanos

Módulo: Estado, Democracia y Derechos Humanos

Clase 6: Estado, Escuela y Derechos Humanos

Colegas: ¡les damos la bienvenida a la sexta y última clase de este Módulo!

La propuesta de esta clase es poder vincular los contenidos que vinimos trabajando
en las clases anteriores, para lo cual proponemos trazar una síntesis en la relación
entre Estado, Escuela y Derechos Humanos. En este camino planteamos, además,
recuperar el rol docente, fundamental en la construcción de la política pública
educativa.

Trazaremos un recorrido por la historia nacional en virtud de identificar los proyectos

educativos presentes en los diferentes tipos de Estado que venimos estudiando. Lo
haremos a partir de reconocer bloques históricos en los que consideramos que se
asienta la compleja construcción de nuestra historia.

Abordaremos los objetivos principales que ha tenido la escuela, veremos que se ha

constituido como productora de una ciudadanía con una identidad nacional común,
de ciudadanos trabajadores, y más tarde –tras la oscuridad y control del terrorismo-
como formadora para el fortalecimiento de los valores democráticos, la igualdad y la
inclusión.

También en términos de estas relaciones, en el entramado de un sistema institucional

y de un proyecto político e histórico concreto, nos preguntamos por el trabajo
docente, que al formar parte de una institución (el sistema educativo) necesariamente
se vincula con un proyecto de orden más general (el Estado).

1. Escuela, proyectos políticos y derechos

1.1 Reconocimiento de bloques históricos

En clases anteriores vimos que a mediados del siglo XIX, en América latina, se
producen ciertas condiciones que dieron lugar a la formación de los Estados nacionales,
descriptos en su dimensión material, como la construcción de un conjunto de
instituciones, entre las que se encuentra la escuela. Es en ese contexto donde se

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generaron y se fueron consolidando los sistemas educativos de alcance nacional que lograron
la escolarización masiva de la población.

El pasaje del siglo XIX al XX fue protagonista de un profundo cambio pedagógico y

social que vino de la mano de la expansión de la escuela como forma educativa
hegemónica en todo el mundo. En ese entonces la mayoría de las naciones legisló su
educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable
explosión matricular (Pineau, 2001).

Como sabemos, este fenómeno dado por la expansión de la escolarización, necesitó

de un cuerpo de profesionales formados que pudieran difundir los nuevos valores del
Estado nación. De manera que se institucionalizó la formación de docentes bajo el
control político del Estado y el control científico de la pedagogía (Diker y Terigi, 1997).

Resulta significativo advertir, a lo largo de la historia educativa nacional, diferentes

concepciones en torno a lo que se considera el rol de la escuela, los saberes válidos y
la tarea docente. En tal sentido, el sistema educativo de un país nunca puede ser visto
como algo neutro, ya que está sostenido por políticas concretas presentes en el
proyecto nacional de cada período histórico.

Proponemos al respecto una serie de interrogantes que iremos problematizando en la

clase: ¿qué bloques históricos podemos identificar en nuestra historia nacional?; ¿qué
proyectos educativos podemos reconocer?; ¿para construir qué tipo de sujeto?; ¿qué
rol se espera del docente? Y en esta relación: ¿en qué medida, en nombre de la
educación, se ampliaron y se negaron derechos?

Empecemos a proporcionar respuestas al primer interrogante. A partir de los temas

que abordamos en clases anteriores, podemos identificar al menos cuatro grandes
momentos en la historia de nuestro país, que en esta clase sintetizamos de la
siguiente manera:

 El proceso que podemos situar entre 1810 y 1929 en momentos de formación

del Estado nacional que se asienta tras las guerras de liberación colonial, el
dominio y delimitación territorial. Se caracteriza por la conformación de una
élite dirigente que promueve un modelo económico agroexportador y, a partir
de la masiva inmigración europea, la formación de ciudadanos nacionales.
 El período de consolidación de un Estado social que se inicia en 1945,
basado en las ideas de justicia social, independencia económica y soberanía
política. En este momento el Estado se consolida como garante de derechos
políticos y sociales de la población por medio de políticas de integración de
sectores populares históricamente excluidos.
 El proceso oscuro de desguace del Estado social que comienza en 1976 tras
la instauración del Terrorismo de Estado y la implementación del modelo

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neoliberal, en el que los sectores financieros comienzan a asumir un rol de

dominio en materia de política-económica, que se profundiza, ya en
democracia, durante la década del 90.
 Un momento de recuperación de lo público por medio de un Estado inclusivo:
se trata del proceso abierto desde 2003 y que busca revertir las consecuencias
de tres décadas de neoliberalismo en Argentina. En el marco de la situación
de crisis política y económica que hicieron eclosión en 2001, se produjeron
ciertas condiciones para empezar a fundar un nuevo bloque histórico.

Consideramos que estos momentos sintetizan procesos históricos que resultan un

marco fundamental para el abordaje de los proyectos educativos que atraviesan la
historia nacional, ya que un proyecto educativo está vinculado con un proyecto de
país. Y en Argentina podemos registrar proyectos en los que se reconocen y amplían
derechos, pero –como sabemos- también donde los derechos fueron negados y
violados.

1.2 Proyecto educativo y derecho en la conformación del Estado Nacional

Es necesario acentuar que, en los albores de la patria, el sistema educativo era

prácticamente inaccesible para el pueblo. Recién con la sanción de la ley 1420 (1884)
es que se produce la incorporación masiva a la educación primaria.

Y ¿qué objetivo tenía la escuela? En primer lugar, generar la integración nacional en

virtud de homogeneizar las diferencias. ¿Sobre qué fundamentos ideológicos? El
énfasis estuvo puesto en las ideas de educación común y pública que aparecen en el
pensamiento de Domingo F. Sarmiento; sus ideas son las que estructuran en este
bloque histórico el sistema educativo argentino.

El anhelo sarmientino fue construir una sociedad civilizada en base a la integración e

imposición de “lo nuevo” (lo europeo), con y sobre “lo autóctono” (las prácticas
culturales “naturales” de indígenas y mestizos). Al respecto, compartimos una cita
de Facundo que nos permite ilustrar esta caracterización de lo educativo:

Vida de Juan Facundo Quiroga

“En la casa de sus huéspedes jamás se consiguió sentarlo a la mesa común; en

la escuela era altivo, huraño y solitario; no se mezclaba con los demás niños sino
para encabezar en actos de rebelión y para darles de golpes. El magíster, cansado
de luchar con este carácter indomable, se provee una vez de un látigo nuevo y
duro, y enseñándolo a los niños aterrados: ‘éste es’, les dice ‘para estrenarlo en

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Facundo’. Facundo, de edad de once años, oye esta amenaza, y al día siguiente
la pone a prueba. No sabe la lección; pero pide al maestro que se la tome en
persona, porque el pasante lo quiere mal. El maestro condesciende; Facundo
comete un error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso del
látigo; y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que
su maestro está sentado, dale una bofetada, vuélcalo de espaldas, y entre el
alboroto que esta escena suscita, toma la calle, y va a esconderse en ciertos
parrones de una viña, de donde no se le saca sino después de tres días. ¿No es
ya el caudillo que va a desafiar más tarde a la sociedad entera?

Domingo Faustino Sarmiento (1845) Facundo, Edición del Centro Editor de

América Latina, Buenos Aires, 1967 (p.77)

En aquel momento la escuela se fundaba como la institución estatal capaz de permitir

el desarrollo de los derechos políticos aunque también, como podemos observar en
el relato, la educación pretendía formar ciudadanos obedientes al naciente Estado
nacional. Para ello, se requirió de una formación docente orientada a la socialización,
transmisión de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración (Davini,
2001).

¿Qué se esperaba del rol docente? En este marco, lo esencial en la formación y acción
de los docentes era que conocieran sólidamente la materia que enseñaban y en el
aula fueran capaces de “civilizar” -como se puede apreciar en el pasaje de Facundo-
de formar ciudadanos letrados, desechando aquello que los sujetos traían como
experiencia previa y diferente del mundo escolar. Eran concebidos como agentes
civilizadores contra la barbarie que dificultaba construir la Nación (Davini, 1995).

Leamos esta otra cita de Sarmiento:

La instrucción desenvolviendo la inteligencia, los conocimientos científicos,

difundiéndose la esfera de sus aplicaciones a la industria se extiende, tomando
nuevas formas al trabajo y abriendo nuevas formas de producción.

Domingo Faustino Sarmiento (1856). Memoria sobre educación común

presentada al Consejo Universitario de Chile, Imprenta del Ferrocarril,
Santiago. (p.30)

¿Qué nos sugieren estas ideas? En primer lugar, advertimos que se encuentra
presente la idea de que el conocimiento es un camino para garantizar el progreso de la Nación.
En segundo término, esto nos lleva a considerar que la concepción de la educación y
de la tarea educativa remite a una necesidad social y política del modelo

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económico vigente. En consecuencia, esta relación indica que el disciplinamiento es

la base del orden y el conocimiento la del progreso individual y social.

Es en ese sentido que la escuela, además de formar para la ciudadanía, a inicios del
siglo XX comenzó a formar trabajadores a la vez que enfatizaba el sentido nacionalista.
Para ello el Estado creó instituciones a gran escala, en distintos niveles educativos,
destinadas a la diversidad poblacional (escuelas normales, rurales, comerciales,
industriales, de artes y oficios, etc.). De este modo, el pueblo se fue incorporando a
la masa global escolarizada, fue adquiriendo saberes específicos y, sobre todo, fue
tomando conciencia de sus derechos políticos y sociales, en el marco de la ampliación
de ciudadanía que implicó la conquista del sufragio universal masculino.

1.3 Proyecto educativo y derechos en la consolidación de un Estado

social

En un segundo momento, tras la crisis orgánica del régimen oligárquico, identificamos

una profunda transformación en el sistema productivo del país, que abrió paso a
un cambio social nacional e implicó el crecimiento de la industria local de la mano
de un modelo de sustitución de importaciones. Este cambio comienza a producirse a
mediados de la década del ‘40 y significó un quiebre en la vida social, política y
económica del país (recordemos que el inicio del proceso de sustitución de
importaciones se remonta a la década del 30, pero se consolida en la década
siguiente).

El crecimiento económico, la matriz redistributiva que asume el Estado nacional-

popular, la política de expansión de derechos y el pleno empleo, forman parte de
un conjunto de decisiones políticas que posibilitaron construir una hegemonía en la
que los sectores populares, la clase trabajadora, ocupa un lugar central.

“El Estado comienza a dar respuesta a una sociedad donde las mujeres querían
estudiar, los empresarios reclamaban personal más capacitado y los inmigrantes
del interior que llegaban a Buenos Aires querían trabajar. La política educativa
basada en la justicia social entendía que la educación tenía que ser humanística,
desde una doctrina antimaterialista, antitotalitaria y antirracionalista dirigida al
hombre concreto.”

Adriana Puiggrós (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia

desde la conquista hasta el presente, Ed. Galerna (p. 130).

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Recordemos que en este momento los sindicatos comenzaron también a protagonizar

espacios de poder en la arena política y educativa; y las mujeres, que hasta ese
entonces tenían un lugar secundario en la vida social, vieron consagrados derechos
políticos, sociales y económicos.

Sobre todo en el primer período de gobierno peronista crecieron las instituciones

educativas, se promovió la universidad obrera, se estimuló la formación en arte y
oficios, se desarrolló la enseñanza técnico-profesional, aumentaron los cargos
docentes y se profundizó la planificación educacional.

La creciente industrialización por sustitución de importaciones requería trabajadores

formados y calificados, y entonces el Estado social promovía ciudadanos formados
y movilizados. Por ello, el ciudadano nacional disciplinado y alfabetizado del
momento anterior, ahora es tenido en cuenta además como un sujeto político, como
un sujeto de derechos colectivos, que demanda y defiende sus derechos.

Cabe que enfaticemos que, en el marco de este bloque histórico, la relación

entre educación y trabajo resulta clave, no sólo para desarrollar la industria sino
también para la generación de condiciones que favorecieran la independencia
económica de la Argentina, en virtud de concretar la soberanía política.

¿Cómo se logra que los sujetos se asuman como sujetos políticos, como sujetos de
derechos? Entre otros componentes sociales -el sindicato, el partido, la fábrica, los
clubes de barrio que creaba el Estado y entregaba a los vecinos, constituyen algunos
ejemplos de instancias de organización política en aquel momento-, la labor
docente resultó fundamental para acompañar estos procesos de formación de nuevas
ciudadanías. Con formación profesional, organización política (comenzaron a
conformarse las primeras experiencias sindicales docentes) mayores salarios y
renovados espacios de trabajo, el docente era jerarquizado en su tarea.

El Estatuto Docente de 1954 (que se actualiza cuatro años después) constituye un

primer antecedente que permite consolidar al trabajador de la educación como un
sujeto político democrático al definir criterios de formación, de estabilidad laboral y
de remuneración salarial.

1.4 Proyecto educativo y derechos en el desguace del Estado social

Debido a diversos factores locales e internacionales de orden sociopolítico, en

Argentina y en la región, aparecieron respuestas conservadoras que anularon aquellos
principios y conquistas sociales del Estado social. En su lugar, los nuevos lineamientos
tendieron a promover economías de libre mercado, desinteresadas por lo social,

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centradas en el individualismo y la competencia, la mercantilización de los servicios

públicos, entre otras políticas de corte regresivo.

De este modo se fue instalando un Estado de tipo neoliberal que se caracterizó por
asumir un rol de gerente en las reglas de juego impuestas por los organismos
internacionales de crédito y del mercado. Este momento histórico -que se inicia en
tiempos de Terrorismo de Estado- avanza y se profundiza en las dos décadas
siguientes de gobiernos democráticos.

Recordemos que en la cuarta clase revisamos los rasgos característicos de ese oscuro
momento de la historia nacional en que el Estado produjo un profundo
disciplinamiento por medio del terror en la sociedad y se caracterizó por violar todos
los derechos humanos.

También debatimos sobre el rol que se esperaba de los docentes y vimos que la
escuela no permaneció ajena al control y violación de los derechos individuales y
sociales; por el contrario, pasó a ser el centro del disciplinamiento social. En ese
sentido no podemos dejar de traer a la memoria sucesos como “la noche de los
lápices” y otros episodios de represión estudiantil que permiten comprender la
atrocidad sin límites del Terrorismo de Estado.

“Cuando llegué a ‘La Escuelita’ (Centro clandestino de detención), había

alrededor de una docena de jóvenes de 17 años, todos alumnos de la Escuela
Nacional de Educación Técnica N° 1 de Bahía Blanca. Habían sido secuestrados
de sus domicilios en presencia de sus padres, en la segunda mitad de diciembre
de 1976. Algunos llegaron a estar ahí por un mes, siendo duramente golpeados
y obligados a permanecer tirados en el piso con las manos atadas en la espalda.
Por lo menos dos de ellos fueron torturados con picana eléctrica. Posteriormente
fueron liberados. El motivo de sus secuestros fue un incidente que habían tenido
con un profesor (militar de la Marina). Al finalizar las clases, había un clima de
alegría en la escuela; el citado profesor los apercibió por el bullicio y los alumnos
no se sometieron a sus órdenes. Por ese motivo, los expulsó de la escuela. Los
padres de los alumnos elevaron protestas a las autoridades militares y pidieron
la reincorporación de los estudiantes. Las autoridades les ‘advirtieron’ que
finalizaran con sus pedidos ‘o se arrepentirían’. Días más tarde, grupos de
encapuchados fuertemente armados irrumpieron en los domicilios de los
estudiantes, secuestrándolos”.

CONADEP, Nunca Más, EUDEBA, p. 330, 1984

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La dictadura no se retiró de un día para otro; tras intensas luchas sociales y políticas
devino un proceso de restablecimiento de la democracia, donde la escuela buscó, en
primer lugar, terminar con el autoritarismo instalado y su rol principal estuvo
enfocado en la transmisión de valores democráticos, en la construcción de
un ciudadano respetuoso de la democracia.

Paralelamente, las políticas de ajuste afectaron el sistema educativo que comenzó a

mostrar síntomas negativos; empezó a hablarse de “fracaso escolar”, “repitencia” y
otras situaciones similares que afectaron especialmente a los sectores populares de
la sociedad. Estos indicadores de la desigualdad educativa no sólo manifestaban
problemas en la democratización de la educación sino que también demostraban
signos de una profunda desigualdad social.

Con mayor énfasis en la década del 90 comienza a instalarse con fuerza la idea de
que la educación es un bien de consumo, un asunto de mercado al que podía acceder
quien estuviera en ventaja respecto de sus condiciones materiales de vida. Este
contexto generó el impulso de la educación privada en detrimento de la educación
pública. Entonces la escuela pública se devaluó política y simbólicamente,
transformándose en comedor (Puiggrós, 2001) o en galpón (Lewkowicz,
2004). Examinemos el siguiente fragmento de una entrevista que las
investigadoras Silvia Duschtzky y Cristina Correa (2002) le hicieron a la madre de un
estudiante de escuela primaria en la provincia de Córdoba:

“Cuando Maxi estaba en quinto grado, la maestra me dijo que lo cambiara a una
escuela de discapacitados. Siempre lo amenazaban con cambiarlo de colegio. El
lloraba, no quería saber nada, no quería escribir. Sufrió mucho en la escuela. Yo
ya venía notando que a los que más grandes, a los que repetían o tenían más
edad los pasaban a esa escuela, en realidad eran los chicos de la villa. Muchos
padres decían, bueno si la maestra lo dice lo mandamos ahí. Pero nosotros, con
mi marido no lo vemos inútil. Lo que ocurría era que la maestra no le prestaba
atención (…) Finalmente buscamos otra escuela y ya empezó a investigar solo
del libro”.

Silvia Duschtzky y Cristina Corea, “Entrevista a los padres de Maxi” en Chicos en

banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Paidós,
Buenos Aires, p.80, 2002

El relato habla, entre otras cosas, de un sistema educativo de baja intensidad en lo

que propone (Trímboli, 2012), que pretende sujetos “competentes". Un proyecto
educativo de baja intensidad es aquél que no termina de expulsar, porque Maxi
encontró dónde integrarse, pero donde los sujetos padecen el agotamiento
generalizado de la institución.

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Pensemos: ¿qué sujeto pretendía formar la escuela pública del proyecto neoliberal?
Repasemos, además, que en estos tiempos en que la escuela dio de comer y contuvo
a una niñez y adolescencias hijas de la desocupación y la creciente pobreza, se
consideraba que los docentes carecían “de los conocimientos necesarios para realizar
su trabajo en forma correcta”.

Los organismos internacionales de crédito, que fijaban todo tipo de políticas al

Gobierno nacional, comenzaron reclamar políticas de profesionalización docente y
entonces el Estado demandó profesionales de calidad, con competencia y eficiencia,
criterios propiamente empresariales que no hicieron otra cosa que concebirlos como
responsables del detrimento de la calidad de la educación y, por ende, de su
transformación.

1.5 Proyecto educativo y derechos en el Estado inclusivo

La crisis desatada a fines de 2001 en nuestro país significó, entre otras cosas, el
quiebre del modelo de desarrollo económico con eje en la liberalización de los
mercados, heredado casi treinta años atrás. Para el Estado que se constituyó a partir
de entonces, aquel escenario implicó la oportunidad de configurar un camino de
democratización ascendente en términos de recuperación y ampliación de derechos
(Rinesi, 2012).

En la cita que sigue queremos compartir un segmento en la vida de una persona, que
permite sintetizar -en un nivel micro- la concreción macro de políticas de restitución
del sentido de lo público y de ampliación de derechos en el marco del Estado
inclusivo:

“Mi nombre es Cintia Pili, soy una persona trans y estoy por comenzar a cursar
el primer cuatrimestre de 3° año en la comisión 110 del Programa FinEs en el
CIC de barrio Malvinas. Soy de la ciudad de Balcarce, tengo 39 años, me vine
sola a Mar del Plata a los 12 años de edad para poder construir mi identidad de
género; esto generó e imposibilitó poder terminar mis estudios primarios ya que
tuve que pensar como grande y buscar la manera de subsistir pasando por el
ejercicio del trabajo sexual. Hoy con otra realidad, que nada me fue fácil, pero si
reconozco que luego de la aprobación de la Ley de Identidad de Género, en el
2012, en Argentina hay una herramienta fundamental que me permitió
conquistar esos derechos postergados por más de 20 años de mi vida, entre
ellos: la educación”.

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http://finesmardelplata.blogspot.com.ar/ (julio de 2014)

Desde la centralidad y la direccionalidad del Estado, la escuela hoy busca centrarse en

el fortalecimiento de los sujetos sociales que durante un largo período de nuestra
historia fueron disminuidos en su calidad ciudadana. Constituye un ámbito
institucional fundamental en el que es posible generar condiciones para el ejercicio
de los derechos y en este marco, se concibe al trabajo docente como una actividad
colectiva y transformadora (Terigi, 2011).

Acompañada de una serie de políticas públicas inclusivas que reconocen largas y

diversas luchas ciudadanas -la recuperación del empleo y de la industria, el
financiamiento educativo, la discusión salarial, la seguridad social digna, las políticas
de niñez y adolescencia y la atención a las diversidades sexuales-, la escuela como
arquitectura material y simbólica de la construcción de ciudadanías, vuelve a sostener
lo público, lo común, donde toda persona es considerada sujeto de derechos, y
particularmente, sujeto del derecho a la educación.

Recordemos lo que se señala en sus primeros artículos la Ley de Educación Nacional

(26.206):

“Que la ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender (art.1); que la
educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado (art. 2); y que la educación es una prioridad
nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (art. 3); que
el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias (art.4)”.

2. A modo de cierre de este recorrido…

Como podemos evidenciar, cada proyecto educativo nacional definió políticas
educativas diferentes en cada proyecto histórico político, que pivotearon entre la
supresión de las diferencias culturales, la inclusión masiva de los sectores populares,

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la negación de derechos y nuevamente su valoración en tiempos del entusiasmo

democrático (Abad y Cantarelli, 2010).

Este recorrido nos obliga a reflexionar respecto del proyecto educativo que hoy nos
involucra y del compromiso ético político de la docencia, de nuestro rol como
garantes del derecho a la educación, puesto que con independencia del ámbito de
gestión al que pertenezcan las instituciones, los docentes somos agentes
estatales.

Un agente estatal es quien ocupa un espacio concreto en las instituciones estatales

(capaz de “habitar el Estado”) y tiene por ello algún tipo de implicación en la
implementación de la política pública -en este caso de la política educativa- y de
la garantía del derecho a la educación. Para ello no alcanza con conocer la letra
escrita en materia de derechos, es necesario asumir un posicionamiento ético y
político acerca de nuestra tarea docente; los docentes somos, como agentes del
estado, responsables de garantizar el derecho a la educación.

El hecho de ocupar un espacio en la escuela implica reconocernos en

nuestras prácticas cotidianas y ser críticos con cada una de nuestras acciones,
entendidas como acciones políticas. Qué, para qué y cómo enseñamos, cómo
construimos relaciones con nuestros alumnos, con la institución y con la comunidad
educativa son instancias que llevan implícita nuestra forma de ver el mundo y las
decisiones que tomamos en tal dirección tienen el sello de nuestra perspectiva.

En este sentido, sostenemos, junto con Verónica Piovani (2012), directora ejecutiva
del INFoD, que “la tarea docente, al cristalizar perspectivas, formas de actuar,
hábitos, enfoques, encuadres, metodologías, es siempre una tarea política”. Asumir
una posición ético política frente a nuestra labor en virtud de promover una educación
en Derechos Humanos, implica:

 desnaturalizar y problematizar concepciones; esto exige poner en

cuestión formas de ver el mundo que tenemos arraigadas, como aquella que
está relacionada con percibir nuestra propia tarea como una tarea “objetiva”
y “neutral”, y no como una tarea política. Pero también sobre lo que significa
construir una formación para el ejercicio ciudadano, para el respeto de los
Derechos Humanos y para el ejercicio efectivo de los derechos;
 reflexionar y construir con otros; esto incluye comprender que la tarea
docente no se lleva adelante en solitario, que es siempre un trabajo colectivo
y que la construcción reflexiva con los demás enriquece la experiencia
educativa;
 concebirnos como protagonistas de la historia; si podemos entender que
nosotros como docentes construimos la historia y que somos protagonistas en
ella, entonces podremos actuar para abordar críticamente, tomar decisiones y

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construir espacios de reflexión ante problemáticas experimentadas en la vida

cotidiana del aula y fuera de ella (violencias, actos discriminatorios o
situaciones de vulneración de derechos). ¿Cómo lo podemos hacer?
Repensando las formas de actuar, de nombrar y ofrecer respuestas a esos
problemas, elaborando propuestas concretas, involucrando a otros y poniendo
el foco en la dimensión institucional.

Algunos interrogantes para seguir reflexionando…

¿Qué supone para nosotros como docentes ser responsables del ejercicio del derecho
a la educación de nuestros estudiantes?; ¿qué obligaciones ético-políticas nos impone
ser el rostro y las manos del Estado frente a los sujetos de la educación y los
designados a garantizarles ese derecho?; ¿cuánto de nuestras prácticas cotidianas
promueve el goce de derechos y cuánto lo limita/obtura/debilita?; ¿cómo discernimos
cuando se tensan nuestros derechos como trabajadores y los derechos a la educación
de nuestros estudiantes?

¿Cómo quebramos los núcleos de sentido común que plantea la desigualdad de los
sujetos educativos en términos de capacidades, potencialidades, etc., impidiendo así,
el cumplimiento de sus derechos humanos?; ¿cómo interpelamos a la propia
comunidad educativa en torno a ese principio esencial -más declamado que
practicado- de la igualdad radical de los sujetos entre sí?; ¿cómo contribuimos a
constituir a nuestros estudiantes en sujetos políticos, que asuman su derecho a la
educación como un rol activo?

Bibliografía de referencia
 ABAD, Sebastián y CANTARELLI, Mariana, Habitar el Estado. Pensamiento
estatal en tiempos a-estatales, Buenos Aires, Editorial Hydra, 2010
 Diker, Gabriela, y Terigi, Flavia (1997): La formación de maestros y
profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidos.
 Dirección nacional de Políticas Socioeducativas, “Problemas, estrategias y
discursos sobre las Políticas Socioeducativas”, Seminario Interno DNPS,
2012 http://goo.gl/HMRZTv
 DAVINI, María, La formación docente en cuestión: política y pedagogía, 2001

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

 DUSCHTZKY, Silvia y COREA, Cristina, Chicos en banda. Los caminos de la

subjetividad en el declive de las instituciones, Paidós, Buenos Aires
(p.80), 2002.
 Lewkowicz Ignacio. (2004). “Entre la institución y la destitución, ¿qué es la
infancia?” En: Corea Cristina, Lewcowicz Ignacio. “Pedagogía del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas”. Buenos Aires. Paidós
 Ministerio de Educación de la Nación, PNFP (2013). Cuadernos de trabajo.
Serie política educativa. Módulo 1, Nuestra Escuela, 2013.
 Pineau, Pablo (2001) "¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo:
‘Esto es educación’ y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’ " en: Pineau, P.,
Dussel, I. y Caruso, M., La escuela como máquina de educar. Buenos
Aires: Paidós.
 Adriana Puiggrós (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia
desde la conquista hasta el presente, Ed. Galerna.
 RINESI, Eduardo, Entrevista en
Revista Iniciativa, 2012 http://espacioiniciativa.com.ar/?p=5882
 Terigi, Flavia (2012): Los saberes docentes. Formación, elaboración en la
experiencia e investigación. Documento Basico. VIII Foro Latinoamericano
de Educación. Fundación Santillana: Disponible
en: http://goo.gl/pkYSDF

ACTIVIDADES

Esta semana nos centraremos en la conclusión del Trabajo Final. Destacamos aquí
algunos aspectos de las orientaciones que ofrecimos oportunamente:

1. La consigna de trabajo es elaborar una línea de tiempo digital que retome lo

abordado en el módulo, a partir de la selección de un eje que la articule y funcione
como hilo conductor. El eje seleccionado puede consistir en un derecho, una
demanda social, o una problemática específica y su desarrollo a lo largo de algún
período de la historia de nuestro país.
La idea es que en la línea pueda darse cuenta de la vinculación de algunos de los
siguientes elementos abordados en las clases:

 períodos de la historia argentina o bloques históricos;

 tipos o modelos de Estado;

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

 acontecimientos del contexto latinoamericano y mundial;

 luchas sociales;
 marco jurídico en materia de Derechos Humanos;
 políticas públicas para garantizar el ejercicio efectivo de los derechos;
 proyectos educativos: rol de la educación y del docente;
 acontecimientos del entorno cercano (la creación de la propia escuela, el
propio nacimiento, el inicio de la propia formación docente, el acceso al primer
cargo docente, por ejemplo);
 etcétera.

La pregunta rectora que debe guiar la línea de tiempo es:

¿qué vínculos visualizamos entre los Derechos Humanos y los procesos

históricos, las luchas sociales y los proyectos políticos que asumen,
desde el Estado, el compromiso con su ejercicio?

Importante: el trabajo no consiste en la respuesta a este interrogante, sino en

la construcción de una línea de tiempo con fundamentos teóricos y enriquecida
con recursos web (imágenes, vídeos, sitios, etc.) en la que esta pregunta se
propone como orientadora del contenido general a desarrollar.

2. Para la realización del trabajo final, por su carácter integrador, deberán tenerse
en cuenta:

 los propósitos y objetivos del módulo;

 el recorrido realizado a lo largo de las clases;
 los ejes conceptuales puestos en debate en los foros.

CONSIGNAS DE TRABAJO

Participación (opcional) en el Foro “La democracia entre la

impunidad y la justicia”:

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Intervenir en el foro con algunas reflexiones en torno a estos

interrogantes:

 ¿Qué clima de época respecto a la impunidad trasmiten la

canción y el video realizados en 1998?;
 ¿Cómo podemos resignificarlo a partir de nuestra realidad
actual?

Plazo para la realización de la actividad: se recomienda

participar durante la sexta semana de cursado.

Entrega del Trabajo Final, conforme a lo indicado en

las orientaciones ofrecidas en la primera clase:

 Adjuntar el archivo con la tabla solicitada en el espacio de

actividades que se encuentra al final de la clase.

Plazo para la entrega del avance del Trabajo Final: una

semana.

Ante cualquier duda cuentan con el foro de consultas que

permanecerá abierto a lo largo de todo el módulo

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Especialización en Educación y Derechos Humanos

Cómo citar este texto:

Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Estado,

Democracia y Derechos Humanos, Clase 6: Estado, Escuela y Derechos Humanos.
Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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