176 DlDACTIC'\ DE MATENl'\TICAS
A DE NUMERAClON: UN l'ROBLEÍ\1I\ DmACTICO í7
mer término 9815 y se preguntó qué orden había que dar para
que el resultado fuera 9015. Muchos restaron primero ocho, luego
ochenta y sólo después ochocientos, en tanto que otros hicieron
directamente la resta correcta. Cuando se discutió la cuestión en
grupo, todos sabían ya que había que restar 800, puesto que las
otras soluciones -restar 8 o restar 80- habían sido descarl~das
por conducir a un resultado diferente del buscado. Cuando la
maestra pidió que· explicaran cómo se habían dado cuenta de que
había que restar ochocientos y no ocho u ochenta, Francisco res­
pondió: "Vos podés restar así (9815 - 15), yeso te da nueve mil
ochocientos; ahí ya te ayudás un poquito, ¿no?, entonces ya sabés
que son ochocientos".
Luego se dictó 9268 y se pidió a los chicos que hicieran algo
¡Jara obtener como resultado 9208. Nuevamente, algunos restaron
primero seis y sólo después sesenta, en tanto que otros hicieron de
entrada esta última resta. Durante la discusión, todo el mundo
estaba de acuerdo en que había que restar sesenta, pero justificar­
lo no era tan fácil. Francisco ofreció una explicación inesperada:
"Se junta el seis que hay en el número que pusiste con el cero que
hay que tener en el resultado y es sesenta". Tali preguntó: "¿Pero
vos cómo sabías desde antes que tenías que sacar sesenta?". Hubo
dos respuestas: la de Patricio fue "Porque es nueve mil doscientos
sesenta y ocho, entonces tengo que sacar sesenta, no seis"; la de
Jenny fue "Hay que sacar sesenta, porque cuando uno lee el núme­
ro no lee ni seiscientos ni seis, lee sesenta".
Fue instructivo descubrir que los argumentos de los chicos
estaban exclusivamente basados en la numeración hablada y que
ninguno de ellos -ni siquiera los que en otros casos suministra­
ban justificaciones del tipo "si ... entonces"- apelaba aquí al valor
posicional. Decidimos entonces plantear otras situaciones de este
tipo y, al comparar casos en que, pára un mismo número, el cero
del resultado aparecía ubicado en diferentes lugares -por ejem­
plo, determinar cuáles son las órdenes que hay que dar a la calcu­
ladora para transformar 6275 en 6075, 6205 y 6270-, los chicos
comenzaron a tomar conciencia de que en ciertos casos había que
restar cienes; en otros, dieces; en otros, unidades. La cuestión se
aclaró aún más cuando propusimos partir de números como 44471
o 7777 y cuando comparamos muchos casos diferentes en los cua-
J--t.
~
~ -----
EL SISTEi\1.
les se trataba de obtener un cero ubicado en un lugar determi­
nado.
La calculadora es un instrumento valioso para la realización de
estas actividades, ya que hace posible que cada chico detecte por sí
mismo cuándo está en lo cierto y cuándo se ha equivocado, auto­
corrija sus errores y empiece a plantearse la necesidad de buscar
una regla que le permita anticipar la operación que efectivamente
permite llegar al resultado buscado.
En síntesis, reflexionar sobre la vinculación entre las operacio­
nes aritméticas y el sistema de numeración conduce a formular
"leyes" cuyo conocimiento permitirá elaborar procedimientos más
económicos. Y hace posible algo más. preguntarse por las razopes
de esas regularidades, buscar respuestas en la organización del sís­
tema, comenzar a develar aquello que está más oculto en la nume­
ración escrita.
Instantáneas del trabajo en el aula
La maestra de primer grado propone una escritura no conven­
cional -inspirada en las producidas por sus alumnos hasta nl.uy
poco tiempo antes-; al elaborar argumentos para rechazarla, los
chicos analizan la relación numeración hablada-numeración escrita
(para los números comprendidos entre diez y veinte).
En una situación incidental, surge la necesidad de anotar el
número diecinueve. Micaela pasa al pizanón y lo escribe
convencionalmente.
Maestra: ¿Qué les parece?, ¿es así el diecinueve?
Niños: (asienten).
l\l[aeslra: A mí me contaron unos nenes de otra escuela que se
podría escribir así: 109. ¿A ustedes qué les parece? .
Rornán: A mí me parece que ese número es del cien ...
Juan Alberto: ¡No!, ¡é;;e 110 esl ¿No te das cuenta de que el dieci­
nueve es el otro? ¿No te das cuenta de c¡ue decís diez y nueve?
Maestra: Pero, ¿dónde está el diez aqui? (señala 19).
Gusty: No está en ninguna parte.
Vero: ¡Sí! éstá abajo del nueve.
Román: El uno significa diez, lo que pasa es que no podés ese ...-ibir
un ] O a cada número porque... ¡Sería cualquier cosa!
Maestm: ¿Yen el diecisiete? (Lo escribe en el pizarrón de 01ao era
convencional.)
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 17R !)/DACTlCA DE MATEMATICAS
Juan Alb{!1"lo: Lo que yo te digo pasa con todos los números: con
el dieciséis, con el diecisiete, el diedocho, el diecinueve ...
Diego: Cuando vos decís diecisiete suena un poco diez y siete, pero
no se escribe el diez y el siete.
María: Pero... , no decirnos dú~z)' siete (lo dice acentuando la sepa­
, lo decirnos todojunro.
lvl(l,r!"tm: Y con ~.', quince sucede igual que con el dieciséis, el diez
y siete ...
Vero: Sí, porque si le sacás cinco, auedan diez.
La maestra apona un contraejemplo; los chicos se ven
a precisar sus afirmaciones.
Alguien escribió 35, todos lo intel-pretaron correctamente.
lvlaestra: ¿Cómo se dan cuenta de que es el treiuta y cinco?
Un alumno: Porque empieza con tres.
Ott·o niño: Porque cuando digo treinta y cinco, sé que empieza
con tres ... tres... lrdn7ln... treinta.
Otro niño: Porque diez y diez y diez son treinta, hay tres de diez.
La maestra escribe entonces 366 en el pizarrón y pregunta:
Maestra: ¿Y este número cuál es? También empieza con tres.
Un chico: No, ése no es de los treinta aunque empiece con tres.
Es de la familia de los cien porq\le tiene· tres números, pero no
sé ...
La maestra pone en duda las afirmaciones correctas de sus alum­
nos, éstos responden explicitando más claramente lo que saben
acerca del sistema.
Los chicos de segundo grado dictan "ciento treinta y tres~ y
dicen: "Es con un uno, un tres y un u'es"
Maestra:. ¿Cómo?, ¿con dos tres?
Un niño: Bueno, es que los dos son el número tres, pero valen
diferente.
Maestra: ¿Cómo puede ser que el mismo número valga diferente?
.¿CÓIllO vamos a elltender así?
Otro nir7o: Mirá, los números son siempre el tres, pero hay distin­
tos tres. AnoL-'Í así: tres, tres, tres. Es el trescientos treinta y tres,
Hay un tres que es tres, el segundo que es treinta y el otro es tres de
HCiClllO".
J\.1aestra: ¿Siempre pasa así?
ción decimal de números -lejos de constituir la consigna alrede­
Otro alumno: Sí ... C011 el 355 también, el del medio es cincuenta.
dor de la cual se organiza la actividad- es una herramienta que
Maestra: Yo 110 veo cincuen ta ahí.
los chicos elaboran para resolver ciertos problemas.
'1-0
~
cif
---...
EL SISTEMA DE NUMERACION: UN PROBLEMA DIO.-\CTICO l7'l
Vanos: ¡No!, ¡porque está el otro cinco! Si no está, le ponés O:J'():
pero si está el cinco es cincuenta y cinco.
Dos observaciones son necesarias acerca del conjunto de activi­
dades que hemos propuesto.
En primer lugar, las situaciones relacionadas con el orden y las
vinculadas a las operaciones se van desauollando de forma simultá­
nea, ya que la decisión de poner en primer plano en el aula el fun­
cionamiento del sistema de numeración así lo Cada
ría de situaciones constituye un ámbito en el cual se pone de
relieve algún aspecto particular de la numeración escrita. Los
aprendizajes que se realizan en estos diferentes ámbitos van confor­
mando una trama a partir de la cual los chicos organizan y reorga­
nizan su conocimiento acerca del sistema, Optar POl- abordar en el
aula el sistema de numeración en toda su complejidad significa
también enfrentar un alto grado de complejidad didáctica.
En segundo lugar, existe un parentesco entre algunas de las
situaciones propuestas y actividades muy tradicionales en la
escuela: llenar cheques supone escribir cantidades en números y
en palabras, descomponer los términos para sumar o restar lleva a
producir escrituras (como 386 :.:: 300 + 80 + que evocan los
"ejercicios de descomposición ", dictar números se parece mucho...
al dictado de números
Sin embargo, el parentesco no es tan cercano. Cuando se trata
de llenar cheques, el pasaje de las cifras a la escritura con palabras
(o viceversa) aparece en el marco de una situación donde cobra
sentido: por una parte, el soporte utilizado requiere efectivamente
-para evitar ambigüedades- la doble escritura del número; por
otra parte, la actividad se orien ta hacia la discusión de las produc­
ciones o interpretaciones realizadas por los chicos. Hacia este últi­
mo objetivo apuntamos también al dictar números: lo esperado es
que las producciones renejen diferentes conceptualizaciones y
constituyan -por lo tanto- el punto de partida para la confronta­
ción, para el intercambio de información, para el acercamiento
jJrogresivo a la escritura convencional. Finalmente', la descomposi­
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 180 DlDACTICA DE MATEMATlCAS EL SISTEMA m: NUMERACION: UN PROBLEMA DlDACTICO 181

Lo que importa entonces no es que una actividad esté catalo­

gada como "tradicional" o "innovadora"; lo que importa es que las
propuestas de trabajo reúnan ciertas condiCiones: partir de los· G:>.i~ d- cl.v\~ l ~ ~ ~'" rl..c )
~
problemas que plantea el uso de la numeración escrita, contem­
plar diferentes procedimientos, admitir diferentes respuestas, El) q'l.:1Cf"1= 'ti ~~ J)'rUSl ~\súI~L O!¿.J!1tA'l'1..
generar algún aprendizaje sobre el sistema en todos los miembros )<113' ~"'Lr\ti,:¡¡" JU(~ ff\& ~-tal.
del grupo, favorecer el debate y la circulación de información, @ ?-'l881) J~ •

garantizar la interacción con la numeración escrita convencional, ~it~. , ..

'5 103:::. ~
~ ~ c;",.,,"1":' t!CD.
+<. :;.-
_.• t¿ _ J)- 'vo..¡r -1\9"
propiciar una autonomía creciente en la búsqueda de informa­ ~~.a..o'1~/w~ f'I} j~,/lnU¿ ~\IJ::&~ J'rI.,'íf¡Jl
ción, acercar -en la medida de lo posible- el uso escolar al uso ~ :=.>\.OOb - ~
~ ~qoo= ..1-- . ~.L r:I
rry .J(}"d.JYrú.!l JJtU
social de la notación numérica. ()
~ . _" -"....LJW'lJ (J d..&1 .tnx.&- ~~
Intercambiar mensajes éf¡t¡~.~L,.J;" -Ú.\~ '<r ~ Jl11.& ~ ./.lIJUllt«¡.
@WilJ 1:.~ C'aI\ JYW"'J'{ .n~._.n
'19 J.bO';:. (JII.NJ
I\;';A;.~+A
''-IX -' ..w./.J,UUrvGt/.¡
A partir de los cheques, se deriva otra actividad: mientras un gru­
pito hace una lista de números escritos con cifras, otro hace su lista (3l~ .nru9. . ~ ~
@ i- .400':::' ~ .;m& ~~~,i<
escribiendo con palabras los nombres de los números. Luego, inter­
cambian sus mensajes: el grupo que recibe números escritos con .~

cifras debe anotar el nombre de cada uno, el que recibe los nom­
bres debe anotar en cifras los números correspondientes.
Resulta sugestiva la diferencia existente entre los números elegi­ -;'Y~:tN.' (~
O~O.c.02 .C;P~ N"~ ~k. Jo:..

dos por los chicos de 1" grado y los propuestos por los de segundo:

092.;)51
3:>3L~LI8(J ~~
-:r{fj~A.. ~ ~l~-'

rv~\'vl ~.. LL4. ~\ J..V"l/f'

:l.. ~tY
s OO e 1N, E (\}t 01~ t-DW (i-'8()
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IltJU.MJv.... ~ f'M)J. .h.- (~.

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~ 0Q 1> o 5 f f uT Vf'\ J('
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JO~t:>1 y s.o¡,. 0zo, OOO ~ ~ .j"

~ O¿¡~ s:is i t:NTl)S ~ '<L<-

<v ) CbRu T)5BJ-CJI/1 ~~ ~ ~

&¡J OOC HOS, i ¡;: NTOS(¡3"J J ~J9 )J / f9 LL ,SO r; ~.~ d~ /l¡~ ac..JVJ. . -i-

S 5focJ ¡lErJ TDVCi-\v:Nrk U/ I1 / o0~e.OVO ~ ~ ,\7~..L-"ÁIJv)í

"1- .IV
ríO) z.... Ca f) dth.. rvvv-.1l1..tAJ\ ~
T~ Stít s i f tiTos . 1.

- ~"'-AI\ILf.I'J....
V 8' 8 (nO.s\ t NTQsSoETE YNt ¡s 1(TE
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 IB2 DlDACTlC-\ DE MATEMAT1CAS
Preguntas otra vez
"Había que encont.rar una respuesta", seilalamos al comenzar
este artículo. Ahora, muy cerca del final, se hacen mTselltes las
nuevas preguntas. Nuestro propio juego de
nos alientá a
Si la diversidad es tan marcada ya no de un grupo a otro, sino
dentro de cada grupo, ¿córno establecer límites que tengan validez
general entre el trabajo que se realiza en primer grado y el que se
lleva a cabo en segundo o en tercero?, ¿cómo definir cuáles son los
saberes que se considerall patrimonio de todos en un momento
dado?, ¿qué otras estrategias implemelltar para ayudar a los nií10s
a abandonar procedimientos poco económicos y progresar hacia
aquellos que suponen conceptualizaciones más profundas?
Sabemos que haber establecido regularidades en el sistema es
una condición necesaria para que resulte significativo interrogarse
acerca de las razones que las fundamentan. ¿Podrá establecerse
una relación como ésta entre otras •
Los chicos encontraron "leyes" que no habíamos
¿habrá otras cuyo descubrimiento podría contribuir al progreso de
la conceptualización? ¿Qué nuevos problemas es necesario incluir
en nuestra propuesta para garantizar que los chicos transiten con
éxito hacia la comprensión del sistema?
Las preguntas nos llevan otra vez al aula. Porque aprendemos
al campanil' el trabajo con maestros y chicos, enfrentaremos el
desafío de seguir buscando. Cuando encontremos alguna respues­
ta, tendrá sentido emprender el próximo capítulo.
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,.....

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00
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 1//////////////$U7//HUH~

1
Adquisición
del concepto de número
11
!II
:::::s::::
~
~
§
§~
§
~
~
:::;:::
~
~
~
~

INTRODUCCIÓN

Cuando al hablar se dice "tres", o cualquier otra palabra numérica pa­

rece que nos estamos refiriendo a una cuestión muy sencilla (quizá ~~a
por la costumbre que tenemos de utilizarla), sin embargo un análisIs
cuidadoso de la cuestión nos hace ver que la expresión "tres" o cual­
quiera otra expresión numérica encierran múltiples conceptos algunos
de ellos complejos debido en parte a los distintos contextos en los que
se utilizan los números.
Vamos a tratar los distintos contextos numéricos y los procesos que
siguen los niños en la adquisición de cada uno de ellos hasta llegar al
concepto de número, en este tratamiento partimos de los siguientes su­
puestos:
Con.sideramos el aprendizaje del número como una base de apren­
dizaje informal, sobre el que se van a apoyar los conceptos de AritIné­
tica formal que posteriormente el niño va a desarrollar.
Estamos de acuerdo con Baroody cuando asegura que el aprendi­
zaje informal es la base fundamental para comprender y aprender las
matemáticas que se estudian en la escuela, ya que los niños tienden a
,......
Ul
O

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 Castro E. Rico L. y Castro E.
abordar la matemática formal en función de la matemática informal que
conocen.
Creemos que la etapa infantil es de enorme trascendencia para la
educación matemática posterior del niño. En ella se van a formar los
conceptos básicos o primarios y los primeros esquemas sobre los que,
posteriormente, se construirá todo el aprendizaje. Si estos esquemas bá­
sicos están mal formados o son frágiles, pueden llegar a impedir o a di­
ficultar (en el mejor de los casos) el aprendizaje posterior.
En la escuela infantil, el niño ha de ser encauzado para que evolu­
cione hacia procesos más abstractos de pensamiento. Está demostrado
que, desde pequeños, los niños son c?paces de desarrollar métodos, a
veces sofisticados, de contar y de resolver problemas sencillos.
Cerramos este apartado con la siguiente cita de Montessori (1934).
"Se ha repetido siempre que la Aritmética y en general la ciencia mate­
mática, tiene en la educación el oficio importante de ordenar la mente
juvenil, preparándola, con rigurosa disciplina, para ascender a las altu­
ras de la abstracción". Mas adelante añade: "El cálculo, después, no es
sino una ulterior abreviación de la operación de contar".
CONTEXTOS NUMÉRICOS
Las palabras numéricas se utilizan en distintos usos y contextos así:
• Uso en la secuencia convencional numérica
• Empleo de dicha secuencia para contar
• Asociación de cada palabra con un símbolo
• Utilización para indicar la numerosidad de un conjunto
• Utilidad para indicar la posición relativa de los objetos
• Funci"'T\ tif> código
• En COl1u::,xto de medida
Según el uso, o el contexto, en el que se utilicen las palabras numéricas,
tendrán un significado distintc.
La seCuencia. En un contexto de secuencia se emplean los números en su
ordE:tn habituaL(uno, dos, tres, cuatro, ... ) sin referirlos a ningún ente u
objelo,exteruo. Se suelen emplear las secuencias numéricas para conse­
guir distintos propósitos, cama pueden ser los de practicarla, cronome­
¡...­
2
CJl
,....,.
Adquisici6n del concepto de número
trar el tiempo (por ejemplo, diciendo los números hasta 30 en el juego
del escondite), atraer la atención de los demás, sugerir otros contextos
numéricos (hallar el cardinal, el ordinal y la medida) y efectuar opera­
ciones (sumar, restar, multiplicar y dividir).
El recuento. En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada
número se asocia con un elemento de un conjunto de objetos discretos.
En la vida real ambos contextos están identificados con el contar. Más,
para nuestras consideraciones importa resaltar esta diferencia, puesto
que el contexto de contar con11~Yª ..e l t;;OrrectQ eIJl¡¿1.eº_cl~Ja.con:espon­
d~ncia.biuní'\locaque-a-Cada.número aSQcial.Ul..Q.l¿j~to. En objetos que
no estén fijados a una posición, la acción de indicar se puede sustituir
por t@sladar al objeto que se cuenta del montón de los no contados al
de los contados.
Contexto cardinal
Un contexto cardinal es aquel en el que un nwnem natural clesc.r!'Q.e_la
canti_<:!<!d de el~.I!!~!1ms..dEUJn..COnjunto bien definido de~Q-ºi~to~discrs:.­
t~aislados) ~ucesos. .
. Nuestro idioma, como muchos otros, dispone de palabras especia­
les para indicar los cardinales en determinadas situaciones: duo, trío,
cuarteto, etc. (en música); gemelos, tri11izos, cuatrillizos, etc.; doble, tri­
ple, cuádruple, etc.; par, tema, cuaterna, etc.
Para hallar elcardinal de u,n conjunto se puede proceder de distin­
tas formas. La primera es preguntar a alguien para que nos lo diga. En
caso de que esta vía no sea posible el necesaria, nos vemos obligados a
determinarlo por nosotros mismos, y dep.endiendo del tamaño del
conjunto actuamos de cuatro formas distintas.
• Si el tamaño se puede p~cibir "de una ojeada" (caso de
los puntos del dominó) el número aparece en nuestra
mente de forma instantánea. Esta forma de obtenerlo se
llama subitizaCÍón, derivado de la palabra latina subitus
(súbi!(»)
• Para conjuntos más numerosos en los que nos falla la 5U­
bitización empleamos el proceso de contar; el número
con el que finalizamos el proceso de contar un conjunto
determinado nos da su cardinal
3
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Castro E. Rico L. y Castro E.
• En los casos en que la aproximación numérica es suficien­
te se suelen emplear técnicas de estimación (número de
asistentes a una manifestación)
• X. finalmen!~ disponemos de la suficiente información
¡;¡dicional, el cardinal de un conjunto también podrá ha­
llarse empleando con sentido las cuaho cperaci..).'~c~ _~_
mentales y sus propiedades (así, conocidos los cardinales
de una partición de un CUlIjUÚlIJ, y0..i_l1'\US~ hallar por
suma el cardinal de éste)
liay situaciones en que sólo se necesita conocer el "tamaño" de un con­
junto, y otras en las que comparamos los de dos conjuntos.. Se trata en
este caso de decidir si los "tamaños" son iguales, o si uno es mayor o
menor que otro. La decisión se puede tomar:
• Comparando perceptualmente los conjuntos
• Estableciendo correspondencias biunívocas entre los ele­
mentos de los dos conjuntos
• y contando los objetos y comparando los cardinales
Contexto de medida
En los contextos de medida los números describen la cantidad de uni­
dades de alguna magnitud continua como longitud, superficie, volu­
men, capacidad, peso, tiempo, etc. La magnitud se supone dividida en
múltiplos de la unidad correspondiente y nos permite responder a la
pregunta ¿Cuántas unidades hay? La división puede estar ya hecha o
no, por lo que las técnicas que usemos para determinar la medida esta­
rán subordinadas a este hecho. Si la magnitud está dividida en múlti­
plos de la unidad la situación es análoga a un contexto cardinal y
podemos utilizar las mismas estrategias. Si no 10 está, se requieren téc­
nicas más complejas, específicas del tipo de magnitud. El proceso de di­
visión puede requerir llenar la unidad (por ejemplo, en capacidad) o
recubrir la cantidad que va a ser medida con unidades (por ejemplo, un
área con el centímetro cuadrado) y además contar. Si solo tenemos una
réplica de la unidad (por ejemplo un solo centímetro cuadrado) estos
procedimientos de recubrir se tienen que sustituir por una reiteración
de la unidad en la que, al mismo tiempo que la unidad se coloca correc­
tamente, se tiene que ir contando.
...... 4
C..H
t\)
Adquisición del concep'o de número
Se supone que, en un principio, el niño va aprendiendo estos térmi­
nos numéricos como palabras que están asociadas a varios contextos
distintos. Poco a poco, estos significados diferentes del ténnino se van
fusionando y darán lugar a un bloque, conformado por los distintos
significados de la palabra. Este proceso le llevará a un niño, medio, cin­
co o seis años de su vida.
1: dJ. ..... \,.~ '..i;'¡~· .:~O ~~:.:..:." j~~::!~ r,:" ~"'r :''i ...;!W.;l~·t7 Q.!~,o-r..ft')r1r...1?... 1~ pd-w;.a.. .~.
ción infantil cuando se va desarrollando lentamente la noción de nú­
mero y la escuela tiene influencia sobre los niños durante este período,
por lo que los profesionales de la enseñanza han de estar preparados
para ayudar a sus alumnos en este aprendizaje de manera q'lle se lleve
a cabo de forma significativa.
~as investigaciones se han reaií.ado sobre la n.eeiOO--de-.míme­
ro yJª-mnnaen..que-loS-niñosl1e$-~IJ-ªt95i.quirir dicha n0ci6IL Los resul­
tados ·de las mismas constituyen una valiosa aportación para la
formación de los profesores, que las pueden tomar de guia y conseguir
así un mejor desarrollo en el aprendizaje de sus alumnos.
SECUENCIA NUMÉRICA
Fuson y Hall (1980) establecen que de las. p_riJ:l1eras_experien.cias que los
niños tienen con los números está la que surge del contacto con los tér­
minos o palabras numéricas. Se trata deJ~..!!!:1-f-esi~!1 convencional: uno,
dos, tres ... como palabras que en un primer momento notien~EQr.qué
ser utilizadaspar~contar.
Alrededor de los 6 o 7 años, el niño debe de dominar la sucesión.
hasta 100, correctamente, y lo conseguirá incorporando distintos tra­
mos de la sucesión convencionaL Alrededor de los cuatro años domina
un primer tramo "uno, dos, tres, cuatro cinco" y tiene un segundo tra­
mo de forma no convencional estable cinco, ocho, nueve, doce" (pox:­ 11
ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma r.0 estable.
Para lograr el dominio de la secuencia el niño recorre cinco niveles:
Nivel Cuerda. La sucesión empieza en uno y los términos no están di­
ferenciados.
s
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 Castro E. Rico L. y Castro E.
Nivel Cadena Irrompible. La sucesión comienza en uno y los términos es­
tán diferenciados.
Nivel Cadena Rompible. La sucesión puede comenzar en un termino
cualquiera.
Nivel Cadena Numerable. Contar n términos desde a hasta b.
Nivel Cadena Bidimensional. Desde un termino cual .uíeia, a, se puede
recorrer la sucesión en ambas direcciones.
Una vez alcanzado este nivel (en un tramo de la secuencia) es posible
obtener relaciones entre estos números tales como: "después del núme­
ª
ro viene el .12"; "delante del número ~ está el 11 antes de", 11 después
de". El dominio de la secuencia permitirá utilizar el número en los. de­
más contextos.
ASPECTO CARDINAL DEL NÚMERO
El número tiene un cont~~!º.c.a.rdiI1al cuando se está)ndicando con ét
la cantidad df' el~mentos que tiene,uru;onil,l11.to. Los niños toman pron­
to contacto con el cardinal del número. Para el termino dos, por ejem­
plo, como muy tarde, cuando cumple dos años y se le indica con dos
dedos mientras se le repite "dos,años"; no obstante tendrá experiencias
diferentes asociadas con el número dos en su contexto cardinal, cada
una de ellas le aportará un significado distinto que posteriormente re­
unidos darán lugar a un concepto dedos más general.
Se considera un momentQÍ1;nportanteen el desarrollo del concepto
de número_<l.-qll.eLen.que el niño descubre la cardinaHdao: El último nú­
mero que dice al contar un conjunto de objetos es el cardinal de ese con­
junto. Se admite que un niño ha adquirido la regla de la cardinación
éuando es capaz de realizar uno de estos comportamientos.
• Responder inmediatamente a la pregunta ¿Cuántos hay?
• Enfatizar la ultima palabra al contar los elementos de un
conjunto
• Repetir el últímo término al reaiizar un recuento
,......
6
CJt
ú.)
Adquisición del concepto de número
Se supone que un niño no ha adquirido la regla, si comienza, a contar
de nuevo cuando se le pregunta ¿Cuantos hay? La mayoría de los ni­
ños, de desarrollo normal, son capaces aplicar la regla de la cardina­
lidad a la edad de 4 años. Se reconocen tres fases en la consolidación de
la regla de cardinación.
• Transición de contar a cardinal, en donde el ultimo tér­
mino contado se convierte en el adecuado para el cardi­
nal
• Comprensión de que el cardinal puede estar asociado a
un recuento
• Integración de ambos significados: cada término obteni­
do al contar lleva simultáneamente un sentido de cardi­
nación
EL PROCESO DE CONTAR
Contar consiste en asignar cada uno de los nombres de los términos de
la secuencia a un objeto de un conjunto. Se establece, en un principio
un apareamiento término-objeto mediante la acción de señalar. La aC­
ción de señalar interiorizada dará lugar al proceso de contar.
Sobre los tres años, el niño toca, normalmente, los objetos con la
mano mientras que los cuenta. Alrededor de los 5 años no necesita to­
car los objetos sino que los señala en un principio con el dedo y poste­
riormente con la mirada. De esta forma, en la acción d e contar aparecen
implicadas tres tipos de correspondencias.
• Un apareamiento temporal del término con la acción de
señalar
• Un apareamiento entre la acción de señalar y un objeto
concreto
• Un apareamiento entre el término y el objeto
ASÍ, en la acción de señala:- se crea una unidad espacio-temporal que
conecta el objeto (que existe en el espacio) con la pala bra (que existe en
el tiempo).
Se han llegado a determinar cinco principios lógicos implícitos en el
proceso de contar que son los siguientes.
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 Castro E. Rico L. y Castro E.
Principio de orden estable. Para contar, los términos de la secuencia se han
de recitar, siempre, en el orden establecido.
;"rincipio de correspondencia. Al contar los elementos de un conjunto, ya
hemos dicho, se va recitando la secuencia y a la vez, se van señalando
los elementos del conjunto.
Principio de biunivocidad. En el proceso anterior, no basta solo con esta­
blecer una correspondencia entre palabra numérica y objeto, sino que
dicha correspondencia ha de ser biunívoca. Esto supone que; a cada ele­
mento del conjunto se le asignará una palabra numérica y recíproca­
mente; cada palabra estará asociada con un elemento.
Principio de cardinalidad. El último término obtenido, al contar todos los
objetos de la colección, indica el número de objetos que tiene dicha co­
lección.
Principio de irrelevancia del orden. El cardinal de un conjunto, o sea, el
número de elementos obtenidos al contar, no depende del orden en que
estén dispuestos los elementos para contarlos.
Principio de abstracción. Cualquier conjunto o colección de objetos es
contable. Puede suceder que los elementos que forman el conjunto sean
todos homogéneos (lápices), o que no lo sean (lápices y bolígrafos), en
este último caso puede haber problemas, pues el resultado de contar
habrá que expresarlo en una categoría superior que comprenda a las
dos anteriores como subconjuntos (útiles para escribir).
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA ACCIÓN DE CONTAR
Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre la importancia que
tiene el acto de contar en el desarrollo de la noción de número.
Piaget y sus coiaboradores dan poca importancia a la acción de con­
tar en la construcción del número. Sostienen que dicha construcción se
basa en los conceptos iógicos de seriación y clasificación y estos concep­
tos pertenecen a un estadio algo avanzado del desarrollo del pensa­
~
:..n
.J:::la.
Adquisición del concepto de número
miento, el test de la conservac;ión determinará si un niño ha llegado, o
no, a ese estadio.
El número se construye, según Piaget, mediante una síntesis de dos
tipos de relaciones que el niño establece entre los objetos por abstrac­
ción reflexiva: el orden y la inclusión jerárquica de clases.
El conocimiento del número, para esta teoría, está subordinado a la.
evolución del pensamiento lógico. Pará contar significativamente, el
niño na ele entenu~r tiUcd::; LUlf1U la conservación de cantidades y las
equivalencias entre conjuntos establecidas mediante corresponden­
cias biunívocas.
Otros investigadores, entre los que se encuentran Ce lman, Schae­
fíer, Clements, aseguran que contar es esencial para el desarrollo de la
comprensión del número y que la dificultad del niño para entender la
conservación se debe, a que el niño no sabe contar.
La enseñanza que se desarrolle teniendo en cuenta uno u otrode los
dos puntos de vista anteriores será distinta. Los seguidores de la pri­
mera teoría, propondrán al niño actividades que le ayuden en el desa­
rrollo de sus capacidades lógicas y pospondrán las tareas de_contar,ya
que estas no tienen significado_para elalumno. Los seguidores de la se­
gunda teoría, por el contrario, piensan que es bueno centrar la atención
en actividades que desarrollen técnicas espedficas de contar y tareas
que fomenten su aplicación. Así, para unos la enseñanza del número
habrá de hacerse formalmente sobre una base lógica, para otros, habrá
de hacerse de manera informal, contando.
ALGUNAS INVESTIGACIONES
Las investigaciones que Piaget, y sus discípulos, realizaron en este
campo estaban montadas sobre tareas en las cuales el niño tenía que
comparar conjuntos a través de correspondencias o for:mar conjuntos
equivalentes a un dado (botellas y vasos, jarrones y flores, etc). Se iden­
tificaron tres estadios examinando la ejecución de las tareas por nii\os.
Estadio [(niños de edad entre 3,6 y 5,6 años). Hay una comparación glo­
bal entre los conjuntos, no se forma la correspondencia biunívoca, ni.
hay equivalencia.
C)
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 Castro E. Rico L y Cllstro E.
Estadio Il (niños cuya edad estaba entre 4,6 a 6 años). Hay una correspon­
dencia biunívoca, sin equivalencia perdurable. El niño obtiene una co­
lección equivalente a la primera, pero piensa que una colección es
mayor cuando se cambia de forma y adquiere mayor extensión.
Estadio III (niños de edad entre 4,11 y 5,6 años). Crean colecciones equiva­
lentes a las dadas y además están seguros de que el número no cambia,
aunque cambie la posición de una de sus colecciones.
Una de las conclusiones a las que llegan a partir de la hipótesis de que
la construcción del número es una síntesis de las estructuras de agrupa­
miento y de la inclusión de clases fue que no hay una construcción del
número qrdinal separadamente de la del número ordinal sino que am­
bas se constituyen de manera indisociable, a partir.de las clases y de las
relaciones de orden que estará consolidada para los primeros números
alrededor de los 7 u 8 años y posterior cY' progresivamente para el resto
de la serie.
Clements (citado por Van de Valle, 1988) realizó un estudio con ni­
ños de 4 años y llega a la conclusión que las actividades de contar debi­
damente estructuradas llevan al niño a mejorar su formación tanto en
habilidades numéricas como en operaciones lógicas. Sus resultados
fueron:
• Niños entrenados en tareas lógicas ganan significativa­
mente a niños que no han sido entrenados en estas opera­
ciones
• Niños entrenados en estrategias de contar ganan signifi­
cativamente en test de criterios numéricos a niños que no
habían sido entrenados
• Niños entrenados en tareas lógicas, ganan poco en test de
criterios numéricos a los que no habían sido entrenados
• Niños entrenados en estrategias de contar ganan especta­
cularmente en test de tareas lógicas a los que no habían
sido entrenados
Explica estos resultados en el hecho de que considera que todos los
principios implícitos en la tarea de contar son operaciones lógicas. En la
misma línea están Donalson, Gelman, Schaeffer. Este último, como re­
sultado de sus investigaciones, divide en cuatro estadios el proceso de
adquisición del número, cada uno de los cuales presenta unas caracte­
.......
10
Úl 11
SJI
Adquisición del concepto de número
rísticas propias, en cuanto al tipo de acciones que los niños son capaces
de realizar. Las explicaciones que dan Gelman y Schaeffer sobre un
mismo hecho, en algunos de los casos, son distintas. A continuación se
describen los estadios de Schaeifer.
Primer estadio de Schaeffer
Edad de los niños, de 2 a 5 años. Se caracteriza porque los niños no son
capaces de contar un conjunto de más de cinco objetos. Según Sche­
affer, distinguen como diferente el número de objetos de dos conjuntos
basándose en su configuración perceptual. Gelman, sin embargo, ase­
gura que en este estadio el niño es capaz de reconocer colecciones pe­
queñas de objetos contando. En su opinión los niños han captado el
aspecto cardinal del número en colecciones muy pequeñas pero no dis­
ponen de un aspecto ordinal implícito que le permita asignar una se­
cuencia de nombres de números a una serie de objetos.
En este estadio las tareas que los niños son capaces de realizar son:
• Reconocer el número de elementos de un conjunto cuyo
cardinal sea menor que cinco
• Distinguir qué colección es mayor, en el caso que al me­
nos una de ellas tenga menos de cinco elementos
• Reconocer entre colecciones más amplias, relaciones de
mayor y menor cuando los objetos están alineados y vea
la existencia o no de correspondencias biunívocas
Segundo estadio de Schaeffer
Niños de 3,9 años. La edad de los niños es en algunos casos menor qUE
la de los niños dei estadio anterior. En este estadio los niños:
• Saben contar correctamente cinco objetos dispuestos en
fila
• No aplican la regla de cardinalidad en la mitad de los ca­
sos
• Con números mayores el recuento no está dominado; co­
meten errores en la separación de los elementos ya conta­
dos o en la coordinación entre palabra y objeto
• No se ha captado aún la conexión entre el proceso de re­
cuento y su resultado, que es el último número recitado
y que representa la numerosidad de la colección, ni que
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 Castro E. Rico L. y Castro E,
dicho número es invariante frente al orden que presenten
los elementos del conjunto
• Para números pequeños, cuentan siempre la colección
para dar el resultado, no subil:ii'an. La explicación de
Scheaffer a este hecho es que el recuento les da mayor se­
guridad a no equivocarse. La de Gelman es que el niño to­
davía no ha aprendido ? rpf:onnrpJ;' \?;nlT':()S eh>
configuraciones; esto ocurrirá cuando esté familiarizado
con el número
Tercer estadio de Schaeffer
cantH1aa át:: OJii... u.i,... ü,-" ,-u" ~u:;1.·"':':- ~l !'ii'\p en ~u camino hada
Niños de edad entre 3,3 y 5,3 años. En este estadio los niños:
la comprensión de la idea de número. Se detecta (como señalan Dikson
• Saben aplicar la regla de cardinalidad, pero todavía no co­
nocen cuando un número es mayor que otro (ejemplo 7
mayor que 5)
• Conectan el proceso de recuento con la regla de cardina­
lidad
• Los niños muestran mayor disposición para reconocer el
número de elementos de una colección pequeña de obje­
tos, sin contarlo
Cuarto estadio de Schaeffer
Niños de 5 a 5,11 años. Se caracteriza por la capacidad que presentan
los niños para:
• Reconocer el mayor de dos números
• Contar sin cometer errores
• Comparar el tamaño de dos colecciones
En todas las descripciones de los estadios anteriores se supone que los
conjuntos no sobrepasan los diez elementos.
Conclusiones de otros investigadores
Case, citado por Fuson y Hall, asegura que las tareas de contar dan al
nmo capacidad para aplicar el recuento automáticamente por lo que el
niño se puede concentrar en otros aspectos y relaciones numéricas,
como por ejemplo, establecer relaciones entre recuento y tamaño de
una colección. Brianerd (citado por Dickson y col) asegura que la idea
de ir emparejando los objetos de dos colecciones, con el fin de comparar
¡.......
CJ1 12
C)
Adquisici6n del concepto de número
sus tamaños, es un logro relativamente tardío. Want señala que el em­
parejamiento biunívoco y las destrezas de recuento se desarrollan si­
m ultáneamente,
Hay varias consecuencias de estos estudios: los rúños, a ias cinco
años, poseen una comprensión adecuada y operativa de los diez pri­
meros números naturales, al menos en su forma oral; el conocimiento
oral da suficiente capacidad para resolver problemas aritméticos sen­
ciUos expuestos oralmente; y es muy importante el papel del recuento
para adquirir las nociones de cardinalidad y ordinalidad del número.
Las conclusiones de las investigaciones citadas nos dan idea de la
y col., 1991) que en los últimos años se ha concedido una excesiva im­
portancia a las correspondencias biunívocas en el aprendizaje infantil,
en detrimento 'de uso de la práctica de contar.
INFLUENCIAS EN EL CURRÍCULO
En línea con la Escuela de Ginebra, en el Informe Piagetiano editado
por el M.E.e. en 1987, se hace un listado de las capacidades que un niño
debe de adquirir en relación con el concepto de número y las tareas que
los mismos pueden desarrollar para conseguirlas. A continuación las
enumeramos.
Capacidad para hacer comparaciones cuantitativas entre dos
grupos de objetos
Se caracteriza por:
• Comparaciones brutas, mucho comparado con poco,
comparado con la misma cantidad
• Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de
cinco a diez elementos en correspondencia provocada de
uno a uno
• Hacer comparaciones exactas, colocando dos grupos de
cinco a diez objetos en correspondencia no provocada de
uno a uno. En este caso, los grupos de obíetos no van jun­
tos, necesariamente
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 -+
I
AdquisicIón del ca o de número

Castro E. Rico L. y Castro E.

que tienen dos canicas. Para darse cuenta de esta propie­
dad es necesario saber que cuando señala un objeto y di­
Comprensión global de los efectos de añadir objetos a un grupo
cen "siete" están identificando a todo el grupo de objetos.
o de quitar objetos de ese grupo

.El señalado es solamente es, solamente, el séptimo objeto

A nivel de esta tarea se comprende que:

contado
• Añadir objetos a una colección aumenta su número (lo
hace mas) de modo que si se cuentan los números llega­ Complementarias a estas actividades hay otras tareas que ayudan al
mos a un número mas alto niño en su proceso de adquisición del número. A continuación propo­
• Si se quitan objetos de un grupo reduce el número (lo nemos una serie de actividades para desarrollar la capacidad de contar
hace menos) y la utilización de números para representar una cantidad. (de Robert
Robinson, 1989).
Capacidad para distinguir números de atributos como:
• Alumnos y profesor con los brazos levantados, empezan­
disposición de color, tamaño
do por la izquierda, doblar atrás cada dedo mientras se
Esto permite al niño conservar el número, es decir, el número permane­
dicen los números
ce igual a pesar de cambios perceptivos. Esto es aplicable tanto a condi­
• Cuando el alumno está contando junto con el profesor,
ciones de identidad (realizando cambios dentro de un solo grupo)
dejarle contar solo mientras el profesor dobla los dedos
como a condiciones de equivalencia (involucrando cambios en un gru­
• Invertir los papeles. El niño contará los dedos del profe­
po cuando para empezar, hubo varios grupos equivalentes.

• Identidad l. El número de objetos de un grupo que se ha
modificado, puede ser reestablecido cuando se vuelvan a
colocar los objetos en su forma original. Un niño que se de
cuenta de esto no tiene por qué darse cuenta que el núme­
ro ha permanecido invariable todo el tiempo
• Identidad ll. El número de objetos es el mismo incluso
cuando se modifique la disposición original y no se vuel­
va a restablecer
• Equivalencia l. El número de objetos en colecciones equi­
valentes permanece igual cuando se construye la corres­
pondencia destruida
• Equivalencia ll. El número de objetos en grupos equivalen­
tes permanece igual cuando ya no exista una correspon­
dencia "uno a uno". El niño no tiene la necesidad de
reconstruir la correspondencia
Comprender como funciona el sistema decimal
sor
• Batir palmas y contar a la vez, marchar y contar a la veZ
• El profesor empieza a contar, llegado un momento se
para y señala a un niño para que diga el número siguien­
te. Sigue contando y repite la operación con otro niño
• Con un recipiente de metal y objetos que suenen al caer:
Dejar caer los objetos en el recipiente, de uno en uno, e ir
contando a medida que estos suenen
• Se hace rebotar una pelota y se va contando cada bote.
Otra posibilidad es tratar de adivinar el número de botes
que va a dar
• Se hace rebotar la pelota y se le pide a un niño que bata
tantas palmas como botes haya dado la pelota
• Los niños escuchan mientras el profesor bate palmas,
después se les piden que digan cuantas palmadas se h¿v"""\
dado
• y tareas en donde se familiarice el signo con el nombre de

los números tales como inventar un teatro o cuento para

Se caracteriza por:

escenificar en donde los personajes sean los números. La

• Saber contar de uno a veinte en secuencia
puesta en escena se puede hacer colocando a un grupo de
• Sumar uno a cualquier número da el siguiente
niños pegatinas de números en las manos el profesor .... a
• Todos los números menores que uno determinado, están
incluidos en ese número. Si tienen cuatro canicas, es cierto
15
f-t.
CJl' , .
-J

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 ~~._-- --~~
Castro E. Rico L. y Castro E.
narrando el teatro, o cuento, y los niños sacarán la mano
adecuada en el mOmento que le corresponda
APRENDIZAJE DE lOS SiMBOlOS
Dada la complejidad que Supone leer y escribir los signos de los núme­
ros, se aconseja que su aprendizaje se inicie al comenzar el período de
enseñanza primaria. No obstante hay niños que ya a los cinco años son
capaces de leer y escribir signos numéricos por lo que vamos a dar al­
gunas ideas que consideramos de interés en este proceso. la habilidad
de escribir cifras, al igual que la de escribir letras, es una destreza que
requiere una maduración del sistema motor y una coordinación entre
la vista y el movimiento de la mano. En algunos individuos existe des­
coordinación entre estas dos destrezas por lo que se requerirá más
adiestramiento en una de ellas para conseguir su dominio.
Las siguientes actividades pueden facilitar la coordinación entre la
vista y la mano:
• Pintar con los dedos siguiendo un camino
• Alinear objetos sobre uná marca
• Recorrer con el dedo las plantillas de las cifras
• Dibujar las cifras sobre algún material continuo (ejemplo
arena) o en el aire
• Mcldear las cifras con plastilina o arcilla
No debemos pensar que este es un aprendizaje matemático ya que la
h<!pilidad nara_~~~.rtbjrcifras no tiene nada que ver con la capacidad
para comprender su valor y utilizarlas correctamente, así mismo, la in­
capacidad para escribir un número no debe confundirse con la incapa­
cidad para comprender las matemáticas.
La numeración y los cálculos son, ante todo, una manera de codifi­
car y comunicar información resumida por lo que req:..:iere gran impor­
tancia el que dicha escritura sea legible, esto obliga a cuidar el dominio
de las técnicas de preescritura necesarias para conseguir el éxito. Entre
estas técnicas podemos señalar:
• Coger el lápiz correctamente
• Colocar el papel de forma adecuada
• Copiar de un modelo, etc.
¡-,.. 16
c.,...,
c;o
.._---~~------_._----_._._~- -~--
Adquisición del concepto de número
Una vez que los niños comienzan a realizar preescritura de números se
hace necesario una gran atención con objeto de corregir los malos há­
bitos, si se producen, antes de que lleguen a estar consolidados.
CONSIDERACIONES SOBRE El CERO
~:·"~~",,,"~_ ...:U'·~¿.l~\.J·lUC: la i,..¡;·~i:u.u.i",-i[tá '1\.&'- .... -- :... ~---t'-_:' - ,­
de numeración. Durante mucho tiempo se pensó que los números ex­
presaban la esencia de lo existente, por ello lo que "no es" no puede ser
expresado de aquí que para el cero no se tuviera ninguna razón que im­
pulsara su aparición. Esto nos puede dar idea de la dificultad, de tipo
lógico, que su aprendizaje representa para el niño. Otro motivo que au­
menta dicha dificultad es que no tiene significado en la mayoría de los
contextos numéricos, veamos.
• En la secuencia numérica, no se suele comenzar por el
cero
• En el recuento, lo usual es empezar a contar desde el uno
• El contexto cardinal es el único que lo contempla al con­
siderarlo como cardinal del conjunto vado
• En el contexto de medida no tiene sentido hablar de una
medida cero
Sin embargo, hay un contexto en donde resulta muy gráfico hablar de
cero, la calificación de cero dada a algo indica su falta de valor.
Estas consideraciones hemos de tenerlas en cuenta en la enseñanza
del cero para el que el contexto cardinal y la ausencia de objetos puede
facilitar su introducción e incorporación al resto de los números.
CARÁCTER OPERATORIO DE lOS NÚMEROS
El interés por expresar numéricamente díshntas situaciones o contex­
tos no se agota con la simbolización de 12s cantidades rrtediante núme­
ros pues la Aritmética surgió junto a un sistema de numeración para
sa tisfacer necesidades primordiaies y no sólo de recuento sino también
operatorias; con los números no s610 se simbolizan cantidades, tam­
bién las acciones, relaciones y transformaciones cuantitativas, que pue­
17
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 Adquisición d_1 cone J de número
Castro E. Rico L. y C::slro E.

den realizarse sobre los objetos tienen un reflejo en las operaciones Uso de modelos '

numéricas. En segundo lugar al Jstraer las diferentes relaciones y transformacio­

nes que ocurren en los contextos numéricos aparecen diferentes esque­

El interés del carácter operatorio del número presenta un doble ver­ mas O ilustraciones, surgen lo que se denominan modelos. "una

tiente. En primer lugar el número representa simbólicamente determi­ operación puede ser caracterizada como la colección de todos los mo­

nadas características del mundo real, en particular la cantidad, el orden delos a los que representa" (Vest, 1969). Cada operación tiene sus pro­

y la medida, según hemos visto. Sobre los objetos reales y relacionado pios modelos que ponen de manifiesto los c~ntextos generales del

con la cantidad, hay acciones básicas: agregar, separar, reiterar, repar­

número y la peculiaridad de cada operación.

ti'r, que expresan multitud de transformaciones con los objetos. Tam­

bién entre los objetos se pueden establecer relaciones como comparar,
igualar, determinar las veces que uno abarca al otro, etc. Se trata de ope­ Simbolización

raciones en el sentido físico del término, pero también en el sentido psi­ La utilización de los modelos da paso a un nivel más alto de abstrac­
cológico en cuanto conjunto de situaciones coordinadas y reversibles. ción en el nivel operatorio y es la expresión simbólica de la operación;

la notación simbólica de una operación, como por ejemplo 3+2",,5, re­

Este cúmulo de acciones del mundo real tiene su expresión simbóli­ presenta todos los modelos y todas las situaciones que puedan imagi­

ca correspondiente en las operaciones numéricas básicas: suma, resta, narse en las que se reunan 3 y 2 elementos. La simbolización conS tí tuye

producto y división. Las operaciones numéricas son las que dan poten­
una tercera etapa del aprendizaje de las operaciones.

cialidad al número: sin ellas, dice Vergnaud, el concepto de número po­

dría no existir.
Hechos numéricos y tablas

En segundo lugar, las operaciones establecen una red de conexiones

Usualmente se conocen dos números y la relación entre ellos y es nece­

entre los distintos números dando lugar a un sistema de relaciones in­

sario hallar un tercero realizando la operación. El número que corres­
terno dentro del conjunto de los números y dotándole de una estructura
ponde hallar en cada caso se le llama conocer un dato o hecho
respecto de dichas operaciones fundamentalmente de la adición y de la
numérico, en el caso de 3+2 el hecho numérico es conocer que el resul­
multiplicación y sus operaciones inversas la sustracción y la división.
tado es 5. La cuarta etapa es el aprendizaje, memorístico o no, de los he­
chos numéricos esenciales en cada operación. Esto usualmente se hace
mediante el descubrimiento, invención y empleo de una serie de des­
ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS OPERACIONES trezas básicas y la memorización de algunos datos destacados, nunca
es posible aprenderlos todos, cuya expresión canónica es la tabla de
cada operación.
En el proceso de aprendizaje de las operaciones se distinguen varias
etapas.
Algoritmos
La quinta etapa es aquella en la que el conocimiento de los hechos nu­
Las acciones méricos, unas pocas destrezas y reglas básicas permiten calcular el re­
sultado de la operación con dos números cualesquiera. Es la etapa de
En primer lugar hay que considerar las acciones y transformaciones
que se realizan en los distintos contextos numéricos considerando adquisición del algoritmo correspondiente.
aquellos que presentan rasgos comunes y qUe darán lugar a un concep­ La utilidad del algoritmo en la realización de una operación radíca
to operatorio, según la idea de Piaget de considerar las operaciones en la simplificación que se hace de la misma sobre todo en aquellos ca­
mentales como acciones interiorizadas. sos en los que la operación es compleja debido a la magnitud d e los nú­

.....
CJ1 lfl 19
r.Q.

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 e-astro E. Rico L. y Castro E.
meros; esto es debido a las propiedades que caracterizan a los
algoritmos, que son:
.\fitidez. Gracias a esta propiedad la realización del algoritmo se trans­
;orma en un proceso mecánico.
Eficacia. Conduce a los resul~..1¿v~ '::_::p::.dn<l TTIediantf' u.nnúmero finito
de pasos, suficientemente simples.
Universalidad. El mismo algoritmo se aplica a todas las situaciones de
una misma clase.
Aplicación a la resolución de problemas
superiores respecto a la competencia matemática, habilidad para el ra­
En sexto lugar aparecen las aplicaciones de las operaciones a la resolu­
zonamiento verbal y general, habilidad espacial, actitud positiva, resis­
ción de problemas. El hecho de colocar los problemas en la sexta etapa
tencia a la distracción, ámbito de independencia y pensamiento
no quiere decir que los alumnos no puedan resolver problemas antes de
divergente. Por su parte Krutetskii sostiene que los buenos resolutores
pasar por todas las etapas anteriormente descritas, de hecho hay auto­
de problemas son superiores a los malos en su habilidad para percibir
res que señalan que la resolución de problemas hay que trabajarla des­
la estructura matemática de un problema y generalizar situaciones que
de la etapa de la acción.
presentan una estructura similar.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Según Lester un problema es una tarea para la cual:
• El individuo o grupo se que se enfrenta a ella quiere o ne­
cesita encontrar una solución
• No hay un procedimiento fácilmente accesible que garan­
tice o determine completamente la solución
• y el individuo o grupo debe de hacer un intento para en­
contrar la solución
Estas tres componentes tienen implicaciones especiales para la instruc­
ción matemática. Elegir los problemas más inteligentes no es producti­
vo si los estudiantes no están interesados o no quieren intentar
resolverlos. La segunda componente requiere el fracaso inicial por par­
te de los estudiantes, al menos en el sentido de que el recuerdo de he­
chos o la aplicacion de un algoritmo de cálculo previamente aprendido
:lO de la solución. Desgraciadamente muchos de nuestros profesores
..... 20
:J)
:J
Adquisición del Cato .0 de número
tienen la idea de que el fracaso perjudica la confianza de los alumnos.
consideramos con Lester la importancia que tiene el que los profesores
comprendan que algo de fracaso no es solamente una buena cosa sino
parte necesaria de la resolución de problemas. El estudiante puede no
encontrar la solución inmediatamente, aunque dicha solución pueda
estar al alcance de la mano. Los alumnos no deben de ser conducidos
a creer que si una tarea no puede hacerse fácilmente entonces no puede
hacerse en absoluto.
lnVt::~ilgdL1Vli~:) u:~'nlrC:tua:;' cr.....;:
)l.. 1. ,--. ..=,-, -,.----,
cuenda algunas diferencias entre buenos y malos resolutores de pro­
blemas, así Dodson identíficó características discriminantes del éxito
en la resolución de problemas e indica que los buenos resolutores son
La habilidad para resolver problemas no puede enseñarse, pero
puede desarrollarse resolviendo problemas, no hay ninguna duda que
la habilidad de resolución de problemas aumenta con la práctica..
Wheatley indica que una buena disposición para resolver proble­
mas se puede alcanzar dentro del marco de la escuela, para lo que se­
ñala las siguientes recomendaciones:
• Crear una atmósfera propicia para la exploración, ya que
los alumnos responden de forma positiva
.. Fomentar posturas de interés y desafío hacia la explora­
ción de problemas orales. Trabajando en grupo, presen­
tando los problemas a través de material, relacionando
los problemas con el juego, etc.
• Presentar situaciones problemáticas variadas. Situacio­
nes que den al niño posibilidad de observar, describir,
clasificar, ordenar, comparar, conjeturar, preguntar o
realizar una representación deberán de formar las bases
de un buen desarrollo mental
.. Animar a ios niños a desarrollar estrategias de resolución
de problemas. Utilización de modelos, conjeturas y prue­
21
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CaSJo E. Rico ~. y Castro E.
bas, ordenación de los datos y / o representación de los
mismos
• Dar importancia a la actividad de contar y a la formación
de patrones
• Facilitar a los niños material manipulativo. El material
proporciona modelos que ayudan a la resolución de pro­
blemas de forma concreta, poco a poco se realizará el paso
desde la manipulación y asociación de actividades menta­
les hasta la abstracción
• Fomentar la interacción entre los niños. El aprendizaje se
consigue por el intercambio de ideas en un grupo, favore­
ciéndose así mismo el paso del egocentrismo al respeto
del punto de vista del otro
Niveles de abstracción
En relación con la resolución de aritméticos elementales nu­
merosos autores han puesto de manifiesto la relevancia de diferentes
factores intervinientes. Riley y otros (1983) diferencian entre factores
globales y factores especificas, refiriéndose estos últimos a las caracte­
rísticas estructurales de las oraciones de los problemas, a la habilidad
lectora, a la repercusión del método de instrucción seguido y, sobre
todo a la presencia de ayuda en el mOmento de dar solución a un pro­
blema. Con respecto a la influencia de las ayudas, dichos autores consi­
deran que la presencia de objetos manipulables conduce a una mejora
en la ejecución de los niños, siendo incluso necesaria en algunos casos.
Otros investigadores ponen de manifiesto el efecto facilitador de la
presencia de ayudas (como fichas, bloques etc.) durante la resolución
de problemas, tanto si se manipulan como cuando se trata de una mera
observación de los mismos. Quizá la incidencia de la presencia de
tos en la resolución de problemas aritméticos elementales sea más no­
table en la etapa prenumérica, durante la cual se hace patente la
necesidad de apoyos externos de representación.
Fucson (1986) considera que la utilización simultánea de materiales
concretos resulta bastante efectiva en la instrucción de la estrategia de
contar a partir de un sumando, el manejo de los materiales parece orga­
nizar el conocimiento de algunos niños y facilitar el cambio hacia la es­
trategia más avanzada de contar a partir de uno de los sumandos.
22
¡.....
c::n
.......
--------------_...
Adqulsicióll del concepto d" mimec
Generalmente se consideran tres niveles en el que siguer
los niños hasta llegar a la abstracción en la resolución de problemas.
Nivel conceptual
Es el nivel más primitivo, es aquel en el que los niños modelan cornple
tamente la acción o las relaciones que se dan en el problema usando ob
jetos físicos o dedos. En este nivel se caracteriza por el uso di
materiales coñcretos y descripciones verbales.
Por ejemplo, con una situación de "quitar", un niño cuenta en '10"
baja una colección de objetos y los coloca debajo de un recipiente, ¿
continuación saca de debajo del recipiente y desplaza
para que un compañero vea lo que ha sacado. El niño ha d<
describir verbalmente la acción realizada por el primero así como el re
sultado de la misma. Puede ser "tu has puesto cinco bolas debajo de h
pañuelo y después has sacado tres, por lo que debajo del pañuelo que
dan dos bolas". El primer niño retira el pañuelo y se verificará la res
puesta.
Nivel de conexión
En este nivel se siguen utilizando materiales concretos y descripcione'
verbales, pero además se van introduciendo los símbolos escritos ca
rrespondientes. Los niños tenderán a no representar físicamente la·
cantidades descritas en el problema y, poco a poco, serán capaces di
realizar la operación de recuento por sí sola.
En la situación de juego descrita anteriormente uno de loS niños h,
de crear la sentencia numérica correspondiente a la situación utilizan
do algún tipo de materiai como pueden ser tarjetas en las que aparez
G
can los números y los signos implicados en el problem
Posteriormente se creará la sentencia numérica escribiéndola sobre e
pape1.
Nivel abstracto
En este tercer nivellas técnicas de recuento han dado utiliz<.
ción de los algoritmos para a la solución del
senta una sentencia numérica como 5-3 = ( ) y se a qu
y describan acciones asociadas a la misma.
..,~
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 AdqUIsición del concepto de númer,.
Caslro E. Rico L y Castro E.

Tipos de variables Sentido de la pregunta. Si la pregunta está dentro de las cuestiones que
el individuo puede presentarse, si la pregunta da o no respuesta a un?
La dificultad que pueden plantear los problemas aritméticos va más
necesidad real y si el dato que se obtenga se integra o nO de modo co­
allá de cual sea la operación que los resuelve. Una resolución adecuada
de los problemas aritméticos está condicionada por un gran número dE herente en el contexto informativo.
variables, que se pueden clasificar en tres grupos: variables según la in­
formación en que se sitúa el problema, según la pregunta qel!'.' s," plantea Según la operación que lo resuelve
y según la operación que lo resuelve.
Operaciones implicadas. Oper"n-:i0r.-"j r_._<.':",hio de urJdades, opera·
Según la información que proporcionan
ciones para obtener el resultado, algoritmos empleados (o calculado­
Transmisión de la información. Acción, representación, expresión verbal
ra), cálculo mental y conveniencia o no del redondeo de los datos.
y expresión simbólica.

Conjunto numérico. Conjunto donde se realizan las operaciones, sub­

Datos numéricos de la información. Contándolos o midiendo, expresión
conjunto dentro del cual aparecen los datos, pertenencia o no del resul­
simbólica o verbal, números o resultados de medidas, tipos de números
tado al mismo subconjunto que los datos y empleo o na de un único
(N, Z, Q etc), tamaño de los datos, orden en que aparecen los datos e
sistema de símbolos.
inclusión o no de datos superfluos.

Relación entre los datos de la información. Relación explícita o tácita, rela­

Sentencia abierta que proporciona el resultado. Tipo de sentencia (a+b=?,
ción por descripción o acción, relación de tipo lógico (unión, intersec­
a+ ?=c, etc.), número de sentencias, orden y resolución de las senten­
ción, etc.) y encadenados o independientes.
cias, sentencias complejas y posibilidad de que varias sentencias pro­
duzcan el mismo resultado.
Contexto de información. Situación más o menos real, estilo de la redac­

ción, exten~ión, connotaciones que pueda implicar participación o no

Recursos auxiliares. Empleo de material, apoyo gráfico, empleo o elabo­
de los individuos en su obtención y vocabulario.
ración de tablas o esquemas, consideración de estructuras implícitas
(por ejemplo, proporcionalidad), empleo de fórmulas, tanteo del resul­
Según la pregunta planteada

tado y verificación de resultados.

Tipo de información que se pide. Dato exacto o aproximado, gráfica de da­

tos o dato de un gráfico, elección de entre varias respuestas, relación en­

tre los datos y acción para conseguir un objetivo.

Todo lo expuesto en este punto hace referencia a los problemas aritmé­
ticos escolares de los que Nesher critica el hecho de no estar dados en
Estructura de la pregunta. Combinación (relación estática entre los da­
lenguaje ordinario y no tener relación con las experiencias de los niños.
tost cambio (relación dinámica), comparación (cuanto más, etc), igua­
Son estereotipadr -:; en su estilo y en su interpretación semántica y des­
lación (atanto falta para, etc) y tasa (en problemas de estructura
criben objetos y acontecimientos que no tienen ninguna realidad ni pa­
multiplicativa).
recido con el mundo real, esto es debido, según la autora a la necesidad
de dar toda la información requerida y la tendenci a a e 1 a borar un texto
Posición y extensión de la pregunta. Situación dentro del enunciado, ex­ tan abreviado como sea posible; lo que da lugar a un texto lacónico,
tensión (todo o parte del enunciado) y única o varias dirigidas a una conciso y que en muchos casos emplea estructuras sin t:ácticas muy di­
cuestión finaL fíciles.

.-.
O) 24 25
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 -----

9
Los problemas

de tipo aditivo

Hemos visto en los capítulos precedentes que la posibilidad de su­

mar medidas es la propiedad más importante; la que da a la noción
de número su originalidad y poderío en relación con laS nociones que
la anteceden. Veremos en el présente capítulo que existen varios ti­
pos de relaciones aditivas y, en consecuencia, varios tipos de adicio­
nes y sustracciones.
Las matemáticas consideran, ajusto título, a la sustracción ya la
adición como operaciones matemáticas estrechamente emparentadas.
En este capítulo, por nuestra parte, vamos a estudiarlas juntas; hay
pues que considerar el título del mismo en sentido amplio. Por "pro­
blemas de tipo aditivo" entendemos aquellos cuya solución exige adi­
ciones o sustracciones; de la misma manera que por "estructuras
aditivas" entendemos las estructuras o las relaciones enjuego que sólo
están formadas de adiciones o sustracciones.

MEDIDAS Y TRANSFORMACIONES

Acabamos de ver en el capítulo anterior que se podía sumar una

medida a otra y encontrar como resultado una medida.
Ejemplos:

Si Pablo tiene 6 canicas de vidrio en su bolsillo derecho y 8 ca­

~
nicas de acero en su bolsillo izquierdo. tiene en total 14 canicas.
O)
..&.:. 16]

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 6 es la medida del conjullto de canicas de vidrio.
8 es la medida del conjunto de canicas de acero.
14 es la medida del conjunto-unión de los dos primeros.
Si quiero poner a lo largo del muro de mi cocina una mesa de
1.55 m y una lavadora de vajilla de 0.60 m de ancho, necesito
cuando menos una longitud total de 2.15 m.
1.55, 0.60 Y 2.15 son efectivamente las medidas de la me­
sa, de la lavadora y del lugar Ol.'Upado total.
Lo anterior define una primera forma de relaciones aditivas en
las cuales dos números de la misma naturaleza -puesto que ambos
representan medidas- son sumados uno con otro y dan por resultado
un número de la misma naturaleza; una medida. En el
primer ejemplo los números representan cardinales, en el seQUndo lon­
<ritudes.
= Pero en el capítulo sobre las relaciones ternarias ya habíamos en­
contrado una forma diferente de relaciones aditivas, cuando introdu­
jimos el modelo estado-transformación-estado.
Ejemplos:
Si Pablo tiene 7 monedas de un peso y pierde 3, le quedan 4.
7 es una medida.
ciones que experimentan estas medidas.
4 es una medida.
Pero -3, que representa la pérdida de 3 monedas, no es una
medida, es una transformación.
Si yo pesaba 64.600 kg antes de salir de vacaciones, y al regre­
so peso 69.350 kg, es que subí de peso 4.750 kg.
64.600 y 69.350 son medidas.
números con punto; es decir, en base diez, números decimales. En
Pero +4.750 es una transformación.
los ejemplos precedentes, 1.55 (metros) y79.350 (kilogramos) son nú­
Esta diferencia entre medidas-estados y transformaciones nos con­
ducirá a distinguir varios tipos de números.
Números naturales y números relativos
Los números má..<; simples son aquellos que cOlTesponden a las me­
didas de los conjuntos de los objetos aislables, a los cardinales: 1, 2,
3, 4, 5, ... , etcétera.
~
en 162 CAP. 9. LOS PROBLEMAS OE TIPO ADITIVO
Cft
Los matemáticos los llaman "números naturales", y añaden el nú­
mero O, que corresponde a la medida del conjunto vacío. Designan
con una N el conjunto de los números naturales:
N [O, 1, 2, 3, ... , n, ... ]
No vamos a extendernos sobre las propiedades matemáticas de este
conjunto; sólo señalamos que los númerOs naturales no son ni positi­
vos ni negAtivos, puesto que corresponden a medidas y no a transfor­
maciones. Los números naturales son números sin signo.
Si los números naturales son números sin signo, no pueden re­
presentar transformaciones, puesto que éstas son necesariamente
positivas o negativas. Hay pues que introducir otr~ conjunto de nú­
meros, dotados de signo, los' 'números relativos" . Estos representan
adecuadamente las transformaciones aditivas (adiciones y sustraccio­
nes) que se pueden efectuar sobre la medida de un conjunto de obje­
tos aislables, añadiendo o quitando elementos a dicho conjunto. Se
designa por Z este conjunto de números relativos.
Z = [..• -n, ... , -1, +1, +2, +3, ... , +n ... J
Los números naturales representan las medidas de conjuntos de
oQjetos aislables. Los números relativos representan las transforma­
Números enteros y números decimales
Si uno se limita a las medidas de conjuntos de objetos aislables,
sólo se obtienen como medidas y transformaciones números enteros.
Cuando se consideran las medidas de magnitudes continuas (longitu­
des, áreas, masas, volúmenes...) no se obtienen como medidas nú­
meros enteros, sino números que se tratan de aproximar a través de
meros decimales.
La distinción precedente entre números naturales y relativos es
válida también para los números con punto; pero los matemáticos no
han inventado términos particulares para tal distinción. Se podría ha­
blar de "números con punto naturales" para representar las medi­
das, y de "números con punto relativos" para representar las
transformaciones; pero debe saberse que esta denominación es un abu­
so del lenguaje: los naturales y los relativos son, en matemáticas, nú­
meros enteros y no decimales. No vamos a extendernos demasiado
MEOIDAS y TRANSFORMACIONES 163
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 ---~----_.,"-"'---­
-----~.. _-------_.. ..~---­ ---_._----.. __._._--­

sobre la cuestión de los números decimales. Es, sin embargo, una cues­
tión importante y dificil, pero el autor no la ha e.<;tudiado lo suficiente.
LAS SEIS GRANDES CATEGORÍAS .
DE RELACIONES ADITIVAS
Vamos a mostrar ahora que existen varios tipos de relaciones adi­
tivas y, en consecuencia, varios tipos de adiciones y sustracciones. Estas
distinciones no se hacen habitualmente en la enseñanza elemental, tam­
poco en la enseñanza secundaria; sin embargo, son importantes, ya
que la dificultad de los distintos casos que vamos a ver es muy dife­
rente. Tales distinciones están igualmente justificadas desde el punto
de vista matemático.
Las relaciones aditivas son relaciones ternarias que pueden enca­
denarse de diversas maneras y ofrecer una gran variedad de estructu­
ras aditivas; daremos ejemplos más adelante. Pero en el análisis
fundamental que sigue vamos a restringirnos a seis esquemas terna­
es la representación matemática por excelencia. Por nuestra parte, es­
timamos que en la enseñanza elemental casi no se deberían utilizar
las el.."Uaciones; si de todos modos se ha de hacer, que al menos sea
con conocimiento de las dificultades que provocan.
Con el fin de concentrar toda la atención del lector en la
cuestión de las relaciones en juego, limitamos intencionalmente los
ejemplos a un solo dominio de referencia y a números enteros peq~e­
fi0S. Muchos puntos van a aclararse cuando estudiemos en segtllda
las diferentes clases de problemas para cada categoría de relaciones.
El código utilizado en los diferentes esquemas y ecuaciones nO re­
quiere mayores comentarios. Hay que entenderlo de la siguiente
manera:
Esquemas
Represento
CJ El rect6ngulo
- - - - - - - - - . . ,..... un número naturol

rios fundamentales. O El cfrculo

- - - - - - - - - -..... un número relativo

Primera categoría: dos medidas se componen para dar lugar a una

medida.
Segunda categoría: una transformación opera sobre una medida ~
} la llave vertical

la llave horizontal
______
~
en
la composición de elem ­
tos de la mismo naturaleza

una transformación o uno

para dar lugar a una medida. ------too la flecha horizontal ~ relación; es decir, lo com­
Tercera categoría: una relación une dos medidas. posición de elementoS de
Cuarta categoría: dos transformaciones se componen para dar
lugar a una transformación.
i la flecha vertical naturaleza diferente.

Quinta categoría: una transformación opera sobre un estado re­ Ecuaciones

lativo (una relación) para dar lugar a un esta­
do relativo. n ------------11> un número natural
Sexta categoría: dos estados relativos (relaciones) se componen (+n)o(-n) - - - - - - - - - - - -...... un número re/atívo
para dar lugar a un estado relativo.
+ .. la adición de dos
- - - - - - - -_ _ _ _ nomeros
Para hacer entender estas distinciones, lo más sencillo es plantear naturales
ejemplos en el interior de un mismo dominio de referencia, escribir ____________
.. la adición de un nú(1'1ero
el esquema relacional correspondiente y analizar las ecuaciones nu­ + natural 1,1 de un número re­
méricas equivalentes a dicho esquema. lativo
Vamos a ver que la representación por ecuaciones plantea gran­
des dificultades y es una fuente considerable de confusión para los
niños. Ésa es la razón por la cual sólo se estudia con profundidad en
+ .. la adición de dos números
relatiVOS
los primeros cursos de la secundaria. Sin embargo, numerosos maes­

-
:::n
'j')
tros de primaria se sienten tentados a utilizar las ecuaciones. Ello vie­
ne de la tradición y del sentir de que la representación por ecuaciones

164 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO

• Primera categoría: se componen dos medidas para da..::- lugar
a una medida.

LAS SEIS GRANDES CATEGORíAS 165

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 Pablo tiene 6 canicas de vidrio y 8 de acero. En total tiene Segundo ejemplo
14 canicas.
Pablo tenía 7 canicas antes de empezar ajugar. Perdió 4 ca­

6, 8, 14 son números naturales. nicas. Ahora tiene 3.

Esquema correspondiente: Esquema correspondiente:

0] [] 8.[]

Ecuación correspondiente: 6 + 8 14
o Ecuación correspondiente: 7 + (-4) = 3

• Tercera categoría: una relación une dos medidas.

+ es la ley de composición que corresponde a la adición de Pablo tiene 8 canicas. Jaime tiene 5 menos; entonces tiene 3.
dos medidas, es decir, de dos números naturales.
Esquema correspondiente:
G
• Segunda categoría: una transformación opera sobre una me­
dida para dar lugar a una medida.

Primer ejemplo
¡e
[2]
Pablo tenía 7 canicas antes de empezar a jugar. Ganó 4 cani­ Ecuación correspondiente: 8 + (-5) 3
cas. Ahora tiene 11.
Notemos que este ejemplo corresponde a una relación está­
7 Y 11 son números naturales; +4 es un número relativo. tica, mientras que los dos precedentes corresponden a trans­
formaciones.
Esquema correspondiente:
• Cuarta categorfa: dos transformaciones se componen para dar
lugar a una transformación.
B .. C] Pablo ganó 6 canicas ayer y hoy perdió 9. En total perdió 3.
+6, -9, -3 son números relativos.
Ecuación correspondiente: 7 + (+4) 11
Esquema correspondiente:
+ es la ley de COlllPosíción que corresponde a la aplicación
de una transformación sobre una medida, es decir¡ a la adi­ O
8 .. o
8)
..o
ción de un número natural (7) y de un número relativo
(+4).1 G
Hubiéramos podido escribir más precisamente esta ecuación según ei modelo funcional
Ecuación correspondiente: (+6) + (-9) (-3)
r
e
siguiente: 'J~i) ~ (la transfonnación T
f Eso n(h<; llevaría a:
rrollarla aquí.
O) 11, pero
sobre el estado inicial i para dar el estado final
es una escritura muy poco usual como para desa­ + es la ley de composición que corresponde a la adición de
dos transformaciones, es decir, de dos números relativos.
1-'"
en
-.l 166 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADrTlVO LAS SEIS GRANDES CATEGORfAS 167

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• Quinta categorfa: una transformación opera sobre un estado
relativo (una relación) para dar lugar a un estado relativo.
Pablo le debía 6 canicas a Enrique. Le devuelve 4. Sólo le
debe 2.
Esquema correspondiente:
8 e ~@
Ecuación correspondiente: (-6) + (+4) = (-2)
+ es aquí la ley de composición que corresponde a la opera­
ción de una transformación sobre un estado relativo. Rigu­
rosamente hablando, es diferente de la adición de dos
transformaciones que acabamos de ver en la cuarta catego­
ría; pero como tanto un estado relativo como una transfor­
mación son representados por números relativos, esta ley de
composición corresponde a la adición de dos números rela­
tivos. No hay, pues, razón para utilizar un símbolo diferente.
• Sexta categoría: dos t'~tados relativos (relaciones) se compo­
nen para dar lugar a un estado relativo.
Primer ejemplo:
Pablo le debe 6 canicas a ~nrique, pero Enrique le debe 4.
Pablo le debe entonces sólo 2 canicas a Enrique.
-6, +4, -2 son números relativos.
Esquema correspondiente:
e DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DESIGUAL DE LOS
e}e
Ecuación correspondiente: (-6) + (+4) = (-2)
Esta categoría está, evidentemente, próxima a la cuarta:
en lugar de la transformación, son relaciones-estados que se
..
") 168
componen entre sí; pero la diferencia entre estado y trans­
.
CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
O
--_._.. _--~. -~.-
formación justifica, en nuestra opinión, que se forme una ca­
tegoría aparte. En particular, no hay ningún orden temporal
entre dos estados relativos y, cuando se les compone, son con­
siderados necesariamente como contemporáneos; no es el caso
de las transformaciones.
+ es aquí la ley de composición que corresponde a la adi­
ción de dos estados relativos, es decir, de dos números rela­
tivos. Ésa es la razón por la que utilizamos el mismo símbolo
que en las dos categorías precedentes. no obstante que se tra­
ta, rigurosamente hablando, de una forma de composición
diferente.
Segundo ejemplo:
Pablo le debe 6 canicas a Enrique y 4 canicas a Antonio. De­
be 10 canicas en total.
Esquema correspondiente:
8}~
ó
e
Ecuación correspondiente: (-6) + (-4) = (-10)
Notemos que este ejemplo corresponde a la composición de
relaciones entre personas diferentes; Pablo y Enrique por un
lado, Pablo y Antonio por el otro; mientras que el primer ejem­
plo correspondía a la composición de relaciones entre las mis­
mas personas.
PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
Antes de abordar el estudio de los problemas que hacen interve­
nir varias relaciones aditivas, tenemos que desarrollar nuestro análi­
sis. En efecto, la complejidad de los problemas de tipo aditivo varía
en función, no sólo de las diferentes categorías de relaciones numéri­
cas que acabamos de ver, sino también en función de las diferentes
clases de problemas que se pueden plantear para cada categoría. Em­
pecemos por la segunda categoría .
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD :I.69
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 pUlálisis detallado de los problemas concernientes a • Ejemplo 3
la segunda categoría de las relaciones aditivas
. 'Enrique acaba de encontrarse 2.60 pesos en la banqueta. Los
Recordemos el esquema: pone en su monedero. En total tiene 3.90 pesos. ¿Cuánto tenía
en su monedero antes de encontrarse el dinero?"
8 +2.60
@J "0 o .~
Distinguiremos primero seis grandes clases de problemas:
• Ejemplo 4
según que la transformación b sea positiva o negativa;
"Juan Pedro tiene 9 caramelos. Le da 4 a su hermanita. ¿Cuán­
según que la pregunta se refiera al estado final e (conocien­
tos le quedaron?"
do a y b), a la transformación b (conociendo a y e), o al estado
inicial a (conociendo b y e).

la pregunta se refiere a
o
e --0
e b a • Ejemplo 5
~--~

b > O r--~
Ejemolo 1
¿
Ejemplo 2 Ejemplo 3 "Pablo acaba de jugar a las canicas. Tenía 41 canicas antes de
b < O Ejemplo 4 Ejemplo 5 Ejemplo 6 jugar. Ahora tiene 29. ¿Cuántas canica.<; perdió?"

• Ejemplo 1 (0

@l .~
"Había 17 personas en el autobús, suben 4. ¿Cuántas hay aho­
ra?" • Ejemplo 6

(3) "En 1974 la población de París era de 2 844 000 ~ habitantes.

Disminuyó en 187 000 personas en cinco años. ¿Cuántos habi­
@J "0 tantes había en 1969?"

• Ejemplo 2 ( - 187 ooo~

"Un parisino sale de vacaciones en su automóviL A la salida o --~~,@]

de París su contador kilométrico marca 63809 km; a su regre­
so marca 67 351 km. ¿Cuántos kilómetros viajó en su automó­ Además de las seis grandes ciases de problemas definidos en el
vil duranle las vacaciones?" cuadro anterior, los ejemplos ilustran otras diferencias que tomare­
mos en consideración en los párrafos siguientes: facilidad más o me­
(0 nos grande del cálculo necesario (tamaño de los números, carácter
decimal. .. ), orden y presentación de las informaciones, tipo de conte­
[63 809 "1 67 351 I nido y de relación considerados ...
I-;?
en 170 DIVERSIDAD Y DIFICULTAD 171
c.Q
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~--~~~<-~-~---<-<-~
Tratemos primero de precisar la significación de esta clasificación
de problemas posibles en seis clases.
El cálculo relacional que implica la solución de los problemas 1
y 4 es el más sencillo que uno se pueda imaginar, puesto que basta
con aplicar una transfonnación directa a un estado inicial. Sin embar­
go, en la clase 11a transformación directa es una adición y su aplica­
ción es siempre posible; mientras que en la clase 4, la transformación
directa es una sustracción y su aplicación s610 es posible si el valor
del estado inicial es suficientemente grande. Encontramos aquí una
fuente eventual de dificultades para los más pequeños, sobre la cual
es necesario ser muy claros: por ejemplo, no podemos dar 4 bombo­
nes si sólo tenemos 3.
Hay que subrayar, por otro lado, que la sustracción aparece en
este esquema como una operación su; generis, que no supone de nin­
guna manera la introducción previa de la adición. Dar, perder, bajar,
disminuir, etc., son transformaciones que tienen significado por sí mis­
mas. Evidentemente, corren a la par de las transformaciones úpues­
tas: recibir, ganar, subir, aumentar, etc., pero de ninguna manera están
subordinadas a ellas. La sustracción no exige ser definida como la in­
versa de la adición, tiene una significación propia; y el problema que
se plantea al maestro es el de mostrar el carácter opuesto o recíproco
de la adición y la sustracción, no de la segunda en relación con la
primera.
El cálculo relacional que implica la solución de los problemas
de las clases 2 y 5 es ya más completo y da lugar a posteriores fra­
casos. Incluso con números pequeños, casi no es posible abordar
este tipo de problemas antes del final del primer año o del segundo
de la primaria, mientras que los problemas de las clases 1 y 4 pue­
den ser tratados más tempranamente. Existen dos grandes procedi­
mientos para tener éxito con este tipo de problemas; el procedimiento
del "complemento" y el procedimiento de la "diferencia". El pro­
cedimiento del "complemento" consiste en buscar, sin hacer una
sustracción, lo que hay que añadir (o quitar) al estado inicial pa­
ra llegar al estado fmal. Este procedimiento sólo es posible con
números pequeño: _o aquellos que se presten al cálculo mental; pero
no requiere un cálculo relacional complejo, y es utilizado muy pre­
cozmente.
El procedimiento de la "diferencia" consiste en buscar, por sus­
tracción entre los dos estados inicial y final, el valor de la transforma­
ción. Este procedimiento se utiliza con todos los números, cualesquiera
que éstos sean, pero supone un cálculo relacional más elaborado que
el procedimiento del "complemento": si b hace pasar de a a c, enton­
ces b es igual a la diferencia entre e ya .
...--.
-.J 172 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIrO ADIT1VO
::::>
Este modesto cálculo relacional está fuera del alcance de la mayoría
de los niños de primer año de primaria, sobre todo porque el val o:
absoluto de la transformación no se obtiene de la misma manera SI
es positiva (clase 2) o negativa (clase 5):
Clase 2, 1b I = e - a Clase ¡b I = a - e
El procedimiento del "complemento" no obliga al niño a razonar
sobre la transformación más que en el sentido directo: partir del esta­
do inicial, aplicar la transfonnación, y llegar al estado final. Si el niño
no consigue encontrar inmediatamente el complemento, puede inclu­
so ensayar y corregir en función del resultado obtenido: en el ejemplo
el niño puede, así, aplicar a 41 la transformación -10, que da
31; después -11, lo que da 30; finalmente -12, para llegar a 29, el
resultado buscado. De ahí la conclusión de que Pablo perdió 12 canic~.
El procedimiento de la "diferencia" obliga al niño, al contrarIO,
a razonar de entrada sobre la transformación en las relaciones que unen
el estado final con el estado inicial, y a calcular directamente por sus­
tracción Ib¡ = e - a: en el ejemplo 5, donde la transformación eS ne­
gativa, se obtiene:
Ib¡ = a e 41 - 29 = 12.
El cálculo relacional, que implica la solución de los problemas .de
las clases 3 y 6, es todavía más complejo, ya que la solución canón.l~a
(válida en todos los casos) implica la inversión de la transformaC1on
directa y el cálculo del estado inicial por aplicación al estado final de
dicha transformación inversa: si b hace pasar de a a e, entonceS -b
hace pasar de e a a, y hay que aplicar -b a e para encontrar Q. Las
clases de problemas 3 y 6 son sensiblemente más difíciles que las cla­
ses 2 y 5, y mucho más difíciles que las clases 1 y 4, aun con núIn~ros
menores que diez; pero también aquí encontramos varios procedin:nen­
tos alternativos a la solución canónica.
El procedimiento del "complemento" , que consiste en buscar .di­
rectamente lo que hay que añadir a b para encontrar e, sólo es v áhdo
cuando la transformación es positiva o cuando los.números que inter­
vienen se prestan al cálculo mental.
El procedimiento del "estado inicial hipotético" consiste en plan­
tear la hipótesis de un cierto estado inicial; aplicarle la transf0r.rn: a ­
ción directa; encontrar un estado final, y corregir la hipótesis i~clal
en función del estado obtenido (comparación del estado final er"lcon­
trado con el estado final dado en el problema). Los ejemplos 3 y no ?
se prestan bien para la ilustración de este procedimiento, pero el eJem­
plo siguiente lo ilustra mejor.
173
DIVERSlDAD y DifiCULTAD
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 • 'P a<;cual distribuye un caramelo a cada uno de sus 7 camaradas.
Distribuye así 7 caramelos. Le quedan 4. ¿Cuántos caramelos tenía
anteS de la distribución?" . ciones mentales simples; por ejemplo, 4 000 + 9 000; 666 - 555,
Algunos niños razonan entonces de la manera que ilustra el ejem­
plo siguiente:
.. 'Si Pascual tiene 10 caramelos y da 7, le quedan 3. No, no es eso,
son más. Si Pascual tiene 11 caramelos y da 7, le quedan 4. Eso es, ...
tenía 11 caramelos."
Recordemos que la solución canónica consiste en aplicar la trans­
formación @ (opuesta a la transformación @) al estado final 4,
v cncontrar así 11.
~ La..'S seis clases de problemas distinguidos líneas arriba no forman,
pues, un conjunto tan homogéneo como podría creerse, ya que los
cálculos relacionales necesarios no son de igual complejidad. No es raro
entonces que en esas condiciones los niños recurran a procedimientos
no canónicos. Tales procedimientos revelan, a veces, como en el caso
del procedimiento del estado hipotético, un manejo inteligente de la
situación, Ypreparan así el descubrimiento de las soluciones canónicas.
El maestro debe estar atento para interpretar las conductas del
niño y no rechazar, por malos, los caminos no clásicos que pueda uti­
lizar. Incluso en los fracasos del niño, sobre los cuales casi no tene­
mos la posibilidad de extendernos, con frecuencia existen elementos
que pernliten ver lo que el nino comprendió y lo que no comprendió;
podemos así apoyarnos en los errores mismos para aportar las expli­
caciones necesarias.
Ahora bien, la diversidad y la desigual dificultad de los proble­
mas no se debe sólo a su perteüencia a una u otra de las seis clases
de problemas que acabamos de definir. Otros factores intervienen
igualmente.
• La facilidad más o menos grande del cálculo numérico necesario
Evidentemente, se trata de un factor de complejidad impor­
tante, que viene a sumarse al factor puramente relacional que
acabamos de ver. Es así como la sustracción 67 351 - 63 809
del ejemplo 2 puede volver ese problema más difícil que el del
ejemplo 5, que exige una sustracción más fácil (41-29). Sin em­
bargo, desde el punto de vista estrictamente relacional, la clase
5 es más dificil que la cla.,>e 2.
De una manera general, la complejidad crece, al interior de
una misma clase de problemas, con la dificultad del cálculo ne­
cesario. Los números grandes dan lugar a mayores dificultades
que los pequeños; los números decimales implican mayor difi­
¡-....
-:¡ 174 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO AOlTlyO
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD 175
.......
cultad que los enteros, excepto cuando la operación necesaria
se reduce a una composición de números pequeños o a opera­
etcétera.
Hay que subrayar que algunos números prohíben el uso de
ciertos procedimientos, porque no se prestan a un cálculo bas­
tante simple. En este caso hay que recurrir al procedimiento ca­
nónico que supone, en general, un cálculo relacional más
·-·-elaborado. La mayor dificultad de los problema... que obligan
a "plantear una operación" • proviene en su mayor parte del he­
cho de que los procedimientos de solución más inmediatos son
inoperantes.
Es por ello que en el ejemplo 2la naturaleza de los números
enjuego (63809 y 67 351) no penniten recurrir al procedimiento
del "complemento" y vuelve obligatoria la puesta en práctica del
procedimiento de la .,diferencia" , que es bastante más complejo
desde el punto de vista relacional. como ya lo vimos ante­
rionnente.
Supongamos que, en lugar de 63 809 y de 67 351 el conta­
dor kilométrico indicara, respectivamente, 15 000 km y 17 000
km; la solución del problema se habría facilitado bastante, no
sólo porque la sustracción 17 000 - 15 000 es más simple que
la su.<;tracción 67 351 - 63809, sino sobre todo porque el pro­
cedimiento del "complemento" (se necesitan 2 000 para pasar
de 15 000 a 17 000) hubiera sido posible, mientras que no lo
es con los números 63809 y 67 351.
• El orden y la presentación de las informaciones
Las informaciones pertinentes para la solución de un problema
pueden estar dadas de múltiples maneras:
Informaciones perdidas entre otras informaciones en un tex­
to, o presentadas de tal manera que el niño reconoce que tie­
ne frente a él las informaciones necesarias y suficientes para
la solución.
Informaciones ordenadas conforme el desarrollo temporal de
hechos contados o, al contrario, proporcionadas en desorden
o en un orden inverso.
La manera como se presentan las informaciones juega un papel
importante en la complejidad de los problemas. Si bien es habi­
tual enla escuela primaria el proporcionar enunciados que COll-
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
----,-~,------,_._, .........._-~---------------,

tienen apenas las informaciones necesarias y suficientes (como la luz o de una dis ...
__ ~==______....._ -======-===
es el caso de los 6 ejemplos dados anteriormente), también hay das entre las c a n t i . , ; ; ; c;:

=:~------~~"iiiiiiiiiiii;;;:~~====~~=
que habituar al niño a recibir enunciados en donde figuren in­ c

formaciones inútiles y que en consecuencia deberá saber dejar ción) de una

ganancia (o lapobla
pérd:iiiii ... _~'­
de lado, así como enunciados en donde ciertas informaciones cotidiana del niño
necesarias estén ausentes. Volveremos sobre este punto cuando En esas condicL ...
nos toque hablar de los problemas que comportan varias rela­
ciones, ya que será en ese momento cuando esta cuestión ad­
quiera toda su importancia.
nidosduranteelest~"~"~~~::~~~~~;;;;;;;;~Si~~::::::~~~
trar que bajo esos -
tructura idéntica.
==w -=­
Sin embargo, señalemos desde ahora que el análisis de una
situación real, en la cual las informaciones no son verbalizadas,
Por otra parte. ______
peñar un papel. N cc:::::._ _
quillo decir que •• b e __
-=­
siempre requiere de la búsqueda de informaciones necesarias
y del filtrado de las informaciones suficientes; en efecto, una 12 canicas más".
situación real lleva consigo, en general, alIado de las informa­
ciones suficientes, informaciones inútiles e incluso perjudicia­
En fin, aunque
maciones se puede:
~-=========~========~~~k-
*"__,
__
les que hay que eliminar; e informaciones que si bien son braica, el niño no C~ _
necesarias, no están manifiestas y requieren una investigación entre dos element< =~,;;:;;;;;==;;;.... ____
específica.
En lo que concierne al orden de las informaciones, puede "Pedro tiene c::E=::"_ _­
observarse en el ejemplo ti -que proporciona los datos en or­
den inverso al orden temporal-, que esta dificultad del orden y una transformac=:c=::-:::=_iiiiiiiiL « ~

de las informaciones se plantea ya en el caso de la relación adi­ "Pedro perdiÓloo-

tiva estado-transformación-estado. De una manera general, un
problema se puede complicar seriamente si se invierte el orden Existen pues :re -- :-:::lIII
de las informaciones pertinentes, o si se presentan en desorden, dad de los proble _ -=

y más todavía si están sumergidas dentro de otras informaciones. transformación-esté <

lo demás aclara la...!":::::;::;:;;;;;;;;;¡¡¡;::;...._

.

• El tipo de contenido y de relaCÍones consideradas de problemas y seL ;:¡¡;;;;:.

El contenido de los problemas, el dominio de relaciones a dificultad. Ahora )

rado una categoriaL- __
....
~::':-;-;-;-;-;-;-;-;--;--;--;--~~~::::~:
las cuales hacen referencia, pueden también desempeñar un pa­ otras, aunque m.::'!i::'!i~r~:::::;::;;;;;¡¡¡;:;;;=-_

pel importante.
Canicas ganadas o perdidas, cantidades de dinero gastadas Análisis de los probL ---=====~== ~==~-=-==-==::::::!!I___-=::=:=­
o ganadas, kilómetros recorridos, cantidades físicas consumi­ a las otras categoríal!'!~¡¡;¡¡¡:::.....-­
das o producidas, no pueden ponerse en . e! mismo plano en ia
enseñanza primaria, por la simple y sencilla razón de que las • Primera categorÍ(c:::;;;JI~==
nociones que se requieren no son del mismo nivel. Ya hemos
visto, en un capítulo anterior, la diferencia que existe entre las
didas son compue
gorla sólo origina
=:::~~.-:~~~~~~~~~=-
­
~ ¡¡::¡¡::¡¡::~===== __
cantidades discretas y las cantidades continuas; pero también
existen diferencias entre las mismas cantidades continuas: lon­ l. Siendo conocidf •

gitud, volumen, masa, energía eléctrica o calorífica, etc., compuesta.

no pueden ser puestas en un mismo plano; sin embargo, se pue­ 2. Siendoconoci~~::~~==~"L--=============~==:::::;::;~~~~::=­

den plantear problemas análogos a propósito de un recibo de tales, encontraa~=~
. ...-====~
.....
-l 176 CAP. 9. LOS l'1{OBLEMAS DE TIPO ADITIVO DIVERSIDAD Y DIFICULTAD
v
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 Se les puede representar de la siguiente manera: rácter opuesto de la sustracción y la adición, sin subordinación de una
a la otra.

1.
o 2.
o e Cuarta categoría de relaciones aditivas. En ella. dos transfor­
maciones se componen para dar lugar a una transformación. Esta
} 0 }0 categoria exige un análisis un poco más amplio.
[El o No vamos a extendernos en los factores relativamente se­
cundarios que distinguimos líneas arriba (naturaleza de los nú­
Dos ejemplos pueden ilustrar estas dos clases: meros que intervienen, forma y contenido de las informaciones
dadas, etc.), sino sólo en los aspectos fundru:ncntalmente rela­
l. H ay 4 niñas y 5 niños sentados a la mesa. ¿Cuántos ni­
cionales. Existen, al igual que para la primera categoría de re­
ños hay en total?
laciones aditivas, dos grandes clases de problemas.
2. Un agricultor tiene 56 ha de tierra. de las cuales 17 son
de bosque y monte; el resto es cultivable. ¿Qué área cul­ l. Siendo conocidas las dos transformaciones elementales, en­
tivable tiene a su disposición? contrar la compuesta.
2. Siendo conocidas la transformación compuesta y una de las
La primera clase de problemas se resuelve por una adición. cuya elementales, encontrar la otra.
dificultad puede variar, como lo acabamos de ver. en función de los
números dados, del contenido y de la forma de las informaciones. La La diversificación en subclases aquí es muy importante y requie­
segunda clase de problemas se resuelve normalmente por una sus­ re comentarlos.
tracción, pero también pueden resolverse por medio del procedimiento Como se trata de la composición de transformaciones, las cuales
llamado de complemento. a condición de que los números que inter­ pueden ser positivas o negativas, la situación está muy lejos de ser
vengan se presten a dicho procedimiento. Una vez más. la dificultad la misma según los diversos casos considerados.
varía en función de los factores habituales. Tomemos primero la primera clase de problema, "siendo conoci­
Nos faltaría espacio para desarrollar ampliamente el análisis de das las elementales, encontrar la compuesta"; la dificultad no será
esta clase de problemas, bástenos señalar que la sustracción x b a la misma si se trata de componer dos transformaciones positivas,
es entendida aquí. necesariamente, como la operación inversa de la dos transformaciones negativas o dos transformaciones de signo con­
adición a + x = b. y que ello constituye ya una forma de cálculo rela­ trario. En el último caso, los niños encuentran también dificultades
cional. Es por ello que esta forma de sustracción es un poco más com­ desiguales. según la magnitud relativa de los valores absolutos de las
pleja que la sustracción sui generis que vimos a propósito de la segunda transformaciones elementales. El cuadro que sigue resume los diver­
categoría de relaciones aditivas y que correspondía a una transforma­ sos casos posibles.
ción negativa que operaba sobre una medida inicial (perder, quitar, TI y T 2 son. respectivamente, la primera y la segunda transfor­
dar, disminuir, etc.). mación elemental. T 3 es la transformación compuesta:
Seria un error considerar a la sustracción como una operación siem­
./
pre subordinada y secundaria respecto a la adición. En la categoría
TI> O Ti < O Ti> O TI < O
de las relaciones numérlcas que estamos examinando se encuentra efec­ <
T2 > O T2 < O T2 O T2 > O
tivamente subordinada. ya que la búsqueda del complemento entre una
medida elemental y una compuesta sólo tiene. sentido si antes se le
ha dado un sentido a la composición de dos medidas elementales. Pe­ ¡ T1 1 > 1 T2 1 f3> O T3 < O T3 > O 73 < O
ro en la segunda categoría de relaciones aditivas vimos que uno de Ejemplq ¡ Ejemplo 2
los casos de la sustracción tiene sentido en cualquier circunstancia,
TII < ! T3 > O T3 < O T; < O T~ > O
y es aquel en donde uno quita una cantidad dada a una cantidad 1

inicial también dada. El niño comprende sin dificultad esta transfor­ Ejemplo 3
mación negativa, y se le puede también mostrar más fácilmente el ca­
¡.....
~ 179
(..¡.!). 178 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO

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 _._-~--- -~-_._--_ .. _----~

Sin querer ilustrar todos los casos posibles, daremos tres ejem­ TI> O T1 < O T, > O < O
plos en los cuales el lector podrá verificar fácilmente la desigual difi­ T. > O
cultad. T3 > O h<O r3 < O

Ejemplo 1 T2 < O T2 < O TI! > O

1 T]! < 1 T3 TI! > O
Ejemplo I
" Juan jugó dos partidos de canicas. En el primero ganó 16 cani­
cas. En el segundo ganó 9. ¿Qué sucedió a fin de cuentas'?"
1 T1 ! > I h I
TI! < O
T2 > O
Ejemplo 2'
T2 < O
3
T2 :.> O

Ejemplo 2

"Juanjugó dos partidos de canicas. En el primero ganó 16 cani­

eas. En el segundo perdió 9. ¿Qué sucedió a fin de cuentas'?" Una vez más nos limitaremos a tres ejemplos:

Ejemplo 3 Ejemplo 1

"Juan jugó dos partidos de canicas. En el primero ganó 9 cani­
cas. En el segundo perdió 16. ¿Qué sucedió a fin de cuentas'?"
En el ejemplo 1 hay que agregar dos números positivos, lo que
no plantea en general ninguna dificultad.
En el ejemplo 2 deben agregarse dos números de signo contrario,
lo que se expresa de hecho por una sustracción bastante natural; en
efecto, del valor absoluto de la primera transformación se reduce el
valor absoluto de la segunda transformación, que es más pequeña.
Finalmente, en el ejemplo 3 también hay que agregar dos núme­
ros de signo contrario, pero es necesario entonces sustraer el valor
absoluto de la primera transformación, que sin embargo es positivo,
del valor absoluto de la segunda. No sorprende que este problema sea
más dificil que los anteriores.
Tornemos ahora la segunda clase de problema; "siendo conoci­
das una de las transformaciones elementales y la compuesta, encon­
trar la otra transformación elemental".
De una manera general, su dificultad es mayor que la de los
problemas de la primera cla.<;e: su solución requiere en efecto una
operación inversa de la composición que se traduce por una "sustrac­
ción" de números relativos; pero una vez más, estos problemas tam­
poco son de la misma dificultad, y hay que distinguir varias subclases,
según el signo respectivo de las tran..<;forrnaciones compuesta y elemental
dadas, y según la magnitud relativa de sus valores absolutos. El cua­
dro que sigue indica las subclases de problemas en el caso donde hay
que encontrar T 2 estando dadas TI y T 3 • Podría hacerse un cuadro
similar para el caso en el que se trate de encontrar T 1 •
.....
-.J 180 CM'. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITrVO
"En una ciudad, el excedente de los nacimientos sobre los decesos
fue de 1 293 personas entre 1950 y 1960, Y de 14 084 entre 1950 Y
1970. ¿Qué sucedió entre 1960 y 19707"
Ejemplo 2
"La reserva de oro de un banco bajó 642 lingotes en el transcurso
del año 1973. Durante el primer semestre del mismo año había
bajado 1 031 lingotes. ¿Qué pasó en el transcurso del segundo
semestre'?"
Ejemplo .3
"Pedro jugó dos partidos de canicas. Durante el primero ganó 7.
Después jugó un segundo partido. Haciendo cuentas de los dos
partidos, se dio cuenta de que en total había perdido 2 canicas.
¿Qué pasó en el segundo partido?"
Estos tres problemas no son igualmente fáciles. El lector estará
sorprendido seguramente al saber que el tercero sólo es resuelto
por una pequeña proporción de niños de 10 y de 11 años (25% apro­
ximadamente), no obstante que la operación numérica necesaria
es, con todo, una adición muy, simple (7 + 2). Evidentemente, es
en el cálculo relacional donde hay que buscar las causas de tal difi­
cultad. ".
Tratemos de representar por un esquema analítico los aspectos de
este cálculo relacional:
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD
181

..c.
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 Datos: permite escribir, por simplificación la primera:

e o x = + (-9)

La mayoría de los niños apenas son capaces de asimilar este razo­

@
namiento antes de los doce años. No hay que dudar en explicárselos
a partir de numerosos ejemplos. Es decir, que dicho razonamiento es­
tá muy por encima del nivel de la primaria y sólo una minoría de ni­
Primer aspecto ños de 9 a 10 años puede efectuarlo.
del razonamiento: ¿Por qué entonces los problemas 1 y 2, que parecen requerir un
razonamiento idéntico, pueden ser resueltos? Es que, una vez más,
existen varios procedimientos para resolver tales problemas y, alIado
del procedimiento canónico ilustrado por el procedimiento anterior.

o
existe el procedimiento de "complemento", que funciona eficazmen­
te cuando las transformaciones T 1 y T3 son del mismo signo, como en
los ejemplos 1 y 2. (Este procedimiento es completamente inoperante
cuando las transformaciones Ti y T3 son de signo contrario, como en
Anulación por la transformación -7 de lo que fue ganado en el el ejemplo 3.)
primer partido. Este procedimiento del "complemento" surge naturalmente en el
ejemplo 1, puesto que hay que buscar lo que hay que agregar a la trans­
Segundo aspecto
formación elemental T 1 para encontrar la compuesta T 3 • Pese a que
del razonamiento:
los números son demasiado complejos para que el complemento sea
buscado directamente sin hacer operaciones, los niños de 9 a 10 años
(2) @ 0 e incluso de 8 años imaginan muy fácilmente que hay que hacer una
sustracción: 4 084 1 253.
D ·0__ :0 Resulta menos natural el aplicar el riúSmo procedimiento en el ejem­
2, en donde la compuesta no obstante que es del mismo sig­
no que la transformación elemental Ti> es más pequeña en valor
absoluto. Hay pues que buscar lo que se necesita agregar a T 3 pa­
Composición de -7 y de -2 para encontrar el valor de x. ra encontrar Ti y considerar que se trata de una transformación
de signo opuesto: si la reserva de lingotes bajp más en el trans­
En efecto, el primer aspecto del razonamiento conduce a escribir curso del primer semestre que en todo el año, es q'ue aumentó en
la cadena el transcurso del semestre. No es raró que,e;n esas condicio­
nes, este problema sea todavía difícil para cienos niños de 9 y 10
(-7) + (+7) + x
años.
A pesar de tales dificultades, no está de más hacer ejercicios so­
y el segundo aspecto a escribir la cadena
bre la composición y la descomposición de las transformaciones en
la escuela primaria, y aprovechar tales ocasiones para desarrollar ex­
(-7) + (-2) plicaciones de un mayor grado de dificultad, como en el esquema vis­
to anteriormente. Los niños obtendrán provecho, cuando menos par­
La igualdad de las dos cadenas: cialmente, y ello les preparará para recibir en la escuela secundaria
la enseñanza de los números relativos. Pero no hay que hacerse ilu­
+ + x=(-7) + (-2) siones de que puedan asimilarlo por completo.
¡-..
-..J 182 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO DIVERSIDAD Y DIFICULTAD 183
CJt
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_ _ _,__,." _ _ _ ~._m_.' _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"

Sería fácil describir las clases de problemas que se pueden plan­

tear con las dos últimas categorías de relaciones aditivas. No lo haremos
aquí, aunque ciertas clases de problemas puedan ser planteadas sin
inconveniente desde la escuela primaria. El lector reconstituirá fácil­
mente, con la ayuda del análisis anterior, las principales clases de pro­
blemas.
Para la quinta categoría, en la cual una transformación opera so­
bre un estado relativo, volvemos a encontrar las clases estudiadas a
propósito de la segunda categoría I}Jüsqueda del estado final, de la
transformación, del estado inicial) con subclases más numerosas, de­
bido a las diversas posibilidades que existen para el signo y el valor
absoluto.
Para la sexta categoría, en la cual dos estados relativos se compo­
nen en un estado relativo, volveremos a encontrar, con numerosas
subclases, las clases ya estudiadas a propósito de la primera categoría .

...

1'} 184 CAP. 9. LOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO

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 11
Los problemas
de tipo multiplicativo

Se pueden distinguir dos grandes categorías de relaciones multi­

plicativas -definimos así las relaciones que comportan una multipli­
cación o una división. La más importante de ellas, que se utiliza para
la introducción de la multiplicación en la escuela primaria y que for­
ma la trama de la gran mayoría de los problemas de tipo multiplicati­
vo, es una relación cuaternaria y no una relación ternaria; por ello no
está bien representada en la escritura habitual de la multiplicación:
a x b = c, ya que dicha escritura no comporta más que tres términos.
Estamos pues obligados, en este capítulo, a reexaminar completamente
la noción de multiplicación.

ISOMORFISMO DE LAS MEDIDAS

La primera gran forma de relación multiplicativa es una relación

cuaternaria entre c'uatro cantidades; d08 cantidades son medidas de
un cierto tipo, y el resto son medidas de otro tipo. Algunos ejemplos
son:

Ejemplo 1

"Tengo 3 paquetes de yogur. Hay 4 yogures en cada paquete.

¿Cuántos yogures tengo?"
~¡-.....
-...}
-.J 197

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 I
4
f'jempio 2 f'jempJo 3
Ejemplo 2

~o~o,
e
metros~frOn(OS f~~O'
~q~e~~g"ce,
bo'."o' poqu .";,\
"Mi mamá quiere comprar una tela que cuesta 24.80 francos el
metro para hacerse un traje sastre. Necesita 3.50 metros de tela. 1 24.80 1 .x
¿Cuánto deberá pagar?" x 12
3.50 .x 3 12

Ejemplo 3
7
6
Ejemplo 5
"Pagué 12 francos por 3 botellas de vino. ¿Cuál es el precio de
una botella?" rnOdeJOis
gramOS

~b~
botelloffronc:os

Ejemplo 4 3 1950 3 200

100 6~~

12 x 8 ;t:
2~700 x
"Pedro tiene 12 francos y quiere comprar algunos paquetes de ca­
ramelos que cuestan 4 francos cada paquete. ¿Cuántos paquetes
puede comnrar?"

Ejemplo 5 El esquema utiliiado en todos los ejemplos no es otra cosa que

U-Tna carrera de autos cubre un trayecto de 247 760 kilómetros.
Un auto consume 6.785 litros cada 100 kilómetros. ¿Cuánto con­
sumirá dicho auto durante la carrera?
Ejemplo 6
la tabla de correspondencia entre dos tipos de cantidadeS (los paque­
tes de yogur y los yogures, los metros de tela y el precio pagado, etc.).
Dicho esquema aisla cuatro cantidades particulares en un cuadro más
completo que representaría esta correspondencia; así. en el ejen:­
plo 1 sólo se retienen del siguiente cuadro completo las cuatro canh­
dades señaladas.

"Compro 12 botellas de vino. Cada paquete de tres cuesta 19.50

francos. ¿Cuánto debo pagar?"
Poquetes 'r'ogures
Ejemplo 7
QJ 0
"3 madejas de lana pesan 200 gramos. Se~ecesítan 8 para hacer 2 ...... 8
un jersey. ¿Cuánto pesá el jersey?"
W 12

Estos ejemplos son de diferentes grados de dificultad. por razo­ 4 16

nes que analizaremos más adelante; pero todos pueden ser repre­ 20

sentados por un esquema análogo, que no presenta nillgún tipo 5

de dificultad para los niños y que muestra muy claramente que son 6 24

cuatro las cantidades puestas en relación: x designa la cantidad et(

buscada. .
¡--.¡.
-.J 199
ca 198 CAP. 1 L LOS PROBLEMAS Dt~ TIPO MULTIPLICATIVO

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 Esta tabla de correspondencia traduce el isomorfismo de los dos Ejemplo .3 Botellos Francos
tipos de medida (número de paquetes y número de yogures). Más ade­ [2]
lante precisaré en qué consiste ese isomorfismo.
En los ejemplos que preceden se encuentran problemas que se re­
suelven en principio (haciendo caso omiso de los procedimientos no
canónicos que se pueden utilizar en ciertos casos):
@(1o 3
10
IN]

por una multiplicación (ejemplos 1 y 2);

En el ejemplo 4 se dividen 12 francos entre 4 para encontrar x
por una división (ejemplos 3 y 4);
paquetes, como lo representa la relación horizontal de derecha a iz­
por una regla de tres (ejemplos 5, 6 Y 7).
quierda. La operación@ es una función inversa de la función directa
I x 4 francos/paquetes 1, que hace pasar, en la línea de arriba, de un
Pero la dificultad respectiva de los ~jemplos 1 y 2, de los ejemplos paquete al precio de un paquete, es decir, de la unidad al valor uni­
3 y 4, Y de los ejemplos 5, 6 Y 7, no es la misma. tario.
En el ejemplo 1 y en el ejemplo 2 encontramos la diferencia entre
números enteros y números decimales, entre magnitudes discretas y
magnitudes continuas. No vamos a detenemos en eso, pero es evidente Ejemplo 4 Paquetes Francos
que la introducción de la multiplicación como adición reiterada (3 pa­
quetes de 4 yogures, es 4 yogures más 4 yogures más 4 yogures) re­ francas! paquete
x4
sulta más cómoda con magnitudes discretas y números enteros. Son
necesarias explicaciones adicionales para hacer comprender al niño - - l - - - - - ... 4
que el precio de 3.50 metros es el precio de un metro, más el precio
je un metro, más el precio de 0.50 metros; y que da lo mismo multi­
plicar el precio de 1 metro por 3.50. w.. -+ . ._ [IgJ
Entre el ejemplo 3 y el ejemplo 4, la diferencia es de otra natura­
leza: en el ejemplo 3 hay que buscar el valor unitario, conociendo el
vínculo de correspondencia entre dos magnitudes de naturaleza dife­
o
rente; en el ejemplo 4, el valor unitario está dado y es necesario bus­
car el número de unidades del primer tipo, correspondiente a una Las dos divisiones de los ejemplos 3 y 4 no hacen pues intervenir
magnitud dada del segundo tipo. los mismos cálculos relacionales; y la última es, por otra parte, más
Aunque la operación que permite resolver los problemas es en los delicada que la primera.
dos casos una división, no intervienen las mismas nociones. como lo
muestran los esquemas siguientes. Análisis detallado de un ejemplo simple 1
En el ejemplo 3 se dividen 12 francos entre 3 para encontrar x fran­
cos, tal como lo representa la relación vertical de abajo hacia arriba. El análisis que precede vale por una multiplicación simple: reto­
El operador @ es un operador sin dimensión (un escalar, como ve­ memos el ejemplo 1 y analicemos detalladamente el conjunto de las
remos más adelánte), que no hace más que reproducir en la columna de relaciones presentes.
la derecha 10 que ocurre en la columna de la izquierda, y que expresa
el pasaje de 3 botellas a 1 botella. El operador @ es de esta mane­
ra el operador inverso del operador @ que hace pasar de 1 botella a
3 botellas.
l Este análisis y todos los que aparecen en el capítulo están destinados. por supuesto, a
los maestros, no a los niños. .
j-Io.
-:¡ 200 ISOMORFISMO DE, LAS MEDIDAS 201
CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
(Q

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 '~-~-'-'"-""'""-'"----~'---'"---""'--'---~--------------~'

Los dos procedimientos son, por supuesto, equivalentes, pero dis­

tintos; el ejemplo visto antes de los dos tipos de división muestra que

ex 4 YOgCCe'/paqyete) '")
no se les debe confundir.
En todo caso, sólo este análisis permite comprender que haciendo

0\
3 "r
/@
4 x 3 (o 3 x 4) no se multiplican yogures por paquetes. o paquetes
por yogures (¿por qué se obtendrían entonces yogures y no paquetes?).
Por otra parte, se puede verificar lo bien fundado del análisis pre­
'2ed;;nt,::: utili;t;ando otro análisis, el de la relación cuaternaria en sí. En
efecto, esta relación puede formularse de dos maneras:

• Primero formulación
x yogures son a 4 yOgL.lítl:'> IV y'ue j paquetes son a un
1 Y 3 son números que representan cantidades de paquetes. Son paquete.
medidas.
4 y x son números que representan cantidades de yogures. Tam­ • Segunda formulación
bién son medidas, pero de otra naturaleza. Los operadores verticales
@ son operadores sin dimensión, o escalares, que hacen pasar de x yogures son a 3 paquetes lo que 4 yogures son a 1 paquete.
una línea a otra en la misma ca~oría de medidas.
Los operadores horizontales ~_ representan funciones y expresan Escribamos esto bajo la forma de proporciones y transformemos
el pasaje de una categoría de medidas a la otra, de ahí la utiliza­ las ecuaciones así encontradas. Son "ecuaciones de dinlensiones".
ción de una forma verbal que expresa una relación:
• Primera formulación
yogur por paquete-yogur/paquete
.ü"'.i~l.<::lI de hecho dos procedimientos para encontrar x. El prime­ x 3 paquetes
ro consiste en aplicar el operador sin dimensión @ a la cantidad 4 4 yogures 1 paquete
yogures. El segundo en aplicar la función r:4yogureslpaquet~a la cantidad
de 3 paquetes. \:: ~ Multipliquemos los dos términos por "4 yogures"

x "4
x yogures 1 paquete
4 yogures
Primer procedimiento
Se observa así una forma simplificada (denominador igual

e
a 1) de la regla de tres, que muestra que la multiplicación en
juego no es una ley de composición binaria, sino una relación

-rr-- -Ti
más compleja.
----------------~
I Simplifiquemos las dimensiones del segundo término:
r-
Seg undo procedimiento ¡

--~(uX~-;:;y:';_~:e~ -1)
I 3 paquetes . .. x yogures I x yogures = _3-=----''---:-==:..:::..::1~~~s

'-- - - - - - - - - - - - - - - - - - ___J 1 paquete

1
¡..-.;.
00
O
202 203
iSOMORrISMO DE LAS t1EDlDAS

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 y suprimimos el denominador (igual al): Se puede ver, en efecto, que en estos ejemplos se encuentra el mis­
mo esquema fundamental de correspondencia que el observado en los
x yogures = 3 x 4 yogures cuatro primeros; pero la novedad es que ninguna de las cuatro canti­
dades es la urúdad y que la regla de tres en la que se desemboca esta
Reaparece a.,>í el primer procedimiento utilizado para encontrar x. vez es una regla de tres no trivial (denominador diferente de 1). Sin
embargo, esto no quiere decir que cada uno de los ejemplos 5, 6 Y
• Segunda formulación 7 presente dificultades idénticas: la regla de tres teórica en la que se
desemboca plantea, en efecto, dificultades distintas y desiguales, se­
x yogures 4 yogures gún que el denominador sea igual a 100 (ejcluplo 5); que el pasaje
de una línea a la otra pueda hacerse por un operador multiplicativo
3 paquetes 1 paquete simple no fraccionario (ejemplo 6). o que la regla de tres sea irreduc­
tible (ejemplo 7).
Multipliquemos los dos términos de la ecuación por" 3 pa­ Analicemos este último ejemplo e intentemos diferenciar todas las
quetes"; nociones presentes; lo que no significa, de rúngún modo, que el niño
debe haberlas adquirido todas para resolver el problema.
4 Análisis vertical (escalar)
x yogures = 3 paquetes x 1 paquete

3 paquetes x 4 yogures MadejaS Gramos

paquete

Esta forma intermedia permite encontrar el segundo proce­

dimiento utilizable para calcular x, aunque la operación pue­
(' @ o"
de, evidentemente, ser transformada de manera análoga a como
se ha hecho anteriormente. G 3 @
x yogures 3~x 4 yogures
J "Caauete
8 8
)
~

x yogures 3 x 4 yogures
Este último análisis es muy conocido en física con el nombre de
análisis dimensional. Es casi imposible practicarlo tal cual con los ni­
ños en la enseñanza elemental, dado que la noción de proporción está
en el límite de la capacidad de los mejores alumnos al final de la es­
cuela primaria. Pero digamos que este análisis permite dilucidar com­
pletamente las relaciones que intervienen en una multiplicación, y
mostrar así que la multiplicación más elemental hace intervenir, de
hecho, un cálculo relacional referido a cuatro cantidades y varios ti­
pos de operaciones.
Los ejemplos 5. 6 Y 7 constituyen ilustraciones más complejas de
la misma relación cuaternaria.
Jo-­
Este análisis vertical se centra en la noción de operador-escalar
(sin dimensión), que hace pasar de una línea a otra en una misma ca­
tegoría de medidas.
• Primera etapa De la misma manera que se pasa de 3 madejas
a 1 madeja (dividiendo entre 3), se pasa del peso
de 3 madejas (200) al peso de una madeja (v,
valor unitario).
• Segunda etapa De la misma manera que se pasa de una made­
ja a 8 madejas (multiplicando por ocho), se pa­
sa del peso de una madeja (v) al peso de 8
madejas (x).

.-.
00 204 CAP. 11, LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO ISOMORfISMO DE LAS MEDIDAS 205

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• Síntesis Se puede decir a<;Í que se pasa directamente de
3 madejas a 8 madejas, multiplicando por el
operador fraccionario [ x 8/3], que no es otra cosa
que la aplicación sucesiva de dos operadores
@ y @. El mismo operador fraccionario
hace pasar también del peso de 3 madejas (200)
al peso de 8 madejas (x).
división@Y una multiplicación @) comenzando ya sea por la di­
visión o por la multiplicación.
Se puede considerar también que el operador fraccionario x8/3
§
representa la multiplicación por la razón:
punto de llegada
punto de partida
O incluso, que el problema hace intervenir una proporción (igual­

La noción de fracción es introducida aqUí a partir de la noción de

operador, y corresponde a la composición de dos operadores multipli­ dad de dos razones).

cativos simples. una división y una multiplicación. El operador frac­

cionario obtenido en este ejemplo es una fracción compleja, pero hay peso de 8 madejas x gramos
8 madejas
casos en los que el operador resultante de la composición es un op'e­ peso de 3 madejas 200 gramos
3 madejas
rador simple: es el caso del ejemplo 6, donde la composición de @
y G<}2) da el operador simple ® La noción de razón, la de razón-operador y la de proporción son
~ operadores multiplicativos pueden componerse entre ellos, co­ difíciles, la mayoría de los niños de 9 y 10 años no las comprenden.
mo lo muestran los ejemplos siguientes: No hay que concluir, sin embargo, que el maestro no deba introducir
situaciones Y explicaciones que impliquen estas nociones; pero debe
@ @ @ La aplicación del operador @
es equivalente a la aplicación su­
hacerlo prudentemente, deteniéndose en cada etapa y apoyándose al
máximo en las nociones más evidentes para el niño, corno la de
cesiva de los operadores @ y
operador.
@. El cuadro siguiente resume en forma esquemática los diferentes
análisis que estimamos necesario elucidar para el maestro que quiere
comprender el desarrollo de las nociones que intervienen en el iso­
8> @ @ morfismo de las medidas y en los problemas que derivan de esta es­
G @) ® tructura. Estas "etapas" se desarrollan a través de un largo periodo
@
@
@
@3>
@]
@
Ejemplos complejos que no con-
ciernen a la enseñanza elemental.
en el curso de los dos últimos años de la enseñanza elemental, Y hasta el
segundo y tercer años de secundaria. 3 No hay pues que extrañarse de
las dificultades encontradas al final de la primaria con las nociones
de fracción, razón Y proporción.
Se sabe 2 que esta composición de operadores multiplicativos es, Madejas Gramos
como la composición de transfornlaciones aditivas, una ley de grupo l. Búsqueda de la solución del proble­
1
conmutativo (conmutatividad, asociatividad, elemento neutro, inver­
so). La conmutatividad permite invertir el orden de aplicación de los
operadores elementales y efectuar, por ejemplo, la multiplicación @
ma, pasando por la unidad y e' valor

unit..mo v.
3
@i
antes que la división (D.
El operador fraccionario @
representa pues de manera sin­ @ 8 x
tética la aplicación sucesiva de dos operadores multiplicativos (una

-
~
~ 206

2 El adulto que conoce la~ matemáticas, no el niño,

CAP. 1.1. LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

3 N, del E, La escuela primaria francesa comprende cínro ¡¡rados solamente.

ISOMORFISMO DE LAS MEDIDAS

207

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 Madejas Gramos 7. Igualdad de razones-operadores.

2. Aplicación sucesiva de dos operado­ 3@ 200@ x

t@ !@
8
res (división primero). x- x-­
3 200

8. Regla de tres: análisis de escritura

3. Escritura del operador fraccionario 3 200
(simple convención de escritura en
este nivel). ..I
8
x8/3 l
x
x8 3
/ x gramos = 200 gramos x ~ madejas
3 madejas
4. Aplicaci0n sucesiva de dos operado­
I@ 200@

t0 ~@
res (multiplic...ción primero. por con­
mutatividad). 200 gramos x 8 madejas
x gramos
3madejas~
5. Noción de razón, y de razón­

operador.
para los ~um' e ros para las dimensiones

8 madejas 8 gramos = gramos x relación madejas

Razón entre dos cantidades x=200x­ madejas
3 madejas 3

- La razón entre dos cantidades se comprende más fácilmen­ 200 x 8 gramos = gramos x madejas
x madejas
te con relaciones menores que 1, por ejemplo 1/2, 1/3, 1/4 3 ..
. . . 2/3 ... 3/4

La noción de porcentaje, que supone la noción de razón, acla­

(simplificación) gramos = gramos x ~
ra a su vez esí.a noción, para las relaciones menores que l.
~

Razón operador x 8/3 El análisis vertical que acabamos de hacer no es simple. No agota,
sin embargo, la cuestión del isomorfismo de medidas, puesto que hay
8 (madejas) = 8 madejas
que completarlo con un análisis (horizontal) de la noción de función
3 madejas x 3 (madejas) lineal.
Análisis horizontal (función)
o multiplicación por la razón
Madejas Gramos
punto de llegada
punto de partida 3 f .. 200

6. Proporción o igualdad de razones. 8 f .. x

8 madejas x gramos
Este análisis horizontal está centrado en la noción f operador­
función que hace pasar de una categoría a la otra.
3 madejas 200 gramos

1­
CO ISOMORFISMO DE LAS MEDIDAS
209
W 208 CAP. 1L LOS PROBLE~lAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

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 Made.ias Gramos
Primera etapa El operador-función f que hace pasar de 8 ma­
f
dejas a x gramos, es el mismo que el que hace
pasar de 3 madejas a 200 gramos.
.. 1 ~ V)
Segunda etapa Este operador-función no es otra cosa que la mul­ @ (3 f JI> 200 @
tiplicación por la razón.
8 f .. x
punto de llegada
punto de partida Abur~o:ti ....H.v.:> d. conunuación la segunda gran forma de relación
multiplicativa.
Hay, pues, que encontrar dicho operador sobre la línea de arri­
ba, donde es posible: PRODUCTO DE MEDIDA
Madejas Gramos Esta forma de relación consiste en una relación ternaria entre tres
( x 200/3) cantidades, de las cuales, una es el producto de las otras dos, tanto
3 200 en el plano numérico como en el plano dimensional.
He aquí algunos ejemplos:
200 gramos ) = 200 gramos
3 madejas{ x 3 madeias Ejemplo 1 "3 muchachos y 4 muchachas quieren bailar. Cada
muchacho quiere bailar con cada muchacha y cada mu­
chacha con cada muchacho. ¿Cuántas parejas posibles
y aplicarla en seguida a 8 madejas para encontrar: hay?"
Ejemplo 2 "Se quieren fabricar banderines con tela de dos colores
diferentes (rojo y azul). Los banderines han de tener
x gramos = 8 madejas€~ gramo~/madeja) tres franjas, como el que se muestra en la figura sigUiente.
¿Cuántos banderines diferentes se pueden fabricar?"

Este análisis horizontal se sitúa a un nivel conceptual muy elabo­

~
rado y es, por otra parte, la razón de las dificultades encontradas pa­
ra hacer comprender al niño la noción de función. Si la noción de
correspondencia no presenta ninguna dificultad, ni su representación

en forma de tabla, el análisis de esta correspondencia en términos de

función es por su parte mucho más delicado, pues ésta implica no só­
lo la noción de relación numérica sino igualmente la ie cociente de
dimensiones (en este caso gramos/madeja).
La búsqueda de f, operador que hace pasar de 3 madejas a 200
gramos, es facilitada por el hecho de descubrir que es también el ope­
rador el que hace pasar de 1 madeja al peso de una madeja, y que
El análisis de este ejemplo mostrará que se trata de un producto
de tres cantidades y no de dos (generalización a más de dos dimen­
siones).
Ejemplo 3 "Una pieza rectangular tiene 4 metros de largo, y 3
metros de ancho. ¿Cuál es su área?"

f tiene entonces el mismo valor numérico que el peso unitario que se Ejemplo 4 "Cambiando solamente de jersey o de bufandé3, Ana

obtiene aplicando a 200 gramos el operador@. puede tener 15 trajes diferentes. Tiene tres je:rseys,
¿cuántas bufandas tiene?"
..Á 211
['RODUCTO DE MEDIDA
o 210 CAP, 11. LOS PROElLt:MAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
::.
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 Ejemplo S "Una alberca tiene una superficie de 250 metros cua­ • AnálisiS del ejemplo 3
drados y hacen falta 625 metros cúbicos de agua para
llenarla. ¿Cuál es la profundidad media del agua?" Si descomponemos el rectángulo en cuadrados (líneas y co­
lumnas de un metro de ancho) como es habitual hacerlo, se
El esquema más natural para representar esta forma de relación es el muestra que la medida de la superficie es el producto de la me­
del cuadro cartesiano, pues de hecho es la noción de producto carte­ dida de la dimensión grande (longitud) por la medida de la pe­
siano de conjuntos la que explica la estructura del producto de medidas. queña (anchura), tanto en el plan de las dimensiones como en
Hemos visto en el capítulo sobre las actividades clasificatorias 10 el plan numérico.
que es un producto cartesiano. Utilicemos dicha noción para el análi­
sis de los ejemplos siguientes.
• Análisis del ejemplo 1
Designemos por G = la, b, e} el conjunto de los muchachos,
y por F = [f, g, h, i J el conjunto de las muchachas. El con­
junto C de las parejas posibles es el producto cartesiano del
conjunto de los muchachos por el conjunto de las muchachas,
x metros cuadrados
ffi±J 3 metros x 4 metros
C=GxF
como lo muestra el siguiente cuadro cartesiano: pam los n ¿ pam las dimensJnes
x = 3 x 4 metros cuadrados = metros x metros
F
La noción de metro cuadrado tiene, pues, dos sentidos com­
f g h plementarios, el de cuadrado de un metro de lado, y el de pro­
a I (a, D (a, g) (a, h) (a, i) ducto de dos medidas de longitud (metro x metro). Sólo el
segundo sentido permite extender a formas que no se dejan des­
G b (b, D (b, g) (b, h) (b, i) co:nponer en cuadrados (triángulos, círculos, etc.) la relación
fundamental que acabamos de ver.
e I (e, D (e, g) (e, h) (e, i)
longitud x longitud = longitud al cuadrado
Una pareja consiste en la asociación de un elemento del pri­ Esta relación es la que da un sentido a la escritura simbóli­
mer conjunto a un elemento del segundo. El número de parejas ca de las unidades de área: m 2 , cm 2 , kIn 2 , etcétera.
es igual al producto del número de muchachos por el número
de muchachas.
• Análisis del ejemplo 4
x parejas = 3 muchachos x 4 muchachas
Este ejemplo ilustra el hecho de que existe una forma de
para los n~os para las di~Siones4 división propia de esta forma de relación multiplicativa, que no
podríamos confundir pura y simplemente con las divisiones que
x = 3 x 4 parejas = muchachos x muchachas
derivan del isomorfismo de las medidas.
Para encontrar el número de bufandas. hay que dividir el
número de trajes posibles entre el número de jerseys, según las
4 Que se nos perdone esta escritura abusiva, pero tiene la ventaja de mostrar adecuada­
mente la relación entre el producto de medida y el producto cartesiano.
relaciones siguientes:
¡.......
213
00212 CAP. 11. LOS PROBlEMAS DE Til'O MULTIPliCATIVO PRODUCTO DE MEDIDA
CJl
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 • Análisis del ejemplo 5
15 trajes 3 jerseys x x bufandas
,/ Este ejemplo ilustra la noción de volumen y permite

para 1os numeras para 1as d'zmenslOnes

\.
ciar que el volumen es el producto de un área por una longlluu.

15 3 x x trajes = jerseys x bufandas Se puede incluso imaginar unayepresentación plana de ese pro­

blema, 10 que permite que apárezca el mismo esquema carte­

Un posible traje no es otra cosa que una pareja (posible jer­ siano utilizado para los ejemplos 1 Y 3.
sey, posible bufanda).

• Análisis del ejemplo 2

Éste es un ejemplo de producto cartesiano de tres conjun­

Profundídod oromedlo del aguo
.X ti 625 rn
5
..
]

250
tos. El conjunto de colore~ posibles para la primera franja, el Superfícíe de /0 o/bere o
conjunto de colores posibles para la segunda, el conjunto de co­
lores posibles para la tercera. Si dichos conjuntos fueran distin­
tos (designémoslos por C l , ea y e.», se tendría como conjunto Pero se puede también utilizar, por supuesto, una represen­
F de posibles banderines: tación en perspectiva del volumen de la piscina, sobre todo si
F el x e x e se conocen la longitud y el ancho de ésta.
2 3
La relacion fundamental es evidentemente:
Como los posibles colores son los mismos para las tres metros cúbicos = 250 metros cuadrados x x metroS

dimenSi~nes
bandas:
para lolnúmeros para las
C (rojo, blanco] 625 250 x x metros cúbicos metros cuadrados x
=
x metros
se tiene:
625 x en metros
F=exexe 250
Para profundizar el análisis dimensional en este ejemplo, se
y la medida de F es igual al cubo de la medida de e: pueden hacer dos observaciones finales:
1. El volumen es el producto de un área por una longitud, perO
x banderines 2 colores x 2 colores x 2 colores como el área es ella misma el producto de una longitud por
para 10s~eros ' '\ .
para 1as d lmenSlOnes
una longitud, el volumen es una longitud al cubo, lo que da
sentido a la escritura simbólica de las unidades de volurn
eo
:
x=2x2x2 banderines colores x colores x
x colores = colores al m.>, drn , cm'>, etcétera.
3

cub0 3 m3 m:/. x m = m x m x m
Un banderín es defInido por una tema de colores, el de la 2. La posibilidad, ya utilizada a propósito de las proporcjone~.
primera banda, el de la segunda y el de la tercera, lo que mues­ de simplificar una razón de dimensiones suprimiendo las ¿11­
tra lo bien fundado del análisis anterior. Este ejemplo ilustra mensiones que se encuentran tanto en el numerador calCIO
la extensión a tres medidas, de la relación producto de medi­ en el denominador, también es utilizable aquí.
das, Su generalización no plantea problema.
... 2-. 5
) 214 PRODUCTO DE MEDIDA
CAP, 11, LOS f'ROBLEMAS DE TIFO MULTIf'L1CAT1VO
j

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 625 metros cúbicos = 250 metros cuadrados x x metros
625 metros cúbicos
x metros
250 metros cuadrados
Simplificación:
625~x~x metros
x metros
250~x~
Se encuentra, en efecto, la misma dimensión de uno y
de otro lado del signo de igualdad.
CONCLUSIÓN SOBRE LA NOCIÓN DE DIMENSIÓN
Las dos grandes formas de relaciones multiplicativas que aca­
bamos de describir se encuentran relacionada,> entre sí; el análisis
dimensional permite incluso establecer tal relación de una manera
muy simple. Ff? efecto, la utilización de un operador-función para
la solución de los problemas de la primera forma (isomorfismo de
medidas) permite encontrar la segunda forma (producto de medi­
das).
Sea por ejemplo el siguiente problema:
"Un avión vuela durante 6 horas a la velocidad de 650 kiló­
metros por hora. ¿Qué distancia recorre?"
Se trata claramente de una relación de la primera forma (isomor­
x km = 6 horas x 650 kmlh
Medida de medida del medida de
tiempo
x
la velocidad
la distancia
d = v x t
Esta última operación se liga con la segunda forr:na de relación (pro­
ducto de medidas).
Inversan.~nte, se puede analizar el producto de medidas c'omo un
doble isomorfismo de medidas (doble proporcionalidad).
Sea por ejemplo el caso del número de parejas: se puede decir que
es proporcional a la vez al número de niños (para un número de niñas
constante) y al número de niñas (para un número de niños constante).
De la misma manera, el área del rectángulo es proporcional por
una parte a la longitud (cuando el ancho permanece constante) o al
ancho (cuando la longitud permanece constante).
Se puede incluso considerar que el producto de medidas sólo es
bien entendido por los niños cuando lo analizan como una doble pro­
porcionalidad. En todo caso, es esta doble proporcionalidad la que jus­
tifica en física la identificación de una dimensión con un producto de
dimensiones más simples. Es lo mismo para los conceptos de superfi­
cie y volumen.
Existen pues dimensiones simples, dimensiones-producto Ydimen­
siones-cociente, entre las cuales se pueden escribir "ecuaciones de
dimensiones' ,
son dimensiones simples;
longitud, tiempo, peso, costo...
son dimensiones-producto;
área, volumen...

fismo de medidas). velocidad, densidad, valor

unitario... son dimensiones-cociente.

Tiempo en horos Distancia en kilómetros Las dimensiones simples pueden ser medidas directamente. Las
dimensiones-producto Y las dimensiones-cociente son medidas con fre­
1 ____________________ .~ 650
cuencia de manera indirecta, por mediación de las dimensiones sim­
6 __________________________ ~~ x ples que las componen:
_ Área = producto de una longitud por una longitud.

8
Pero uno de los procedimientós utilizables consiste en multipli­
_ Velocidad = cociente de una distancia entre un tiempo, etcétera.

Pero también pueden ser medida,> directamente:

car la medida 6 horas por el operador-función 650 kilómetroslho­
Recubrimiento de una superficie por una cuadrícula.
ra, que puede ser considerado también como una medida de la
velocidad: Contador de velocidad, etcétera.
¡.....¡.
217
CONCLUSiÓN SOBRE LA NOCiÓN DE DIMENSiÓN
CO 216 CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

-J
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 Ocurre incluso que se mide una dimensión simple en forma indi­ Ditrisión: búsqueda del valor unitario
recta, utilizando otra medida simple y una medida cociente, como en
el ~jemplo precedente del avión:
l~X
Distancia recorrida = tiempo transcurrido x velocidad
b~C
Resumiendo, las relaciones multiplicativas se prestan, no sólo a
un conjunto de composiciones numéricas (multiplicaciones, divisio­ División: búsqueda de la cantidad de unidades
nes, reglas de tres simples y compuestas, etc.), sino igualmente a com­
posiciones sobre las dimensiones.
Acabamos de ver en este capítulo que las reglas del cálculo dimen­ l-t---. a
sional son análogas a las reglas del cálculo numérico concerniente a
la multiplicación y a la división. Este análisis, destinado a los maes­
tros, no puede, evidentemente, ser reproducido tal cual para los ni­
x---i-.. . c

ños; pero es posible inspirarse en él. Sobre todo, es indispensable para

la comprensión de las dificultades encontradas por los niños. Cada una de las tres clases se subdivide en numerosas subclases.
Tomemos el caso de la multiplicación; he aquí varios ejemplos que po­
nen en evidencia dificultades muy diferentes:
CLASES DE PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
Números enteros pequeños Números enteros grandes
Pueden extraerse numerosas clases de problemas, según la forma
de la relación multiplicativa; el carácter discreto o continuo de las can­
tidades que intervienen; las propiedades de los números utilizados, 1~3 1~42
etcétera.
Nos conformaremos aquí con distinguir las principales clases de 2~X 183~ x
problemas.
Valor unitario decimal Números decimales
Isomorfismo de medidas

El isomorfismo de medidas pone en juego cuatro cantidades, pero

en los problemas más simples se sabe que una de éstas es igual a uno.
1 --t------- 2.75
1~6.08
Hay entonces tres grandes clases de problemas, según que la incógni­
7 --t------- x
5.74~X
ta sea alguna de las otras tres cantidades. ilustramos estas tres clases
por medio de esquerr lS (x representa la incógnita):
Número de un idudes
Valor unitario
Multiplicación inferior a 1 inferior a 1

--t------- 1 --t------- (). 08

:=t=:

1 0.25

7---i--­ X 0.42~X
¡...... ':2 39
00218
00
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 Algunas de estas subclases son todavía dificiles para la mayoría Se dirá por ejemplo que "tres botellas cuestan tres veces más
de los niños al final de la escuela primaria, sobre todo las que corres­ que una botella".
ponden a los tres últimos ejemplos. El ejemplo anterior, como todo ejemplo análogo, permite distin­
Se pueden distingtill subclases análogas para cada una de las clases guir tres clases de problemas -y particularmente dos tipos de divisio­
de problemas con división; el lector puede 'reconstruirlas fácilmente. nes: búsqueda de una medida y búsqueda de un escalar.
Cada una de ellas merece una atención particular, y es muy impor­ He aquí los tres esquemas posibles:
tante ilustrar una misma subclase con ejemplos tomados de diferentes
dominios. Es igualmente muy importante lograr que los niños anali­ Multiplicación
cen bajo el esquema único de la relación cuaternaria las diferencias
entre clases y subclases de problemas. Falda 2

Caso de un solo espacio de medidas

Conjunto
l@

x
El análisis en términos de operadores-escalares es fácihnente com­
prendido por los niños; pero éste implica una distinción entre medida División
y escalar, que requiere de un estudio profundo. Vamos a ver con un División
Búsqueda de una medida Búsqueda de un escalar
ejemplo cómo se puede suscitar la reflexión de los niños a partir de
los 8 o 9 años. 2
Falda x Falda
Hacen falta dos metros de tela para hacer una falda. Hacen falta
tres veces más para hacer un conjunto. Entonces, hacen falta seis metros
para hacer un conjunto. l@ Conjunto
18
6
Conjunto 6
Metros
y los enunciados correspondientes:
Falda~2 Multiplicación:
Conjunto -----t---tJ>o 6) @ "Hacen falta 2 metros de tela para hacer una falda; hacen fal­
ta tres veces más para hacer un conjunto. ¿Cuánta tela se necesita
Este ejemplo ilustra una forma de relación multiplicativa que no para hacer un conjunto?"
hemos visto todavía explícitamente, y que hace intervenir una corres­
pondencia, sin ser, por ello, un isomorfismo de medidas. No hay en División: búsqueda de una medida.
este ejemplo más que una categoría de medidas, los metros de tela, y
la corre...;;pondencia no se establece entre cuatro cantidades sino entre "Hacen falta tres veces más tela para hacer un conjunto que
dos, por u.na parte, y dos Qbjetos, falda y conjunto, por la otra. para una falda. Se necesitan 6 metros para un conjunto. ¿Cuánta
El número 2 representa una medida en metros, igual que el número tela se necesita para hacer una falda?"
6, mientras que el número 3 representa un operador-escalar, designado
verbalmente por la palabra "veces". División: búsqueda de un escalar.
Las expresiones lingüísticas "tres veces más", "tres veces menos"
son presentadas inevitablemente en el enunciado de esta fornla de re­ "Se necesitan 2 metros de tela pra una falda, 6 metros para
lación. Éstas son por supuesto utilizadas en el estudio de los isomor­ un conjunto. ¿Cuántas veces más requiere un conjunto (con res­
fismos de medidas, sólo cuando se hace explícito el papel de los
pecto a una falda)?"
operadores-escalares:
~
CLASES DE PROBLEMAS
221
00 220 CAP. 1 L LOS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

c.o'
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La fórma verbal de las preguntas "cuánta tela" y "cuántas veces
más" marca la diferencia entre la noción de medida y la de escalar.
Estas observaciones serían quizás inútiles si, en la solución de pro­
blemas, los niños no fueran nevados con frecuencia a descubrir y a
hacer explícitos operadores y no solamente medidas.
rroducto de medidas
Veremos, en el cap!:t:~J' 'Rt.~ •• .;;,;,úl.iciVú y /SOlUción ae problemas
complejos" diferentes clases de problemas que hacen intervenir la re­
gla de tres. Para terminar este capítulo, no conformaremos con recor­
dar que la última gran forma de relación multiplicativa, el producto de
medidas, permite distinguir dos clases de problemas:
Multiplicación. Encontrar la medida-producto cuando se cono­
El estudio de las relaciones multiplicativas muestra pues que existe1'
varios tipos de multiplicaciones Y de divisiones, o más bien, varias
clases de problemas, en los cuales, la solución necesita de una multi­
plicación o de una división. Nosotros noS hemos limitado a los aspec­
tos más importantes-
La distinción de estas diferentes clases y de su análisis se deben
abordar cuidadosamente, con el fin de ayudar al niño a reconocer la
estructura de los nroblema.<; "\,;:¡ ~n('Qntr~r ~lnrocedimiento aue con­
ducirá a su solución. No hay que subestimar la dificultad de algunas
nociones, como las de razón, proporción, fracción, Yfundón, las cua­
les requieren de precauciones didácticas importantes, válidas más allá
de la enseñanza elementaL Deben abordarse, sin embargo, desde la
enseñanza elemental.

cen las medidas elementales.

División. Encontrar una de las medidas elementales cuando se

conoce la otra, y la medida producto.

Todavía aquí, se deben distinguir numerosas subclases, según las

propiedades de los números utilizados (enteros, decimales, números
grandes, números menores que 1) Y según los conceptos a los cuales
hacen referencia. Tomemos el caso de la división; he aquí dos ejem­
plos que ilustran .las dificultades específicas de ciertos conceptos:
Producto discreto-discreto
"Un vendedor quiere poner a disposición de los clientes 15
variedades de helados cubiertos de chocolate. Dispone de tres va­
riedades de chocolate. ¿Cuántas variedades de helados debe tener?"

Producto continuo-continuo
"Un rectángulo tiene una superficie de 18.66 metros cuadra­
dos y una anchura de 3.23 metros. ¿Cuál es su longitud?"
Producto continuo-continuo y noción de media

"Una alberca tiene un área de 265.4 metros y hacen falta 633.3

metros cúbicos de a.,oua: para llenarla. ¿Cuál es la profundidad media
del agua?"

i>--"
'" 2-;;1.3
CLASES DE PROBLt:MAS
ro 222 CAP. 11. LOS PROBLEMAS DE TIFO MULTIPLICATIVO
C>
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"""""
(.J:)
,.....
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 1
.Sumar no es siempre
agregar ni restar
es siempre quitar

Durante mucho tiempo se ha considerado que los niños debían aprender

primero a realizar las cuentas de sumar y restar para luego aplicarlas en
situacione.s problemáticas. Al hacer una recorrida por los diferentes textos
escolares o por nuestra propia práctica con alumnos, reconoceremos dicho
"orden" como así también seguramente la importancia asignada al manejo
de las cuentas como principal objeto de aprendizaje en los primeros años.
Aprender a sumar y a restar ha sido identificado con el aprendizaje de los
algoritmos. Pero la investigación didáctica y las prácticas educativas contempo­
ráneas van en otra dirección: los niños deben aprender en la escuela conoci·
mientos provistos de sentido (Brousseau, 1986). Es decir; conocimientos fun­
cionales, que puedan ser utilízados para resolver situaciones problemáticas.
Ahora bien, podemos preguntarnos: ¿qué significa. entonces, saber sumar? ¿Qué
significa saber restar? ¿Cuáles son las relaciones entre las cuentas y los problemas?
Para los alumnos no es suficiente poder resolver las cuentas para estar en
condiciones de tomar decisiones acerca de su empleo. La construcción del
sentido de los conocimientos matemáticos involucra, por lo tanto, diferentes
aspectos: la suma y la resta incluyen tanto el dominio de diversas es.trate­ r­
l>
gias de cálculo (entre las cuales están los algoritmos) como el reconoci mien­ '"
o
to del campo de problemas que se resuelven con dichas operaciones. 'O
'"
Hoy se sabe, gracias a numerosas investigaciones, que la construcci ón de "l>

estos conocimientos lleva varios años a los niños. Desde esta perspectiva es "o'
z
posible cuestionarse la clásica distribución de la suma y la resta como "te· :;:
mas de enseñanza" de primer año, la multiplicación como "tema" de s.egun· '"z
do, y la división de tercero, etcétera. Será necesario asumir la complejidad y :.
'O
el largo plazo de estos aprendizajes (Vergnaud, 1976). En los diferentes años :.3:
se precisará generar condiciones para que los alumnos continúen ampl iando In

tanto el dominio de variadas estrategias de cálculo como de los problemas

"
Q.
¡.....t. que dichas operaciones permiten resolver. "
O"
<:.C
l'\:)..

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 Claudia Rroitman
lQ-
Si se considera entonces que la suma y la resta son un contenido a ser
abordado durante todo el primer ciclo, ¿cómo se pueden ir ampliando pro·
gresivamente los conocimientos de los niños sobre estas operaciones? ¿Qué
problemas de suma y resta podrán resolver los niños en cada año? ¿Cuáles
.les presentan dificultades, aun cuando ya dominen los cálculos?
Diferentes problemas de suma y de resta
Los manuales escolares han definido clásicamente la suma y la resta como
las acciones de "agregar" y "quitar". Los problemas en los que se trata de
agregar o quitar elementos de una colección son problemas de suma y resta
respectivamente, pero esto no significa que todos los problemas puedan ser
englobados dentro de dichas acciones.
Hay un amplio espectro de problemas de suma y resta. Adoptamos para
este punto las ideas de Vergnaud (1976, 1981) acerca del campo de los
problemas aditivos. Los problemas de estructura aditiva son todos aquéllos
para cuya resolución intervienen sumas o restas y no pueden estudiarse en
forma separada, pues pertenecen a una misma familia, a un mismo "campo
conceptual';. Vergnaud propone una clasificaci6n de problemas según estén
involucrados medidas, estados relativos o transformaciones. Veamos el sigo
nificado de estos últimos conceptos a partir de estas tres situaciones.
" Laura tiene 5 figuritas rojas y 3 figuritas verdes. En total tiene 8 figuritas."
"Laura tiene 5 figuritas y gana 3 en un partido. Ahora tiene 8 figuritas."
"Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 3 más que ella. Malena tiene 8 figuritas:
Aunque las tres pueden ser expresadas mediante la operación 5 + 3 = 8 ,
las relaciones entre esos números son diferentes en cada una de ellas. En la
primera, 5 y 3 son medidas de la colección de figuritas, en tanto 8 es la
medida de la colección total. El 8 no representa ningún cambio en la canti·
dad de figuritas, sólo expresa ia unión de ambas colecciones. En el segundo
caso, el 5 es la medida de la colección de figuritas, pero el 3 representa una
o transformación. Laura ha ganado 3 y su colección ha aumentado. Una transo
-¡;;
'ú formación positiva se ha operado sobre una medida. El estado inicial de la
..,'" colección era 5 y el estado final es 8. La transformación tuvo lugar en un
.:lE;;; tiempo: antes tenía 5 y ahora tiene 8 .
o.
-;;; En la tercera situación, el 5 es la medida de una colección, pero el 3 no
~ representa una medida como en la primera, ni una transformación como en
'"z.
~ la segunda. El 3 en este caso representa una relación entre la cantidad de
o guna de las medidas (ver a), o bien si es encontrar el total (ver b).
'ü
figuritas de ambas niñas.
<!
'"wo­ Estos tres problemas, desde el punto de vista matemático son equivalen­
o tes, pero no lo son desde el punto de vista de los niños. Numerosas investi·
¡...-5 gaciones muestran (Vergnaud, 1981, 1982; Fayol, 1986) que existen diferen·
(,C
W··
Sumar no es 11
cías de varios años entre el reconocimiento de algunos tipos de problemas
de suma y de resta. Esto no significa que sea suficiente "el paso del tiempo"
para que los niños los reconozcan. Por el contrario, a causade las dificulta·
des que les son propias, distintos problemas de suma y resta deben ser
abordados como objeto de estudio en la escuela para que sean efectivamen·
te reconocidos por los niños. En consecuencia, el estudio de la suma y la
resta precisa ser encarado a lo largo de varios años.
Muchos problemas para las mismas cuentas
Sobre la base de la distinción entre medidas, estados relativos y transforma·
ciones, se pueden clasificar las relaciones numéricas aditivas en seis catego·
rías. A la vez, en el interior de cada una de estas últimas encontraremos
diferentes clases de problemas.
Esta clasificación es una herramienta interesante para pensar en la distribu·
ción por años de la enseñanza de la suma y la resta: ¿Qué tipos de problemas
habitualmente se plantean en cada uno? ¿Cómo secuenciar su diversidad?
No es esperable que entre los tres años sean distribuidas todas las clases
de problemas, pero sí que se aborden a lo largo de diferentes años variados
sentidos de la suma y la resta.
Aclaramos que los nombres de las diferentes categorías o subclases de
problemas no se presentan para ser comunicados a los niños, sino como
instrumento de trabajo entre los docentes para seleccionar, comparar, anali·
zar y proponer diferentes problemas a sus alumnos.
Para presentar los diferentes tipos de problemas se ha optado por plantear
situaciones con el mismo contexto, los mismos números, con textos breves
para identificar mejor las diferencias entre los problemas yel rol que juega
cada uno de los números involucrados.
1. Composición de dos medidas r­
~
o
Ejemplo:
'"'"
"Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. En total tienen 11 figuritas". '"n
l>
o
Como ya se ha planteado, 5 y 6 son medidas de ambas colecciones y 11 es 2
:;:
el resultado de una composición de medidas. A partir de esta situación, ",
:z
podemos encontrar dos tipos de problemas: si la incógnita es encontrar al· ~
-o
;;:
a. El problema "Laura y Malena tienen juntas 11 figuritas. Si Laura tiene 5, ¿cuán·
tas tiene Malena?" se resuelve con la operación 11 5 = 6. Muchos niños
'"'"
"n
dado el tamaño de estos números· podrán resolverlo sin hacer la resta, O'
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 12 Oaudia Broitman
procediendo por conteo a partir de 5: 6, 7, 8, 9, etc., o bien buscando un
número que sumado a 5 dé 11 Y pensar, por ejemplo, 5 + 5 10 Y si le
agrego 1 para que sea 11 es 6.
Justamente, abordar este tipo de problemas implicará trabajar a partir de los
procedimientos de conteo yde suma para que en otros problemas con números
más grandes los niños puedan reconocer que se resuelven con una resta.
Por ejemplo:
"Lllura y Malena tienen entre las dos $159. Si mura tiene 46, ¿cuánto tiene Malena?"
tiene una estructura equivalente al anterior, pero el tamaño de los núme·
ros dificulta u obstaculiza el procedimiento de ir contando de a 1 o de probar
con un número hasta que se encuentre el valor de la incógnita.
Considerar como objeto de trabajo este tipo de problemas significa plan­
tearles a los alumnos otros similares, primero con números pequeños y lue·
go con números más grandes, en donde se discuta la diversidad de procedi­
mientos posibles y se analice como procedimiento económico [a utilización
de la resta.
A partir de estos análisis y de las conclusiones a las que se arriba en la
clase ·por ejemplo: "estos problemas se pueden resolver restando", 'se puede
hacer de muchas formas, pero restar es la más corta", etc.·, los niños estarán
abordando el aprendizaje de un nuevo sentido de la resta. Este sentido podrá
ser abordado a fines de primer año y especialmente en segundo.
b. Si el problema es, en cambio, "Laura tiene 5 figuritas y Malena tiene 6. ¿Cuán­
tas tienen entre las dos,?", encontramos una situación que posiblemente no
tenga ninguna dificultad, incluso en el inicio de la escolaridad primaria. Es
uno de los sentidos de [a suma que primero reconocen los niiios.
2. Una transformación opera sobre una medida
o Ejemplo
<.>
u "J..aura tenía y ganó 6, Ahora tiene 11."
'"w En esta situación se opera una transformación en el tiempo sobre las me­
"o.
'0; diui:ls de la colección. Al principio (estado inicial) Laura tenía 5 figuritas. La
transformación (positiva porque su colección aumentó) hace que luego ten­
z ga 11 (el estado final).
~
w
Z A partir del esquema:
o '"
u - Estado Final (Ef)
« Estado inicial (Ei) Transformación
'"w
o. se encuentran seis tipos de problemas diferentes, según que la transfor·
o ;::¡.
'" mación sea positiva o negativa y según el lugar de la incógnita:
~-' ""
:.D
:=...
Sumar no es siempre agregar... 13
a. Transformación positiva. Incógnita en el estado final.
''Lllura tenía 5 figuritas. gan6 6. ¿Cuántas tiene ahorar
En este caso, el sentido de la suma que está en juego tampoco es muy
complejo para los niños. El clásico sentido de la suma como "agregar" fácil­
mente es reconocible por los alumnos de primer año cQmO-Uo..nr~"'!n-~ -: .. ~
se resuelve con una suma.
b. Transformación positiva. Incógnita en el estado inicial.
"mura ganó 6 figuritas. Ahora tiene 11. ¿Cuántas tenía antes de jugar?"
La búsqueda del estado inicial es para los niños mucho más compleja. Diver·
sas investigaciones (Vergnaud, 1981, Fayol, 1986) muestran que entre los niños
que resuelven sin dificultades problemas de búsqueda del estado final, sólo la
mitad logra resolver problemas de búsqueda de estado inicial. En este caso,
averiguar cuánto tenía "antes de jugar" implica un cambio temporal. Suelen ser
más fáciles los problemas en los cuales aquello que hay que averiguar perm ite
aplicar una transformación siguiendo una cronología con el tiempo real: "se
averigua después aquello que efectivamente sucedió después". En este proble·
ma, en cambio, se precisará reconstruir la situación para comprenderla e inter·
pretar que había una colección desconocida inicial menor a la colección final dada.
Por otra parte, para resolver este problema hay que restar 6 a 11. Sin
embargo, es un problema en el que "se ganó·. ¿Puede un problema en el que
se "ganan" figuritas resolverse con una resta? Esto no será evidente para
algunos niños. Nuevamente, nos encontramos con un sentido de la resta
más complejo, que también precisa ser abordado sistemática e intencional­
mente en la escuela para ser reconocido por todos los niños.
c. Transformación positiva. Incógnita en la transformación.
"Lllura tenía 6 figuritas. Después de jugar se qued6 con 11. ¿Cuántas ganól"
Este tipo de problemas también propone un mayor desafío a los alumnos.
Muchos niños identifican el estado final con la transformación y dicen que, r­
»
~
en realidad, "ganó 11" en total. Tienen dificultad en reconocer qué se está o
preguntando. Se trata de otro prob!oma a resolver con ~,la resta, aunque se "::o'"
'"'"o
refiera a una transformación positiva. Tampoco en este caso a los niños les
resulta evidente cuál es la operación. :2
:;:
Es pOSible que con números muy pequeños los niños utilicen procedimien­ '"
:z
tos de conteo o de complemento, tanteando cuál es el número que sumado ~
a 6 da 11 y logren resolver el problema ¿Pero qué sucede con los números "O
mayores? Para poder reconocer la resta como solución al problema plantea­ :!:
'"
do será necesario abordar en el aula una secuencia de problemas similares y n'"
tomarlos como objeto de discusión y análisis colectivo.
O'
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 Claudia Broitman
14 ~-----~~~~
d. Transformación negativa. Incógnita en el estado final.
'Taura ten fa 6 figuritas. Perdió 3. ¿Cuánta$ tiene ahora?"
Este problema no presenta dificultades a los niños, el sentido de la resta
involucrado es de los primeros en ser construido: "perdió y su colección
disminuyó". Es bastante sencillo para los alumnos, incluso en el inicio de
año, reconocer que se trata de un problema de resta.
Sumar no es siempre agregar...
15
b. "[..aura tiene 7 figuritas. Malena tiene 13. ¿Cuántas más tiene que l..aural" (incóg­
nita en la relación).
• Variación en el modo de explicitar la relación (más que, menos que):
a. "Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más. Malena tiene 13."
b. "Malena tiene 13 figuritas. Laura tiene 6 figuritas menos. Laura tiene 7."

e. Transformación negativa. nl"'r>or>.r::l en el estado inicial. A partir de la combinación de ambas variaciones pueden surgir diferentes

problemas. Éstos ·también "amados de tipo Comparación (Fayol, 1990)~

"Laura Ahora tiene 6. tenía antes de jugar?" presentan en muchos casos una exigencia de mayor elaboración conceptual

vuelven a aparecer las dificultades que encuentran los niños para para los niños que algunos de las primeras dos grandes categorías. Aparen.

hallar el estado inicial. Pero ahora, inversamente a lo planteado en el caso temente, un obstáculo para su resolución reside en la comprensión de la

"b", se trata de utilizar una su ma en un problema "de perder". La suma tiene situación enunciada.
un nuevo sentido: permite estados iniciales en problemas de transo
formaciones negativas. Este sentido de la suma podrá también ser "descu· 4. Dos transformaciones se componen para dar lugar

bierto" por los alumnos a través de la resolución de variados problemas y de a otra transformaci6n

la discusión colectiva acerca de si es "de sumar" o "de restar".

Ejemplo:
f. Transformación negativa. en la transformación.
"Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, en el segundo partido perdió 3 figuritas.
"Laura tmfa 6 figuritas. de jugar se quedó con 3. ¿Cuántas En total perdió 9 figuritas."
Para'los niños averiguar una transformación es más trabajoso que encono Eoeste tipo de situaciones, dos transformaciones se componen para dar lu.
trar el estado final: en los primeros años no les es sencillo reconstruir la gar a una tercera. También aquí existen diversos tipos de problemas según se
situación y averiguar qué pasó "en el medio". trate de transformaciones positivas o negativas y según el lugar de la incógnita.

a. Incógnita en la composición. Transformaciones negativas

3. Una relaci6n entre dos medidas
"Laura perdió primero 6 figuritas, 3 figuritas. ¿Cuántas perdió en total?"
Ejemplo: En este caso, los niños no suelen dificultades para encontrar la com­
"Laura tiene 7 figuritas. Malena tiene 6 figuritas más que Laura. Malena tiene 13." posición de dos transformaciones del mismo tipo. Sin embargo, en los pri­
meros problemas que resuelven de esta clase, los chicos suelen decir que
En este caso, el 6 es un "estado relativo" que vincula al 7 y al 13. Se trata "no se puede saber qué si no se sabe cuánto tenía" o bien "que no
de una relación estática dado que no hay transformaciones, no "cambian" puede haber perdido 6 si no tenía nada antes" .
..s las colecciones.
r­
~
.~
u En general, los problemas planteados exclusivamente en términos de trans­ o
ce
'" Las situaciones que vinculan dos medidas varían, en primer lugar, según el formaciones generan a los alumnos difícultades: no conocen el estado ini. '",.
m

'o."
ce tipo de incógnita: la medida de una de las colecciones o la relación entre cial, ni preguntan por el estado final.
'"
:2.
O
ambas. En segundo lugar, varían según como se explicita la relación entre 2

ambas: "más que" o "menos que". Otro aspecto a señalar es que, a veces, cuando los niños están habituados m
l:
w '"
m
a resolver problemas similares, se instala en la clase -e incluso algunos tex. 2
'"'" Por ejemplo: tos la proponen como "pista" para resolver problemas-la idea de que todos
'"

..
o
u • Variación en el lugar de la
los problemas de "perder" se resuelven con una resta, porque perder implica "
~
'"
w "tener menos" que antes. Es interesante discutir con los niños para cuestio. m
"'­
o
a. "Laura tiene 7 Malena tiene 6 más. ¿Cuántas tiene Malena?" '"
nar esta idea o afirmación. Este problema es un buen ejemplo de que "algu­ ro
linmO'nit" en una de las medidas). ro
1--1'5 nos problemas de perder sé resuelven sumando". O

c.c
CJt

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 16 Claudia Broitman
b. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones negativas
"Laura perdió en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido
perdió 9 figuritas. ¿Cuántas perdió en el segundo partido?"
A los niños,suele resultarles más complejo encontrar una de las transfor·
maciones que la composición de ambas. En este caso, tienen que hacer una
resta para calcular la pérdida del segundo partido y no siempre les resulta
evidente. Del mismo modo qUE: para algunas clases de la segunda categoría,
este tipo de problemas exige un abordaje específico en el aula a partir de la
resolución de varios problemas similares y la reflexión sobre los mismos, de
tal manera que les permita a los niños reconstruir la situación. Es decir, este
sentido de la resta se propone para ser "estudiado" en la clase.
c. Incógnita en la composición. Transformaciones positivas
"Laura ganó en el primer partido 6 figuritas, en el segundo ganó 3 figuritas. ¿Cuántas
ganó en total?"
En este caso, los niños no suelen tener dificultades, pues hay que sumar
dos números positivos.
d. Incógnita en una de las transformaciones. Transformaciones positivas
"Laura ganó en el primer partido 6 figuritas. Entre el primero y el segundo partido
ganó 9 figuritas. ¿Qué pasó en el segundo partido?"
La pregunta que aquí se formula provoca en los alumnos alguna perpleji·
dad acerca de lo que tienen que averiguar. Otro aspecto ya mencionado es la
aparente contradicción: "un problema de ganar se puede resolver restando".
Es el caso inverso del analizado en "a".
Con respecto a los procedimientos utilizados, es frecuente que realicen un
conteo para tener may'or control de su actividad comparado con el que exige
un cálculo. Es posible que también puedan realizar un tanteo con diferentes
números, o que precisen realizar una representación gráfica de la situación.
..9
u El trabajo en el aula estará dirigido a que los alumnos reconozcan que este
u
problema puede ser resuelto por medio de una resta. Esta operación apare·
...,.'"
ce en la clase como un producto colectivo, aunque l1aber llegado a esta con·
'"a.
clusión no implica que en un nuevo problema directamente todos los niños
-¡;¡
"confíen" en que la cuenta de restar lo resuelve. Será necesario abordar va­
z
...
rios problemas de este tipo. Posiblemente, durante un tiempo los niños sólo
'"zuJ puedan reconocer la resta a posteriori de su resolución.
.2
u
«
'"a.
w
e. Incógnita en la composición. Una transformación positiva y una negativa
o "Laura perdió en el primer 6 figuritas, en el segundo partido ganó 3 figuritas.
... "'
.....J ¿Qué pasó en total?"
:>
'1)
Sumar no L'S siempre agregar...
17
En este ejemplo deben "agregarse" dos números de signo contrario. Según
el tamaño de los números esto se torna más complejo. Los niños suelen
decir que "no puede haber perdido más de lo que ha ganado", y exigen cono­
cer el estado inicial de figuritas para evaluar si es posible o no. No reconocen
que puede haber perdido más de lo que ha ganado, pues existe un estado
inicial de figuritas desconocido. Suponen que, como no se plantea en el enun.
ciado cuánto tenía Laura antes de jugar, empezó a hacerlo sin ninguna figu­
rita, y por lo tanto no pudo haber perdido más de lo que ha ganado.
Seguramente será necesario analizar qué sucedería con diferentes estados
iniciales hipotéticos discutiendo acerca de si es posible o no en cada caso.
Será necesario plantearlo con números pequeños, inclusive a los niños de
tercer año, para que puedan "controlar" los cálculos que hacen y centrarse
en el enunciado del problema. A muchos niños del segundo ciclo esta situa­
ción les sigue resultando ('()mnl"¡,,,
f. Incógnita en una de las transformaciones. Una transformación positiva y
una negativa
"Laura perdió en el primer partido 6 figuritas, dice que entre ambos partidos perdió 3
figuritas. ¿Qué le pasó en el segundo partido?"
En este último caso se incrementa la dificultad, ya que la operación y el
valor de la transformación total dependen de la magnitud de los valores de
las transformaciones. Hasta en niños del segundo ciclo de la escolaridad
aparecen dificultades para resolver este problema, aun cuando se les plan.
tee con números pequeños. La operación que resuelve el problema es muy
simple, sin embargo, el problema no lo es, porque en él está involucrada una
compensación entre las ganancias y las pérdidas que dista de ser sencilla.
Este problema de suma y resta puede ser propuesto a finales de tercer año
con números muy pequeños. Posiblemente utilicen procedimientos diversos
para resolverlo. Se propondrá como trabajo colectivo posterior a la resolu­
ción, la búsqueda del cálculo que hubiera permitido encontrar la solución .
r­
:::
5. Una transformación opera sobre un estado relativo o
Ejemplo:
"",."'"
n
o
"Laura le debía 6 figuritas a Malena. Le devuelve 4. Ahora solo le debe 2." 2;
::;
En esta situación, el 6 y el 2 son estados relativos, es decir; que vinculan a Laura y m
:2
a Malena. El 4 es una transformación. En el interior de esta clase de situaciones
pueden plantearse diferentes problemas, según si la transformación es positiva ""l::'"
o negativa y según si se trata de conocer el estado relativo inicial, el estado
relativo final o la transformación que se ha operado. No plantearemos aquí too "'"
das las posibilidades porque son similares a las ya analizadas para otras categorías.
<"l
n
O
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 _1=1i Broitmao
6. Dos estados relativos se componen
Una vez que los niños han resuelto individualmente o en parejas el proble·
para dar lugar a otro estado relativo
ma, se plantea una instancia de trabajo colectiva. En esta fase se comunican
Ejemplo:
"Laura le debe 6 figuritas a Malena, pero Malcna le debe 3 a Laura. Laura entonces le
debe 5010 3 figuritas a Malena."
En esta situación, los estados relativos 6 y 3 se componen Y el 3 es el resultado
de la compensación entre ambos. Es bastante similar a la cuarta categoría, en
donde dos transformaciones se componen para dar lugar a una tercera, pero la
diferencia radica en que en este caso no hay un orden temporal. Hay simultanei·
dad entre los estados relativos. En este caso, el cálculo del estado relativo final
surge de restar 3 a 6, lo cual puede no ser evidente para los niños.
El tamaño de cada uno de los números determina por otra parte el estado
relativo que se ha compuesto. En este problema se debe evaluar "quién le
debe a quién" además de cuánto le debe. Esto se determina a partir de la
magnitud de cada una de las "deudas".
Veamos un ejemplo diferente:
"Laura debe 3 figuritas a Malena y 6 figuritas a Carina. En lotal debe 9 figuritas."
Aquí, los estados relativos de Laura se suman porque están vinculados a dife·
rentes personas. Estas situaciones pueden variar si la búsqueda está en uno de
los estados relativos o en la composición de ambos y, como hemos visto en los
ejemplos, si los estados relativos se complementan o compensan entre sí o no.
Los problemas en el aula: un trabajo colectivo
Hasta este momento se han presentado una gama de situaciones y se han
destacado las que ofrecen un mayor desafío para los alumnos; justamente
por ello proponemo~ considerarlas como objeto de trabajo en la clase. La
ampliación del tipo de problemas que los niños pueden resolver en la escue·
la exige un trabajo específico. Los problemas aditivos no constituyen una
..9
<.)
clase homogénea, presentan una estructuración que se desarrolla durante
'C
'...,¡;" un largo período de tiempo.
.¡;;
o­
Considerar como objeto de enseñanza a los problemas significa asumir su
amplitud y su diversidad interna. Seguramente los niños tendrán dificulta·
-;:; ~
...,z des para resolver individualmente muchos problemas. Proponemos, en pri·
mera instancia, una fase de trabajo individual en la que es esperable que
aparezcan variados procedimientos de resolución y diferentes respuestas al
problema. (Si todos los niños resolvieran bien el problema y del mismo modo
estaríamos ante un problema de reinversión o de aplicación, no en una situa·
...... ción de aprender algo nuevo.)
~
<! O
-'
c.o
-.l
Sumar no es siempre agregar... 19
las diferentes respuestas al problema y los procedimientos utilizados. El
docente provoca luego un debate para analizar las diferentes respuestas. Es
recién en el momento de discusión y de análisis del problema por el conjunto
de la clase que puede quedar instalada la solución correcta y posibles mo·
dos de resolverlo.
El trabajo colectivo es una nueva oportunidac. para que los niños reorgani·
cen aquello que saben sobre los problemas. Con posterioridad a esta fase de
debate se subrayan las conclusiones a las que se ha arribado y se registra la
solución. En otras clases, el maestro enfatiza algún procedimiento como el
más económico. El objetivo de este momento de la clase es que dicho cono·
cimiento sea reinvertido en otros nuevos y para ello será necesario que los
niños puedan tomar conciencia de qué han aprendido con este problema.
Fragmentos de una clase ¿de sumar o de restar?
Presentamos un extracto de una clase' para ilustrar la fase colectiva de trabajo
luego de la resolución individual. En esta clase, la maestra plantea a los niños, a
finales de primer año, el siguiente problema perteneciente a la segunda catego·
ría del tipo "búsqueda de estado inicial con una transformación negativa".
"tucas tiene ahora 25 figuritas. Ayer perdió 15. ¿Cuántas tenfa antes de perderlas?"
La docente les propone a sus alumnos que lo discutan y resuelvan en gru·
pos, les entrega una copia del problema, les pide que escriban la respuesta.
Anuncia que luego conversarán entre todos sobre el problema. Luego de un
tiempo de trabajo en pequeños grupos, les pregunta a sus alumnos:
Maestra: ¿Qué hicieron en cada grupo?
Unalumnodecada grupo expone:
Alumno del grupo A: Había que pensar cuántas tenfa que tener para quitarle 15. Ya ,...
tiene un 5, entonces le saco 10. Nos dio 35. e;
Alumno del grupo B (explicando el procedimiento utilizado para sumar ambos o
"Q
números): Hacemos 20 + 10 30; 5 + 5 =10 Y 30 + 10 40. m
'",.
Alumno del grupoC: Hacemos 25 + 15 Y nos dio 40.25 + 10 =35 Y 35 + 5 40. "
O
Z
Alumno del grupo D: Habfamos hecfw 25 -15, pero a m(se me ocurrió que podía dar '"
15. Yo habfa hecho un problema así, el otro día hicimos uno, entonces daba 15. '"
Z
Alumno del grupo E: Hicímos la cuenta 25 _. 15 Y nos dio 10. :::.
Alumno del grupo F: Nos dio 40. Hicimos 20 + 10 30; 30 + 5 35 Y35 + 5 =40. "O
'"
'''"""
"
1. Clase canauada por la dDa'1\le Mariana L6pez~ maestra de primer año en la Escuela para el Hombre Nuevo,
a quien agradezco el registro de la discusión y el ma/erial de sus alunmos.
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Sumar no es
Claudia flmílman
~º La maestra pregunta a los niños:
Transcribimos a continuación un fragmento de la discusión posterior.
Maestra: ¿Por qué a chicos les parece un problema que se resuelve con una

Alan: ¿De dónde sale el otro 5? (preguntando acerca del 5 que algunos chicos cuenta de menos?

"separan" para hacer los cálculos). Gaby: Porque perdió y no ganó.

Tomás: Es cuanto tenía antes.
Santiago: Si yo tengo 25 y le pongo 10 y 5 es 40.

Gastón: Yo pongo el 15 y el 5 ya está en el 25.

Gastón: La cuenta no díce cuánto tiene ahora, sino cuánto tenfa antes (resaltando

Guido: El25 también tiene un 15. ¿Viste? 'le pregunta antes. antes de perderlas. Antes
esta palabra).

tenfa ese 15 menos.

Jerónimo: iMáS! El nivel de dificultad experimentado por los alumnos para comprender que
Gaby: ¡Era de menos! había que averiguar lo que tenía "antes" se refleja en la manera en que es
resaltado este aspecto por varios niños a sus compañeros. Para estos alum·
Guido: ¡De más!

nos, entender que se preguntaba por información sobre el "antes"

Gastón: Si yo le saco 25 -15...

ser la clave para comprender el problema y por eso lo subrayaban ante sus
Guido: ÚJ tenía que sumar.

compañeros que restaban.

Gastón: Mirá, si a 25 -¡ya te lo por si no me entendiste!-le sacan 15...
La dificultad de Gaby en reconocer que se trataba de sumar cuando era un
Guido: Es de sumar.

problema "de perder", muestra otro aspecto mencionado.

Tomás: Te vaya leer el problema a ver si lo entendés. (Lee el problema.) Antes de

perderlas tenía 40.

Evidentemente, esta discusión no agota el proceso necesario para este
Jeró!Úmo: Cuánto tenía antes.
aprendizaje. Simplemente es el inicio de un largo recorrido que apunta a
Gaby: La cuenta es de menos.
instalar la reflexión infantil acerca de si el problema es "de menos o de más".
Malena: ¡Es de menos!
Estas discusiones sientan precedentes para nuevos problemas. Como dijo
Malena, la representante del grupo D que habló al principio: "Yo había hecAo
Guido: de más! ¡Cuántas tenia antes! Ahora tíene 25. Antes tenía más.

un problema así el otro día".

Diana: Q¡da uno lo hizo como pudo ...

Tomás: Esto es Forum (aludiendo a un programa televisivo de debate).

y aunque esta vez su conclusión no fue correcta, podrá aprender que los
problemas resueltos otro día le permiten pensar sobre los nuevos y la ayuda·
Alan: Sí el resultado "darfa" 4{}, ¿cómo harfa para sacarle 15 a 25 y que me dé 40?
rán a seguir aprendiendo.
Podemos analizar un aspecto de la tarea del docente: en la fase de la dis·
cusión que se ha transcripto no da "pistas" acerca de cuál es la respuesta
correcta, sino que favorece el intercambio entre los alumnos acerca de dicho
resultado. Luego del fragmento presentado continúa la clase, y en esta fase
la docente interviene del siguiente modo: retoma lo planteado por los alum· r­
!
..3 nos, se vuelve a analizar lo planteado por el problema, se destaca el resulta· o
'-'

u
do correcto, favorece la justificación por parte de los alumnos del mismo, ""
m

'"w propone modos de "comprobarlo". (Por ejemplo, con cuentas. con dibujos, '"
:;;
que muestren que si Lucas ante:; tenía 40 y perdió 15, ahora le quedan 25.) o'
z
'"
c. m
~

Los niños plantean sus dudas y, finalmente, la docente aclara que podía en
2.
z
"" resolverse de diferentes modos (se muestran cuáles), pero que el resultado ~
'"z:
w.I es 40. Se analizan las respuestas erróneas de los alumnos. Posiblemente la 'O

o niña que dijo "cada uno lo hizo como pudo" había pensado que tal vez todos
";e
(,) en

'"'"'" estaban bien, como había sucedido en otras clases con problemas abiertos ",..,
c. de varias soluciones. Si así fuera serfa necesario poner en discusión si este
o "
... <
-1
problema tiene una sola solución o varias.
O-

:>
o
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 2

Cambian'los problemas,

cambian los

procedimientos

de resolución

En el artículo anterior ha sido planteada la diversidad de problemas que

presenta Vergnaud a partir de la distinción realizada entre medidas, estados
relativos y transformaciones. Se analizaron las distintas dificultades que pre·
sentan dichos problemas para los niños, a pesar de la equivalencia desde el
punto de vista matemático de los mismos.
En el análisis de las clases de problemas hemos incluido los posibles pro·
cedimientos y errores de los niños, éstos últimos vinculados con el recono·
cimiento de la operación involucrada.
Abordaremos ahora otros aspectos que hacen variar los problemas para el
punto de vista de los niños y los posibles procedimientos a utilizar para su
resolución.

Los problemas pueden ser más fáciles o más difíciles

Existen cierto tipo de variables (Brousseau, 1987; Vergnaud, 1986, 1996, etc.)
en las tareas presentadas a los alumnos, cuya elección influye en las estrategias
de resolución que pueden usar los niños y en el grado de complejidad concep·
tual que involucran. Estas variables pueden ser comandadas por los docentes inten­ ~
o
cionalmente con el objetivo de provocar cambios en las estrategias de resolución. ~
Ha sido analizada, para ciertos problemas que presentan mayor dificultad ",.re
para los alumnos, la estrategia didáctica de presentar inicialmente situacio·
c'
z
!);
nes con números pequeños para que los niños puedan desplegar diferentes
estrategias de resolución, controlar las acciones que realizan, despreocupar·
"'
:z

se de los cálculos y centrarse en los problemas.

"'­
"''""
3:
Un ejemplo de problemas que los niños pueden resolver si se trata de
'"
números muy pequeños es el siguiente: "
"
~
c..o
"Andrés tenía 7figuritas antes de jugar. Después de jugar tenlá ¿Cuántas gan6?"
"
ca
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 24 Claudia Broíhnan Cambian los pmblemas
25
En este caso, los niños pueden resolver este problema contando a partir de ros tiene el objetivo de provocar el abandono de los procedimientos de con·

7. Posiblemente puedan decir 8,9, 10 Y 11. Ganó 4. Es decir que a través de tea; y el que los números que se presenten no sean redondos se dirige a

un procedimiento vinculado con el conteo pueden resolver el problema. Otros lograr que a los alumnos no les resulte suficiente con ciertas operaciones

niños se preguntarán cuánto hay que agregarle a 7 para llegar a 11 y podrán memorizadas. Para reso/verlo, los niños deberán evocar el análisis

apelar al resultado memorizado de 7 + 4 = 11, encontrando el4 como solu· a la resolución del problema, es decir, apelar al conocimiento de que "este

ción al problema, o bien pensar 7 + 3 = 10 Y 10 + 1 = 11; 3 + 1 = 4. tipo de problemas también se podía resolver restando". Para poder invertir

Pero seguramente, si se presenta este mismo problema con números como lo aprendido, en este nuevo problema los alumnos. anteriormentp., deberán

46 y 189, el procedimiento de conteo con una diferencia tan grande los lleve haber podido realizar un cierto recorrido que les permita ahora "confiar» en

a obtener un resultado que no sea correcto. ¿Por qué? Es posible que muo la operación.
chos alumnos tengan dificultades para controlar simultáneamente el conteo Es decir, que el tamaño de los números y su "redondez" pueden variarse

a partir de 46 ya la vez la cantidad de números que van nombrando. Por otra para posibilitar /a aparición u obstaculización de ciertos procedimientos. En

parte, no disponen en memoria de ninguna relación numérica que vincule algunos casos, los números pequeños posibilitarán que los niños puedan

dichos números, como sí podrían tenerla para 46 y 146. resolver problemas complejos. En otros casos, posteriormente al abordaje

Puede suceder que algunos niños intenten llegar a 189 a partir de 46 por de una clase de problemas en el aula, aumentar el tamaño de los números

medio de sumas sucesivas. Por ejemplo, que agreguen 10 sucesivamente al permitirá inhibir la utilización de aquellos mismos procedimientos que en

46 y que cuenten: 56, 66, etcétera. Para ello deberán simultáneamente con· otro momento se intentó que los alumnos desplegaran para provocar el avance

tar cuántos "dieces" van agregando y a cuánto van llegando. hacia otros más económicos.

Tanto el problema que tiene números pequeños como el que tiene núme· A estas variables que producen modificaciones en los procedimientos de

ros grandes pertenecen a la categoría de problemas de búsqueda de una los niños se las llama variables didácticas (Brousseau, 1987).

transformación positiva a partir del conocimiento del estado inicial y del El concepto de variables didácticas permite profundizar en el análisis de

estado final. Sin embargo, para resolver el segundo problema ·dado el tama· los problemas. Dicho análisis permite anticipar cuáles podrían ser los proce·

ño de los números· se torna "casi necesario· reconocer que se resuelve por dimientos a ser utilizados por los alumnos en cada situación y evaluar las

medio de una resta. diferencias entre los mismos.

Partir de situaciones con números 'pequeños permite a los alumnos des· Algunas de las variables que se pueden comandar intencionalmente y te.

plegar procedimientos no expertos. Aumentar su tamaño permite al docente ner en cuenta para comprender la complejidad de un problema son las si.

provocar en los niños la necesidad de reconocer y utilizar una operación. guientes.

Analicemos el siguiente problema:

Los números en juego
"Andrés está leyendo un libro que tiene 25 páginas. Si va por la págirUl 20, ¿cuántas le
faltan leer?" Un aspecto a considerar es el rango de números involucrados en la situación.

..::: ,..

r­
.::: Niños de primero o de segundo año frente a dicho problema posiblemente
Los números pueden ser grandes o pequeños; evidentemente, los últirTlOS ~
'-'
permiten a los niños un mayor grado de control de las acciones que realizan. o
'":¡;;

w
utilicen el conteo (21, 22, 23, 24 Y 2~) o un cálculo memorizado (20 + 5 = 25). -o
También los números pequeños permiten apcY'lrse en procedimientos liga. ,."'"(')
c:
o- En el artículo anterior se ha planteado la importancia de la fase colectiva de dos al conteo.
o
trabajo para instalar nuevos procedimientos y resaltar las conclusiones a las :2
z La proximidad de los números involucrados es otro aspecto a conside raro '"
que se arriba luego del debate, como así también la importancia de la reflexión
..,'"'"
w

~
Por ejemplo, en el siguiente problema:
Z posterior a la resolución del problema. En este caso será necesario abordar en el
o ~
'-'
aula la diversidad de formas de averiguar la respuesta del problema y, entre HEstoy leyendo un libro que tiene 132 páginas y voy por la págirUl129. ¿Cuántas me -o
<t
c: otras, resaltar que "también se pOdía resolver con una resta". faltan leer?" '"
'"'""
w
CL
o
~
Luego el docente podrá aumentar el tamaño de los números y plantear el En este caso, los números no son tan pequeños, pero la corta distan cia ()

1\,..5 problema con números "no redondos". El aumento del tamaño de los núme· entre ambos favorece también los procedimientos de conteo (130,131 y 132).
()

O "
O
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Claudia Broitman
26
Para evaluar el posible grado de dificultad que puede presentar a los niños
una situación, es preciso considerar también si los números son «redondos»
o de manejo muy cotidiano (10, 100,250, 12; etc.). Todos sabemos que es
más fácil operar con ciertos números grandes «redondos» que con números
más pequeños. Por ejemplo, es más sencillo:
"Estoy leyendo un libro que tiene 250 páginas y voy por Úl página 100. ¿Cuántas me
lecr?"
que el mismo problema con los números 64 y 17.
El análisis de esta variable permite anticipar los procedimientos a utilizar por
los niños y el grado de control de los cálculos que realizan. Los números peque·
ños y los números redondos favorecen el uso de procedimientos de conteo, de
cálculos mentales sencillos o bien de relaciones memorízadas. El uso de ciertos
recursos memorizados permite a los niños «despreocuparse» de los cálculos y
centrarse mejor en el desafío de la resolución del problema. Permiten Una ma·
yor facilídad para la estimación previa de los resultados y el control posterior.
Es importante analizar esta variable en el marco de una secuencia del
trabajo con un cierto tipo de problemas y la intencionalidad de cada clase.
¿Se trata de los primeros problemas que los niños van a resolver de este
¿Se pretende que reconozcan la operación porque esto ha sido objeto
de trabajo durante algunas clases? ¿Se darán problemas similares con dife·
rentes números a distintos alumnos según los procedimientos que hasta ese
momento utilizaron?
Los típos de magnitudes
El rol de los contenidos evocados también es importante al analizar un proble·
ma. Para los niños no son equivalentes problemas que involucren figuritas, li·
tros, monedas, centavos, animales o años. Los problemas pueden referirse a
magnitudes continuas o discretas. Las magnitudes discretas se refieren a aqué·
Ilas en las que es posible contar (figuritas, animales, etc,), Las magnitudes con·
2 es organizadora para el alumno. Es una marca temporal (Brissiaud. 1984).
u tinuas a aquéllas en las que es necesario medir (tiempo, capacidad, peso, etc.).
<..l
e: Operar con magnitudes discretas permite una representación más inmediata de
w
:lE la situación (Documento número 4, Matemática, GCBA, 1997).
'"o..
Dos problemas aparentemente iguales no lo son para los niños.
z
w Por ejemplo:
....
w
z Se han observado cambios importantes en niños pequeños en la posibilidad
"Me dijeron que en esta granja hay 47 animales. Si ya vi 18, ¿cuántos me faltan
.2
,~ ver aún?"
'Q.
w"
o
"Un señar se va de viaje por 47 días. Si ya pasaron 18, le faltan aún para
volver?"
~
rv.:5
C>
........
Cambian íos probh>mas
27
Evidentemente, el primero les es más sencillo. Especialmente en los pri.
meros años, en los que aún muchas veces recurren a representaciones gráfi.
cas para resolver un problema. ¿Cómo representar los días? de hoy como
se cuenta? ¿Vuelve de mañana o de noche?, etcétera.
El análisis de las magnitudes involucradas permite, por lo tanto, reali.
zar un estudio más completo en términos didácticos de las situaciones
planteadas a los alumnos. La variable numérica y estas otras aparecen
combinadas en cualqu;er situación. Se trata de combinarlas según el
objetivo de la clase.
El orden de presentación de las informaciones
Las informaciones pertinentes para la solución de un problema pueden
esta r dadas de diferentes maneras: en forma ordenada conforme al desa.
rrollo temporal, en orden inverso a cómo se "produjeron los hechos", o
bien "desordenadas".
Por ejemplo, estos dos problemas:
"Ana tenfa una caja con varios alfajores. Le regaló 8 a Camila. Se quedó con 10. La caja
tenfa ....... alfajores."
"Calculá cuántos alfajores tenfa Ana si le regaló a su hermana 8 y le quedaron lO.
Estas situaciones no Son equivalentes para los niños, aunque ambas pero
tenezcan a una misma categoría (cálculo del estado inicial dado el estado
final y la transformación negativa), se reSuelvan con la misma operación
(8+10=18) e involucren las mismas magnitudes (alfajores).
Especialmente en los primeros años, los niños experimentan más dificulta.
des en la resolución del segundo problema. tste no presenta un orden ero.
nOlógico de la información, a diferencia del primero, donde se anuncia que
"tenía una cierta cantidad de alfajores", la cual, a pesar de ser desconocida,
Quien empieza a leer el enunciado ya sabe que tenía algo antes, y que posi.
,.r­
blemente deba averiguar cuántos. o
'",.'"
m
Es importante tener en cuenta los aspectos vinculados a cómo se organi. él.
zan las informaciones verbales, dónde está la pregunta, sí es una pregunta O
explícita o es un "lugar para llenar" como en el primer problema, etcétera.
m
"
'"
m
'"
de resolver los problemas frente a modificaciones muy pequeñas del enun .
'O
ciado. El análisis puede permitir Comprender la dificultad que tienen ciertos 3:
problemas para los niños y abordarlos en la clase como aspectos fundamen. m
"
tales de la comprensión de enunciados. él.
,..,
e
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 Claudia Broibnan
28
Las formas de representaci6n
El mismo problema matemático puede estar representado de diferentes foro
mas (Vergnaud, 1991). Quien dispone de un cierto conocimiento matemáti·
ca reconoce un mismo problema en dos situaciones con diferentes formas
de representación, pero esto no siempre sucede con los niños.
Algunas situaciones están representadas en lenguaje natural, otras en un
diagrama o esquema, por medio de un dibujo, otras mediante una escritura
algebraica. Cada una de ellas exige desafíos diferentes.
Los problemas pertenecientes a la misma categoría, con los mismos números
y magnitudes, pueden ser distintos entonces para los niños. Es preciso incluir
en el análisis de un problema las formas de representación involucradas. Este
aspecto está vinculado a la lectura y al tratamiento de la información.
Comparemos por ejemplo estos dos problemas;
El tipo de realidad a que se hace referencia
Es evidente que un problema planteado a los niños sobre objetos totalmente
desconocidos para ellos genera un obstáculo para la comprensión del enun·
ciado. Según Brissiaud (1984), frente a la lectura de un problema deben
responder a dos preguntas: ¿de qué habla? y ¿qué debo hacer? Para tratar la
primera les es preciso utilizar conocimientos generales sobre el mundo.
Si el alumno lee el enunciado de un problema sobre un contexto descono,
cido, no podrá interpretar siquiera cuál es el problema matemático que debe
resolver. Para poder construir una respuesta posible de un problema, es neo
cesario tener ciertos conocimientos que permitan estimar una respuesta
como plausible.
La preocupación por producir contextos conocidos y significativos para los
problemas matemáticos en una clase llevó a considerar que éstos se debían
referir a la vida cotidiana o al mundo circundante de los alumnos, siendo así
"interesantes" para ellos. Se hablaba de "problemas concretos", "problemas
de la realidad de los niños", "temas de su interés". Esta concepción, postu·
lada por las corrientes de la Escuela Nueva y tomadas por la Reforma de la
Matemática Moderna, se basó principalmente en la valoración de los intere·
ses de los alumnos.
Ahora bien, considerar como interés de los alumnos a su vida cotidiana
tiene algunos riesgos. En principio, deja afuera de la enseñanza problemas
planteados en términos puramente matemáticos, por ejemplo:
#Estoy en el número 36 y quiero al 78. ¿Cuántos me faltan?" o bien ¿Cuántos

números hay entre el 26 yeI95?"

Son llamados también problemas internos y resultan bien ínteresantes para

los alumnos por el desafío intelectual que les provoca.
Bríssiaud (1984) describió algunas dificultades que aparecen en las pro'
o ducciones de los niños con los problemas de un mundo muy conocido. por
Completar la siguiente tabla: r-
u
ejemplo, qué sucede cuando una maestra propone a sus alumnos de segu n· !
u

'"'" Libros I libros forrados I libros sin forrar 1 do año el siguiente problema: o
.,.
"O
m

'"
'"o.
-;;:;
30 l· : 8 I I "En un lugar de alquiler de caballos, hay 5 ponys en la caballeriza verde y 12 ponys en
la caballeriza IUlranja. 19 chicos llegan juntos para alquilar. ¿Pueden montar todos en
n
O

z el mismo momento?" "'"

Estos dos problemas se resuelven con el mismo cálculo, tienen los mismos '"
'" '"'"
'"z números, las mismas magnitudes. Sin embargo, el segundo es de mucha Un niño contesta que no pueden "porque los níños son muy pequeños pa ra
=­
'"..
o
u mayor dificultad, pues la forma de representación utilizada es más abstracta montar solos·, otro niño contesta que no pueden montar los 19 al mismO
'"
'"Q. y formalizada. Comprender qué es lo que se les solicita y averiguar e inter· tiempo porque "es peligroso, se pueden caer", ¡;:
'" '"'"
o pretar la información provista es, para los niños, más complejo que en el -El autor muestra que la referencia a una experiencia vívida, lejos de ayu· C>

....'"
« primer caso. darlos a resolver el problema, los aleja de la situación planteada en éL sus "O'
'Q
::::.
V·
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Claudia llroitman Cambian los problemas 31
30
conocimientos sobre el peligro de muchos niños cabalgando simultáneamente Se han dado diversos criterios para examinar los problemas de suma y

no les permiten considerar el problema como una situación hipotética. Los resta teniendo en cuenta, por un lado, el aspecto semántico de los proble·

niños, para resolver este problema, deben ignorar de algún modo su expe· mas, es decir, el significado de cada uno de los números en juego (en el

riencia personal y ubicarse ante él "matemáticamente". primer artículo) y por otro lado algunas variables que siempre están presen·

tes en un problema. son el tamaño de los números, el tipo de magnitu·

des, la forma de presentar y organizar las informaciones y las preguntas .

• Todas ellas generan mayores o menores dificultades en los niños en la reso·

Otros aspectos que influyen

en la complejidad de los problemas

lución de un problema.
Sin embargo, comprender la cantidad de factores que influyen en la como

La pertinencia de la información plejidad no significa que debamos evitarla, proponiendo a los niños proble·

presentada para responder a la pregunta mas siempre con los datos justos, con números pequeños y redondos, con la

información ordenada. Se trata, por el contrario, de plantear diversos tipos

Los problemas pueden incluir informaciones no necesarias para su resolución, de enunciados, manejando las variables de tal manera que se gradúen o

en cuyo caso la selección de los datos es parte de la tare'l de resolver el proble· compensen las dificultades entre ellas.

ma. Tradicionalmente, los problemas que se les planteaban a los niños en la

Además, es conveniente establecer secuencias de problemas que provo­

escuela eran todos similares, con los datos justos, para aplicar una operación
quen avances en los conocimientos de los niños.

aprendida. Evidentemente, es diferente resolver un problema con los datos jus·

tos que tener que seleccionar los necesarios según la pregunta planteada. Al incrementar la variedad de los componentes o las relaciones involu·

cradas en un problema asumimos el "riesgo" de que los niños tengan

La intención de incluir en la escuela problemas con datos de más es que

dificultades en su resolución. Pero es un riesgo que vale la pena correr.

los niños tengan que seleccionar cuál es la información pertinente para la

Desde esta modalidad de trabajo se espera que los niños lleguen a dife­

pregunta planteada.
rentes respuestas y obtenidas por diferentes caminos. El trabajo poste·

Podemos comparar estos dos problemas: rior a la resolución de los problemas será el que permita una fase de

"Analía tiene 18 pesos y quiere comprarse un juego que cuesta 13. ¿Cuánto le sobra?" reflexión y análisis sobre los mismos. El rol del docente cobra sentido

justamente con aquellos problemas en los que aparece una variedad de

"Analía es una nena que recibi6 para su cumpleaños $ 18 de Su tÚlle dio un respuestas y una variedad de procedimientos.

billete de $10, un billete de $5 y 3 moneiUls de $1. Ella quiere comprarse un juego para
4 jugadores que cuesta $13. ¿Cuánto le sobra?" Este análisis permite diversificar el tipo de problemas de suma y resta a
ser planteados a nuestros alumnos de primero, segundo y tercer año y favo·
En el segundo planteo, el niño tiene que realizar una lectura de la informa­ rece la interpretación del origen de algunas dificultades que experimentan
ción provista en el enunciado, determinar cuáles son los datos pertinentes y los niños frente a ciertos problemas. (Es frecuente que los maestros piensen:
cuáles innecesarios- Posiblemente muchos niños utilicen los datos innecesa­ "Este problema hoya los chicos no les salió y era igual que el que habíamos r­
rios y esto deba ser abordado en la clase como tema de trabajo. En este hecho la semana pasada". Es posible que los problemas fueran muy similares, >­
.3 '"
u sentido, dicho aspecto otorga mayor o menor complejidad a 'un problema y o
'ü equivalentes para el docente, pero no para el punto de vista de los niños.) 'O
puede influir en el tipo de respuestas que aparezcan. Su inclusión en el aula '"
w '">­
'" permite ampliar el tipo de decisiones que los niños tienen que tomar en el ::.
o
Q.
momento de resolver un problema. Procedimientos de resolución para los problemas 2
w '"
'"m
z: Además de las variables recientemente analizadas, se han investigado tamo de suma y resta Z
w
bién cómo influyen otros aspectos sobre el punto de vista infantil en un pro­ ;;:;..
'"
w
Z
o Se ha señalado que muchos niños están en condiciones de resolver algunos "'"
blema. Algunas otras variables estudiadas (De Corte y Verschaffel, 1985,
u de los problemas más complejos si el tamaño de los números les permiten
« 1987, citados en Fayol, 1990) son: el vocabulario, la longitud del enunciado, "
'"w
o­ el lugar de la pregunta, el tiempo verbal utilizado (Bovet, 1978, mencionado utilizar diferentes estrategias de resolución. Hay estudios acerca de la diver· '"'"
n
o sidad de procedimientos que utilizan los niños (Fayol, 1990). ñ'
en Brun, 1990), etcétera. O'
N..:5
o
ti.)

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 Claudia Rroitman Cambian los
~3~

En las clases, estos procedimientos pueden ser objeto de análisis y de Para las restas:
discusión y es importante aclarar que no son "niveles" que los niños deben
a. Separar físicamente. A partir del conjunto mayor contar y separar los ele·

atravesar, Por el contrario, los mismos niños utilizan uno u otro según el
mentos de la colección menor.

problema. Se ha mostrado que existe una fuerte correlación entre el tipo de

problema y el procedimiento que la mayoría de los niños utiliza. b. Descontar de 1 en 1 a partir del número mayor.

Anticipar los procedimientos posibles exige un análisis del problema. c, Agregar. Partir del n(,mprn mpnnr p ¡,o ~~_.,,:- .... -; J:..: • '; . ~~ ..
De tal modo ..no e!'O po"ibls~~.-7~.,,'~ :::'(""",~:; ...:", ,,~: ";v, ,~'" 6"""'01 numero mayor. Este procedimiento implica contar simultáneamente a par­
para todos los problemas de suma y resta. Es un trabajo a realizar frente tir del menor número y a la vez controlar cuántos se van agregando.
a cada uno, pues, como hemos intentado mostrar, influyen numerosos d. Sumar. Puede ser recuperar en memoria una suma o bien tantear con

factores. números e ir probando si al sumar se obtiene el mayor. Puede ser una

Por otra parte, es imposible anticipar los procedimientos que utilizarán suma única (por ejemplo, para encontrar la diferencia entre 35 y 50 encono

los niños sin saber cuáles son aquellos conocimientos de los cuales dispo· trar el 15 directamente) o bien ir haciendo sumas sucesivas y controlar

nen. Por ejemplo, en un problema puede ser un procedimiento apelar a la simultáneamente cuánto se va sumando y cuánto todavía falta (por ejem·

suma memorizada de 5 + 5 10. Obviamente, esto es posible en un grupo plo, para encontrar la diferencia entre 35 y 97 pensar 45 -agregué 10- ; 55

de niños que dispone de dicho conocimiento. ·agregué 20·; 65 ·agregué 30-; etc.).

De todos modos, se han estudiado algunos tipos de procedimientos e. Restar. RecuperaCión directa en memoria de restas con resultados conoci­

que suelen utilizar los niños y que ·ya hechas las aclaraciones acerca de dós (por ejemplo, recordar que 10 - 2 es 8), o bien apoyarse en una

los límites de su generalidad· creemos útil compartir. En esta enumera· resta conocida para averiguar una desconocida (por ejemplo, para ha·

ción se incluyen procedimientos no algorítmicos para resolver problemas cer 25 -11 pensar en 25-10:= 15 y 15-1 = 14).

de suma y de resta.
La construcción del conocimiento del campo de problemas sobre la suma
y la resta se hace simultáneamente con la construcción de las estrategias de
cálculo. Los niños son capaces de resolver gran cantidad de problemas de
suma y resta sin conocer la "cuenta" de sumar o de restar. En otros casos,
aunque conozcan las cuentas, utilizan otros procedimientos, porque no re·
conocen cuál es la operación que resuelve el problema, o bien pprque en
ocasiones es más sencillo recurrir a otros caminos.
Algunos procedimientos para las sumas son:
o a. Reunir físicamente las coleCCiones y contar los elementos a partir de u;:;o.
,~
b. Representar las colecciones con ayuda de los dedos, gráficamente o con
w
:¡; símbolos (palitos, por ejemplo) y luego contar el total. Hay una imitación o
'"o- s¡múi~ción de la situación descripta.
¿Qué hacer frente a la diversidad de procedimientos?
La diffcíl tarea de provocar avances
Luego de la fase de resolución ·individual o por parejas· de los problemas, el
docente propone una fase de trabajo colectiva. Su intervención estará dirigi­
da. en primer lugar, a la comunicación de procedimientos. Se trata de que
¡os niños tomen conciencia de la diversidad de procedimientos utilizados y
de que posteriormente puedan hacerlos evolucionar. No se trata de "ense­
r­
ñar" los procedimientos más avanzados, sino de generar un espacio de como
~
paración y análisis de los mismos que les permÜéj a los niños utilizar otra o
"O
estrategia más económica en una nueva situación, '"
Se ha hecho referencia, en la clasificación de problemas del primer artícu·
"'"
(")'.

o
:z
c. Tanto para el procedimiento "a" como para el "b" es posible contar a lo, a algunos de gran complejidad para los niños. En dichos problemas es :;:
z
"'
~ partir del primer cardinal (en este caso se realiza un sobreconteo). esperable que la mayoría utilice los procedimientos más "primitivos". Sin '":z
"'z
o
embargo, el trabajo en el aula puede estar dirigido al reconocimiento de un ~
d. Sumar, es decir, realizar una recuperación directa de resultados ya conoci·
'¡;; cá Iculo posible: "este problema también se podía resolver con esta resta", '"'"'"
-<
o: dos (por ejemplo, disponer directamente que 5 + 5 = 10) o bien apoyarse por ejemplo.
v.J
"­ '"
".,

o en un resultado conocido para averiguar uno desconocido (por ejemplo,

El trabajo en el aula sobre los procedimientos de resolución presenta un
'"
("'l
¡:::;.
~
« parq 6 + 5 pensar en 5 + 5 = 10 Y 10 + 1 = 11).
)
...J gran desafío para el docente: por una parte, debe favorecer la diversidad y O"
)

~
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 34 Claudia RroitTnan

por la otra provocar evoluciones. Se trata de un proceso en el que es necesa·

rio gestar .condiciones de trabajo en la clase propicias tanto para la creación
o elección personal de estrategias, como para que los niños abandonen pro·
cedimient os construidos y se apropien de nuevos recursos. La construcción
de nuevos sentidos de las operaciones es una tarea progresiva y colectiva y la
apropiación individual no será inmediata ni en el mismo momento para to·
dos los ni ños.
Como s uele suceder al analizar cualquier objeto de estudio matemático,
se abre con respecto a la enseñanza de la suma y la resta una diversidád de
aspectos y relaciones que sugieren un aprendizaje a largo plazo. Parece que no
hay un modo "sencillo" ni breve de abordar un objeto de estudio "complejo".

o
~
u
'"
w
:E
"O;­
o-
w
Z
w
~
w
z:
o
u
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4'
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 4
La enseñanza

de la multiplicación

en los primeros años

Algunas preguntas habituales con respecto a la enseñanza de la multipli­

cación en los primeros años son:
• ¿Es necesario que los niños aprendan primero a resolver las cuentas para luego
resolver los problemas?
• ¿Es un requisito la memorización de las tablas para resolver las cuentas?
suficiente con aprender a resolver problemas?
• ¿Qué pueden aprender de la multiplicación en cada año?

Tradicionalmente, la multiplicación ha figurado en los programas como

contenido de segundo año, yen general esto no ha cambiado mucho en los
últimos tiempos.
Lo que sí ha ido variando, con el tiempo, es la respuesta a la cuestión de
por dónde se inicia la enseñanza de la multiplicación. En algunos textos
escolares se presenta esta operación a partir del algoritmo, en otros de las
tablas, en otros a partir del signo "x" como escritura abreviada de la suma
reiterada, en otros por un problema resuelto a modo de modelo, etcétera.
r-
Una clásica preocupación en la enseñanza de la matemática es la como :;:
prensión. Actualmente se subraya la importancia de que los conocimientos o
-o
que los alumnos aprenden en la escuela tengan sentido para ellos. ¿Qué '"n'"
;p.

significa que los conocimientos t"n::¡an sentido? rara Charnay (1988), la sigo o
z
nificación de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: ~

Un nivel externo: ¿Cuál es el campo de utilización de ese conocimiento? '"

"'
~
¿Cuáles son los problemas que dicho conocimiento permite resolver? ¿Cuá­
-o
les son los problemas para los que este conocimiento no es suficiente?
3::
,....
Un nivel interno: ¿Cómo y por funciona esa herramienta matemática? '"
C'>
¿Cuáles son sus propiedéldes, cuáles las reglas? n
o
I"V
:::J
:n
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 Claudia Rroitman
Es posi ble formularse, a partir de estos niveles, dos preguntas para pensar
la enseñanza de la multiplicación en el primer ciclo: ¿Cuáles son los proble·
mas de multiplicación con los que los niños se tienen que enfrentar en los
primeros años' ¿Cuáles son los aspectos vinculados con el funcionamiento
de la mu Itiplicación que los niños pueden aprender (cuentas. propiedades,
cálculos mentales, etc.)'
Los aprendizajes que involucran a la multiplicación son diversos. Abarcan el
conjunto de problemas que se resuelven por medio de muítlplicaciones: proble·
mas de proporcionalidad ('Calcular cuántas galletitas hay en 5 paquetes si en cada
paquete hay 4 "): problemas de combinatoria ("¿Cuántos equipos de ropa diferen­
tes pueden hacerse combinando 4 pantalones y 3 remeras?"); y las propiedades, el algo·
ritmo, cálculos mentales, multiplicación por la unidad seguida de ceros, etcétera.
Es importante plantear situaciones a lo largo de la escolaridad para que
los niños tengan diferentes y sucesivas oportunidades de ir construyendo y
reorganizando sus conocimientos sobre las operaciones. La multiplicación
no es un contenido de un año en particular, sino un aprendizaje a largo plazo
(Vergnaud, 1976)_ Los niños, durante los diferentes años de la escuela pri·
maria, podrán ir ampliando sus conocimientos sobre esta operación a partir
de las situaciones que enfrenten y de una organización de la enseñanza que
favorezca la reflexión sobre las mismas.
¿Qué significa "ir aprendiendo" cada vez más sobre la multiplicación? Significa
progresivamente poder reconocer y resolver nuevos tipos de problemas, de mayor
complejidad, ampliar los recursos de cálculo que se utilizan, sistematizar nue­
vos conocimientos sobre las propiedades de esta operación, etcétera.
En los primeros años, se trata de iniciar a los niños en el estudio de esta
operación, tanto en lo referente a los problemas que pueden resolver como a
las estrategias de cálculo. La construcción del sentido de la multiplicación
no se logra cuando se aborda la enseñanza del algoritmo, muchos niños
saben "hacer las cuentas", pero no reconocen cuál es el conjunto de proble·
mas que se resuelven con dicha operación .
.3
<.>
Con respecto a la relación entre las cuentas y los problemas reproduci­
'C¡
O!
W mos a continuación un extracto del Documento Nro. 4 de Actualización
''"" Curricular (GCBA, 1997).
O­
"¿Cuentas versus problemas? Durante mucho tiempo se IUI considerado que los
W
Z
niños tenían que aprender primero a realiz¡;¡r las cuentas y luego a resolver los pro­
~
W
Z
blemas en los que se aplica cada operación. Desde esta perspectiva, los problem.a~ se
c
<.>
presentaban como ejl!rcicios de aplicación y evaluación de las operaciones.
'"
e:
"Sin embargo, sabemos que para qUI! los alumnos puedan conocer las ocasiones de
"'o.
c empleo de cada operación no alcanza con saber Iulcer las cuentas, es necesario, ade­
~ los paquetes y las figuritas. Primero dibujan y luego cuentan todas las
l\) '" más, conpalir a los problemas objetos de trabajo en el aula.
o C
-...1
La
"A partir de esta convicción, en los últimos mIos Iuln apareCIdo numerosas cn1:icas
con respecto a la enseñtmZQ mecánica de las cuentas y se Iul insistido en que no es
conveniente plantear ti los niños cuentas en forma aislada, pues sólo tiene sentido su
enseñanza cuando se trata de resolver problemas.
"Creemos que tanto la enseñanza directa de los algoritmos con su posterior aplica­
ciÓn en problemas, como el abandono de la ensefü¡nzn del cálculo son el resultado de
una falsa dicotom{a: cuentas versus problemas.
"Esta dicotomía oculta el complejo in terjuego existente entre los procedimientos y
recursos de cálculo y la construcci6n y ampliación de sentido de las operaciones.
Efecfivamente. usar propiedades de las operaciones, anticipar. estimar, cOntrolar re­
sultados, son recursos que ponen en juego el sentido de las operaciones, a la vez que
constituyen herramientas imprescindibles para abordar nuevos problentils."
Es decir, que su enseñanza implica el abordaje simultáneo de los niveles
externoe interno. El abordaje de ambos aspectos conjuntamente será posi.
ble a través de una propuesta de enseñanza centrada en que los niños re.
suelvan problemas y reflexionen alrededor de los mismos para aprender los
conceptos matemáticos.
¿Qué pueden abordar de la multiplicación
los niños en primero y segundo año?
Ya desde primer año es posible ampliar el tipo de problemas que se les
plantean a los niños habitualmente -que involucran sumas y restas., inclu.
yendo algunos del campo multiplicativo, aun cuando los niños no hayan apren.
dido "la cuenta de multiplicar". Se trata de que empiecen a tener contacto
con problemas "diferentes" desde su punto de vista y de que movilicen nue.
vos recursos para resolverlos.
Por ejemplo:
"Calcular cuántas figuritas hay en 8 paquetes si en cada paquete Iuly 4 figuritas."
Los chicos de primero y segundo año no reconocen que este problema
puede resolverse con una operación como 4 x 8. Sin embargo, pueden resol­
~
C
't
verlo utilizando otros procedimientos a partir de lo que sí saben. No tienen '"
una estrategia "experta", pero pueden generar una respuesta. ""
(')
o
Los caminos elegidos pueden ser los siguientes: 2!
m
~
• Algunos niños no reconocen las diferencias Con problemas de suma que '"
Z
vienen realizando y hacen 4 + 8.
't
'"
• Ciertos niños utilizan procedimientos en los que representan gráficamente 3:
m
""
figu ritas. f')
;:;.
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Claudia Broítman La enseñanza de la multiplicación 55
54_ _ _ __
¿Cuál es el sentido de plantear este tipo de problemas a niños que aún no
• Otros representan gráficamente los paquetes y simbólicamente las fíguri
tas, También luego del dibujo cuentan las figuritas, realizando algún tipo "saben" multiplicar? Se trata de realizar un trabajo colectivo de análisis y
reflexión, Luego de la resolución individual, se comparan los resultados y los
de control sobre los 4 de cada paquete,
procedimientos. Aunque solamente pocos niños hayan sumado 4 y 8, se

rG>¿;)0l
propone a todos analizar por qué 4 + 8 no es un cálculo que permita averi·
guar la respuesta a este problema. Se les puede proponer a los niños que
inventen y expresen oralmente problemas para 4 + 8 Y que los comparen

&~!i)
con éste. Se puede analizar con los niños cómo este problema puede resol·
verse por medio de una suma, pero que esa suma es 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 +
f" 4 + 4 Y no 4 + 8. En la comparación, los chicos podrán reconocer cómo en
este problema, a diferencia de otros problemas de sumar, no se suman los

~[il> números "escritos en el enunciado".

En principio, en estos problemas, se espera que los niños puedan recono·
cer puntos de contacto con la suma y, a la vez, que puedan establecer dife·
• Algunos representan directamente las figuritas, agrupándolas de a 4 sin rencias. Por ejemplo, que puedan formular expresiones como éstas: "podés
necesidad de dibujarlas adentro de los paquetes: sumar, pero sumás otros números", "en estos problemas se suma muchas
veces el mismo número", "no hay que sumar dos números diferentes como
en los otros problemas", "el problema te dice 4 y 8, pero vos no sumás 4 +
0.00 oo.'" 0000 .o~ 00.0
8", "el8 te dice cuántas veces sumar", etcétera.

IIi' B8 g SR&8 :::: °e.oo

• Otros niños utilizan algún tipo de material para armar grupos de a 4, para
Luego se comparan los diferentes procedimientos que aparecieron en la
clase y por los cuales muchos niños llegaron al mismo resultado. Se resaltan
aspectos en común. Se les propone a !os niños comparar la economía de
unos yotros. Se espera que puedan decir, por ejemplo, "no hace falta dibujar
todo", "no hace falta hacer los palitos, ponés los 4", o "no hay que poner

,
luego contarlos: tantos 4, ponés uno y lo contás muchas veces", etcétera.
La comparación'entre procedimientos y el análisis acerca de los errores en
i2- p V Sf'8'\1f SE" S t{CO JlLAS la resolución de un problema les permitirán a los niños avanzar en la com,
;)Lti'1"ItAS be ~ Al Dt'R.!!.
~1': prensión de los enunciados y en las estrategias de resolución. Para muchos
chicos, luego de algunas clases ya no será necesario dibujar y contar cada
uno de los elementos, otros podrán establecer un cálculo con una serie suce·
• En ocasiones escriben la suma de los 4:
siva de sumas. Algunos niños empezarán a escribir en forma más breve algu· ,.
r
o
u

Ilfl\\{\

q"h .t\t'h*~\'~
nas expresiones como "8 veces 4".
es importante proponer la resolución de problemas de multiplicación que,
~

o
'",».
m
w
::: :::~.: a pesar de constituir situaciones novedosas para los niños, pueden ser re­
n
O
'"o. sueltos con los recursos con los que cuentan hasta ese momento. En segun· "
m
W '"
m
z do año, el trabajo en la clase permitirá que los chicos puedan hacer evolucio­
w
Y, finalmente, unos pocos niños escriben de modo sintético qué operación nar sus procedimientos de conteo a procedimientos de cálculo por medio de "
~
t2
z
o tienen que hacer: sumas. También podrán avanzar en !a diferenciación de aquellos problemas "::.
3:
U
<t: de suma que no pueden ser resueltos por una multiplícación. m

'"o. "
~ e Chtrll'lO 9'
w

o @ Lo 143 vd1' El tamaño de los números y la "redondez" de los mismos será una herra· Q.
n
~
mienta a utilizar por el docente para provocar el uso de procedimientos de O'
.,::) '"
-'

::>
'O Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Claudia llrnítman
~6 La en"'üan7,' de la multiplicací6n
27
cálculo en lugar de los procedimientos de conteo.' Por ejemplo, para calcular la
Existe una relación "al doble de bolsas el doble de caramelos", u al triple
cantidad de figuritas en 5 paquetes de 3 figuritas cada uno, los niflos podrán
de bolsas el triple de caramelos", etcétera. Por otra parte, si se suma la
realizar alguna representación gráfica y útilizar el conteo hasta 15. Otros niños
cantidad de caramelos de 1 y 2 bolsitas, se obtiene el total de caramelos de
irán contando directamente (1, 2, 3) (4, 5, 6) (7, 8, 9), etc., apoyándose en
las 3 bolsas (1 + 2 3 Y 5 + 10'" 15) (Vergnaud, 1981; Panizza, Sadovsky,
cierta organización oral agrupando de a 3 en el conteo. Para estos números no 1994; Doc. 4 GCBA, 1997).
es evidente que sumar sea mucho más económico que realizar. el conteo.

fI!!~[J]~ GJ~"[[J~

EJ
Sin embargo, para 5 paquetes de 11 figuritas se espera que algunos niños
puedan e mpezar a pensar: "si los paquetes fueran de lO, haría lO, 20, 30,
40 Y 50 Y 5 más son 55". El tamaño de los números funciona en este caso
como una "invitación" a buscar un medio más corto que contar hasta 55.
Evidentemente, para que se produzca este cambio de estrategias, además
x2
2 2 10 ... x2 +~
de enfren"tar a los nií'los a problemas con números más grandes, se requerirá 315 3 15
paralelamente un trabajo específico en el terreno del cálculo, de tal manera
que los níí'los tengan disponibles recursos que les permitan realizar sumas.
El 5 es el valor de la unidad. Corresponde a la cantidad de caramelos de 1

Se ha planteado una mirada crítica con respecto a la perspectiva que plan· bolsa. A partir deiS se puede calcular el número de caramelos de cualquier

tea la enseñanza de la multiplicación a partir de los cálculos (desde el cálcu· cantidad de bolsas realizando una multiplicación. El cálculo de caramelos

lo hacia los problemas). Sin embargo, esto no significa descartar la impar· de 4 bolsas, por ejemplo, puede realizarse haciendo 4 x 5, o bien haciendo 5

tancia de que los niños avancen en sus estrategias de cálculo a partir de los + 5+ 5+ 5 , es decir, sumando 4 veces 5.
problemas que resuelven. Retomaremos este aspecto.
En general, en los libros de texto, los problemas de multiplicación pertene.

cen a este tipo de problemas, aun cuando no suelen considerarse como pro.

Diferentes problemas de multiplicación

blemas de proporcionalidad. La mayoría de los problemas que los niños

en segundo y tercer año

resuelven en la escuela -y también los de la vida cotidiana. pertenecen a esta

categoría (Sadovsky, Panizza, 1994). Evidentemente, no es objetivo del pri.

Habitualmente, los "problemas de multiplicación" remiten a un mismo. tipo

mer ciclo que los alumnos reconozcan las propiedades de la proporcionali.

de problemas: los de proporcionalidad (Doc. 4, GCBA, 1997). Por ejemplo:

dad, pero sí que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver proble.

"Tengo 5 bolsas de caramelos. Hay 5 caramelos en cadil bolsa. ¿Cuántos caramelos hay mas como éstos:
en total?"
• Una araña tiene 8 patas. ¿Cuántas patas tendrán 7 arañas?
Este problema involucra una relación de proporcionalidad entre bolsas y
• ¿Cuánto pagó Leandro por 9 Idpices si cada uno le costó $3?
caramelos. Es posible representar dicha relación a través de una tabla para
.9
'u"
'"
uJ
~

"o .
-;;;
7'
uJ
analizar sus propiedades.

­ 2
3
5
10
15
• Doña Mar(a quiere llevarle 6 caramelos a cadil uno de sus 8 nietos... ¿Cuántos carame­
los tiene que comprar?

• En dos paquetes iguales hay 10 pastillas en total. ¿Cuántas habrá en 4 paquetes?

y también:
r­

• Ana quiere darle a cada una de sus amigas 5 semillitas de girasol. Si tiene 45semillitas,
¿a cuántas amigas podrá darle?
2
o
~
"t:I

,.'"'"
(")

o'
...
...'"
'"Z
uJ
2
o 4 20 ~
• Viviana repartió los 40 globos de su cumpleaños entre los 8 chicos. ¿Cuántos les habrá
".: 25 dado a cada uno?
'O

'"o.
uJ '"
!!:
o
~
o:
'""'
• Mi mamá quiere hacer una torta y necesita 25 galletitas de chocolate. Si en cada paque­
!:?
...J te vienen 5, ¿cuántos paquetes necesita?
l\J "O"
o
c.o
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 -----------_._-------_ .. ------~-~.-._--------
--~"--'" .-,_._----­ .,---'''~

58 Claudia Broitman L¡I ensei\anza de la multipl.icación 59

En íos artículos sobre la enseñanza de la suma y la resta se ha resaltado • ¿Cuán tos departamentos hay en este edificio?
la importancia de trabajar en el aula con la diversidad de problemas y para
ello ha sido adoptado el análisis que realiza Vergnaud (1976,1981) para el PAseo••••
campo aditivo. Vergnaud (1981) propone también un análisis del campo de 2'::~~
problemas multiplicativos, al que define como el conjunto de situaciones 3· ••••
A S e o
que se resuelven por medio de multiplicaciones o divisiones. Si bien el estu· - A B e o
4" • • • •
dio de este campo de problemas se profundiza especialmente durante el 5'::~~
segundo ciclo, es importante, incluso en el inicio de la enseñanza de la
6'::~~
multiplicación, la inclusión de otros problemas además de los menciona·
7'::~~
dos.
8"
A •8 •e •o
•
Por ejemplo, aquellas situaciones que in­

volucran organizaciones rectangulares a tra· --­

Un tipo de problemas multiplicativos que los niños pueden empezar a
vés de baldosas o cuadraditos como la si­
resolver son aquéllos en los que hay que combinar elementos de diferentes
guiente:
colecciones. a

H ¿Cuántas baldosas se necesitan para cubrir todo

Por ejemplo:
el piso de este baño?
"Voy a comprarme un helado de
dos gustos. Si quiero combinar
una fruta y un dulce, ¿cuántos Limón dulce de leche
En este problema, los niños podrán dibu·
helados diferentes puedo elegir? Frutilla chocolate
jar las baldosas. Inicialmente utilizarán procedimientos ligados con el con·
teo. Se tratará de favorecer en la clase que los niños reconozcan que en Durazno
todas las filas hay la misma cantidad de cuadraditos y que lo mismo ocurre
con las columnas. Esto les permitirá una mayor economía en los recursos a
utilizar: pasar de procedimientos de conteo a procedimientos de cálculo reali·
~~M-
Posiblemente, algunos chicos pro·
zando sumas por filas o por columnas.
barán cada fruta con un solo dulce y
Una herramienta didáctica para provocar dicho avance es la modificación
de la cantidad de cuadraditos del problema. La dificultad que se les presenta
~~~Ó1l dirán que hay solo dos o tres posibili·
dades. Será necesario explicar el enun­
a los niños en contar una gran cantidad de cuadraditos favorecerá que algu­
nos alumnos registren, aliado de cada fila, la cantidad de baldosas, y luego
O~€-fJt>-~ ciado para que comprendan el signifi­
cado de "combinar todos con todos".

o
sumen para obtener el total. ~~~~ Otros reconocerán que puede combi·
narse cualquier fruta con cualquier r­

--e-~ ~ ~ílIí

w Otros problemas son aquéllos en los que hay también una organización ~
.¡:¡ dulce y realizarán (por medio de un o

~~~~

espacial de filas y columnas, como los de asientos del cine, butacas para un
:;¡
acto escolar, departamentos en un portero eléctrico. Inicialmente los resolverán
dibujo o una lísta) diferentes combi­ "'"'"».
'"'" contando, luego sumando y finalmente podrán resolverlos multiplicando.
naciones. n
O­
-;;:;
o'
Z Ejemplos: iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii
-_-...._---- ................ ---........--­ ~ 6 Ce~8fU.¿
Es esperable que los niños -al no Z
m
'"

•••••••••••••
'" tener un "método" que garantice la
'"
:z
~
w • ¿ Cuán tos asientos exhaustividad de la lista· encuentren
Z ~
.~
W
hay?
¡¡¡¡ii¡¡• • iI.iiiiiiii. -O
=.
'"'"w iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii ¡¡:
'"
O-
'"
o
~

'"
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii 8. Estos probJelX\ils en el segundo odo se bacen más complejos. dando lugo, nI estudio de 105 problemas de
:1.
<">

f0
~
-'
iiiiiiiiii"iiiiiiiiiiiiiiii combinatoria (Doc4GCBA). O­

o
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 Broitman La enseno n:r.:aa~d~c':..!:la':..':~~~~~~ 61
60 ----
La resolución y el análisis de los diferentes problemas permitirán a los
varios de los casos, pero no la totalídad. A partir de los procedimientos que
los niños utilicen, se podrá trabajar en la clase "cómo hacer para estar segu­ niños, por una parte, conocer nuevos tipos de problemas y, paralelamente,
empezar a reflexionar sobre las relaciones entre los números y las operacio­
ros de que pusieron todas las opciones",
nes involucradas en los mismos.
Teniendo en cuenta las producciones de los niño, se les puede proponer
Los alumnos no utilizarán las mismas estrategias para uno y otro tipo de
organizar la información en un cuadro de doble entrada:
situaciones. Los niños de segundo y tercer año, en las situaciones que invo­
lucran series proporcionales o en los problemas de cuadriculado, podrán
finalmente escribir el producto y calcularlo; en cambio, para las situaciones
de combinación de elementos de dos colecciones, necesitarán apelar al con·
Limón
teo o la suma, y la multiplicación podrá ser reconocida a posteriori de la
Frutilla
resolución.
Durazno Un tipo de actividad interesante, que pone en juego la toma de conciencia
sobre la diversidad de problemas, es la invención de los mismos por parte de
También podrán utilizar un diagrama de árbol como el siguiente: los alumnos. Un ejemplo de esto último ha sido subrayado a propósito de los
cálculos 4 x B Y 4 + B con el objetivo de que los alumnos profundicen y
~ dulce de leche reflexionen sobre las diferencias entre ambos. También es interesante pro­
Limó~ mover la invención de situaciones diferentes para una misma cuenta, por
----.. chocolate
ejemplo 4 x 8. En general, frente a esta propuesta, los niños producen pro­
Frutilla~ dulce de leche blemas pertenecientes a la categoría Que ellos más dominan. Posiblemente
inventen primero problemas de proporcionalidad (paquetes y figuritas, bol·
---------. chocolate
sas y caramelos), pero se espera que al abordar problemas de cuadriculados
~ dulce de leche o de otras organizaciones rectangulares los alumnos puedan empezar a in·
Durazno cluirlos. Si esto no sucediera, el docente puede someter a debate si un pro·
- - - . chocolate
blema que él presenta también podría estar incluido en la lista, o invitar a
los alumnos a que busquen, en sus cuadernos o en los carteles del aula,
Los niños podrán resolver problemas similares a éste utilizando cada vez otros problemas que fueron resueltos con multiplicaciones.
mejores estrategias Y modos de organizar la información que les
La actividad de concurso de problemas originales para una operación pue·
aprender a "no olvidarse" de ninguna posibilidad. de ser un motor de búsqueda de problemas con diferentes sentidos
A través de la resolución de diferentes problemas y del análisis y reflexión (Brousseau, 1987). Estas actividades permiten que los niños, además de
__________-, acerca de los mismos
resolver, reflexionen y tomen conciencia de la amplia gama de problemas
empezarán a resolverlos r-
que esta operación resuelve, ~

~-
2 por medio de una suma
o
como 2 + 2 + 2 o bien 3 Simultáneamente a la presentación de problemas que se resuelven con -c
'"
'C; .,,.'"
+ 3. Será una oportuni· una multiplicación -aunque durante un tiempo los niños los resuelvan su·
n
'">; dad para discutir yana· mando· pueden presentarse situaciones en las que esta operación es un pro­ o'
;z
'"Q. :3 J lizar la equivalencia de cedimiento posible ya Que involucran a la división. As! como ha sido plantea­ ~

-;;¡ '" do que la multiplicación no se inicia en segundo año, ni se agota en él, tamo
'"
z ~l ambas operaciones. '"
;z
...
~
-6 Posteriormente poco la división es un tema que recién se inicia en tercero .
."
z
o reconocer que ~ste pro· Desde finales de primero y durante segundo año los alumnos podrán resol· "
..,
';:i
c: ~~vfWl,..PMÁ ~6, blema puede resolverse ver problemas de partición por procedimientos de conteo, de reparto 1 a 1 y ...i!:
""
'"Q. realizando las cuentas 2 tal vez por sumas sucesivas. Ya en tercer año, al conocer el algoritmo de la ,.,2.
o )( 3 o 3 x 2. O"
~
"O-"-:éh~~~....;i¡¡
multiplicación, lo utilizarán cómo recurso para la resolución de ese tipo de
'"
...1

N
¡..­
.....
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 C1~udia Broihnan La enseñanza de la multiplicación 63
62
problemas. La multiplicación se constituirácomo punto de apoyo para resol· Mayores dificultades presentan para los niños los problemas de combina­
ver problemas de partición. 9 Por ejemplo: toria que involucran la división, aun con números muy pequeños:

Andrés tiene que repartir sus 37 figuritas entre sus 4 hermanos de tal manera que a
P "Vaya un restaurante que tiene precio fijo por un plato de comida y un postre. Puedo
todos les corresponda la misma cantidad. ¿Cuál es el máximo de figuritas que puede
darle a cada uno?"
En este caso, el procedimiento experto es la división, pero la situación
puede ser resuelta a partir de una multiplicación. Los nií"ios de segundo año
podrán realizar sumas sucesivas probando con diferentes números hasta
llegar a que el número más grande que se puede sumar 4 veces es el 9 y se
llega a 36. Por lo tanto, sobra 1 figurita. Los niños de tercer año -antes de
conocer el algoritmo de la división- podrán utilizar el conocimiento memori·
zado de las tablas para encontrar el 9, a partir de 9 x 4 36
También pueden presentarse problemas "de división" relativos a organiza­
ciones rectangulares. Por ejemplo, este problema involucra la división pero
puede resolverse a partir de multiplicaciones:
"Éste es el dibujo de un patia que tiene
armar 8 mentís diferentes. Si hay 4 platos de comida ¿cuántos postres habra?"
Algunos alumnos dirán que hay 4 postres, pensando que cada plato se
corresponde con un postre y considerando el 8 a partir de fa suma de amo
bos. Será necesario hacer un diagrama de árbol y retomar problemas ante·
riores para que los alumnos puedan apelar a 4 x 2 '" 8 en este problema.
Este trabajo será interesante en tercer año para un trabajo de análisis colec­
tivo, pero no se espera que todos los niños puedan individualmente resolver
problemas similares usando la multiplicación.
En síntesis, 105 niños podrán aprender a resolver una amplia variedad de
situaciones que involucran la multiplicación. Posiblemente,sus procedimien·
tos de resolución no sean siempre apelar al producto, Usarán variadas estra­
tegias de resolución y podrán, luego de la resolución, reconocer y registrar
cuál es la operación que representa el problema. Esto nos lleva a la cuestión

de la escritura y representación de la operación.

24 baldosas. Dibujá oiros patios posibles

con forma de rectángulo que tengan la

misma cantidad de baldosas."

La utilización del signo "x"

'-_-'--_~~..
En este problema se trata de que los niños investiguen qué otros productos
son posibles para obtener 24. En este caso podrán hacer un patio de 2 x 12.
chicos pOdrán decir que se corta la mitad del patio y se pone al lado.
~ ~..
u
Con respecto a la construcción de los recursos de cálculo, ha sido planteado
anteriormente un cuestiona miento a la postura de enseñar primero la cuen·
ta de multiplicar y luego los problemas de aplicación. Por el contrario, los
niños tendrán oportunidades de realizar un análisis sobre las relaciones nu­
méricas a partir de las situaciones que las ponen en juego.
L __ _
Para los niños no es necesario tampoco conocer la utilización del signo "x"
antes de la resolución de problemas. Una prematura inclusión de la representa·
ción simbólica hace que los niños uti licen el signo desprovisto de significado. Se
ha subrayado que los chicos pueden resolver los problemas utilizando variadas
estrategias. No es en el primer momento que precisan la utilización de una expre­
sión nueva, de una representación simbólica convencional. r­
~

u
;Jurante algunos años, a partir de ia Reforma ut! la Matemática ;..oderna, _"
se consideró-ql:t:i'ros niños tenían que construir por sí mismos diferentes
"m
'":;;"" "»
(')
representaciones simbólicas antes de conocer los símbolos convencionales. o'
'"
t:l..
2:
m
-;;;
Sin embargo, los niños están insertos en un medio social en el que interac­ ~

en
z

""
túan con escrituras simbólicas, forman parte de una escuela graduada en la :2

~
~ que circulan los conocimientos de los niños de otros años, muchos alumnos
z 't:>
o
.;:¡ tienen hermanos mayores y observan sus prácticas escolares y tienen con· '"
<C
e: tacto con calculadoras desde muy pequeños. Los niños saben, en general, '"
en
""t:l.. '","o
van a aprender cuando sean más grandes", tienen una cierta concien­

-
o n
9. FE!"" aspectos serán tratados mn más profundidad en el próximo .rtículo: "L<! enseñanza de la división en O'
"\.:)3 los primeros ¿¡ños N
•
cia de la secuenciación de los conocimientos en la escuela. Estos aspectos

\)

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 64 Caudia Broitman
hacen aparentemente innecesario promover en el aula la simulación de una
construcc ión social convencional para el grupo en particular en actividades
de invención de diferentes signos que representen la multiplicación ..
Proponemos, por el contrario -si es que no es incluido por algunos niños en
los primeros problemas que resuelven· la presentación del signo como pro·
ducto de una convención social de uso difundído y accesible hayal mundo de
los niños. La fuerza social del mismo justifica su utilización directamente,
sin necesidad de símbolos previos construidos por los alumnos. Sí serii neo
cesario ·como se ha intentado mostrar· un proceso constructivo más comple·
jo que favorezca los aprendizajes de los diferentes significados de la multiplica­
ción a través de los problemas que se resuelven y sobre los cuales se reflexiona;
y un trabajo alrededor de las diferentes representaciones de un problema.
Una actividad que propone el equipo ERMEL (1983) es un juego de comunica·
ción en el que los niños reciben por grupos una cierta cantidad de sobres -todos
iguales· que contienen en su interior una cantidad de fichas -todos la misma
cantidad·, Los niños tienen que escribir el mensaje más corto posible para que
otro grupo averigüe cuáles y cuántos sobres recibieron. El equipo que recibe el
mensaje debe identificar los sobres recibidos por el otro grupo. La restricción
que se le pone al mensaje que deben enviar es que no pueden incluir dibujos. De
tal forma, se intenta provocar que los niños envíen mensajes con números.
Se espera a lo largo de la secuencia propuesta que haya una evolución de
los mensajes producidos por los alumnos, desde el uso de expresiones en un
lenguaje natural a un lenguaje simbólico. Por ejemplo, si un grupo recibió 5
sobres con 4 fichas cada unO puede escribir: "5 sobres de 4 fichas cada
uno", posteriormente aparecerán escrituras de este tipo "4 + 4 + 4 + 4 + 4"
y, finalmente, "5 sobres, 4 fichas: o bien en algunos casos, 5 x 4.
En otro juego de mensajes (Parra, C. y Saiz, l., 1994), los niños organiza­
dos por equipos en secreto una tarjeta entre un conjunto que les ha
sido entregado. Las tarjetas tienen dibujadas varias flores y todas las flores
poseen la misma cantidad de pétalos. Cada equipo tiene que enviarle un
.E
u mensaje -también sin dibujos· a otro equipo, para que puedan reconocer
u ~
cuál es la tarjeta que eligieron. Posiblemente los niños escribirán inicialmen·
'"w
:¡;
'"o..
te mensajes como "hay 6 flores y 5 pétalos en cada flor". Luego se pueden ir
agregand o restricciones, como "escribir el mensaje más breve posible". Esta
-;;¡ restricción busca provocar que los niños no utilicen mensajes con tantas
>.:
w
palabras ni con tantos números, sino que arriben a expresiones del tipo "6
'"wZ veces 5", "6 flores, 5 pétalos cada una", etcétera.
o "¿Cómo enviar el mensaje más corto posible que indique cuól es el rectdngulo que
u Estas actividades continúan con el dibujo de mensajes a partir de escrituras
"'"wo.. multiplicativas que pueden estar propuestas por el docente. Luego se realiza un
o Si los niños -con la intención de acortar el mensaje- enviasen sólo el dato
~
trabajo de distinción de mensajes a partir de dibujos presentados: en algunos
« del total de cuadraditos, no tendrían elementos para saber la cantidad de
f'..:i ...J
se puede escribir una multiplicación (por ejemplo: "5 canastas, todas con 3
~
,w
1.1 enseñam.a de la multiplicación
65
manzanas", "5 x 3" o "5 sobres todos con 3 fichas") yen otros no es posible
(por ejemplo: "3 canastas, una con 5 manzanas, otras dos con 6 manzanas", "5
+ 6 + 6" o "3 sobres con diferentes cantidades de fichas cada uno").
Se varía el tipo de desafío que se les propone a los alumnos una vez reali­
zadas las primeras actividades: el mensaje está escrito y hay que dibujarlo o
se entrega el dibujo y hay que escribir la expresión simbólica, A su vez, las
secuencias proponen alternar entre actividades de comunicación entre equi.
pos con un trabajo colectivo alrededor de las mismas y actividades indivi­
dua/es de reinversión de lo aprendido.
Otra situación que pretende más directamente provocar el uso del signo "x" es
proponer/es a los niños que envíen el mensaje más corto posible que identifiql
un cálculo que han recibido (Cerquetti·Aberkane, 1998). Se proponen cálculos
en los que sea efectivamente simplificadora la escritura multiplicativa. Por ejemplo:
12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12+12=
Todos los mensajes posibles están ala vista de los niños, pero cada pareja
no sabe cuál es el que recibió la pareja complementaria a la suya. Los chicos
podrán utilizar inicialmente 18 veces 12 y posteriormente 18 x 12 como
escritura sintética de esta suma. En los casos seleccionados, la escritura
multiplicativa es efectivamente simplificadora de información, cosa que no
ocurre en 8 + 8 como 2 x 8.
Será interesante discutir con los niños acerca de la equivalencia de 7 x 8 Y 8 x
7, es decir, la propiedad conmutativa, aUnque no es bajo este nombre que esta
propiedad empieza a analizarse en el primer ciclo. La propiedad conmutativa de
la multiplicaCión ha podido ser trabajada con los niños a partir de algunos pro.
blemas que han resuelto. Sin embargo, en este problema, o en el de los mensa.
jes de sobres y fichas o de canastas)f manzanas, no es tan clara la equivalencia
-con el fin de reproducir el mensaje· de las expresiones 4 x 8 y 8 x 4. Evidente­
mente, la cantidad de fichas o de manzanas es la misma, pero los niños no
lograrán encontrar cuál es la tarjeta que sus compañeros han recibido.
,.,...
En general, los niños consideran que 4 x 8 significa 4 sobres con 8 fichas
cada uno, pero en realidad, si utilizaran 8 x 4 pOdría significar 8 veces 4, o
expresión en la cual cada 4 es una ficha de cada sobre.
Para el abordaje de la escritLI~a multiplicativa también pueden proponerse
."
'"m
'"
o'
z
problemas de cuadriculados. Por ejemplo, se les entregan a los niños diferentes m
~
rectángulos recortados en hojas cuadriculadas (5 x 6, 6 x 8, etc.) y se les plantea: m
'"
'O
recibieron?"
'"
i!:
'"
"
(')
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ~... Claudia Broitman
La €nseñanza='~(::.¡(::.>::la::.::=::.~::.:.:~_::::::::......____________________

filas y de columnas. Por ejemplo, con el dato de 24 podrían hacer 12 x 2 o

Para completarlas utilizarán diferentes estrategias que podrán ser como
24 x 1 o 6 x 4.
partidas posteriormente. Estos cuadros de doble entrada (bicicletas y rue.
También se les puede proponer que dibujen rectángulos en hojas cuadricu­ das, triciclos y ruedas y autos y ruedas, por ejemplo) pueden constituirse en
ladas, a partir de escrituras multiplicativas dadas a modo de "mensaje reci­ un "diccionario" de consulta. Se les propone a los niños que cuando necesi.
bido" (Parra y Saiz, 1994). ten apelar a algunos de dichos resultados en un nuevo problema, pueden
consultar/os. Para ello será necesario que estén fácilmente ubica bies por un
la memorización de resultados
tiempo en lo~ cuadF>rnns \' ~n "1",(,,, 'lfi"'he en el Aulé!.
y las propiedades de la multiplicación

Es necesario distinguir entre las actividades dirigidas a /a memorización aquí

La memorización de las tablas también ha sido un "Iugár" de enfrentamiento
propuestas, basadas en un trabajo de reflexión y análisis de las relaciones de
o de oposiciones tajantes: "Hay que aprender las tablas porque es importan·
conjuntos de números, y las "tablas" en las que cada producto debe Ser memo.
te para que los niños puedan resolver las cuentas" y "No hay que enseñar las
=
rizado aisladamente (7 x 8 56) o en una sucesión oral (3 x 1 3; 3 x 2 = 6, =
tablas de memoria porque es un aprendizaje mecáníc? sin sentido".
etc.). La memorización del recitado lleva incluso a que algunos niños solamente
los niños necesitarán progresivamente disponer de un conjunto de cálculos puedan recordar un producto a partir del recitado de la totalidad de las tablas.
sencillos para realizar otros más complejos. 10 Por ejemplo, es necesario saber 9
Para el abordaje de todos los

x 7 == 63 para poder algún día resolver 90 x 70. La disponibilidad en memoria de

productos de los números del 1
1
ciertas relaciones numéricas es un recurso útil para los niños. Esto no significa
al 10 se les puede proponer a

que la memorización sea el punto de partida de la enseñanza de las estrategias

los niños, en lugar de dichas tao

de cálculo, ni tampoco que el trabajo de memorización sea realizado como una

actividad puramente mecánica. Es importante realizar en el aula actividades
bias, que completen un cuadro
3
de entrada ·tabla pitagórica .:
4,
que tengan como objetivo la memorización de ciertos cálculos multiplicativos,
precedidas o acompañadas por un fuerte trabajo de reflexión y análisis de las 5
relaciones numéricas (Kamii, 1986; Parra, 1994). El trabajo inicial de comple.

6
tamiento puede ser realizado a

Es interesante realizar la construcción colectiva de cuadros a partir de las

partir de diferentes estrategias.
?
relaciones de proporcionalidad entre ciertos elementos:
Cada niño se apoyará en diferen.
Ji
tes relaciones: algunos habrán
9
descubierto que se repiten todos
1
1 2
los casilleros, 3 x 4 4 x 3; otros

2 4
3 6 encontrarán cómo se puede ir llenando verticalmente sumando sucesivas veces
4 8 el número de la columna; otros niños harán en primer lugar las filas y columnas
5 10
de números "más redondos". como el 2, el 4, el S, etcétera.
o 6 12
'-' 7 14 r­
u Esta actividad, aparentemente ejercicio mecánico, puede ser una situación »
8 16 ~

'"w 9 18 fértil de enseñanza cuando está mediada por una instancia de reflexión y
!E
10 20·' análisis. Se les puede preguntar a los alumnos: ¿cómo hacen para llena r
"­'" "»
más rápido la grilla? Se comentan las diferentes estrategias. Seguramente /")

o
z
A través de la confección de estos cuadros, los niños podrán empezar a todos los niños han inventado alguna forma que toma propiedades de la ;z

~
w
encontrar regularidades en los números: "podés ir sumando siempre de a 3" multiplicación y relaciones entre los números. Se espera que Puedan decir: m
2
"
o
o bien "parece una escala de tres", "si en 2 triciclos hay 6 ruedas, para saber "Yo primero llené toda /a fila y la columna de xl, porque eran los mismos
'"
'-'
'"' en 4 triciclos le sumás 6 ruedas números y además eran iguales", "Yo hice la columna del 2 haciendo todos "O
'"D..
w
'"
los dobles y para hacer la del 3 sumé la del 2 y la del 1 ", Se les puede '!!
o m
10. En el artfcuio "'Diversas estrategias de cálculo para Sum~5 y restas se- hi'\ hecho mención a la importandrt de proponer luego que busquen relacionar la columna del 2, la del 4 y la del 8,
H

"

-
~
<t
....l que los níños dispongan de recursos memorizados (Parra, 1994, Guillawne, 1988). o vincular la deiS y la del 10. (')
''::; ;:;'
O

L:::.

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 68 Claudia I3roitrnan La enseñanza de la muHiplicaci6n
69
Cada una de las estrategias utilizadas por los niños lleva implícita una o Será interesante proponerles que Indaguen qué sucede cuando se multi.

más propiedades de la multiplicación y de los números involucrados. El pe·

plica 13 x 10 o 15 x 10. Algunos niños harán 15 x 10 del siguiente modo:

dido a los alumnos de explicitación dé estrategias "de llenado" tiene como

10 x 10 100 Y 100 + 5::: 105; otros niños realizarán la descomposición en

objetivo la toma de conciencia y difusión de dichas propiedades. A partir del forma correcta, multiplicando tanto el 10 como el 5 por 10 y obteniendo

reconocimiento e intercambio de propiedades se intenta favorecer el pasaje

150. Será una nueva oportunidad para empezar a poner en juego la propie.

del uso a la enunciación de ciertas reglas, de tal manera que éstas puedan dad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma, aunque por

ser evocadas y reutilizadas en nuevas situaciones. supuesto los niños no la formularán de dicho modo. Podrán decir: "hay que

Este cuadro de doble entrada constituye durante un tiempo en
"diccionario de consulta".
De este modo, el trabajo de memorización de productos puede partir de
una situación de análisis de ese conjunto de datos organizados, de tal mane·
ra de ir generando la posibilidad de obtener conclusiones y memorizar cier·
tos productos a partir de un trabajo reflexivo.
Posteriormente pueden realizarse actividades diversas dirigidas a ampliar
multiplicar el 10 y también el 5".
Algunos problemas sobre cuadriculados permitirán a los niños de tercer
año usar la propiedad asociativa y la propiedad distributiva. Por
para el cálculo de la cantidad de cuadraditos que tiene un rectángulo de 14
x 5 de lado, los niños podrán realizar en primer lugar 10 x 5 y luego 4 x 5
para calcular 14 x 5. O bien podrán hacer 7 x 2 x 5. Será interesante plantear
a los alumnos si se pueden realizar otros cálculos, por ejemplo 8 x 5 + 6 x 5
para averiguar el total de cuadraditos.

-­

aquello que ha sido memorizado o destinadas a que todos memoricen 16

que han logrado algunos. A tal fin, existen numerosas actividades (bingos,
loterías, dominós, memory, etc.). No se trata exclusivamente de que los ni·
ños las vayan aprendiendo "sin darse cuenta, mientras juegan". los niños
podrán jugar, pero se trata de incluir también actividades de reflexión acerca
de lo que se sabe y de lo que no se sabe, es decir, fomentar la toma de
~411
conciencia de cuáles son los productos que cada alumno ha memoriza'do y 10 4
cuáles aún no. Pueden establecerse cuáles son los productos que ya todos 10 X 5 = 50 4 X 5 = 20
saben y aquéllos que hay que saber próximamente (Parra, 1994).
luego se les pueden proponer diferentes escrituras multiplicativas y aditi.

Otra actividad es encontrarlos resultados de productos "difíciles" a vas para las relaciones con rectángulos dados. Por

de otros "fáciles", apoyándose en las propiedades de la multiplicación y en

productos ya conocidos. Por ejemplo (Saiz, s/f): "Milrcá con una cruz todas las expresiones que pueden permitir calcular la cantidad de
cuadraditos de este rectán<,uln".
7x8 7x2x2x2
9x6=9x2x3 r-~t-~~-+~--~+-~r~·~~+-~.

~ En este caso está en juego ·además de la evocación de resultados conoci· ;m~-t~- f--+-.4--!---e ..... _ _ _: ___
'-' ,....
¡:¡ dos· la propiedad asociativa de la multiplicación, que en este ciclo los niños 1- --¡--i-4--+--+--I ;::.:
c:
á o
'"
:¡;
utilizar, aunque no sea nombrada de este modo. 1--+---!<--4-. r­ ;::
'"o. Entre los recursos m~morizados de los que los niños deben disponer se ,."
'1
-;;; encuentra la multiplicación por la unida'd seguida de ceros. Para ello se po· o
2:
z m
w drán abordar, a partir de algunos problemas, cálculos de diferentes números
'"
w x 10. Al principio, los niños realizarán sumas sucesivas mentalmente. luego
a. 12 c.
m
>:
o
empezarán a poner en juego algunas ideas que han construido acerca de lo que
"
u b. d. 'O
'"c: sucede al multiplicar por 10. Seguramente, no tendrán dificultades en encontrar "
'"
"'­
¡¡:
o regularidades que les permitan realizar la multiplicación de cualquier número El análisis que exige reconocer que solamente by c son correctas involucra m

..
'..J" hasta 9 x 10 y empezarán a utilizar la regla "hay que agregar un O". tanto las propiedades de la multiplicación como el sentido vinculado a las "
"
n
rv organizaciones rectanculares .
O

ro-"
U'«
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Claudia Broitman
La cuenta de multiplicar
A fines de primer año, los niños podrán resolver algunos sencillos problemas
que involucran la multiplicación, utilizando dibujos y procedimientos de con­
teo, con la finalidad de que resuelvan situaciones para las cuales no conocen
directamente un cálculo_ En este año, los objetivos de esta inclusión son más
bien de orden metodológico, ligados al tratamiento eJe la información: pro­
ducir estrategias, compararlas, anc:iizct( C:¡;y, y' " ... " ¡ormas ae resolver un nuevo
problema.
La enseflanza de la multiplicación
71
Los niños podrán resolver, entonces, diferentes cálculos utilizando proce­
dimientos de cálculo mental primero, luego se aproximarán a procedimien­
tos de cálculos verticales realizando diferentes descomposiciones y anali­
zando si obtienen o no el mismo resultado.
El algoritmo convencional se presenta, luego, como un procedimiento más
sintético a partir de los utilizados por los niños, pero bas;¡r!n F'n .Ia ,mkr-n"
!JI Ul-m"UdU: se realizan dlterentes multiplicaciones a partir de descomponer
el número.

Durante segundo año estarán en condiciones de reconocer, frente a un proble· 126

ma, la cuenta de suma que permite resolverlo. Por ejemplo 5 + 5 + 5 + 5. x3
Posteriormente se empezará a exigir a los niños que escriban, luego de la suma 378
reiterada, cuál es el producto que sintetiza la operación, en este caso 4 x 5,
Una vez que los niños conocen el algoritmo de la multiplicación no "des.
También en este año, los alumnos podrán resolver problemas con números aparece de la escena" el cálculo mental. Se continúan proponiendo ejerc i.
más grandes, en los que tengan que realizar, por ejemplo, el producto 16 x cios de estimación y verificación de cálculos, planteando problemas que no
3. ¿Cómo se espera que puedan resolverlo los niños si aún no saben el exijan resultados exactos, etcétera.
algoritmo de la multiplicación? Podrán apoyarse en descomposiciones aditi­
Por ejemplo:
vas y realizar procedimientos de Cálculo mental.
Por ejemplo (evidentemente los alumnos no escribirán estas expresiones): "Colocar mayor o menor sin hacer la cuenta:"
125x3 230x4
para resolver 16 x 3 = pensar 16 + 16 + 16_ Entonces se puede hacer 30
(de 10 + 10 + 10) + 6 + 6 + 6, que es, finalmente, 30 + 18 48. = 56 x8 98x5
Estarán utilizando intuitivamente la propiedad distributiva de la o bien:
cación con respecto a la suma. Luego de que los niños han aprendido a
utilizar diferentes procedimientos de cálculo mental apoyándose en descomo "Señalá cuál de los tres números puede ser el resultado correcto qué lo
elegíste."
posiciones, se les puede proponer la invención de una cuenta vertical. El
objetivo de esta actividad es que los niños produzcan diferentes representa· 135 x 5", 675 1076 ­ 345
ciones de las acciones realizadas, 231 x 4 = 2140 924 - 804
Se espera que los niños, apoyándose en el algoritmo de la suma, puedan También:
en tercer año inventar estrategias de cálculo mental escrito para cuentas
o "La mamá de Nicolás le pidió que le trajera galletitas para hacer una torta. Le dijo que iba a
como la siguiente: 126 ,...
w
necesitar aproximadamente 100, pero que comprara de más porque siempre se rompen algu­
u

x3 nas, Nicolás se fij6 que en cada paquete VienL>'fl 12_ ¿Cuántos paquetes crees que compr6?" "
~

'" o
'"'"
'O
m

'" Por ejemplo: O bien: también: El cálculo mental permite realizar, en tercer año, multiplicaciones por nú- ""
"'­
meros mayores que 10, por ejemplo: (')

126 126 126 o'

2
z m
'" 120 x 25 = 120 x 10 + 120 x 10 + 120 x 5
x 3 x 3 x 3
'"
In
'"z
300 (de 3 x 100) Sin embargo, el algoritmo convencional de la multiplicación por dos cifras
2
o 18 360 (de 120 x 3)
u
"'­
+ es más complejo, pues "oculta" una doble propiedad distributiva. Por ejem­ 'O
'"'" + 60 (de 3 x 20) + 60 18 (de6x3)
w
para 126 x 23. al multiplicar primero 126 x 3 y luego 126 x 20 se "
o..
o 18 (de 3x 6) 300 378
realizan seis multiplicaciones: "
m
"

,.,
378 378 0.
.) '"
-J
126 x 23 =o 3 x 6 + 3 x 20 + 3 x 100 + 20 x 6 + 20 x 20 + 20 x 100 (')

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 Claud ia Broitman

Lo cual justifica su abordaje recién en cuarto año.

En este artículo han sido planteados criterios y actividades para abordar
la enseñanza de la multiplicación en los primeros años. En síntesis:
• La enseñanza de la multiplicación es de tal complejidad que abarca varios
años de la escolaridad. En los diferentes años se irán reorganizando los
conocimientos sobre dicha operación.
• En el inicio del estudio de la multiplicación es importante la diferenciación
de los problemas de sumas no reiteradas
• El aprendizaje de la multiplicación no se agota con los problemas de pro·
porcionalidad. Es importante incluir problemas diferentes.
• Los niños están en condiciones de empezar a resolver sencillos problemas
multiplicativos utilizando diversos procedimientos, aun antes de disponer
de recursos de cálculo multiplicativo,
• La enseñanza de la multiplicación incluye tanto el campo de prOblemas
como la construcción de recursos de cálculo.
• Las estrategias de cálculo, la representación simbólica y la memorización
no son requisitos previos para la resolución de problemas.
En el abordaje de la multiplicación es importante incluir la resolución de
problemas llamados clásicamente "de dividir".
• Entre las estrategias de cálculo se encuentran los procedimientos de cál·
culo mental que ponen en juego las propiedades de la multiplicación y de
nuestro sistema de numeración y que pueden ser abordadas previamente
al aprendizaje del algoritmo convencional y luego simultáneamente.
Se ha intentado también mostrar, para los diferentes aspectos, la impar·
tancia del trabajo colectivo de reflexión y análisis de los problemas plantea·
dos. De este modo se promueve lá comunicación, la explicitación y la difu·
sión de propiedades y conclusiones para que se tornen accesibles a todos
..3 los niños .

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Para convencerse del valor de enseñar geometría en la escuela es preciso
que los docentes conozcan su utilidad en la vida cotidiana y en el estudio de
otras disciplinas.
A continuación exponemos sintéticamente algunos de los usos de la geo·
metría que cita Sherard, W. en su artículo "Why is Geometry a Basic Ski II? " ,1
con algunos ejemplos para su mejor comprensión.
a. La geometría forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. Nuestro lengua.
je verbal diario posee muchos términos geométricos, por ejemplo: punto,
r~cta, plano, curva, ángulo, paralelas, círculos, cuadrado, perpendicular,
etcétera. Si nosotros debemos comunicarnos con otros acerca de la ubio
cación, el tamaño o la forma de un objeto, la terminología geométrica es
esencial. En general, un vocabulario geométrico básico nos permite comu­
nicarnos y entendernos con mayor precisión acerca de observaciones so­
bre el mundo en que vivimos.

i
t'
~
~

.~
~
;E
ID
,.",
-­ Usos del vocabulario geom.étrico
¿Son calles paralelas? Las líneas telefónicas están ocupadas.
Hay que doblar en ángulo recto, Mostró rectitud de vida.
~

I
.~
i ~
Los cerámicos son exagonales.
El contenedor es cilíndrico.
La proyección económica es complicada.
Por largo tiempo llevaron vidas paralelas,
~
I
E:
g: .j Los candelabros son simétricos.
El partido de la derecha ocupó 45 bancas. ¡
~ ~ La escalera es en Entre sus posibilidades media una gran I

El vuelo es punto a punto. distancia. I

[ 1 La pared está en falsa escuadra.

El está bien considerado.

v:"'­
B:
e
bl ¿Qué diferencia se puede encontrar en el uso de) vocabulario geométrico

'"~ entre la primera y segunda columna?

,f'V
¡...a.
«>.
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.._,--_._---­
 10 Ana Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego La geometría en la educaóón general básica 11
Por otro lado, el lenguaje de las formas ocupa un lugar cada día más im·
portante y de uso común. Se pueden apreciar en las señalizaciones (vial,
naval, etc,), en los logotipos, en las banderas, en los íconos de los programas
de computación, etcétera.
1­ "Las curvas copos de nieve"
A partir de un triángulo equilátero se pueden hacer dos secuencias de cur­
vas muy interesantes.

rrKe- •• m
f • ~ • ~ •
Para generar la secuencia del "copo de nieve", primero hay que dividir en
tres partes iguales cada uno de sus lados, y construir otros triángulos equiláte­

rJ =~~~~ e ros m,!::; pequeños en el tercio central de cada' >

I , _ "" .. !:7 Cada nuevo elemento de la secuencia se

crea construyendo nuevos triángulos equi­
~ t;I
::~: I ~ I 1.1 ~
lá teros cada vez más pequeños, siempre en
~r;lt-~~

el tercio central de cada tramo recto de la

''''-')
0&

última curva dibujada.

Ajfabero ittteml<Cional de b..ntaer"" Las curvas "anticopodenieve" seprodu­
cen en forma análoga, pero poniendo hacia
b. La geometría tiene importantes aplicaciones en problemas de la vida adentro las puntas de los triángulos que sus­
tituyen al trozo central de cada lado.
real. Por ejemplo, está profundamente relacionada con Rroblemas de me·
diJa que a diario nos ocupan, como diseñar un cantero o una pieza de • Si el perímetro del triángulo inicial tiene I 1
O ~
una longitud de 3 unidades, ¿Cuáles son
cerámica o un folleto, cubrir una superficie o calcular el volumen de un
cuerpo; con leer mapas y planos (donde los puntos señalados representan
ciudades; las curvas, rutas; las paralelas, vías de ferrocarril; las líneas
los perímetros de las sucesivas curvas
copo de nieve correspondientes? ¿Cuál
será la longitud de la quinta curva en esa

secuencia? Curvas Curvas

punteadas, caminos sin asfaltar; las cuadrículas o sistemas de coordena· MCOpoS de JÚeve
H
anticopos de nieve
#
H

das ubican localidades, barrios, monumentos, etc.), o con dibujar o cons· • La construcción de las curvas "copo de
truir un techo con determinada inclinación.
nieve" y de las "anticopo de nieve" consti-
tuyen un algoritmo. Saber informática puede resultar de mucha ayuda. ¿Po­
La misma estructura del universo se explica en términos geométricos y drían e1aborarel programa que permita construirlas en la computadora?2
muchos ejemplos de la naturaleza que nos rodea (cristales minerales, frutos • La sucesión formada por los valores de los perímetros de cada curva obteni­
""u da responde a una ley de formación. Intenten encontrarla. :::v
..... y flores, copos de nieve, formas de animales del mar, etc.) son descriptibles
.1>

'"'"
..o
Observación: La posibilidad de continuar el proceso de iteracci6n iniciado ;;
a través de la geometría. 2
z en este ejercicio, en forma infinita, dará idea de lo que los científicos hoy deno­ '"
'o '"
",.
Nautílu'l
u minan "fractales" (del latín: "frangere", romper). Margarita Mmn Rodríguez
""
U

::>

(1994) los caracteriza como "el resultado final que se obtiene de la iteración '"'"
infinita de un proceso geométrico bien especificado. Este proceso geOITlétrico
"'" 3'" ¡¡;
'.c suele ser de naturaleza muy simple, mientras que el producto final es de una
'"~
...:::: '<:
'"2'
z o
a e~ gran complejidad, de hecho, un fractal consta de fragmentos geométricos de .1>
;3
""
.:::; ~ Kl
orientación y tamaño variables, pero de aspecto similar, resaltando en él dos '"
'"
~
f¡­ -g características: su dimensión fraccionaria y su autosimilitud".
'"
:lE
o
'"
t:r
tre 11:>
Z
o
:¡¡
§
El estudio de los fractales ha permitido interpretar muchos fen6menos de la
naturaleza estudiados por otras disciplinas (formas de las nubes, distiibución
de galaxias, formas de las costas oceánicas, dinámica de las burbujas, estruc­
'" 5: 'o tura de los pulmones, ramas de los árboles, etc.), tanto como han enriquecido '"
2
'z"" o
~ :;­
'"
.....
~
a
z
la matemática misma (curvas de Peano, circunferencias deApolonio, funci6n
de Cantor, etc.), siendo la computadora un instrumento facilitador prioritario
rn

1
o "'­
e.
<t:

'"el.
<t: ..
ii
ft ~
para' el conocimiento de esta rama del quehacer matemático.
• ¿Se puede imaginar ahora que una planta de coliflor o de br6coli posee las
""
'"
!::,
o­
'"
""z En general, suele pasar que la escasa formación geométrica que posee. m
"'­ ~o propiedades de un fractal? U na condición importante de ellos es que cual­ ;z

o c; e­
..... mos, no nos permite establecer conexiones entre esta rama de la matemáti. Q '9 quier parte del entero guarda similitud con el entero total. Separen sus par­ ~
a,
<1:
tes tanto como se pueda y verán que es así.
'.:;
e::: ca y el mundo real. ~ f ¡:;;'
,.
.;)
:;;

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 Ana Bressan, Rea triz
La en la educación básica 13
c. La geometría se usa en todas las ramas de la matemática. Ella se como (a + b)2 = a2 + 2.a.b + b 2 K+C 1/4+1/8
porta como un tema unificante de la matemática curricular ya que es un
rico recurso de vIsualización para conceptos aritméticos, algebraicos y de 1
fiGURA
p FIGURA 2
estadfstica. Los docentes usamos frecuentemente ejemplos y modelos
geométricos para ayudar a que los estudiantes comprendan y razonen b 7
,­
1---------lI­
sobre conceptos matemáticos no geométricos. Es posible que malos en· '"
", " ./,.~~
T Á./R
ten,~¡dos sobre estos conceptos provengan de una deficiente o errónea
comprensión de esos mismos modelos geométricos utilizados para ilus·
trarlos (un caso clásico es cuando se usan áreas de figuras de distintas
T
"
K
X
./'
P ,
./
H
,­ ./
/

formas para representar fracciones, donde los alumnos no ven la posibili· -7­
dad de que figuras distintas representen la misma fracción).
e / B
./

Son ejemplos o modelos geométricos usados en la enseñanza elemental:

.¡----- a
$ La recta numérica para números y operaciones.
O Las figuras y formas geométricas que se usan para desarrollar el signifi­

cado de conceptos relativos a números.fraccionarios .

l- ¿Qué pueden ver? Ii

I
.. Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los números
naturales (paridad, números primos y compuestos, cuadrados, etc.) o la , . .... . .
multiplicación entre ellos . I .... .....
...... * ......
.. Las ideas de curva, figura y cuerpo relacionadas directamente con los
conceptos de longitud, superficie y volumen. .. .. ... ..* .... .. .........

• Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a través de ... . .... .. ** .. .. ........

I
.. .... . ......
<C
'-'
.;¡;
pares ordenados de números reales para relacionar el álgebra con la
geometría.
e Los gráficos de barras, círculos, lineales, etc., que permiten la descrip·
. .. ..... **
¡ ::::l
"
"
-< a. ¿Podrían agregar un término más a esta sucesión?
'"z: ción de datos numéricos utilizando elementos geométricos.
:z
m
O b. ¿PodrianexpresarIa numéricamente? Pueden ayudarse haciendo una tabla. '"
'C:;
• Los diagramas de grafos para expresar relaciones topológicas. 1 "".,...
""
u
=:>
;:¡>
c. ¿Cuál es la ley que rige esta sucesión? ~ >­
-o:> I '":,;
w 4> Los gráficos de funciones para encontrar la solución de sistemas de ecua· o ~
~
ciones.
';ii
Q.
o
''=¡

'"
d. Del análisis de los números en la tabla se pueden inferir diversas reglas de
formación del patrón y observar otras regularidades.
I m
2'

I
::>
z:
.... :>
~ iB
'"
• Los bloques multibase Dienes o las regletas de Cuisenaire . Gategno \'i"- I!l
el
.t::>
m
~
~
O
para representar las leyes del sistema de numeración posicional.
~
3:
d. La geometría sirve de base para comprender conceptos de matemática m
z'"
• El geoplano para representar fracciones o recorridos, etcétera. i!l avanzada y de otras ciencias. Por ejemplo, es esencial para el análisis '"
;;'
'"
p..
5: g m
'"'"
.z:
o '0 matemático, donde la derivada de una función en un punto puede :2

""z: Si los alumnos poseen un conocimiento geométrico limitado, es posible '"

:;; ~ modelizarse como la pendiente de la recta tangente a la curva que repre· JO
"" z<> m
'"
'"'"
'"o-
que se encuentren restringidos en el uso de modelos y ayudas disponibles
para enseñarles otros conceptos provenientes de otras ramas de la mate· g.'"
p.. 1 senta la función en ese punto, o la integral definida en un intervalo, por el
área bajo la curva en ese intervalo, etcétera.
Q..
<=
,.nn
'"w
z:
mática. Por ejemplo, se apoyan en modelos geométricos conceptos algebraicos
como el de desarrollo de un binomio al cuadrado (fig. 1), o aritméticos como
~
m
g-
Q
--'.l
0\
B
La geometría se constituye en un prerrequisito para el estudio de la f[sica, ..
O,

r::r
:::; =-. )j la astronomía, la química, la biología, la geología, la tecnología y todas ~
"" la suma de fracciones (fig. 2) o las sucesiones numéricas (recuadro). ~ e- las formas de la plástica. n
i'V '" "'­ :>

N
.....
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 Ana Bressan, Beatriz Boglsk y Karina Crego
La geometría en la educación general Ihisica 15
14
f. La geometría como modelo de disciplina organizada lógicamente. La geo­
Las gráficas ayudan ... Sin duda, el trazado de las curvas colabora a que
metría ha sido la primera rama de la matemática organizada lógicamen­
imaginemos cómo se comporta la función llx en el infinito o el desplaza­
te. Ideas acerca de la lógica y la deducción en geometría no necesitan
miento del cometa Halley en su órbita elíptica y apreciar su trayectoria res·
esperar para ser enseñadas hasta los niveles superiores de escolaridad.
pecto del sol.
Aun los niños de preescolar comprenden algunos aspectos de la prueba
indirecta. Un niño puede comprender que si la pelota está detrás de A, B
n ,(t}, o e y no está detrás de A o e debe estar detrás de B. La prueba deductiva
encierra mayor dificultad, pero los niños también sacan conclusiones lógi­
cas y es importante darles actividades que los conduzcan a hacer inferen­
r(x)- ~ cias y tratar de probarlas. Sín apelar a estas formas más sencillas de
razonamiento, el alumno no estará preparado para entender la geometría
como un sistema y las reglas matemáticas que lo rigen.
La geometría ayuda a estimular y ejercitar habilidades de pensamiento y
estrategias de resolución de problemas. Da oportunidades para observar,
~ comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales
JI! oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender cómo descubrir rela·
2
ciones por ellos mismos y tornarse mejores solucionadores de problemas.

e. La geometría es un medio para desarrollar la percepción espacial y la

visualización. Sin considerar la necesidad de una buena percepción espa­
cial en ocupaciones específicas, todos necesitamos de la habilidad de vi­
"""""""" La visualización en apoyo de la lógica
sualizar objetos en .el espacio y captar sus relaciones, o de la capacidad Observar la figura y demostrar que e' = A1 + B' (Teorema de Pitágoras)
de leer representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales (sin
duda todos hemos pasada por la necesidad de armar un mueble o un
A B A.
juguete leyendo instrucciones dadas en el plano gráfico o, viendo un pla­ ,.;;o
<t:
.~ no, ima¡zinar cómo auedará la casa, etc.).
c:
""

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V

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1f1 i'i:>
m
,.
Z.

o 'tl g. La geometría posee valor estético y cultural. Nadie puede negar que la '"
:5 ~ '"~ geometría es un medio de enseñar estética_ Geometría hay en la .D

"'O
¡:¡--­ ""-2 la danza, el tatuaje, la moda, la escultura, el paisajísmo, etcétera. 3:

i
m
;>
o
Z
00
'"
;¡;.
¡Ij
Representaci6n tridimrnsionnl PlnnQ ~ o
Tl
"'Z
'"
..: 5: ;B <;"
g
...
·z
La geometría de las transformaciones puede jugar un papel importante (& m
"­
...
'"
z
en la enseñanza de estas habilidades. Investigar los movimientos
zo
<:
e
,.
(")

'"'"
<t: por desplazamientos, rotaciones y simetrías provee de excelentes bportu­ fr
P..
(")

O-
Q. (& "Escaleras de enraco/". z
...'"z nidades para desarrollar y refinar las habilidades espaciales como tam­ ~
¡;¡
Fachada del Nacimiento cr
».
::; bién para estudiar en sí mismos los distintos tipos de movimientos y sus de la Iglesia Sagrada Tatuaje
",.
0'.
F"milia en Barcelona.
~ Swahili Merrado de AbasIa
<t:
C>:: propiedades.
...)

~
)

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 Ana La geometría en la educaciún general básica 17
16
básica deba quedar pegada al espacio físico, El pensamiento geométrico puede
tomar a éste como punto inicial, pero ha de avanzar hacia el establecimiento de
imágenes, relaciones y razonamientos manejables mentalmente. 3
Por otro lado, la interrelación entre el espacio físico y el matemático no se
corta en un punto determinado del desarrollo humano, ni aun en el del ma·
temático profesional. El pensamiento matemático, aunque sea el más abs·
tracto, suele buscar y crear modelos físicos o gráficos en quien representar­
se y, viceversa, el mundo físico tiende a ser explicado a través de modelos
matemáticos y la geometría suele ser muy útil en estos casos. Sin duda, en
la actualidad, las posibilidades brindadas por la informática han incremen­
tado y estrechado estas relaciones.
Se admitirá entonces que el sentido del espacio, y por ende el geométrico,
se inicia en las con la experiencia directa con los objetos del espa­
cio circundante para enriquecerse a través de actividades de construcción,
Míckcy Mouse ruirtintalista por Robert Risko Rejas de la ciudad de Buenos Aires dibujo, medida, visualización, comparación, transformación, discusión de
ideas, conjetura y comprobación de hipótesis, facilitándose así el acceso a la
Nuestra incapacidad de apreciar formas alrededor de nosotros puede con­ estructura y modos de demostración de esta disciplina.

-
ducirnos a la incapacidad de apreciar la belleza del mundo natural yartifi­
cial que nos rodea.
Un arquitecto genial
¿Qué geometría enseñar en la educación básica? AntOIÚO Gaudí Cornet (1852-1926) está considerado como uno de los más
Se acaban de exponer múltiples razones por las que la geometría ha de ser grandes arquitectos de los dos últimos siglos, Descendía de una modesta fami­
estudiada en la escuela (instrumentales, personales y por su lia española en la que su padre, su abuelo y su bisabuelo habían sido caldereros.
valor formativo intrínseco). Era un hombre de apasionado temperamento y estaba dotado de una inteli­ ::v
""'-' Sería lógico preguntarse, entonces, cuál sería la O'pl"Imptrí que debiera gencia poco común.: Estas dos características, ulÚdas al hecho de haber nacido '"o
....
'"
,« en una familia de caldereros, influyeron de modo decisivo en su obra. Dice el z
..r:;,
enseñarse para servir a las mismas. '"
z arquitecto Salvador Tarragó, Gaudf "siempre consideró fundamental su ascenden­ '"
::2 En la enseñanza de la geometría podríamos entrar por dos vertientes: la cia familiar de hombres caldereros, reivindicándola a menudo como su principal fuen­ "',.,."
'-'
'"'-' lógica-racional, la cual define la geometría como una teoría axiomática que te para ver los cuerpos directamente en el espacio y resolver en él sus problemas, sin
"
;::¡ :p !;: necesitar la ayuda de la representación gráfica sobre el plano".
'"
:2
"'"'" se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo, o la más intui· o -.o '"
~
,."

~
2.
..:5 tiva y experiencial, basada en la búsqueda, descubrimiento y comprens o- Salvador Gaudí"
»
z iíl

por parte del sujeto que aprende de los conceptos y propiedades geométri­ ~
'"
cas en función de explicarse aspectos del mundo en que vive.
f;;­
l!i

-o "''"o"
i~
t Desde este punto de vista, la enseñanza de la ,.,,,,,,,,,,,,,h' debe orientarse al 3:
m
Sin lugar a dudas, la más cercan? a las posibilidades y necesidades cogni· desarrollo de habilidades específicas. 5
~
";;:'
tivas de los alumnos de la educacion básica es la segunda, pero el docente ~ g
;s' 'o son las habilidades que una buena enseñanza de la !;TAOmAtr en '"2
debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el o'
,,,,'"'" ::>
¡ji
~ la educación básica debería ayudar a desarrollar?
::::z alumno pueda avanzar, en estudios posteriores, en la profundización de la '"c:O­
1

Z
o

.""
w

""
O-
naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemática.
Bishop (1983) define: "La es la matemática del espacio· y es a
"~
rnm ~
Hoffer (1981) habla de habilidades básicas a desarrollar en geometría y
las clasifica en cinco áreas: visuales, verbales, de dibujo, lógicas y de aplica·
C'\

'""'
'o­
través del estudio del espacio físico y de los objetos que en él se encuentran p.
~
ción, En los capítulos siguientes tomaremos esta clasificación como base 2
'"z
..u
Q ~>.
para nuestro desarrollo por su poder organizador, pero las profundizaremos
t:7'
:;:­
o por donde el alumno ha de acceder a las captaciones más abstractas de esta
~. e y ampliaremos teniendo en cuenta las necesidades que juzgamos actuales, C'\
'«""" rama de la matemática, Esto no implica que su enseñanza en la educación P..
::>:: '"
N
N
W
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 ------.------------------------------------------------------­

18 Ana Bressan, Beatriz Bogisic y Karina Crego

A través del análisis de estas habilidades, los lectores podrán observar

que resulta prácticamente imposible pretender desarrollarlas por separa­
do. Cualquier actividad geométrica que propongamos y que conlleve un apren·
dizaje significativo va a involucrar varias de ellas. Sin embargo, considera·
mas que el caracterizarlas por separado ayudará p"ril 1".tnrT''! d" "'''r!cienr:-;:­
de su valor específico.
También se insertan en el texto "tipos" de a!:t:'.::_:": __ .., .... c Idvorecenan el
desarrollo de cada habilidad. La forma en la que se expresan estos ejemplos
busca destacar los procedimientos vinculados a la habilidad correspondien·
te, pero no están pensados para traducirse directamente al aula. Toca a los
docentes la creación de situaciones didácticas en contextos6 que le den sentido
al uso de los mismos, como se puede ver en las actividades que se presentan al
final de cada uno de los capítulos y que bajo ningún concepto se han de pensar
como graduadas o exhaustivas, Se las ha ubicado por capítulos, considerando
que cada una de ellas prioriza el desarrollo de una determinada h;]~;::':';u";.
Sin embargo, siendo estas actividades suficientemente ricas y abiertas, en
el sentido de que permiten estrategias y/o soluciones diversas, por lo gene·
ral implican el uso de más de una habilidad y pueden ser utilizadas en distin·
tos años y momentos de la enseñanza y con propósitos diferentes (construc­
ción de con:>cimiento, afianzamiento, transferencia, etc.), complejizándolas
o simplificándolas según sea necesario_
En algunas de estas actividades se hacen comentarios considerados impor·
tantes como ayuda para el lector. Además, y con la misma intención, al final del
«
u
libro se dan algunas respuestas de los problemas de los distintos capítulos.
~
,«
...c

'o NOTAS 5. Las habilidades serán tomadas aquí como

u 1. "¿Por qué la geometría es una habilidad bá· indicadores de la capacidad para realizar una
«
u sica?", 1981. tarea. El docente las podrá identificar me·
=>
~
~
2. Por este tema se puede consultar a Aguilera,
Néstor, El Jardín de los Fractales, Argentina,
diante la observación cuidadosa y el análisis
de las ejecuciones de sus estudiantes, enten· a
'ni
Red Olímpica. 1995. diendo por ejecuciones tanto el proceso como 8­
z 3. Tradicionalmente se han caracterizado dos los resultados obtenidos.
modos de pensamiento: el lógico·verbal y el 6. Los problemas pueden presentarse en dis· ~
,:o espacio·visual que parecen tener profunda tintos contextos: l'>
"" relación con el hemisferio izquierdo y dere·
t
~
• real: cuando el problema se produce efecti·

'"
8'"
cho del cerebro respectivamente. Variada in· vamente en la realidad (física, social, bioló'

vestigación psicológica y neurológica parece gica, etc.) y compromete el accionar del es·
<;T"
dar cuenta de esta especialización de los tudiante en la misma; ~
""« hemisferios y en una caracterización sintéti· • realista: un contexto lo es si es susceptible 5:
~
.z ca diremos que el hemisferio izquierdo está de producirse realmente. Se trata de una
'"z
~
especializado en el pensamiento lógico·ana­ simulación de la realidad o de una parte de z
lítico tanto en operaciones verbales como nu­ ella;
«
""
«
méricas. El lenguaje está procesado en este
último hemisferio. El hemisferio derecho pre­
• fantasioso: un contexto lo es cuando es fru·
to de la imaginación y no posee fundamen- ~o.
"'­ domina en las tareas espaciales, artísticas y to en la realidad; . iJl
~
en la imagen del propio cuerpo. Parece espe­ • puramente matemático: si sólo hace refe· ~
'"
z:
cializado en el pensamiento holístico. rencia a objetos matemáticos (números, re· [:l
::::
« 4. Tarragó, Salvador, Gaudí, Barcelona, Escudo laciones y operaciones aritméticas, figuras <ro
N de Oro, 5' ed., 1998. geométricas, etc.). Díaz·Poblete, 1998. ~
rv
~

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Gutiérrez, Angel y Adela Jaime (1995), "El modelo de razonamiento de Van Hiele como marco para
el aprendizaje comprensivo de la Geometría. Un ejemplo: Los Giros", en La enseñanza de
las matemáticas en la Lecturas. 125-145.

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
E!;:í.tl1l1elo de razonamiento
deVtlIf Hiele como marco para el
apret1dizaje comprensivo de la
Geometría. Un ejemplo: Los Giros'
Ángel Cutiérrz y Adela Jaime
Departamentí de Didáctica de la Matemática. Universidad de Valencía, España
1 Tomado de EducaCión Matemática (2),
vol. 3, México, 1991. pp, 49-65,
A lo largo de este artículo queremos ofrecer una visión general que
sirva de toma de contacto con el "Modelo de Razonamiento
geométrico de Van Hiele". Como indica su nombre, esta teoría de
aprendizaje describe las formas de razonamiento de los estudian­
tes de Geometría. Aunque puede pensarse que el tipo de razona­
miento es el mismo en cualquier parte de las Matemáticas, esto
no es del todo cierto, pues las características propias de las
distintas áreas (Aritmética, Álgebra, Geometría, etc.) marcan nota­
bles diferencias; de hecho, ha habido intentos de aplicar el Modelo
de Van Hiele fuera de la Geometría, pero en general han tenido
escaso éxito. El objetivo principal de estas páginas es acercar esta
teoría a los profesores de Matemáticas y a su práctica cotidiana,
con el fin de que les pueda servir como orientación en el diseño de
las actuaciones (suyas y de sus alumnos) en las clases de Geome­
tría a lo largo del curso. En la primera sección haremos una
descripción de las principales características del Modelo de Van
Hiele y después ofreceremos un ejemplo L.e su aplicación a una
unidad de enseñanza concreta.
Es interesante conocer su origen. Sus autores son los esposos
Pierre M. Van Hiele y Dina Van Hiele-Geldof,. que en los años 50
eran profesores de Geometría de enseñanza sJcundaria en Holanda.
Apartir de su experiencia docente y de las dificultades de compresión
que observaban en sus alumnos, elaboraron un modelo que explica,
por una parte, cómo se produce la evolución del razonamiento
geométrico de los estudiantes y, por otra parte, cómo puede un
profesor ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su
razonamiento. Esta teoría la exponen por primera vez en sus tesis
doctorales, leídas en 1957 ydirigidas por el recientemente fallecido H.
Freudenthal (Hiele, 1990 y Hiele-Geldof, 1984).
El Modelo de Van Hiele atrajo enseguida la atención de los
educadores soviéticos, que se hallaban inmersos en un proyecto
125
??~
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de reforma curricular. Tras unos años de intensas investigaciones

y experimentaciones, se incorpora el.~~delo de Van Hiele como

base teórica dela elaboración del nu.E;~Q}ºu.[f;i(:ty1y,~

",:.'-,<,
de enseñ

'.:--;'~\:";!~'>--~"
'.' -', ','-

de la Geometría en la U.R.S.S., .

produce en 1964. Un ejemplo él

tenemos en Pyskalo (1968). Por el cQnitai'r.¿{'

tales (con excepción de Holanda) se SIª

Van Hiele hasta que 1. Wirszup da una con

anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que h

ción del curriculum soviético y del Modelo de Van Hie

los profesores estadounidenses ante el hecho de que ercurnculu.m

de Geometría soviético es más eficaz que el suyo. La reacción

provocada hace que en los años siguientes se realicen diversas

investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de Van Hiele y que

éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto

desde el punto de vista de la investigación educativa como del de

la práctica docente.';

Empezaremos describiendo el Modelo de Van Hiele. Está

formado por dos partes: La primera es la descripción de los dis­
tintos tipos de razonamiento geométrico de los estudiantes a lo
largo de su formación matemática, que van desde el razonamien­
to visual de los niños de preescolar hasta el formal y abstracto de
los estudiantes de las facultades de Ciencias; estos tipos
de razonamiento se denominan los niveles de razonamiento. La
segunda parte es una descripción de cómo puede un profesor
organizar la actividad en sus clases para que los alumnos sean
capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que
tienen actualmente; se trata de las fases de aprendizaje. En esta
exposición abordaremos ambas componentes: En primer lugar
nos ocuparemos de los niveles de razonamiento, que forman la
base teórica del Modelo, y después nos centraremos en las
fases de aprendizaje y en la aplicación del Modelo al diseño de
series de actividades para temas concretos .en clase.
En la bibliografía existente (en Gutiérrez, Jaime (1989) ofrece­
mos una recopilación comentada) se pueden encontrar listas muy
completas de características de los distintos niveles de Van Hiele.
En dichas publicaciones se utilizan dos numeraciones de los cinco
niveles, empezando en Oy empezando en 1; nosotros preferimos
la segunda, para mantener las etiquetas de los niveles de acuerdo
con sus ordinales. Las siguientes son las propiedades más impor­
tantes que permiten caracterizar con claridad cada nivel y diferen­
ciarlo de sus adyacentes;

126 L a s 227
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li~ilrili~:i~r,i(o¡".';'~i"'ii!nt,·'·~ttEli;e·stualan'¡;!?A:i~",;!f¡tti*"tCl:~;}'''I~'':¡
,~J!""\~i.¡:6¡.~~~K~2t'(_" ..1Am1I~JlD."jj;f.:,3;,(~-.-,.",;9l'"-,,,.~_.o,,,;*.~,,,,,,,,,~..o\-~
<u;;-...:;.." ~;""'!';"'t7M@rI~.rL~@~~
• Percibe los objetos en su totalidad y como unidades.
• Describe los objetos por su aspecto físico y los diferencia o
clasifica con base a semejanzas o diferencias físicas globales
entre ellos.
• No reconoce explícitamente las componentes y propiedades
de los objetos.

'1:;1"" ···t
:rIn~.eI~.:ji;¡i·'J¡¡:¡la·i'<i'. ") "a"
t·· 'd,·,c,'(,."niíl"'a" "(V,{i''''''''C,¡;¡'''''¡''
~__~d~W!d!t~.,;~l, .•. l,~§ .H.,Ji.!l g~,}~'~~~"~;m¡,,,,!til,g,,&~
• Percibe los objetos como formados por partes y dotados de
propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas.
• Puede describir los objetos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes y propiedades, pero no es
capaz de hacer clasificaciones lógicas.
• Deduce nuevas relaciones entre componentes o nuevas pro­
piedades de manera informal a partir de la experimentación.

¡¡¡'."'·~l'¡:··'¡i~i~"·f'·· ;,·'·/··..··")''Er¡.i if~t· J';'~!.. ..,;,"N't¡¡m.,\11'~¡r,

Buªt,m~~,~;,;"'~!J~@.~UU)JAk.".¡g~,~~",!ªg,~,~,¡~"'~~~~m.@.~~
• Realiza clasificaciones lógicas de los objetos y descubre nuevas
propiedades con base en propiedades o relaciones ya conoci­
das y por medio de razonamiento informal.
• Describe las figuras de manera formal, es decir que comprende
el papel de las definiciones y los requisitos de una definición
correcta.
• Comprende los pasos individuales de un razonamiento lógico
de forma aislada, pero no comprende el encadenamiento de
estos pasos ni la estructura de una demostración.
• No es capaz de realizar razonamientos lógicos formales, ni
siente su necesidad. Por este motivo, tampoco comprende la
estructura axiomática de las Matemáticas.

I[Y~II{I.~!1.,~~~f;~ºn~;~~!··f!~t~ªJ~"~~I~;(~,~!~~niy~l~t~f,;!,:~1~'~i~;;'t
• Es capaz de realizar razonamientos lógicos formales.
• Comprende la estructura axiomática de las Matemáticas.
• Acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde distin­
tas premisas (definiciones equivalentes, etc.).
En la descripción inicial del Modelo (Hiele, 1986) se señala la
existencia de un quinto nivel, cuya característica básica es la
capacidad para manejar, analizar y comparar diferentes Geome­
trías. Desde el primer momento, las investigaciones han mostrado
una inconsistencia de este nivel con los cuatro anteriores. Por otra
parte, la presencía de este nivel apenas aporta nada, desde un

127

228
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punto de vista práctico al Modelo, ya que s610 se encontraría al
alcance de los matemáticos profesionales y de algunos estudian­
tes adelantados de las facultades de Matemáticas. Por este
motivo, en adelante vamos a considerar solamente los niveles 1al
4, que sí podemos encontrar en nuestros alumnos de los diferen­
tes niveles educativos si reciben una enseñanza adecuada.
Después de esta descripción global, y por lo tanto abstracta, de
las características de los niveles de razonamiento de Van Hiele,
vamos acentrarnos en un ejemplo concreto de particularización de
dicha descripción. Hemos recurrido alos cuadriláteros porque esta
familia de polígonos constituye una parte de las Matemáticas y
presenta una estructura muy rica en relaciones. Veamos las caracte­
rísticas que identifican la forma de trabajar con cuadriláteros de
alumnos situados en los diferentes niveles de razonamiento.

N~v~f,l+~If!~ht~~'mte·~e .e$~~n¡v~'
• Identifica cuadrados, rombos, rectángulos, etc. por su aspecto
físico y su posición. Por ejemplo, es un cuadrado pero,
después de girarlo, O es un rombo.
• Considera cada clase de cuadriláteros diferente (disjunta) de las
demás. También considera como pertenecientes a diferentes
clases algunos polígonos con formas muy diferenciadas.
• Puede dibujar, recortar, etc. los diferentes tipos de cuadriláte­
ros, asr como recon.:ocerlos en diferentes contextos.
I

~i.v~~?:· ~h~~~q~iao.te~,e ;~~t~i",v.e,,:í

• Identifica, por ejemplo, un rectángulo como un polígono dotado
de un número de propiedades matemáticas: tiene 4 lados
paralelos dos a dos, con 4 ángulos rectos, con diagonales
iguales, que se cortan en el punto medio, etc., pero no se da
cuenta de que unas propiedades están relacionadas con las
otras (se deducen de ellas).
• No es capaz de dar una definición de rectángulo, es decir, un
conjunto mínimo de propiedades que lo caracterice.
• No es capazde relacionar inclusivamente los diferentes tipos de
cuadriláteros, sino que los sigue percibiendo como clases
disjuntas. Por ejemplo, dirá que "un cuadrado no puede ser un
rectángulo porque los cuadrados tienen todos los lados iguales
y en los rectángulos dos lados miden más que los otros dos".

? ...::=lt... ~

128 L a s
2291
,~;tb ..

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 Ñh'~Iª:~J ~'~h~~i~"~eQe estenh/él
• Clasifica los cuadriláteros a partir de !sus propiedades: Ya
reconoce que cualquier cuadrado es un rectángulo pero que no
todos los rectángulos son cuadrados, etc.
• Puede deducir, basado en argumentos informales, unas propieda­
des apartir de otras. Por ejemplo, paralelismo ~ igualdad de lados,
perpendicularidad ~ paralelismo de lados opuestos, etc.

N.NeI4:Erestpghmt~ ª~ este nJv.~J

• Maneja las propiedades de los cuadriláteros y la relaciona
dentro de un contexto formal. Por ejemplo, puede demostrar
formalmente cualquiera de los teoremas que ya ha utilizado en
el nivel 3, o propiedades nuevas, como que la suma de los
ángulos de un cuadrilátero es 360 0
• Puede comprender la existencia de diferentes definiciones de
una figura, analizarlas y relacionarlas, Por ejemplo:
- Un rectángulo es un cuadrilátero que tiene los ángulos rectos.
- Un rectángulo es un cuadrilatero cuyas diagonales son iguales
y se cortan en sus puntos medios.
- Un rectángulo es un cuadrilátero que tiene los lados paralelos
dos a dos y un ángulo recto.
La descripción anterior de los niveles de razonamiento pone de
relieve diversas propiedades del Modelo de Van Hiele, cuya importan­
cia práctica radica en que muestran las líneas básicas que debe seguir
un profesor que desee fundamentar sus clases en este modelo de
enseñanza. propiedades, de las cuales damos una descripción
más detallada en Jaime, Gutiérrez (1990L son:
'.
Recursividad: Los elementos implícitos en el razonamiento del
nivel N se hacen explícitos en el razonamiento del nivel N + 1.
Por ejemplo, un niño de pre-escolar puede diferenciar círculos,
triángulos y rectángulos por la "forma" de las figuras (niveI1); no
obstante es evidente que el niño se fija en la existencia y la forma
(o cantidad) de los vértices para esa clasificación, aunque no sea
consciente de ello. Más adelante, cuando el niño haya alcanzado
el nivel 2, sí será consciente de que los vértiLes, como elementos
diferenciados, son la clave de la clasificación. La tabla siguiente
resume esta característica:

129
2:10'
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 En este contexto, e,1 trabajo central del profesor es conseguir
que sus alumnos lleguen a ser conscientes del uso que están
haciendo de esos elementos implícitos de su razonamiento y
aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este uso voluntario
y correcto es lo que les permitirá alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Secuencía/idad: No es posible alterar el orden de adquisición de
los niveles, es decir que no se puede alcanzar un nivel de razona­
miento sin antes haber superado, de forma ordenada, todos los
niveles inferiores.
Un peligro del aprendizaje memorístico es el que los estudian­
tes aparentan un nivel de razonamiento superior a/ que realmente
tienen porque han aprendido vocabulario y formas de trabajo
propios del nivel superior, aunque realmente no los comprenden
ni los saben utilizar correctamente. Un ejemplo muy frecuente lo
tenemos en los estudiantes de Enseñanza Secundaria cuando los
profesores les enseñan matemáticas formales y les piden que
repitan las demostraciones D que resuelvan formalmente proble­
mas; esta práctica se traduce en que, con el paso del tiempo, los
estudiantes han aprendido mecánicamente ciertas formas de
actuar y de contestar los ejercicios propias de/lenguaje matemá­
tico formalizado, con las que dan la impresión de encontrarse en
el 4° nivel, cuando en realidad están muy lejos de este tipo de
razonamiento.
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de
lenguaje para comunicarse y un significado específico del vocabu­
lario matemático, de forma que dos personas que utilicen lengua­
jes de diferemtys~Q¡veles no podrán entenderse. Porejernpl~;tla
palabra demó:str~'r;'tiene significados diferentes enlosniVe!~€.2,
11

3 y 4, pues para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel

2 verificará que se cumple en uno o varios ejemplos y ello bastará
para convencerle; un estudiante del nivel 3 sabe que debe dar

130 L a s
231
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1

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 justificaciones generales, pero éstas se basarán en algún ejemplo
o en manipulaciones físicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel
4 hará una demostración formal.
Son evidentes las implicaciones de esta/propiedad en la forma
de comportarse los profesores en las aulas. Con esto, Van Hiele
nos avisa de que si queremos que nuestros alumnos nos en­
tiendan realmente, debemos situarnos en su nivel, en vez de
pretender que ellos se sitúen en el nuestro.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el trán­
sito entre los niveles de Van Hiele se produce de forma contínua
y pausada, pudiendo durar varios años en el caso de los niveles
3 y 4. Dado qúe las características de cada nivel de razonamiento
son múltiples, es necesario preguntarse cómo hay que tratar a los
estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
características de un nivel y también de no haber adquirido otras.
Localidad: Por lo general, un estudiante no se encuentra en el
mismo nivel de razonamiento en cuafquier área de la Geometría,
pues el aprendizaje previo y los conocimientos que tenga son un
elemento básico en su habilidad de razonamiento.
Los que hemos estudiado Matemáticas superiores sabemos
que, al ..,con. una nueva área ,de estudio, lo usual
'.
. . ctQ.§,oDJosélémentos1t\'a's
.
importan­
" -

sus propiedades básicas, a continuación rela­

cionar unos elementos o propiedades con otros, etc. En otra
palabras, lo usual es recorrer (posiblemente de forma muy rápida)
los niveles de Van Hiele desde el 1 en adelante. Por lo tanto,
creemos quelosfliveles de razonamientosonde€él.~ácter)0C:91 y

",(J!S~~;~~~~~~rt¡~~~t·:::~::~:~t~~:~!~:~:!¿~~~J~JJd~k~, .
. . ·jB·f1~~~rpat~~¡gl:<¡)~$lizan~sLJ$ ..cohocimientosY··ábar§~p.!ún'ár,eaY,
. :\i:.,)~;;~,;·
: .'¡.·t-!.~.\.i.,¡.~.· .:.; .~.:". ,e.:· .:;I.a.· c.;. G.·..e.·..o.m...·..e.···.t.rra '. . e.o· .: '. .'

··'~~¡4f'\~~~:,'+ . . ," .,." ..;i~t1'~\Jr~~j~;rs~6:d~~~~~e~:~:¿:~O:::n~~~~:ei:~:::~~~~:~~i;

guiente. Básicamente, estas cinco fases constituyen un esque­

ma para organizar la enseñanza. Su carácter cíclico viene dado
por el hecho de que cuando los estudiantes, tras recorrer las
cinco fases, consiguen alcanzar un nivel de razonamiento supe­
rior al que tenían, deben iniciar un nuevo recorrido por las cinco
fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente,
aunque las fases son las mismas para todos los niveles, los
contenidos matemáticos, el lenguaje empleado y la forma de

131
232
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resolver los problemas son diferentes para cada nivel; lo que
permanece es la metoL.ología de trabajo, pero cambia su con­
tenido concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las
siguientes:
Información: Al empezar a estudiar un tema nuevo, el profesor
debe informar a los estudiantes sobre cuál es el campo de
investigación en el que van a trabajar V cuáles van a ser los
problemas que van a tratar de resolver. Esta fase sirve también
para que el profesor averigüe los conocimientos previos de sus
alumnos sobre ese tema V, en caso de que tengan algunos
conocimientos organizados, cuál es su calidad V en qué nivel de
razonamiento son capaces de desenvolverse los estudiantes.
todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que
puedan haber adquirido los estudiantes de forma extra-académica,
pues si son adecuados deben servir como punto de partida Vsi son
erróneos, el profesor debe empezar por modificar esos errores.
Orientación dirigida: En la segunda fase los estudiantes
exploran el campo de investigación por medio del material que les
ha suministrado el profesor. Este material suele estar formado por
bloques de actividades dirigidos al descubrimiento Vaprendizaje
de los conceptos Vpropiedades fundamentales del área de estudio
en cuestión. Estas actividades deben estar claramente orientadas
hacia sus objetivos, por ejemplo mediante ciertas cuestiones o
directrices dadas por el profesor (como doblar, medir, buscar una
simetría, etc). de tal forma que las estructuras características se le
presenten a los estudiantes de forma progresiva.
Explicitación: La tercera fase, que es fundamentalmente de
diálogo entre los estudiantes, con intervenciones del profesor
cuando sea necesario, tiene varios objetivos. Uno es conseguir
que las experiencias adquiridas se unan a los símbolos lingüísticos
precisos V que los estudiantes aprendan a expresarse con preci­
sión (dentro de las características de su nivel de razonamiento) en
el transcurso de discusiones que tienen lugar en el aula.
Otro objetivo es hacer que los estudiantes reflexionen en voz 11

alta sobre el trabajo que han estado haciendo, sus soluciones,

11

dificultades, métodos, etc. Este debate entre los compañeros

enriquecerá notablemente el conocimiento de cada estudiante,
pues les obliga a organizar sus ideas V expresarlas con rigor, pone
de relieve los métodos V resultados incorrectos V afianza los
correctos. Así, en el transcurso de la tercera fase se forma
parcialmente la nueva red de relaciones entre los conceptos
propios del área de estudio.

132 L t « .
r-'·' a s 233
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F.:.-,~

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Orientación libre: Ahora los estudiantes tendrán que aplicar
sus nuevos conocimientos a investigaciones posteriores sobre el
tema de estudio. Este es en gran parte conocido, pero el alumno
todavía debe afianzar.. completar sus conocimientos del mismo.
Esto se consigu .. te la asignación por el profesor de tareas
que, preferibl :;Pll~dan desarrollarse de diversas formas o
".. ;

que pueda ..,erentes soluciones. Se trata de actividades

y proble dirigidos que los que se plantean en la
... , .. pues en aquel momento los problemas estaban
enseñar unos conocimientos concretos, mientras que
de orientación libre la finalidad de las actividades de los
ntes es conseguir que profundicen en dichos conocimien­
se afiancen en su uso, que relacionen unos con otros yque
aprendan algunas propiedades que por su compleji­

ración: la~ fases anteriores, los estudiantes

adquirido nu y habilidades de razonamien­
pero todavía les falta .•. . una visión general de los con­
ptos y métodos que tienen asu disposición. En esta fase el profe­
debe tratar de resumir en un todo el campo que han explorado
estudiantes y lograr que integren lo que acaban de aprender en
red de conocimientos relacionados con este campo que pudie­
ran tener con antelación. El profesor puede fomentar este trabajo
proporcionando comprensiones globales, pero es importante que
estas comprensiones no le aporten ninguna novedad al estudiante:
Solamente deben ser una acumulación de las cosas que ya conoce.
Es fácil darse cuenta de que las fases de aprendizaje tienen, por
los objetivos de cada una, una secuenciación lógica que no se
puede alterar. La única excepción es la tercera fase, de explicitación;
esta fase no debe consistir en un período de tiempo entre las fases
segunda y cuarta dedicado a que los estudiantes dialoguen, sino
que hay que entenderla como una dinámica continua, a lo largo
de todas las clases, de diálogo y de reflexión común después de
cualquier tipo de actividad, sea de la fase que sea. De esta manera,
la fase de explicitación estaría sobrevolando las otras cuatro fases
y entremezclada con cada una de ellas.
Asimismo, si el profesor y los alumnos han estado trabajando
juntos un tema con anterioridad, puede que la fase 1de un determi­
nado nivel no requiera actividades específicas, pues el profesor ya
sabe qué conocimientos y nivel de razonamiento tienen sus alum­
nos y es suficiente hacer algunos comentarios o preguntas para
retomar el tema y comenzar con las actividades de la fase 2.

133
234
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 Para completar esta presentación del Modelo de Razonamiento
Geométrico de Van Hiele, vamos adar un ejemplo de su aplicación
al diseño de una unidad de enseñanza de los giros del plano (esta
unidad es parte de un proyecto más amplio cuyo objetivo es el
diseño de unidades para la enseñanza de las isometrías del plano).
Antes de iniciar el diseño de una unidad de enseñanza para un
tema concreto de Geometría, hay que particularizar el significado
general de los niveles de Van Hiele, que hemos visto al principio del
artículo, definiendo características de cada nivel de razonamiento
en términos del tema en cuestión. En nuestro caso, las caracterís­
ticas de los niveles de razonamiento particularizadas a los giros del
plano son:

Ñ"\l¡j;\{í~f~"'~cf¡;;'·"';im·e.,l:'···'~·i:~ÉI·1e~~;'di·;¡'i,"ii)J'"~;f~;¡j,,~·»?~~
~,Jl,"'i;:'!I'":\r''''''i.,,muz ..~J .. clQ,.,,, ."r .JH~.'.lt~l;ft~,,~,,$D~IlI~
• Reconoce, utiliza y~escribe los giros por sus características
I
visuales globales.
• Utiliza la disposición en forma de círculo, la equidistancia al
centro y la variación en la inclinación, pero lo hace de una forma
global, es decir, según el aspecto general de la figura que ve.

Ni\1'el:~2·e¡~¡¡;jl.·Ji;<'t~;E· iié'sHt'··ia:'t;,¡j'·é1tE!~l"¡iir,~~i'fi~~¡~~I~l¡
.r~""..kj'!in~lilt ",1",.,11,).J... ,..".¿c(t"" .IJ.-!it~""-,v,,,.~, .,,,,s.,.;V&.,,~~~~g
• Reconoce y utiliza los giros a partir de sus dos características
básicas: Centro y ángulo de giro. La visión global del primer nivel
ha dado paso a una consideración de los elementos.
Por ejemplo: Para colocar la imagen de una figura, el estudiante
tiene en cuenta la equidistancia al centro de varios de sus puntos
(generalmente trazando circunferencias) y reconoce la necesí
de utilizar más de un punto ..
• Descubre experimentalmente y utiliza propiedades
como la igualdad del ángulo recorrido por distintos pun
una figura, las particularidades de los giros de 180°/ la
lencia de giros, el resultado del producto de giros
centro.

N¡veii)3fiCila·sificaCióri)::Elestudiánte:dete~lein·lief~~F,~;\(@
o,,","~
'" ,~--_ -~'_
,'e - -. " ¡,,¡ .. - _~'
'\."" ;.r~.- '~ ;;"",'_. __)i!~,""i;"'" ;--"f,,!\t.-~rN.'~'A-[r"',"l ~ _<L:fl'""" y""" _,
-',,:'>" _1ft '".'3 ,- - , - : ",:,- " , -:- ,;, ,- ,-, .. ;¡- ',o} ,"

• Establece relaciones entre propiedades descubiertas ante­

riormente, lo cual le permite realizar dernostraciones informa­
les y descubrir propiedades nuevas. Por ejemplo:
- Obtiene y justifica el procedimiento de cálculo del centro de giro
mediante el corte de dos mediatrices.
Descubre la relación entre el ángUlO de giro y la inclinación de
la figura imagen respecto de la original (fig. 1) Y la utiliza para

134 L a s 235'
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 justificar el resultado del producto de giros de distinto centro.
- Relaciona traslaciones o simetrías con giros 2 .
• Compr'ende la definición formal de gir? y reconoce y utiliza
conjuntos mínimos de condiciones necesarias y suficientes
para definir un giro.

¡ ivel:,9j"';;.Ie,,,·¡¡;a·u""'c"~io"n·i'~"E'"1'\:""'""
',. ,~:.,"~ " .•. ;;;·~.;~"M;";.~M,,,.:{,~);,,~-,~:.:¡·.,j~,,\.:l,;'tf;~,"'-:_\l:~~~2~f7:,
N.

estlidiarite;¡tlt!ité.r·'te:'inhtélt&,
,~~.
., . • -,' . " j'Tr;4i,..:!J:,.\.".<.;.!.<.~,,~;., ,_.~
'-,',,,_.r'-'":':;{J,f." ..,,>: ..:\,',

• Comprende y utiliza los mé­

todos formales de razona­
miento: Es capaz de emplear
y enunciar las propiedades
en términos de hipótesis y
tesis y encadenar lógica­
mente los pasos seguidos
en el razonamiento.
• ,Puede realizar demostracio­
nes formales de las propie­
dades conocidas o de otras
nuevas.
• Consigue una integración de
la estructura global de las
Figura 1
isometrías del plano 3 , Utiliza
Giros con el mismo ángulo y distintos centros aplicados a F. Se observa
la estructura algebraica de
que todas las imágenes SOl1 trasladadas entre sí.
dicho conjunto.
Un desarrollo completo de
este nivel de razonamiento en los giros requiere la integración de
las otras isometrías (al menos de las simples: Traslaciones y
simetrías. No es necesario haber desarrollado la simetría en
deslizamiento), pues al efectuar productos, estos movimientos se
encuentran estrechamente vinculados. Por ello, a partir del nivel 3
de razonamiento en giros consideramos necesario que los alumnos
hayan desarrollado una instrucción semejante en traslaciones y
simetrías. Esto se refleja en la secuencia de actividades que
proponemos, pues a partir del nivel 3 aparecen situaciones en las
que traslaciones y simetrías se relacionan con los giros,
2 El desarrollo de este punto depende del
nivel de razonamiento que los estu' Una vez caracterizados los niveles en tém~lnos de giros, podemos
díantes hayan alcanzado previamente empezar el diseño de la unidad de enseñanza, Por limitaciones de
e'l el estudio de las traslaciones o las espacio, no haremos una exposición completa de las actividades a
simetrías.
realizar en cada nivel, sino que indicaremos tipos de actividades in­
3 Después de haber llegado a este nivel en

el estudio de las traslaciones y las tegrados en esta unidad de enseñanza, a lo largo de las diferentes
simetrías, fases y niveles de razonaminto. Por otra parte, de acuerdo con la

135
236
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 'Interpretación que d'lmos más arriba de \a tase 3, como una actitud
continua de diálogo durante lAS demás fases, no hemos diseñado
actividades específicas para esta fase en ninguno de los niveles.
Desde el punto de vista metodológico, es necesario resalatar
que hay que contemplar las actividades dentro del contexto de la
secuencia concreta en la que se encuentran, pues una actividad
aislada puede utilizarse en distintas fases, e incluso distintos
niveles. Su situación concreta dentro del conjunto es lo que marca
sus objetivos. Por ejemplo, ante una actividad dirigida a que los
estudiantes descubran una propiedad",;;i en una secuencia se sitúa
como actividad de la fase 2, su objetivo será el descubrimiento
directo de la propiedad, mientras que si la pretensión es que la
actividad corresponda ala fase 4, deberá surgir como aplicación de
otras ya conocidas por los estudiantes.
La unidad de enseñanza que presentamos está dirigida a
estudiantes de Enseñanza Primaria y comienzo de la Enseñanza
Secundaria (grados 3 a 11, con edades entre 9 y 16 años aproxima­
damente) y a estudiantes de la Escuela de Magisterio (futuros
profesores de Enseñanza Primaria).
El material que utilizqmos para las actividades está formado por
íos elementos usuales de dibujo (regla, compás y transportador},
por discos de plástico transparente y por pequeñas figuras de
papel de varias formas (cuadrados, rectángulos, triángulos y
rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos disponen
de cantidad suficiente rle estas figuras, bien para realizar físi­
camente los movimientos, bien para pegarlas en la posición de la
imagen por el giro. Con ello pretendemos evitar posibles errores
ocasionados por un mal dibujo. También se agiliza de esa manera
el trabajo, pues siempre es más rápido pegar una figura que
dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren
prescindir de las figuras de papel y dibujarlas.

w
Figura 2

136 L a s ,237
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4 Esta formulación de las actividades está
hecha para estudiantes de los prime­
ros cursos de Primaria que todavía no
son capaces de manejar el compás, Si
los estudiantes manejan bien el com­
pás, se puede modificar la forma de
comprobación,
Actividades del Nivel 1
Fase 1
1a) Cada estudiante gira" sobre sí mismo.
If
Hacer un dibujo en una hoja de papel, pinchar la hoja con un
alfiler y darle vueltas.
!Colocar una figura de papel (cuadrado, triángulo, .. .) sobre una
hoja en blanco, pincharla con un alfiler y darle vueltas,
Pegar una figura sobre un disco de plástico, pincharlo por su
centro y darle vueltas.
Fase 2
1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de
movimientos en el mundo real que son giros y de otros que no lo son.
Repetir los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando
varias figuras a lo largo del recorrido de giro.
.'~1c)'Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1bl, trazar, sin
herramientas de dibujo, el recorrido seguido por un punto de una
figura a lo largo del giro. Emplear un disco transparente 4 pare
comprobar la respuesta (perforando el disco en el punto corres­
pondiente para poder atravesarlo con el bolígrafo y dibujar en
forma automática el recorrido del punto).
,Identificar posibles recorridos de giros entre un conjunto de
líneas dadas (incluir circunferencias, casi circunferencias, cuadra­
dos;~etc;)
Fase 4
1d)Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los
alurnnos deben reconocer las que se corresponden mediante un
giro. Pueden usar una figura y moverla antes de contestar, El
alumno deberá justificar sus respuestas haciendo explícita la
equidistancia al centro del giro (de manera global), la variación de
la inclinación de la figura y el recorrido circular de los puntos.
1e) Identificación de giros sobre un mosaico.
Fase 5
Resumen por parte del profesor: En qué consiste un giro. Cómo se
colocan las figuras. Qué trayectoria sigue un punto. A qué distancia
del centro se coloca la imagen.
Relación con otros conceptos. El profesor diseñará las activida­
des que considere oportuno, según los conocimientos de los
alumnos.
137
238
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 Comentarios. Con las actividades de la fase 1 se pone en
contacto a los niños' ,,:on los giros. Por eso, simplemente dan
vueltas a distintos dibujos o sobre sí mismos.
En la fase 2 ya se centra la atención en la transforma~
ción que experimenta una figura al girarla. Al colocar
varias figuras a lo largo del recorrido del giro se facilitan
las ideas del movimiento circular de los giros, la equi~
distancia al centro de giro y la variación en la inclinación
de la figura durante el desplazamiento. Dedicamos una
actividad expresamente a poner de relieve la idea de
que el giro es un movimiento circular porque, aunque
pueda parecernos algo muy elemental, no lo es para los
estudiantes que tienen que realizar su progreso com~
pleto a lo largo del nivel 1. Por ejemplo, la figura 3 es la
respuesta de un niño de tercer grado (8 años) al cual le
pedimos que dibujase el recorrido seguido por el
punto A.
En las actividades de la fase 4 se utilizan los elemen~
tos estudiados en la fase 2 para reconocer figuras Figura 3
giradas.

Actividades del Nivel 2

Fase 1
El profesor deberá informarse sobre los conocimientos de sus

alumnos sobre los giros, en particular en relación con el concepto

de ángulo y su medida. En caso de ser necesario, deberá desarro­

llar una unidad de enseñanza complementaria al respecto.

Fase 2

2a) Identificar las figuras que corresponden mediante un giro. Se

deberá inducir a los estudiantes a medir la distancia desde el centro

de giro a varios puntos de las figuras. También se les hará ver la

necesidad de comprqbar más de un punto cuando el centro de giro

no está en la figura. ¡

2b) Calcular la posición de la imagen de una figura (obteniendo la

posición de varios puntos). Inducir en los estudiantes la necesidad de

utilizar más de un punto cuando el centro de giro no está en la figura.

2e) Aplicar a un punto un giro concreto (indicando el centro y el

ángulo de giro).

2d) Dadas una figura, su imagen por un giro y el centro de giro,

medir el ángulo girado por varios puntos de la figura.

138 L a s
239
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 2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el compás y el

transportador (si los alumnos son niños pequeños y tienen dificul­

tades en su manejo, se pueden usar discos y sectores angulares

de ciertos valores concretos, como 30°, 60° Y90°). Inducir en los

estudiantes la necesidad de obtener la imagen de más de un punto

cuando el centro de giro es exterior a la figura.

2f) Aplicar giros de 180°, observando sus características especia­

les en la posición de la figura imagen. Calcular imágenes mediante

giros de 180° utilizando sólo la regla (sin compás).

Fase 4

2g) Determinar giros equivalentes. Obtener la condición que han

de cumplir dos giros para ser equivalentes.

2h) Componer giros del mismo centro. Generalizar el resultado.

Descubrir la conmutatividad.

Construir rosetones generados por un giro (figura 4). Tras la

realización de algunos rosetones, los alumnos deben prever
la cantidad máxima de figuras que se pueden colocar en un
rosetón, conocida la figura que hay que girar.
2i) Dados los puntos Py P' y varios puntos más, encontrar los que
sirven como centros de giro que transforman P en P'. Generalizar
el resultado describiendo el lugar donde pueden estar otros
FigUYl4 centros de giros no dados.

Fase 5
Resumen por parte del profesor centrado en: ¿Qué es un giro?
¿Cómo se aplica un giro a una figura? Si obtienes con el compás
la imagen de un punto de una figura, ¿cómo colocas la imagen de
la figura completa? ¿Es suficiente con la imagen de un punto para
colocar bien la imagen de la figura completa? ¿Cuál es el resultado
del producto de giros con el mismo centro?
Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la
consideración puntual, analítica, de la equidistancia, que se utiliza­
ba visual y globalmente en el nivel 1: Ahora la equidistancia se
comprueba midiendo en varios puntos de una figura. El alumno
llegará a ser consciente de que no basta con asegurar sólo la
equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar
la figura imagen con distintas inclinaciones (actividad 2a). La
actividad 2b aplica esa idea.
En varias actividades de la fase 2 se van presentando los los
distintos elementos básicos dei concepto de giro: Centro y ángulo
de giro, igualdad del ángulo recorrido por los distintos puntos de

139
240,

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 una figura y equidistancia al centro de cualquier punto y su imagen.
Estas actividades son las que permiten obtener de manera cons­
ciente, es decir no como un simple algoritmo, la imagen mediante
un giro de una figurapor el método usual de·determinar la imagen
de varios puntos con el compás (actividad 2e), sino sabiendo por
qué se puede obtener así la imagen de una figura. Las actividades
de la fase 2 se completan con la 2f dedicada a estudiar las
propiedades peculiares de los giros de 180°.
El conocimiento de los elementos característicos de los giros y
la explicitación de sus propiedades más destacadas realizados
en la fase 2, les permiten a los alumnos descubrir por sí mis­
mos, en la fase 4, otras propiedades interesantes de los giros,
como las que se proponen en las actividades 2g a 2i. Señalaremos
que el objetivo de la actividad 2i no ~s utilizar el concepto matemá­
tico de mediatriz, sino el descubrimiento experimental de la
situación en que se encuentran los posibles centros de giro.

Actividades del nivel 3

Fase 1
Debido a la relación entre giros, traslaciones y simetrías que se
plantea a partir de este nivel, el profesor debe obtener información
sobre el nivel de los alumnos en estos movimientos.

Fase 2
3a) Justificar por qué la mediatriz del segmento PP' es el lugar
geométrico de los posibles centros de giros que transforman P en
P'. Determinar el centro del giro que transforma una figura en otra
(mediante el corte de mediatrices) y obtener el ángulo girado.
3b) Aplicar a una figu:3 varios giros con distintos centros pero igual
ángulo (En la fig. 1 presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado
y relacionarlo con las traslaciones (al aplicar giros con el mismo
ángulo sobre una figura las imágenes son trasladadas entre sO.
3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros
cuyo centro está fuera de las figL1ras. (Este método de trabajo
es especialmente eficaz cuando hay que realizar un producto de
giros equivalente a otro giro).
3d) Dadas varias propiedades o condiciones, seleccionar un
conjunto mínimo de manera que definan un giro. Seleccionar
otro conju nto mínimo diferente del anterior.
3e) Enunciar una definición formal de giro. Expresar el significado
de esa definición usándola para girar una figura. Mostrar a los

140 L a s
241
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alumnos una o varias demostraciones formales sencillas en
las que haya que aplicar la definición de giro (por ejemplo. demos­
trar que el producto de giros del mismo centro es otro giro con el
mismo centro y ángulo la suma de los ángulos de los factores).

Fase 4
3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente
IUr:lr,-,no los pasos de una demostración senCIlla (por ejemplo.
cto de dos simetrías cuyos ejes se cortan es un giro
el punto de corte y cuyo ángulo es el doble del
ejes).
alumnos repitan. razonándola, alguna demostra­
'.,. el profesor, en la que varíe alguno
profesor ha empleado en la
da en 3e) dos,ángulos con el
umnos utilicen dos ángulos de

3g) Realizar productos de giros de distinto centro. Generalizar el

resultado y justificarlo. Obtener la imagen de una figura tras un
producto de este tipo por dos métodos: Aplicando el producto a
dos puntos y mediante el método introducido en 3c).
3h) Determinar alguno de los giros que forman parte de un
producto. conocida la isometría equivalente. ?or ejemplo. dada
una figura y su imagen por un producto de dos giros, se sabe que
el primer giro aplicado ha sido G (O, 70°); determinar el segundo
giro que ha intervenido en el producto (ver figura 4).
Plantear el mismo ejercicio de forma general: ¿Cómo se obtie­
ne el centro y el ángulo de un giro que ha intervenido en un
producto de dos giros, cuando se conocen la figura inicial, la final
y el otro giro?
Plantear [a descomposición de un giro en producto de dos giros
de distinto centro. Comenzar con un caso concreto: ¿Cuántas
soluciones hay? ¿Por qué? ¿Cómo se obtienen? Después, gene­
ralizar el resultado.
3i) Realizar el producto de giros con traslaciones (se pueden
desarrollar puntos análogos a los indicados en 3g).

Fase 5
Igual que en los niveles anteriores, se hace un resumen de las
propiedades y métodos desarrollados a lo largo de las fases
anteriores de este nivel. En este resumen se incluye la necesidad
de utilizar métodos de justificación propios de este nivel.

141
242'

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 Comentarios: Una de las características del nível3 es el comien­
zo del razonamiento f:rmal. El establecimiento de relaciones entre
propiedades lo podríamos considerar como el prólogo. Las activi­
dades 3a a 3c corresponden a ese momento y por eso las hemos
incluido en la fase 2: A través de la experimentación y generalizan­
do o justificando posteriormente se dirige a los alumnos para que,
a partir de relaciones entre propiedades, se obtienen propiedades
nuevas.
Otro de los elementos propios del nivel 3 es el relacionado con
la definición. En las actividades 3d y 3e se desarrolla ese aspecto.
Se trata de ejercicios dirigidos, tanto a la construcción de la
definición como a su interpretación ante situaciones concretas.
Los hemos incluido en la fase 2 porque al alumno se le orienta en
cada momento sobre lo que ha de hacer.
La fase 4 en relación con la definición se presenta en algunas de
las demostraciones de ejercicios sugeridos para esta fase, como

determinar algún movimiento o

;'1"'(1010 de que el profesor guíe

los alumnosVa~disPbri~~'ide:üi¿c~~{:~,j~$~~i~~w.",
desarrollar las actividades y deoense'r
alguna ligera indicación.

Actividades del Nivel 4

Fase 1
Al igual que sucede en los niveles anteriores, pensamos que los
alumnos ya han superado la fase 1 de toma de contacto si han
seguido la secuencia ce actividades propuestas para los niveles
\-;

anteriores. De todas formas, se pueden plantear algunas activida­

des que suponen una toma de contacto con el formalismo propiQ
del nivel 4.
4a) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta
para demostrar que el producto de giros de distinto centro es una
traslación cuando el valor de la suma de los águlos de los giros
factores es múltiplo de 360°.

142 L a Digitalizado
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 4b) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta
para demostrar que los giros son isometrías (es decir, que conser­
van las longitudes).

Fase 2
~;",..~._. .61c,í_~ft::ld~tr:::·ln·,n8~sdelas.dos Rropiedades señaladas
..,y~,.~,,..,.~.'.•~,~,,,,,...t;~nT'o",¡-,,'ro'c ;4,~tYi 40).,' .(d0~,~':'>
•

""""~""':" ,'P9$iciÓ'n'GJedo?;simetDlas cuyos ejes se

m,

, rizard¡2ho giro~

la descomposición de manera
de simetrías, queda todo un
!8,?'M:Pl,',JJ,\:iI,').>1."" mente otro tipo de composi­
s algunos de los múltiples

Demostrar cuál es el resultado de la co

una traslación

4f) Demostrar que toda isometría del plano

uras congruentes del plano,

':,- si son directas, siempre se puede pasar de una a otra mediante
una traslación o un giro,
,f- si son inversas, si no hay una simetría que convierta una en le
;0:tra,. siempre se puede encontrar la composición de una simetría
Y;Ú~:,.movímiento directo, traslación o giro (si se ha estudiado !¿
"'"., <.,<

siméitíaen
>:;,/.
deslizamiento, este caso se reducea ese movimiento),

Fase ,5 '
.É:~;;~$ta'fase la visión de los alumnos de las isometrías del plano ya
debe ser global, en cuanto que se consideran todos los
moviemientos relacionados estrechamente c;ntre sí. La labor de
resumen en esta fase consiste en destacar tales relaciones.
Además silos alumnos han estudiado los movimientos desde otro
punto de v'lsta, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene
establecer los vínculos correspondientes,

,-" . ..
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 Comentarías: Las actividades propuestas en la fase 1 son una
iniciación al planteamiento tormal y ala estructura de los teoremas.
En el nivel 3 proponíamos estas actividades para afianz9r la
definición de giro. realizar justificaciones informales de los resulta­
dos y repetir, con alguna variación, las demostraciones realizadas
por el profesor. Ahora el objetivo es que el alumno enuncie en
términos formales las hipótesis y las tesis de dichas propiedades,
como paso previo a la organización de sus demostraciones forma­
les.
Las actividades propuestas en la fase 2 tienen como objetivo
guiar al estudiante en la realización de una demostración formal
completa. La correspondiente a la actividad 4d), junto con una
propiedad semejante que relaciona simetrías y traslaciones (el
producto de dos simetrías de ejes paralelos es una traslación) son
dos pilares básicos en los que se apoyan muchas demostraciones
formales de composiciones de movimientos y la estructura
algebraica.
Con los conocimientos adquiridos en la fase 2, en las activida­
des de la fase 4 los alumnos pueden desarrollar razonamientos
formales para demostrar otras propiedades.

Referencias bibliográficas
Gutiérrez, A., Jaime, A., Bibliografía sobre el modelo de razona­
miento geométrico de Van Hiele, en Enseñanzas de las Cien­
cias 7, 1, 1989.
Hiele, P.M., Structure and insight. A theory of mathematics
educatíon, Academic Press, Londres, 1986.
Hiele, P.M., El problema de la comprensión, en conexión con la
comprensión de lo;; escolares en el aprendizaje de la Geometría
(De problematiek van het inzicht, gademonstreed aan het

inzicht van schoolkinderen in meetkunde leerstof), Universi·

dad de Utrechí. Utrecht, Holanda, 1990.

Hiele Geldof, D. "The dldactics of geometry in the lower class of

secundary school" (De didaktiek van de meetkunde in de
eerste klas van het V. H.M.O.), en Fuys; Geddes, Tischler, 1984,
Selected writings of Dina Van Hiele-Geldolf and Pierre M. Van
Hiele, Broklyn College, C.U.N.Y., Nueva York.
Jaime, A.; Gutiérrez, A., "Una propuesta de fundamentación para
la enseñanza de la geometría: El modelo de Van Hiele", en
Linares Sánchez, Teoría y práctica en educación matemática,
Alfar, Sevilla, 1990.

144 L -"r··"''''' a s 245

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Proveshchente Publishing House, Moscú, 1968.
Wirszup, l., "Breakthroughs in the psychology of learning and
teaching geometry" en Martín, Space and geometrv, Eric,
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MATi=M4'r/~:S·"
¡ . . -..;
145
?t1F1
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Fiol Mora, Ma. Luisa y Josep Ma. Fortuny Aymemí (1990), "Aspectos didácticos", en
Proporcionalidad directa. La forma y el número, Madrid, Síntesis (Serie Matemáticas,
cultura y aprendizaje), pp. 117-137.

too­

l\:> Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

---_... ~-_._--_ .. ~-'"----_.

 6.
Aspectos didácticos.
«¿Qué es el tiempo? Si me lo preguntúis lo sé; si lo
quiero explicar, 110 lo sé».
(San Agustín)

6.1. ¿POR QUÉ ENSEÑAR LA PROPORCIONALIDAD?

Desde la Didáctica de las Matemáticas hay dos preguntas básicas que se

nos plantean cada vez de forma más acuciante:
1. ¿Qué procedimientos espontáneos utilizamos para matematizar?
2. ¿Cómo hacer matemáticas de forma que sea un lenguaje semántico, o
sea que digan algo, que nos dé información sobre el mundo que nos
rodea?
Son preguntas que sirven como marco de reflexión.
La primera incide en los métodos que de forma espontánea, «naturah),
utiliza el niño y utilizamos muchas veces nosotros para resolver pro­
blemas.
La segunda quiere hacernos reflexionar sobre las matemáticas como un
lenguaje. Pero, debemos ser prudentes puesto que esta expresión se ha
interpretado muchas veces de forma errónea.
Hemos vivido, mejor dicho padecido tantas veces las Matemáticas como
un juego de lenguaje sintáctico y vacio de sentido o sea que «no interesa
sobre qué habla», sólo atenta a sus propias leyes de estructura interna que
cuesta hacer otro tipo de lectura de la palabra lenguaje. Sin embargo, nos
referimos aquí a las Matemáticas como un lenguaje en el más elemental y
cotidiano sentido de la palabra: un lenguaje que dice algo, que nos dice algo,
que es transmisor de ideas, imágenes, etc., en fin, a un lenguaje de relación a
un lenguaje semántico.
W
:­ 117
<.t.)
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Tomando como referencia estas reflexiones, podemos justificar la impor­
tancia de la Proporcionalidad en la enseñanza por las siguientes razones: Aparte de estas consideraciones, hay un hecho evidente: el niño ya desde
los primeros años de su vida, para moverse en su entorno fisico, utiliza la
1. Desde la Enseñanza de las Matemáticas y desde finales de la Prima­ noción de proporcionalidad, así en: estimar el tamaño real del objeto que
ria y en todo el periodo de Secundaria, se puede considerar que el está lejos o en interpretar imágenes tan cotidianas como dibujos, fotos, cine,
tema de la proporcionalidad es núcleo a partir del cual se unifican las posters, carteles, etc. Y esto no sólo a nivel cualitativo, sino que también y
líneas básicas de nociones como: muy pronto aparecen intentos de cuantificación. .
- Razón y proporción. He aquí unas anécdotas sobre esta cuestión:
- Fracción y número racional. Freudenthal (1983) cuenta conversaciones con su nieto.
Número decimal y problema de la medida. En uno de sus paseos el pequeño (5 años) señala unas nubes y dice que
Cam bio de unidades, cambio de escalas. son de lluvia. Freudenthal le dice que no, que las nubes que ve están muy
Problemas de repartos proporcionales. altas y que las nubes de lluvia están más bajas (dando una altura aproxima­
Problemas «clásicos» de regla de tres. El niño, que entiende la respuesta, hace con las manos una reproducciór
Porcentajes. de la situación a escala.
.. Probabilidad.
Años después y durante otro paseo el niño (7 años y medio) pregunta PO!
Gráficas de funciones lineales.
la altura de una torre. Al principio intenta dar él mismo una respuesta a la
Teorema de Thales.
pregunta y estima que la altura de la torre es de 100 metros. Freudenthal le
Semejanza de figuras.
dice que no, que ni la torre de la catedral tiene esa altura y para ayudar en el
Problemas de mezclas y aleaciones.
cálculo se sitúa él al pie de la torre pegado a la pared. Pero este método
- Escal as, mapas y maquetas.
sugeridQ, por comparación directa, no va bien al niño. Finalmente, y después
- Funciones trigonométricas.
de una pequeña conversación en que se sugiere la utilización de un palo, el
- El nlÍmero re.
pequeño es capaz de plantear el problema (Fig. 6.1). Apoyando el palo sobre
un muro bajo y calculando la distancia en paso.s del muro a la torre se
2. En las Ciencias y la Técnica la proporcionalidad es uno de los contesta a la pregunta: 40 m, aproximadamente.
instrumentos más importantes. Nos encontramos con que frecuente­ Otra situación familiar: Un domingo por la mañana la madre se encuen·
mente muchos de los conceptos de Física y Química son en realidad tra en casa con dos de sus hijos. Kepa (7 años) mide a su hermana pequeña.
nombres dados a relaciones de proporcionalidad, como por ejemplo: Ha hecho que se ponga en el suelo, la mide con los pies y dice: «6 pies y
la velocidad, la aceleración, la densidad, la presión, las concentracio­ medio de Kepa».
nes, las dilataciones... o la formulación de leyes Como la ley de Ohm,
la ley de Hooke o la ley de Proust.
Incluso es la idea de proporcionalidad entre magnitudes la que da
lugar a buena parte de los instrumentos de medida utilizado en estas
Ciencias.
3. Además el concepto de proporcionalidad aparece incluso a finales de
Primaria en el curriculum de Ciencias Sociales bajo distintas formas: •
densidad de población, tasa de natalidad, así como en la lectura de
••
'~-_.
mapas y de diversos tipos de gráficos.
4. Pero la proporcionalidad no es importante sólo desde el punto de
vista de las Ciencias, sino que también tiene una importancia funda­
mental desde el punto de vista del desarrollo de la inteligencia. Así la
epistem()logía genética la considera uno de los esquemas operativos
fundame Il tales del estadio de las operaciones formales (Inhelder y .~ l.~ ~m,--
Piaget, 1955).
Figura 6.1
:...u 118
-- 119
~ Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 6.2. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA THABAJAR
Más tard e en la terraza juegan y toman el sol. De repente Kepa que está
LA PllOPORCIONALIDAD
mirando la calle dice: «La calle es un pulgar» (Fig, 6.2) Y luego insiste: (<.,. es
un pulgar... y la ventana una uña y aquella ventana una uña del dedo
Esta propuesta fue diseñada y ampliamente experimentada por un grupo
meñique ... »
de profesores formado por los propios autores y los maestros: Adolf Almató,
Van den :Brink y Streefiand (1979)
Ignasi Hosta y loan Valldaura (véase A. Almató, 1985).
cuentan la conversación de un niño
El trabajo está planteado con un doble objetivo:
llamado Coen también de 7 años
con su padre. Están en la habitación 1. Introducir a los alumnos en un tema esencial en E.G.B. a través de
del pequeño mirando unas repro­ una metodología experimental.
ducciones de barcos. Coen pregunta 2. Ofrecer a los profesores una serie de materiales de trabajo fáciles de
por las dimensiones de la hélice y el manejar, que les permita:

padre le contesta: «no cabría aquí a) Crear un ambiente de trabajo estimulante.

dentro». En tonces Coen muy con­ b) Situarse como observador de esta situación de apredizaje. Esta

tento dice: «¡Sí! En un libro que he situación del profesor, que provoca una nueva interrelación niño­
visto en el colegío hay una foto de." adulto es la base para facilitarnos (a los investigadores) la infor­
una hélice (señala con los dedos unos mación deseada: los métodos de resolución utilizados por los
3 cm) y al lado se ve un hombre
alumnos.
pequeño así (l cm).» Figura 6.2
Los puntos básicos del método son:
Pero continuando con Frendenthal (1983) éste afirmaba que: «El niño
a) Trabajar el concepto de proporcionalidad a partir de nociones geo­
adquiere mUy pronto la capacidad de identificar:
métricas, especialmente en la introducción.
b) y a nivel de la clase y el laboratorio partir de la manipulación de
Objetos o signos de la misma
forma que se diferencian
por sus dimensiones. w w
material y el trabajo en grupo para favorecer el intercambio de ideas
entre los componentes del mismo y la descripción. Los alumnos
tienen que hablár, escribir, buscar esquemas, etc.
- El mismo objeto a distancias
//..t.''l..,y.
diferentes. Partimos del hecho de que el alumno de 12 a 14 años tiene múltiples
experiencias físicas del concepto. Incluso algunas veces lo utiliza de forma
espontánea para resolver determinados problemas, pero no sabe generalizar,
U n objeto de su imagen a lJ1
no puede aplicarlo a diversas situaciones.
cualquier escala.
$ Nuestra hipótesis es que el trabajo en grupo junto con una buena utiliza­
ción del material, que debe pasar por el esfuerzo de dar una buena descrip­
ción de la \ experiencia, y por tanto, en buscar esquemas cada vez más

~ ~1
Dos imágenes del mismo objeto
a escalas diferentes.» adecuados, ayuda a interiorizar el concepto.
La estructura del trabajo sigue, en general, el siguiente modelo:
;",<.. ~~LL:,t."<~ ~ :J$ J.IUIl1110S un material y unas fichas. En las fichas se

Este es, por tanto, un concepto utilizado en nuestro entorno cotidiano, detalla:
pero que presenta muchas dificultades a nivel de aplicación y formulación
1. El material que va a necesitar.
como han comprobado diversos investigadores, como por ejemplo: Piaget y
2. Cuál es el trabajo que debe realizarse y finalmente se le pide que:
otros (1968), Limmat (1974), Karplus y otros (1977), Wollman and Lawson
3. Describa lo que ha encontrado, sus descubrimientos y/o explique
(1978), Vergnaud (1983), Hart (1984), etc., y seguramente la mayoría de
nosotros en nuestro trabajo en la escuela y en general en nuestro entorno. cómo ha llegado a solucionar el problema.

w 121
...... 120
CJ1
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 MÉTODO DE TRABAJO Taller
1­ --, ,-­
;:o
1. Partiendo de figuras geométricas: RECTÁNGULOS tn
(J
Aspectos cualitativos aspectos cuantitativos -l
1. TRABAJO CON MANIPULACIÓN DE MATERIAL lado
relación: - ­
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Z
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D 2. FAMILIA de rectángulos
O
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Sistematización O Familia de triángulos --+ hacia la función lineal. O
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1
2. RESUl_TADOS Expresión gráfica y númerica
Dificultades
1 el 5 3. Comparaci6n de longitudes de dos figuras semejantes.
'"O
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O lado [;
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1 3. DESCUBRIMIENTOS
Expresión escrita
Métodos
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4. Trabajo con el aparato PROP
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Definiciones operativas " longitud de la varilla ;:o
I Relaclon: " O
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1. Porcentajes
longitud de la proyecclon '"O

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4. REFUERZO Problemas MÁQUINA del tanto por ciento. "
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2. Trabajos con mapa: ESCALA >­
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1­ - ...... Escalas -
O 3. Superficies. Constante K2 ?"!
5 APLICACIONES/AMPLIACIÓN k2 « _.
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Algunos temas de Ciencias :J 4. Densidad
-_...... _­
Experimentales Q.,
« ,­ ""
-l---O­
ESQ UEMA 6.1. c:::
5. Gulliver. Proporcionalidad «matemática» r
r
y proporcionalidad «fisíca}}. :;:
tn
Un aspecto muy importante de la propuesta es su ordenación, la gradtlfl.­ ;:o
ción de las fichas y materiales teniendo en cuenta los distintos niveles de
dificultad. ESQUEMA 6.2
La propuesta didáctica está dividida en dos grandes bloques: Introduc­
ción y aplicaciones (véase Esquema 6.2) que se presentan divididas en total
en ocho talleres distintos, tal como se indica: la proporcionalidad y se ha perdido la ocaslOn de hacer explícito y de
verbalizar este tesoro implícito e inconsciente de las ideas geométricas.»
Claro que Freudenthal se refiere al decir eso al currículum escolar. Antes
6.2.1. Partiendo de aspectos geométricos había insistido en que la apreciación de relaciones proporcionales es realiza­
da por el niño desde edades muy tempranas a nivel de visualizar el mundo
Como decía Fredenthal en el II! JAEM de Zaragoza (1983). «... Estoy que le rodea.
convencido que es por culpa de una enseñanza mal organizada que han Además está el trabajo efectuado por Piaget e 1nhelder (1948). En su
recibido. A la edad en que se es más sensible a la Geometría, no se le enseña estudio de su interpretación del espacio por el niño, establecen interrelacio­
más que cálculo aritmético. Se ha ignorado la fuente geométrica, el origen de nes entre el razonamiento proporcional numérico con la identificación de
)
• 122 123
)
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 figuras semejantes en el plano, Primero a partir de dibujar o aparejar trián­
gulos semejantes y más adelante rectángulos semejantes.
Por ello creemos que es aconsejable empezar la propuesta didáctica
utilizando figuras geométricas.
El objetivo es que el alumno utilice material geométrico estructurado de
gran sencillez y que a partir de él y de las ideas que el propio niño ya posee a
nivel intuitivo pueda ir concretando, ampliamlú 'j enriqueciendo su lenguaje
matemático.
A partir de ahí y como centro de nuestro trabajo nos interesa especial­
mente conocer los métodos de resolución que de forma espontánea utilizan
los alumnos de estas edades. Algunas veces, sobre todo al principio sugería­
Este apareamiento no es triviaL Es curioso observar que, ya que el
método que nosotros proponemos -sostener el rectángulo «grande» con la
mano izquierda y el brazo extendido e intentar taparlo exactamente con el
otro rectángulo sostenido con la mano derecha-, no es fácil de aplicar, van
apareciendo poco a poco y por tanteo nuevos métodos. ,
Al pasar a la cuantificación la relación que nos interesa es:
lado del rectángulo largo
otIo lado del rectángulo ancho
,.1

mos algún método de resolución, pero la mayoría de las veces acabaron por ,'
sorprendernos con otros métodos diversos e imprevisibles, ­
I
'

6.2.2. Familia de rectángulos

,J
El primer material que se da a los alumnos es una colección de rectángu­
los (Fig. 6.3). Se les pide que los apareen de forma que, aunque tengan ,
, I . "
distinto tamaño tengan la misma forma. Aunque se habla de semejanza, no '. '

hay una definición del término y lo que se espera es que el alumno agrupe los , '.
.
rectángulos de dos en dos según su percepción visuaL ,'.'
. '

, ""'. "
Figura 6.4

Puesto que las figuras recortadas se mueven, superponen, etc., conveni­

mos en llamar «largo» al lado de mayor longitud y «ancho» al lado más
corto. \
F: 15 cm x 9 cm Esta comparación entre dos lados distintos de un mismo rectángulo nos
B: 10 cm x 6 cm f: 18 cm x 12 cm permite trabajar, a partir de fracciones equivalentes, lo que llamamos una
A: 10 cm x 16 cm familia de rectángulos. .
C: 6 cm x 4 cm
H: 10 cm x 8 cm La acción de dividir los rectángulos de una misma familia por una de sus
diagonales y situar una de cada mitad sobre unos ejes de coordenadas
cartesianas (Fig. 6.5) lleva de forma natural a una primera aproximación de
la función lineal. Además provee al alumno de un método fácil para cons­
truir otros rectángulos de la misma familia que los dados en el origen de este
problema.

tEscala 1: 5
6.2.3. Comparar otras longitudes
E: 16 cm x 16 cm J: 24 cm x 15 cm
G: 8 cm x 8 cm D: 16 cm x 10 cm Al pasar del estudio manipulatívo de las dos variables consideradas en
Figura 6.3 los rectángulos: lo largo y lo ancho a la representación gráfica sobre unos
w 125
~ 124
.....¡
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 Pensar que la relación de proporcionalidad se mantiene si a las dos
variables se les suma la misma cantidad es un tipo de error frecuentemente
detectado (véase Piaget y Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970, Suárez y
Rhonheimer, 1974, etc.), y tan común que representa cerca de un 30 por 100
del total de alumnos en la resolución de algunos problemas (véase por
ejemplo Hart, 1984).

6.2.4. El PROP

Con el aparato PROP (Fig. 6.7) se pretenden visualizar diferentes relacio­

nes entre segmentos. Las ventajas del PROP son: que es fácil de construir y
fácil de utilizar en clase.

Esquema "PROP"
50
Figura 6.5

ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representa­
das por dos lados distintos de los rectángulos coinciden con valores de la
50 cm
abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su
tamaño y posición relativa que ya tenían en el rectángulo). Para pasar a una
mayor generalización se presenta el siguiente material: palillos. Estos debe­
rán ser preferentemente planos y en todo caso pueden ser substituidos por
tiras de igual longitud de cartón, cartulina o varillas de plástico.
Con este material se realiza un doble trabajo:
1. La relación que se estudia es lado/perímetro, y por tanto, éstas son
O
8 ;"m/ }
/
~O ~5 ~O ~5
50
tO ~5 jO ?yl Jo

las dos variables que se representan sobre los ejes de coordenadas. Figura 6.7
2. Además y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de
adición relacionada con la proporcionalidad.
A pesar de esto hay que señalar que, a lo largo de la experiencia se ha
Se intenta aquí, que el alumno compruebe que si tiene un
visto que la utilización de material lleva aparejadas algunas dificultades. En
y) (largo, ancho), para construir un rentángulo semejante
efecto, no es lo mismo «la idea matemática» que los datos que obtenemos
un mélOdo generalizable sumar ulla unidad a cada uno de los lados.
trabajando con material en el laboratorio.
Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma
x
#
x + 1
-­ + 1 -- inevitable la cuestión de la medida aproximada. Aunque los que manejen el
material se esfuercen mucho, el margen de error es grande.
Y Y + 1
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas
numéricas o cálculos numéricos de forma rápida y a otros que buscan
aproximaciones hasta límites no esperados.
Quizás es éste un buen momento para insistir en la noción de medida y la
, 1 noción de aproximación, o sea en el hecho de que toda medida «real», que
Figura 6.6 realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.

c.....; 127
26
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(X) Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 -­ .------------,-­ "--" ... ----~

Pensar que la relación de proporcionalidad se mantiene si a las dos

variables se les suma la misma cantidad es un tipo de error frecuentemente
detectado (véase Piaget y Inhelder, 1967; Karplus y Peterson, 1970, Suárez y
Rhonheimer, 1974, etc.), y tan común que representa cerca de un 30 por 100
del total de alumnos en la resolución de algunos problemas (véase por
ejemplo Hart, 1984).

6.2.4. El PROP

Con el aparato PROP (Fig. 6.7) se pretenden visualizar diferentes relacio­

nes entre segmentos. Las ventajas del PROP son: que es fácil de construir y
fácil de utilizar en clase.

Esquema "PROP"

Figura 6.5

ejes de coordenadas, nos encontramos con que las dos variables representa­
Escala 1:5
~r
das por dos lados distintos de los rectángulos coinciden con valores de la
50 cm
abscisa y la ordenada (en el fondo representar las dos variables es copiar su
tamaño y posición relativa que ya tenían en el rectángulo). Para pasar a una
mayor generalización se presenta el siguiente material: palillos. Estos debe­
rán ser preferentemente planos y en todo caso pueden ser substituidos por
tiras de igual longitud de cartón, cartulina o varillas de plástico.
8
Con este material se realiza un doble trabajo:
l. La relación que se estudia es lado/perímetro, y por tanto, éstas son
.
las dos variables que se representan sobre los ejes de coordenadas. Figura 6.7
2. Además y puesto que el material lo permite se trabaja la idea de
adíción relacionada con la proporcionalidad.
A pesar de esto hay que señalar que, a lo largo de la experiencia se ha
Se intenta aquí, que el alumno compruebe que si tiene un rectángulo visto que la utilización de material lleva aparejadas algunas dificultades. En
(x, y) (largo, ancho), para construir un rentángulo semejante (x', y') no es efecto, no es lo mismo ,da idea matemática» que los datos que obtenemos
un método generalizable sumar una unidad a cada uno de los lados. trabajando con material en el laboratorio.
Especialmente en este caso, trabajando con el PROP aparece de forma
x x + 1 inevitable la cuestión de la medida aproximada. Aunque los que manejen el
=F - - +1
Y Y + 1 ., material se esfuercen mucho, el margen de errores grande.
Pero es muy curioso porque pueden verse alumnos redondeando lecturas
numéricas o cálculos numéricos de forma rápida y a otros que buscan
aproximaciones hasta límites no esperados.
Quizás es éste un buen momento para insistir en la noción de medida y la
+J
noción de aproximación, o sea en el hecho de que toda medida «real», que
Figura 6.6 realizamos realmente, es aproximada y lo que esto significa.

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00
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Actualmente en las orientaciones específicas dadas desde los Diseños
C:u. rsicularcs Base se insiste en que debe trabajarse junto a la exactitud, la
est i01acíón en los cálculos y medidas. Lo realmente complejo resulta ser el
Iuantener un equilibrio eficaz y claro entre las dos. La exactitud, cuando y
có.-u o es necesaria y explicable y el cálculo aproximado que permite cálculos
mentales a veces por tanteo dificilmente explicita bies.
En cuanto al aparato PROP (Fig. 6.8) Y en un principio, un alumno
mí raba la variable AB desde el punto O de la escala horizontal e mientras
qu. e . un compañero/a iba moviendo el dedo sobre la escala vertical. Hasta
qu. e el dedo y la punta de la varilla (B) se veían sobre la misma visual.
Al considerar que los márgenes de error de los resultados que así se
obtenían eran demasiado grandes, substituimos el hecho de mirar por colo­
car y tensar un hilo elástico desde e hasta D pasando por B lo que permitió
actuar con una mayor precisión.
Finalmente ayuda el hecho de reproducir el aparato PROP a escala
sobre papel milimetrado así como las distintas varillas, y estudiar lo que
ocurre con las medidas en el dibujo.
-:::r -¿1ft: --,
'-, -,
....................... B
~»
A e
Figura 6.8
6.2.5. Aplicaciones
1. Porcentajes
Acabada la introducción del concepto interesa relacionarlo con aplica­
ciones del mismo que reciben distintos nombres, y sobre todo, que en el
currículum han sido tradicionalmente tratados de forma aislada.
Uno de ellos es la noción de porcentajes.
Después del trabajo con el PROP resulta fácil conectar con una primera
aplicación del concepto de proporcionalidad: el trabajo con el tanto por
ciento.
Esto queda concretado con una máquina-calculadora del °Á, (véase Labo­
ratorío de proporcionalidad) fácil de utilizar y que comporta la aplicación de
las propiedades k-Iíneales.
w 129
~ 128
CO
2. Escala
Al trabajar la lectura de mapas 10 hacemos a tres niveles.
1.0 Ver que lo que nos interesa ahora no es la relación entre las longitu­
des de dos segmentos de una misma figura, sino co.mparar la longi­
tud (por ejemplo expresada en cm) de un segmento dado sobre un
dibujo y la longitud «real» de un objeto dado (expresada también en
cm).
Hay que tener en cuenta que ya en el PROP se ha estudiado la
relación entre la longitud de la proyeccióL o «sombra» de la varilla y
la propia varilla.
Ahora empezamos comparando las longitudes de segmentos to­
mados sobre el dibujo reducido de una cassette y los correspondien­
tes sobre una cassette real.
2.° Esto se concreta utilizando una escala gráfica.
3.° Hay que acabar prescinciendo de las unidades de longitud para
hablar de lo que se llama escala (o escala numérica).
3. k2
Trabajar con distintas figuras planas en el PROP puede resultar bastante
complejo.
Conviene que se disponga de una colección de figuras planas semejantes
dos a dos (Fig. 6.9). Un ejercicio que puede resultar rentable a nivel didácti­
co es empezar por preguntarse cómo dada una figura plana .se puede cons­
truir (recortar) otra semejante.
Si se impone la rectricción de que no sobra papel (sqsp) el ejercicio
resulta más ameno. Son ejemplos:
• Dado un triángulo por ejemplo rectángulo y escaleno.
a) Recortar otro triángulo más pequeño y semejante al dado.
b) Recortar cuatro triángulos iguales más pequeños y semejantes al
dado (sqsp).
• Dado un folio (rectángulo)
a) Recortar un rectángulo semejante al dado no sea la cuarta
b) Recortar dos rectángulos semejantes al dado y dos que no lo sean
(sqsp).
e) Recortar tres triángulos rectángulos semejantes entre si (sqsp).
Es importante estudiar métodos de ampliación y reducción de figuras
también a través de dibujos. Insistir en los procedimientos de resolución
válidas para un caso de figuras, pero que no son generalizables 6.10).
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 r-­ ,-------------­

Procedimiento Triángulo

Trazar una paralela a uno

de los lados
~ ~
,
No

11..
o ,~
No

~ U
Trazar a cada uno
de los
Sí

No

i\
~
Trazar rectas desde un vértice

~
del polígono, punto exterior o
punto interior hacia los vértices
y...
Sí Sí Sí .

Figura 6.10

4. Densidad
Es frecuente que magnitudes que se estudian en Química e incluso
en Biología sean el nombre dado a la relación proporcional entre dos
magnitudes distintas, tal es el caso de la densidad. Esta se estudia a partir de
una manipulación muy sencilla hecha en el laboratorio.
Como en el caso del PROP que comentábamos antes aquí también
aparece la noción de medida y aproximación de esta medida.
Es un buen momento para insistir en la reflexión.

5. Gulliver
En «Los Viajes de Gulliver» de Jonathan Swift, el protagonista es Samuel
Gu\liver. Justo al empezar sus aventuras y después de un naufragio Gulliver
llega a LilipuL En este país se encuentra con la sorpresa de que todos sus
habitantes son 12 veces más pequeños que él, por lo que, si consideramos
1,72 m como altura de Gulliver, un liliputiense «m:.::dio» medirá 15 cm.
Además y como afirma J. Swift ... «existe una exacta proporción entre los
demás animales y plantas... ». Así un caballo mide unos 12 cm de altura, una
oveja 4 cm, etc.

~
En realidad tanto en Liliput como en otro Blefuscu, situado a 700

metros de distancia y también sobre una isla, todo es igual que en nuestro
Figura 6.9 Figuras geométricas para trabajar mundo sólo que reducido en la escala de una pulgada a un pie (asi que todo
la proporcionalidad de superficies es 12 veces más pequeño).
)
) 130 131
)

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-----------------_._---_. .._...• _- ._-_.. _._---~_ __

.. ._---_.. _._._.
 En L1n segundo viaje Gulliver naufraga de nuevo y aparece en las costas Como la resistencia de los huesos de las
de Bmbdíngnag. piernas es proporcional al área de su sección
En este país pasa exactamente al revés: Gullíver es un enano. La escala de recta, la relación de resistencia es:
todas las cosas es de un pie a una pulgada, por tanto, Gulliver es 12 veces
menor que un habitante «medio» de este país (Fig. 6.11). área sección gigante 12 2 144
Así, al describir el primer hombre gigante que ve, Gulliver dice: «Parecía área seccIón Gulliver 12
taO alto como un campanario corriente y avanzaba unos 9 metros en cada
paso, según mi cálculo más aproximado.» Por tanto, las piernas del gigante son 144
veces más resistentes que las !",iernas de Gulliver.
¡Un gigante de unos-:20 metros de altura!

Pueden, pues, aguantar más peso. ¿Pero, cuán­

Esta aventura fantástico-satírica fue escrita a
to más peso?
principios del siglo XVIII.
Debemos tener ahora en cuenta que el peso
Sin duda, cuando J. Swift creaba un perso­
que las piernas deben soportar es proporcional
naje que resultaba engrandecido o empequeñe­
a la cantidad de materia (carne, huesos... ) que lo
cido respecto a su entorno, tendría más que
Figura 6.12 forman, por tanto, es proporcional al volumen.
motivos científicos: motivos de fábula y simbó­
La relación de los pesos es:
licos.

Es de suponer, de todas formas, que no le

volumen del gigante 12 3 1.728
molestaría el hecho de que nos apropiemos, por
volumen de Gulliver 13 1
un momento de Gulliver, para que nos ayude a
It~

i
contestar a algunas de las preguntas que hemos
Así que mientras la resistencia del gigante ha aumen­
formulado.
tado 144 veces, su peso ha sufrido un aumento de
Casi dos antes (siglo XVI) de que 1.728 veces. JSU resistencia es 12 veces menor que
J. Swift escribiese su novela, Galileo ya habia
la de GuI1iver! o dicho de otra forma, el hombre
afirmado que los modelos ampliados o reduci­
Gulliver

de Brobdíngnag para aguantar su propio peso de­

dos de un hombre no son posibles. Así en una

de sus obras «Dos nuevas ciencias» uno de sus

~~p berá hacer un esfuerzo análogo al que tendríamos
personajes dice: «Ahora como, ... en geometría,
sobre los hombros (Fig. 6.13).
Figura 6.11
.,. el simple tamaño no influye en las figuras, no
veo que las propiedades de los triángulos, círcu­
los, conos y demás figuras sólidas puedan cambiar con su tamaño... »; pero
otro personaje físico le contesta: «La opinión vulgar en este caso es total­
mente errónea». Veamos por qué.
Hay que considerar, en primer lugar, que la resistencia a la rotura de una
cuerda, alambre o columna' es proporcional a la sección recta (Fig. 6.12).
Luego la resistencia de los huesos de las piernas es proporcional al área de la
sección recta. . con la misma configuración que un hombre normal
Veamos que ocurrirá en el gigante de Brodingnag que es 12 veces más
alto. Tal como lo describe Swift los dos tienen igual constitución. En realidad
loS dos cuerpos son semejantes en sección y forma.
La relación de las longitudes es:
longitud del gigante 12
longitud de Gulliver
que hacer nosotros caminando con 11 personas
Galileo había escrito: «... si se quisiera mante­
ner en un la misma proporción de miem·
bros de un hombre normal o habría que utilizar un
material más duro y fuerte para formar los huesos,
o habría que admitir una disminución de su resis­
tencia en comparación con la de un hombre de
estatura mediana ... »
Está cIaro pues, que si pensamos en un gigante
habría que utilizar un material más resistente para
formar sus huesos. En caso contrario, al disminuir
su resistencia al aumentar la altura, acabaría por
quedar aplastado sobre sí mismo.
Tenemos diversos ejemplos en la naturaleza: el
Figura 6.13 elefante tiene sus miembros muy gruesos y una ba­

W 132 133
N
..­
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 llena, que es el rnás grande de los animales, no tíenc los huesos proporcional­ por tanto, necesitará una cantidad de comida 144 veces menor que Gulliver.
mente gruesos, vive soportada por el agua, su medio natural yen el caso de Pero un pollo en la escala de liliput pesará 1728 veces menos que el polllo
quedar varada en la playa, muere bajo su propio peso. que se coma GuIliver. Así pues el pequeño liliputiense para saciar su hambre
Si por otra parte, nos fijamos en los edificios, éstos pueden ser construi­ necesitará nada menos que 12 pequeños pollos.
dos muy altos porque, entre otras consideraciones sus materiales son más Si, en un día de calor, Gulliver y un liliputiense van a bañarse a la playa.
resistentes que los nuestros. Pero, así y todo no se puede construir, por ¿Qué ocurrirá? Tengamos en cuenta que, cuando salimos del mar chorrean­
ejemplo un ed ificio de 6 km de altura, como una montaña. Éstas son macizas do agua, se puede considerar que la película que rodea el cuerpo es uniforme.
y un material tan resistente pata realízar esta hazaña todavía no es conqcjdo. Así que el agua que sacamos del mar es proporcional a la superficie de
Tampoco son viables las arañas u otros tipos de insectos gigantes como nues'{ro cúerpu. ¡ (1 ~~~laHHJ,:')' u ..... HÜC'yU lH':.tJ.l.~ Ú. t::',,-...,.L ...... ::~: .:..... r '. ~~.,.... ~:1
los que salen a veces en películas fantásticas. Si, por ejemplo, una araña cantidad de agua que nosotros sacamos del mar no nos pesa, no la notamos
aumentase en 100 veces su altura, su peso aumentará en 100 3 o sea que se en este sentido, o sea que tampoco Gulliver lo notaría ¿pero, qué le ocurre al
haria un millón de veces mayor, sin embargo, como la sección transversal de hombre de Liliput?
sus patas aumentaría en solo 100 2 , o sea se haría diez mil veces mayor, la Las relaciones a considerar son:
araña tendría muchos problemas, incluso para ponerse de pie porque en
realidad su fuerza relativa habría disminuido nada menos que 100 veces. peso GuIliver 1
De momento hemos visto qué ocurre cuando el tamaño aumenta, ¿y si peso del liliputiense 1.728
disminuye?
Volviendo a Gulliver. Al naufragar la primera vez se encuentra frente a peso del agua que saca GulJiver
los liliputienses que son personas 12 veces más pequeñas. ¿Cómo serían éstos peso del agua que saca el liliputiense 144
en caso de existir? (Fig. 6.14).
Los animales pequeños nos dan la impresión que se mueven mucho y que o sea que la relación entre el peso del liliputiense yel peso del agua que
comen mucho también. ¿Qué comida necesitaría un liliputiense? El cuerpo saca es
humano y todo animal de sangre caliente desprende calor especialmente a
través de la piel. Y podemos considerar que sus necesidades de alimento son 1. 728 12
proporcionales a su desprendimiento de calor, por tanto, proporcional al - =-,~

144
área de la superficie de su cuerpo.
Hagamos la hipótesis de que GuIliver puede vivir con un pollo al día. El
Considerando la misma relación en Gulliver como 1/1 para el liliputiense el
liliputiense necesitará una cantidad de comida proporcional a su superficie, y
agua que lleva encima es como 12 veces mayor. Si tomamos, por ejemplo,
que Gulliver saca un cuarto de litro de agua, el peso del agua que saca el
liliputiense será 12 veces mayor, y por tanto: 3 kilos.
Ejemplos en la naturaleza hemos visto seguramente varios. Basta recor­
dar lo que ocurre cuando una mosca o una abeja se mojan. Parece que han
quedado atrapadas en el agua.
Esto nos lleva a imaginar que los liliputienses (y las liliputiensitas tam­
Ejemplo
c OJ bién) serían gente muy hambrienta, estilizados, ágiles y fuertes ya que al tener
2 1 4 I 8
los huesos muy resistentes podrían aguantar fácilmente varias veces un peso
Razón K K2 K3 igual al suyo sobre sí mismos (¡harían magníficos castellets!) pero que senti­
rían muy poca afición por la natación.
Lilípul 1: 12 1.1.728 Si exageramos un poco más y nos imaginamos una raza humana del
tamaño de una hormiga. Las «desventajas» aumentarían, así:
Brodíngnag 12:1 1.728: 1
• No podrían encender fuego, ya que una mínima llama estable es mu­
Figura 6.14 cho mayor que ellas.
...)
,) 134 135
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. " - - ' - -. . _ - _ .- - - - . - - - . - - - - -. .- - -. . --.~-~" _ _ ~L_ _ _ _•
"' _ _ _ _ _ •• ____________________ _
 • No podrían servirse de herramientas. Un martillo en miniatura tiene 6.3. LABORATORIO DE PROPORCIONALIDAD
una energía cinética incapaz de clavar una tachuela.
• No podrían fabricar libros, pues las fuerzas intermoleculares no permi­ Recopilación de fichas graduadas para alumnos 12-14 años (A. Almató;
tirían ni mover las hojas. M. L. Fiol; J. M. Fortuny; I. Hosta; J. Valldaura, 1985).
• No podrían ducharse. Parecido a lo que hemos dicho antes, por una
parte, las gotas de la ducha golpearían a los hombres-hormiga como ÍNDICE:
proyectiles y por otra parte si se sumergen en una gota, la tensión
superficial les haría muy dificil salir de nuevo. Modulo fundamental:
Bloque!: Fichas 1.1 a 1.6.
Por el contrario y como contrapartida: Problemas P-1.
• Podrían levantar pesos muy superiores al suyo propio. Bloque 2: Fichas 2.1 a 2.2.
• Podrían caer de grandes alturas sin hacerse daño. Nosotros les parece­ Prohlemas P-2.
ríamos seres medio adormecidos, casi paralizados. Bloque 3: Fichas 3.1 a 3.5.
Prohlemas P-3.
Vemos, pues, que el supuesto cambio de tamaños eh animales que son
geométricamente semejantes lleva a grandes cambios. Módulo de aplicación:

Algunos de estos cambios dependen de la longitud -1- aunque la Cálculo comercial: fichas 1 a 8, con la lista de problemas.

mayor parte depende del área, y por tanto, de la longitud al cuadrado-P­ Escalas: Fichas 1 a 3, con la lista de problemas.

y unos cuantos del volumen, o sea, del cubo de la longitud -P. Ciencias experimentales: densidad.

Pero esto, evidentemente, no ocurre sólo en el cambio de tamaño de Literatura: Gulliver.

animales, sino también en el cambio de tamaño de estructuras no vivas. Su Entretenimientos.

estudio, por ejemplo, desde ingeniería, plantea problemas similares.

No puede, pues, considerarse que el estudio de la proporcionalidad acaha
cuando se han estudiado los cambios lineales, sino que habrá que incidir
especialmente en la repercusión que éstos cambios lineales producen sobre la
relación entre las áreas y los volúmenes.
Así y todo, ésto no es suficiente. Como acabamos de ver, uno es el
comportamiento matemático de las variables y otro el comportamiento de
las variables físicas o quimicas al interactuar según modelos lineales.
Será necesario relativizar el modelo matemático, poner ejemplos concre­
tos. De éstos, la variación en el tamaño de los animales con su influencia en
la estructura, comportamiento o incluso posibilidades de subsistencia, es rico
en matices y sugerencias.
He aquí un punto que precisa un tratamiento de confluencia en el aula
entre las Matemátic(is y las Ciencias.

W
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CoA)

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 Bloque IP.

La evaluación y la
intervención pedagógica
en niños que presentan
necesidades educativas
especiales, con o sin
discapacidad

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 Enseñat
matemática er
el Nivel Inicial
Panizza. Mabel et al. (2003), "Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas", en
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de fa EGB. Análisis y propuestas,
Buenos Aires, Paidós (Cuestiones de educación, 41), pp. 59-71. y el primer cicle
. . de la EGB
Anál isis y propuestas
MabeJ Panizza (comp.;
Oiga Bartolomé I Claudia Broitmar
. DUma Fregona I Horacio Itzcovicr.
María Emilia Quaranta / Beatriz Ressia de Morenc
Irma E!ena Saiz / Paola Tarasow / Susana Wolman

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 2
CONCEPTOS BÁSICOS
DE LA TEORíA DE SITUACIONES
DIDÁCTICAS

Mabel Panizza

1.lNTRODUCCI6N

En virtud de la presencia de la teoría de situaciones didácticas de Guy

Brousseau en los diferentes capítulos del libro, y para facilitar su lectura,
he considerado conveniente presentar una síntesis organizada de conceptos
y términos básicos de esta teoría. l No pretendo -ni sería posible- abarcar
toda su complejidad ni en amplitud ni en profundidad. El criterio adoptado
ha sido el de presentar los conceptos y términos a los que se hace referencia
en ellibro. 2 Asimismo, analizo algunas cuestiones que han mostrado, en la
evolución de la teoría o en la experiencia con docentes, necesidad de
profundización o aclaración.
Se trata de una teoría compleja, que requiere -como todo dominio de
conocimiento- muchos años de dedicación para ser bien comprendida. Con
la lectura de este capítulo, el lector accr ierá a un primer nivel de significa­
ción de los términos y concepros y a una guía de aspectos sobre los cuales

l. Otras teorías e investigacíones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la matemática

han sido incluidas como referencias específicas en cada capítulo.
2. El lector interesado puede consultar Brousscau (1986), donde encontrará la teoría
expuesta en profundidad.

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deberá estar especialmente atento a fin de evitar interpretaciones elTÓneas.
Los análisiS y propuestas de los distintos capítulos, así como las observa­
cioneS provenientes de las puestas áulicas que el lector juzgue conveniente
realizar a partir de ellos, constituirán sin duda una base para sucesivas
resign íficaciones de los conceptos de la teoría aquí presentados. . racteriza de esta manera:
2. LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA DE lA ESCUElA FRANCESA
La denominada "escuela francesa de didáctica de la matemática" nació
en los años setenta como producto de las preocupaciones de un grupo de
invest.ígadores --en su mayoría matemáticos de habla francesa- por descu­
brir e interpretar los fenómenos Y procesos ligados a la adquisición Y a la
transmisión del conocimiento matemático. En esta escuela se destacan dos
convicciones epistemológicas. Por un lado, la de que la identificación e.in­
terpretación de fenómenos Y procesos objeto de interés supone el desalTo­
Ho de un cuerpo teórico, y no puede reducirse a observaciones realizadas a
partir de experiencias aisladas ni a cuestiones de opinión; por otro lado, la
cvnvicción de que ese cuerpo teórico debe ser específico del saber mate­
mátíco, Y no puede provenir de la simple aplicación de una teoría ya desa­
rrollada en otros dominios (como la psicología o la pedagogía).
3. LA TEORIA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS
Dentro de esta disciplina (la didáctica de la matemática de la escuela
francesa), Guy Brousseau desarrolla la "Teoría de Situaciones Didácticas".
Se trata de una teoría de la enseñanza que busca las condiciones para una
génesiS artificial de los conocimientos matemáticos bajo la hipótesis de que
éstoS no se construyen de manera espontánea.
Guy Brousseau (1999) afirma, y nosotros coincidimos con él, que:
La descripción sistemática de las situaciones didácticas es un medio más
directo para discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podrían hacer,
y para considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta los resultados de las
investigaciones en otros campos. La teoría de las situaciones aparece enton­
ces como un medio privilegiado, no solamente para comprender lo que hacen
los profesores y los alumnos, sino también para producir problemas o ejerci-
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Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas 61
dos adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un
medio de comunicación entre los investigadores y con los profesores.
La teoría de situaciones está sustentada en una concepción constructi­
vista --en el sentido piagetiano- del aprendizaje, que Brousseau (1986) ca­
El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradic­
ciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por
respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje.
3.1. Situaciones didácticas. Situaciones a-didácticas. Devolución
El rol fundamental que esta teoría otorga a la "situación" en la construc­
ción del conocimiento se ve reflejado en la siguiente descripción de
Brousseau (1999):
Hemos llamado "situación" a un modelo de interacción de un sujeto con
cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del
que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado
favorable. Algunas de estas "situaciones" requieren de la adquisición "an­
terior" de todos los conocimientos y esquer.1as necesarios, pero hay otras
que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un cono­
cimiento nuevo en un proceso "genético".
La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con
el fin de hacer.adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en
1982 (citado por Galvez, 1994),3 la definía de esta manera:
Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente
entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representa­
do por el profesor) Gon la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien
de un saber constituido o en vías de constitución.
3. La autora presenta y analiza diversos conceptos de la teoría.
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 ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL. ..
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La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posi­
bilidad de construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un
papel cen tral-dentro de la organización de la enseñanza- a la existencia de
momentoS de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el
alumno se encuentra solo frente a la resolución de un problema, sin que el
maestro intervenga en cuestiones relativas al saber en juego. El reconoci­
miento de la necesidad de esos momentos de aprenmza]e dIO lugar a la no­
ción de situación a-didáctica o fase a-didáctica dentro de una situación
didáctica (Brousseau, 1986). En palabras de Berthelot y Salin (1992):
El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una
parte, no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en prác­
tica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por la otra,
sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin interven­
ci ón del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.
Johsua Y Dupin (1993, cap. V) sintetizan así la manera en que estas hi­
pótesis y conceptos se articulan en la teoría:
Lo que caracteriza la perspectiva construclivista es la voluntad de poner
a1 alumno en situación de producir conocimientos (en general reformulando
_y luchando contra- conocimientos anteriores) en referencia en primer lu­
gar al problema, y no en primer lugar a la intención de la enseñanza. Es la
presencia y la funcionalidad en la situación didáctica de una etapa de situa­
ción a-didáctica la marca principal de la diferencia con las situaciones es­
trictamente formales.
Es conveniente analizar algunas cuestiones relacionadas con los ténni­
nos que acabamos de introducir.
En primer lugar, es frecuente, al comienzo del descubrimiento de este
dominío, confundirse en la interpretación de los términos "didáctica" y "a­
didáctica". La situación didáctica es aquella que contiene intrínsecamente
la intención de que alguien aprenda algo. Esta intención no desaparece en
la situación o fase a-didáctica: la no intencionalidad contenida en este con­
cepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema a partir
de sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un de­
seo del docente, Y sin que el docente intervenga directamente ayudándolo a
encontrar una solución.
C.,;..)
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Conceptos básicos de la teoría de situacíones didáctícas 63
Por otra parte, la definición de situación a-didáctica contiene distintos
aspectos que conviene analizar por separado.
1. El carácter de necesidad de los conocimientos.
La "situación" se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apun­
ta sea necesario. nr¡T!:l 1:> rf'<;:()ln(·;.An ('n".1 <,,~t;"¡') -;>- .':._ .:_ ': - -:
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puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los
conocimientos o del saber que se pretende". La comprensión de esta idea es
fundamental para el análisis didáctico de una situación y en particular para
identificaren una secuencia de enseñanza los distintos aspectos a los que se
apunta en cada etapa. El problema es que a menudo se confunde lo que es
necesario con lo que es posible utilizar como procedimiento para resolver
un problema y, en consecuencia, se confunden los conocimientos que se
requieren o no poner en juego para dominar la situación. Un buen acerca­
miento a esta cuestión es pensarlo por la negativa, es decir, por los conoci­
míentos que no son necesarios para domínar una situación. Por ejemplo, si
al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y l7 autitos respectivamente
se pregunta por la cantidad total de autítos, no es cierto que sea necesario
realizar el cálculo de la suma: la operación" 15 + 17" es uno de los tantos
procedimientos posibles para adicionar las cantidades. Como las coleccio­
nes están disponibles, los alumnos pueden reunir los autitos y contar el total
o realizar sobreconteo. Decimos entonces que esta situación no apunta al
cálculo (aunque los alumnos puedan, obviamente, calcular). Cuando las
colecciones no están disponibles, en cambio, el cálculo de la suma es nece­
sario para "dominar de manera conveniente" este problema de adición de
cantidades. Podrá argumentarse que los alumnos pueden acudir a represen­
taciones de las dos cantidades -por ejemplo. dibujando palitos- y evitar el
cálculo contando el total. Tambien puede argumentarse que los alumnos
podrían evitar el cálculo usando los dedos. Efectivamente, en ciertas con­
diciones pueden surgir procedimientos que no requieran el cálculo. Ahora
bien, esos procedimientos pueden ser bloqueados desde la situación si se
busca hacer evolucionar hacia el cálculo los procedimientos de los alum­
nos. Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representa­
ciones o si las cantidades son muy grandes, los alumnos no podrán utilizar
los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus de­
dos, y el cálculo será necesario.
Este análisis muestra que existen características de la situación (en este
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 64 ENSENAR M/\TEMATICA EN EL NIVEL INICIAL. ..
caso la disponibilidad de medios para representar y el tamaño de los nú­
meros) que el docente puede variar 'te manera tal que se modifiquen las
estrategias posibles de resoluciÓn y, en consecuencia, el conocimiento a
construir, Esta idea será formalizada más adelante en este capítulo, al
presentar la noción de variable didáctica, concepto central de la teoría.
2. La ;lución de sanción,4
No debe entenderse "sanción" como "castigo" por una "culpa" o una
"equivocación". La idea es que la situación debe estar organizada de
manera tal que el alumno interactúe con un medio que le ofrezca infor­
mación sobre su producción. Que el.alumno pueda juzgar por sí mismo
los resultados de su acción y que tenga posibilidad de intentar nuevas
resoluciones son criterios fundamentales para que -por sí mismo- esta­
blezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.
La siguiente descripción de Rolando Garda (2000) es elocuente del sus­
tento teórico de estas condiciones cuando se busca generar un
zaje por adaptación:
[ ... } una vez que los encuentros "fortuitos" con la "realidad" (que incluye el
propio cuerpo) se toman deliberados, con la construcción de los esquemas,
las reiteraciones conducen a anticipar el resultado de una acción. El gran
progreso cognoscitivo que realiza un niño, y que la Psicología Genética ha
puesto en claro, consiste en poder pasar de "lo empujé y se movió" a "si lo
empujo se mueve".
Este análisis permite también advertir sobre la importancia y el signifi­
cado del principio de "no intervención" del docente en este proceso: la .
situación a-didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y
no de enseñanza); los alumnos deben encontrar por sí mismos relacio­
nes entre sus elecciones y los resultados que obtienen.
3. La no intervención del maestro en relación con el saber.
Una vez establecida la importancia y el significado de la no interven­
ción del maestro en la situación a-didáctica, queda aún por comprender
4. El términQ "sanción" en la evolución de la teoría fue luego reemplazado por el de
Urctroacción n •
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c.o
COllceptos búsicos de la tcoría de sitllaciones didácticas
65
que la entrada en una fase a-didáctica es algo que debe gestionar el mis­
mo maestro. Esto dio lugar al concepto de devolución desarrollado por
Brousseau (1998, cap. V):
La devolución es el acto por el cual el enseñante hace aceptar al alumno
la responsabilidad de una situación de aprendizaje (a-didáctica) o de un pro­
blema y acepta él mismo las consecuencii:is el,,: esta transferencia.
Margolinas (1993, cap. I), realizando un análisis de la participación del
maestro en las fases a-didácticas y de la devolución, señala una interpreta­
. ción falsa de la noción de situación a-didáctica: "no es el silencio del maes­
tro lo que caracteriza las fases a-didácticas, sino lo que él dice", Luego
plantea que "en la devolución el maestro se despoja de la parte de respon­
sabilidad que es específica del saber a enseñar", y destaca que esto no sig­
nifica que el maestro se retire o se transforme en un espectador. Por último,
explica:
r· .. J la devolución. parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la
situación a-didáctica, y no solamente en la fase de establecimiento f.,,). El
maestro es entonces responsable no solamente de una simple disciplina
aceptable en la sino menos superficialmente, del compromiso persis­
tente del alumno en una relación a-didáctica con el problema.
Al comienzo de la rormaclón en didáctica, al docente puede resultarle
difícil encontrar que permitan esta relación del alumno
con el problema, sin hacer indicaciones sobre Cómo resolverlo. Si no es
el silencio' del maestro lo que caracteriza cstas faSes,sino lo que él
el maestro se pregunta se puede decir? Lo que se puede decir son
cosas para alentar la resolución, por ejemplo, que hay diferentes mane­
ras de resolverlo, anunciar que luego serán discutidas, recordar restric­
ciones de la consigna (por ejemplo, si están trabajando sobre las
propiedades de un cuerpo, decir "recuerden que no vale armarlo"), etcé­
tera. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y mante­
ner a los alumnos en la tarea,
Otra noción importante de la teoría es la de variable didáctica --de la
que ya dimos anteriormente un par de ejemplos-o Bartolomé y Fregona pre­
sentan así esta noción (véase el capítulo 4):
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 ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICJAL
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La noción de variable didáctica, surgida en el marco de la teoría de las
situaciones didácticas fue definida a comienzos de la década de los '80, y
redefinida más tarde por diferentes autores, entre ellos el mismo
Brousseau. [ ...] las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finali­
dad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propios de un cono­
cimiento bien determinado. Aigunas de esas condiciones pueden variar a
voluntad del docente y c0Ilstit.":'"'' .,,~~ ,·"-:~h!,, .. ::v;,~.;(''' cuando, sc¡¡ún
los valores que toman, modifican las estrategias de resolución y, en conse­
cuencia, el conocimiento necesario para resolver la situación. Como expli­
ca Brousseau (1995):
"[El docente] puede utilizar valores que perlluten al alumno compren­
der y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle
afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo vale
de una variable. La modificación de los valores de esas variables permiten
entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de proble­
mas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de pro­
blemas que corresponden a conocimientos diferentes".
U n problema difícil al comienzo del trabajo con esta teoría es advertir
que no toda característica de una situación constituye una variable didácti­
ca. En el marco general de la presentación conceptual de esta noción, ese
problema es analizado y ejemplificado por Bartolomé y Fregona en el capí­
tulo 4, razón por la cual no 10 haremos aquí.
3.2. Tipología de situaciones
La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas: las situaciones
de acci6n, las deformulación Y las de validación.
Situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material
o simbólico~' la situación requiere solamente la puesta en acto de cono­
cimientos implícitos.
Tl" :l~:;':sis similar pi.l.cde r.:;aliLat"e en relación con la emisión de jui­
Situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos.) mlÍsr?r
• cios por parte de los alumnos en situaciones de acción o de formulación, en
debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o
grupo de alumnos) receptor, que debe comprender el mensaje y actuar
(sobre un medio material o simbólico) de acuerdo con el conocimiento
contenido en el mensaje.
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Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas 67
Situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben
enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de
ellas. Las afinnaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la
consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de "sancio­
narlas", es decir, ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas,
.A"',....t"-O.. ,/"' ... ""':", ... ~-- <
Una cuestión a retener al iniciarse en la comprensión de esta tipología
es el criterio por el cual se identifica una situación particular como de uno u
otro tipo. Para ello, hay que tener presente que una situación es de acción
cuando lo que requiere de los alumnos es que pongan en juego medios de
acción; lo que es propio de las situaciones de formulación es el carácter de
necesidad que posee la formulación de un mensaje; las situaciones de vali­
dación requieren necesariamente no sólo la formulación sino también la
validación de juicios por parte de los alumnos. Naturalmente, durante el
desarrollo de una situación de acción, los chicos también hablan. Pueden
incluso llegar a fonnular lo que hay que hacer para resolver el problema.
Pero no es en las participaciones espontáneas de los alumnos donde se debe
identificar el tipo de situación de la que se trata. La situación no es de for­
mulación por el hecho de que los alumnos fonnulen: la situación es una
construcción teórica que demanda un tipo particular de funcionamiento que
la caracteriza. Entonces, si la situación demanda que los alumnos actúen,
se trata de una situación de acción, aunque los alumnos intercambien infor­
maciones en el momento de resolver el problema.
Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distin­
tos tipos de situaciones a-didácticas desde el punto de vista de las
interacciones con el medio:
Si el intercambio de información no es necesario para obtener la deci­
sión, si los alumnos comparten las mismas informaciones sobre el medio,
la componente "acción" es preponderante.
5. Pueden usarse las denominaciones proponente y oponellte respectivamente, enten­
diendo que ambos grupos pueden jugar de manera alternada uno y otro rol durante el desa­
rmllo de una situación,
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 ENSEÑAR MATEMÁTICA EN ELNIVEL INICIAL. ..
68
la medida en que los juicios no son requeridos por estos tipos de situacio­
nes, sino solamente por las situaciones de validación. Brousseau (1986)
afirma:
Ciertamente la mayoría de las informaciones están implícitamente acom­
pañadas por una afirmación de validez. pero en la medida en que el emisor
no indique explícitamente esta validez, si él no espera ser contradicho o lla­
mado a verificar su información, si el contexto no da una cierta importancia
a la cuestión de saber si la información es verdadera, cómo Y por qué o si
esta validez es susceptible de ser establecida sin dificultad, entonces el men­
será clasificado como simplemente informativo.
Otra cuestión importante a retener para evitar uno de Jos malentendidos
habituales en la interpretación de la teoría se refiere a la validación. A me­
nudo se interpreta que la existencia de una instancia de validación es espe­
cífica de las situaciones a-didácticas de validación. Esto no es así: como
hemos visto, la posibilidad de que la situación "sancione" las decisiones
que toma el alumno es intrínseca a la noción de a-didáctico y está ligada a
la importancia de que el alumno acceda a una información que le permita
ó
juzgar por sí mismo la adecuación o inadecuación de su respuesta. En las
situaciones de acción se validan acciones; en las situaciones de formula­
ción se validan mensajes; en las situaciones de validación se validan afir­
maciones.
Otro malentendido fundament:ll es la creencia de que para cada saber al
que apunte la enseñanza hay que pasar necesariamente primero por una si­
tuación de acción, luego por una si tuación de formulación Yfinalmente por
una situación de validación. Aunque esto pueda ser apropiado en algunos
casos,? no se trata de una regla general. Por un lado, si bien una situación de
validación supone la formulación de una aserción, y ésta supone una ac­
ción interiorizada. eso no significa que haya que pasar anteriormente por
fases a~didácticas de acción y de formulación. Por otro lado, habrá conoci­
mientos que SCi'á oportuno que funcionen implícitamente Ycuya formulación
6. El lector interesado en profundizar en este aspecto de la teoría puede consultar espe­
cialmente el análisis de Margolinas (1993) acerca de lo que la autora denomina «el punto de
vista de la validaci6n".
7. Véase. por ejemplo, "La course 11 20" (La canera a 20) de Guy Brousseau (1998),
capítulo introductorio.
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Cunceptos búsicos de la teoría de situaciones didácticas 69
explícita será apropiada mucho después, en ocasiones hasta años después
(como puede ser el caso de la') propiedades de las operaciones que se anali­
zan en el capítulo 1), o bien conocimientos que sea oportuno formular pero
cuya validación explícita no sea apropiada para estos niveles de escolaridad.
3.3. Institucionalización
El último concepto que presentamos aquí es el de institucionalización,
definido así por Brousseau (1994):
La consideración "oficial" del objeto de enseñanza por parte del alum­
ao, y del aprendizaje del alumno por parte del maestro, es un fenómeno
social muy importante y una fase esencial del proceso didáctico: eSte doble
reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.
La institucionalización es de alguna manera complementaria de la de­
volución. Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles prin­
cipales del maestro, y afirma:
En la devolución el maestro pone al alumno en situación a-didáctica o
pseudo a-didáctica. En la institucionalización, define las relaciones que pue­
den tener los comportamientos o las producciones "libres" del alumno con
el'saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de
estas actividades y les da un status.
Esta descripción pone a la luz uno de los aspectos teóricos y prácticos
más delicados de la articulación entre los procesos de devolución e
institucionalización: los comportamientos o las producciones "libres" del
~lumno durante las fases a-didácticas de aprendizaje son constitutivos del
sentido de los conocimientos8 que los alumnos construyen. Definir las re­
laciones entre esos comportamientos o producciones y el saber cultural o
científico significa que la institucionalización supone preservar el sentido
de los conocimientos construidos por los alumnos en las fases a-didacticas
de aprendizaje.
8. Véase la definición del "sentido de un conocimientO" de Guy Brousseau, en el capítu­
lo 1 de este libro.
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 70 ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL NIV EL INICIAL. ..
Desde el punto de vista teórico, el concepto de institucionalización no
parece en sí mismo ser más complejo que otros. Sin embargo, es habitual
observar en el docente que se inicia en esta disciplina mayores dificultades
en la gestión de la institucionalización que al llevar a la práctica otros con­
ceptos de la teoría.
Una explicación posible de este fenómeno puede encontrarse en el aná­
lisis de Brousseau (1994):
Por s.upuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las si­
tuaciones de enseñanza tradicionales son situaciones de instituciona­
lización pero sin que el maestro se ocupe de la creación del sentido; se
dice lo que se desea que el niño sepa, se le explica y se verifica que lo
haya aprendido. Al principio los investigadores estaban un poco
obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era 10 que más le fal­
taba a la enseñanza tradicional.
Debe comprenderse que la institucionalización supone establecer re­
laciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural, y no
debe reducirse a una presentación del saber cultural en sí mismo desvin­
-:ulado del trabajo anterior en la clase. Durante la institucionalización se
deben sacar conclusiones a partir de lo producido por los alumnos, se debe
recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes
momentos del desarrollo de la secuencia didáctica, etcétera, a fin de po­
der establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber
cultural.?
La posibilí dad de confundirlo en la práctica con gestiones de clase tra­
dicionales aleiadas de I?ste marco teórico debe advertir sobre la necesidad
9. Brousseau (1995) estable~e particularidades de un conocimiento agregado al re­
pertorio común de los protagonistas mediantl". la i¡,,,titucionalización: "Agregar este co­
nocimiento al repertorio implica que uno podrá referirse al mismo para una decisión o
para la construcción de un nuevo conocimiento. Agregar un conocimiento producido
por los protagonistas a su repertorio común supone (exige) que sea reconocido (por
ellos) que este conocimiento es válido, que él servirá en otras ocasiones aún no conoci­
das, que será ventajoso entonces reconocerlo (no es evidente), y que él a menudo será
aceptado como verdadero fuera del cfrculo restringido de los protagonistas de las situa­
ciones de origen".
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f'\)
Conceptos básicos de la teoría de situaciones didácticas
71
de profundizar especialmente en el significado de la institucionalización y
en las condiciones adecuadas para su gestión.
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géométrie aans la scolarité obligatoire, tesis, Universidad de Bordeaux 1,
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LA EDUCACION EN LOS
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 21
Análisis de un juego de
Análisis didáctico dados para la sala de S años

El juego que analizaremos es una ver·

de los problemas sión reducida del conocido como
"Generala". En esta versión se utiliza

involucrados e n ·a diferencia del juego clásico· exclusi·

vamente la parte numérica del mismo,
y en su primera variante un solo dado,

u n J u ego d e en lugar de los cinco.

dad o s Minigenerala ___________-,

CLAUDIA BROITMAN

~1" Jugadores: 2 .. Tablero:

~1 .. Materiales: un tablero y un dado
En este artículo presentaremos el análisis didáctico de di­
~
~. (los mismos para ambos juga­
Nombre Nombre
ferentes variantes de un juego de dados para la sala de cin­ {¡.f dores)
............... ...............
~
co anos. En primer lugar. realizamos un análisis detallado
1" Reglas del juego:
de las problemas involucrados en algunas variantes del jue­
r* • se colocan los nombres de los
•
~l
go. Dicho estudio se presenta a través de la explicitación de
diferentes aspectos (el objetívo de los juegos, los procedi­ ~
jugadores en los casilleros co­
rrespondientes; •
•
miefltos posibles de los niños para resolver los problemas
que los juegos les plantean. las posibles intervenciones
I
j:.1:
f~
• cada jugador, en su turno, tira
el dado y marca con una cruz
••
del docente y los diferentes momentos de las clases) con ".-+ en el casillero que tiene dibu­ •
la intención de ofrecer un modelo para otros juegos o jada la misma cara del dado • •
problemas. Es importante aclarar que no se trata de un2
que obtuvo;
• •
secuencia didáctica. • si ya está marcado el casillero • •• "
En segundo lugar. realizar~mo" algunos comentarios gene­
raies sobre 1" enseñanza de la matemática en el jardín, to­
correspondiente no se anota
nada y sigue el otro jugador;
• •
• ••
mando como punto de apoyo el análisis del juego. con el oo· • gana el jugador que primero
~
•••
jetivQ de presentar un marco general que. si bien lo subyace llena sus casilleros.

y encuadra, sea a la vez el enfoque desde el cual se esta­

;..
blezcan algunas cuestiones que exceden su presentación y '"
Q,
¡¡¡.
w desde el cual sea posible pensar algunos aspectos de la en­
Vi'
a..
w a.:
~~
~ senanza de la Matemática en oi Níveí inicial.
¡, ,;""i',-:"" 'v"".<t.'v "0;<" ,>!,,..) \",',"í': ;;.~..."";,-,4'O<"~,M.;"'::',<~<ii..f;};..("",;&"ú-{~s...,,,t',,,$..«"_;,;~',,:;,-~''''-~,~\.~'. ~r
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 22
Objetivo del juego
Desde el punto de vista de los niños, el
objetivo del juego es llenar todos los casi·
lIeros para poder ganar, pero desde el pun·
to de vista didáctico el objetivo es otro.
En este caso, es proponerles a los
alumnos una s ituación que les exija el
reconocimiento de la configuración
espacial del número en el dado. Los
niños, para po der avanzar en el juego,
deberán encontrar en el tablero cuál es
el casillero igu..al que el dado.
El contenido a trabajar es, entonces, el
reconocimiento de las configuraciones
del dado.
Consigna para los niños
Es una práctica habitual en el jardín de
infantes que 1os docentes pregunten a
los niños qué creen que hay que hacer
frente a un juego. En los Juegos regla·
dos, en los que el docente ha seleccio·
nado intencionalmente unas ciertas
condiciones d e trabajo, creemos por el
contrario que es importante explicarles
a los niños, claramente, cuál es la acti·
vidad que ti en en que realizar. Por
ejemplo: "Ustedes tienen que tirar el
dado y marcar con una cruz en el casi·
Ilero que tenga el mismo dibujo que la
cara del dado que salió. Gana el juga·
N
dor que primero llena su tablero".
Z
'"'"
,e
Procedimientos posibles a utilizar
'"
'"'­o por los niños
'"
E que cualquier jugador adulto entre·
'­
P­ Analizaremos en este pu nto cuáles son
'"o las formas, las estrategias posibles de
'"., resolución del problema planteado a
'o "v los niños. Es decir, intentaremos con·
testar a la pregunta: ¿cómo los niños
w~
" a un dado, será necesario realizar dos
-o
W
reconocerán qué casiílero corresponde
W al dado obtenido 7
CJ1~
EXisten tres procedimientos principales
para resolver el problema planteado:
Realizar una correspondencia térmi·
no a término entre cada punto del
dado y cada punto del casillero. En
este caso, los niños evaluarán si tle·
nen la misma cantidad sin necesidad
de saber cuál es esa cantidad. Es
decir, al realizar "éste con éste, éste
con éste, etc.", podrán encontrar
cuál es el casillero que tiene exacta·
mente la cantidad de puntos del
dado, pero no sabrán cuál es el nÚ·
mero que corresponde a ese dado.
Para este no es necesario sa·
ber la cantidad, sin embargo, este
procedimiento -aunque exitoso· tiene
dos posibles dificultades! la gran
posibilidad de equivocarse y perder
el control de cuáles puntos han sido
ya correspondidos con otros y cuáles
no, y la gran cantidad de tiempo que
Implica en los números más grandes.
Contar los puntos y buscar entre
los casilleros el que tiene la misma
cantidad, designando, en ambos
casos, luego del conteo, la canti·
dad involucrada.
Reconocer directamente la configura­
ción espacial del dado, es decir su
forma, el dibuJo de los puntos. Es un
procedimiento apoyado en aspectos
perceptivos. (Esta configuraCión es
convencional, la mayoría de los da·
clos, cartas, fichas de dominó·ti~nen
la misma conflg)Jración, lo que hace
nado reconozca las formas sin recu·
rrir al conteo.)
Sin embargo, como en este juego hay
Que deCidir cuál casillero corresponde
eva luaciones de la cantidad involucra
da: la del dado y la del caSillero. Esto
posibilita una combinación de procedi.
mientos. Algunos niños podrán contar
los puntos del dado y luego reconocer
en los casilleros la misma forma. Otros
niños podrán utifízar el conteo para los
puntos del dado, y luego, en el tablero,
contar de 1 a 6, señalando los casille.
ros verticalmente hasta hacer corres·
ponder el número con el ya menciona·
dO por el dado.
Por otra parte, algunos niños realiza·
rán su tarea en forma silenciosa, otros
en forma oral, contando o explicando
cada paso. Algunos podrán utilizar
además sus dedos como intermedia­
rios entre los puntos del dado y los
puntos del casillero.
Una aclaración importante es que el
mismo nifio seguramente utilice uno u
otro procedimiento, según el tamaño de
los números. Casi todos los niños reco.
nocerán ello el 2 directamente, y duda.
rán ·necesitando contar· para el 5 y el 6.
A través de diferentes momentos de
juego se intentará que los niños empie.
cen a reconocer las configuraciones del
dado, de tal manera que puedan jugar
más rápidamente. Algunos niños lo
lograrán para todos los números, y
otros sólo para
La introducción del juego en la sala
El docente puede introducir este juego
a los niños de diferentes formas:
Una posibilidad es explicarlo en el pi·
zarrón para todos los niños, luego re·
partirles los materiales y proponerles
jugar. Tiene la ventaja de la simulta·
neidad y la desventaja de que es posi·
ble que muchos niños no comprendan
el Juego y que el clima inicial de traba·
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23
JO se haga complejo para los niños y
para el docente.
• Otra posibilidad es que el docente
juegue con otro niño y el resto de los
alumnos observen a su alrededor el
partido y luego jueguen entre ellos.
Tiene la ventaja de que los nIños em
piezan a jugar luego de haber visto
un partido completo en el que el do
cente, mientras juega, ha resaltado
las reglas.
Otra opción es enseñar el Juego a
dos o tres parejas por clase, mien­
tras el resto de niños realiza otra
actIvidad ya conocida por ellos y sen.
cí/la en su organización. La utilIdad
de realizar esta forma de introduc.
ción de un nuevo juego es tener me.
Jores condiciones para explicarlo, y a
medida que los niños van aprendién.
dolo, pueden explicárselo a otros. La
desventaja de esta forma de introdu·
cirio es que sólo luego de unos días
se logra que todos los niños estén
jugando simultáneamente.
La elección de una u otra forma de
introducir el juego será tomada tenien.
do en cuenta la experiencia de los ni.
ños en juegos reglados similares, sus
conocimientos sobre los dados, la po.
sible dificultad de los niños en la lectu.
ra y escritura de datos en un cuad ro de
doble entrada, la cantidad de alumnos
de la sala, etcétera.
Momentos de trabajo colectivo
e intervenciones del docente
Consideramos importante diferenciar
claramente los momentos de trabajo
l>
alrededor de un Mientras los "
eh
~
niños juegan, el docente los ayuda a V;'
comprender las consignas, a resolver
O­
o:
dificultades, y observa los diferentes
~~
{J'
 24
procedimientos q:.le utilizan. Las situa·
ciones en las que el docente plantea
un comentario, una pregunta, o invita
a reflexionar so bre un aspecto del jue·
go son antes o después de jugar, de tal
manera de no Interrumpir el juego de
los níñcs.
a) Después de jugar se puede realizar
una "puesta en.común":
Una vez que I os niños com¡:¡renden las
reglas del juego, y que han jugado
varias veces, el docente introduce
algunos momentos de reflexión sobre
el problema luego de jugar. Pregunta
a sus alumnos cómo hacen para reco
nocer cuál es el casillero que corres·
ponde marca r con una cruz. El objeti·
vo de esta pregunta es instalar la co·
municación de los procedimientos
utilizados por los niños.
No será necesario .y excedería el tiem·
po de atención posible de un grupo de
niños de 5 años· que todos los niños
comenten cómo hacen para saber
dónde marcar la cruz, pues sólo apa·
recerán 3 o 4 procedimientos diferen·
tes. El maestro resalta los diferentes
procedimientos preguntando si otros
han realizado lo mismo. Podrá desta
car los aspectos positiVOS que los ni·
ños enuncian de cada procedimiento
(Por ejemplo "Laura dice que esta
forma es má s rápida porque no hace
'"
zv,<:> falta contar, te fijás en el dibUJO"; o
ue
C1
"Malena piensa que es más seguro
'".... contar, porque así sabés cuánto hay
'"
'"§... que buscar" • Propone a sus
.,. alumnos que la próxima vez que Jue·
'"<> guen pueden probar hacerlo de otro
.,
C modo, si es que les parece que así
e podrán jugar más rápidamente o esta·
-o
u
rán más seguros de haber elegido el
.....") l
<'
casillero que corresponde.
,Á) <'
::i.> -'
b) Antes de jugar las veces
se "recuerdan" los procedimientos.
El docente, en el momento en e
que los niños van a volver a jugar,
evoca lo conversado en la clase
anterior: ¿se acuerdan de lo que
hablamos el otro día después de
lugar? ¿De qué formas se podía
saber en dónde poner la cruz?
e) Antes o después de algün Juego se
puede introducir un nuevo procedi"
miento.
SI algún procedimiento no es utiliza·
do por ningún niño y se considera
Importante sU inclusión, el docente
también puede plantearlo. Se les
puede comentar que algunos niños
de otro jardín lo hacen de este
modo. y preguntarles si quieren pro·
bar hacerlo así. Seguramente el pro·
cedlmiento habrá Sido utilizado por
algunos niños y tal vez no lo hayan
explicitado. Por ejemplo: "Algunos
chicos de otra sala dicen que no
hace falta contar los puntitos, dicen
que lo ven y se dan cuenta solos.
Por ejemplo, ya saben que éste es el
4 ·haciendo la forma con los 4 puno
tos en el pizarrón·. ¿Ustedes se dan
cuenta también de alguno de los
números sin contar?" O bien: "Yo VI
que algunos nenes Jugaban rápido
no contaban los puntitos, miraban el
dado y decían el número. ¿A alguno
de Uds. I",mblén le pasa eso?"
les propone tratando de "darse
cuenta rápido". Puede colgar en caro
teles los dibujos de los diferentes da·
dos e incluir el número que represen
tan a modo de "ayuda memoria" para
aquellos niños que sepan leer los nú"
meros escritos
25
el punto de vista del docente son mo
mentos de iniciación en la comunica·
~ ción y la reflexión sobre la resolución
1~· ..1 5
de problemas.
Veremos ahora algunas variaciones que
pueden hacerse a este juego de ta
manera de hacer más complejo el pro·
Al terminar de jugar, el maestro puede blema que se plantea a los niños. En
comentar, a los niños, que en estos algunas variantes se cambia el objetivo
días van a Jugar varias veces. SI obser· del juego, al introducir un nuevo aspec
va avances en los procedimientos les to. En otros casos se inhibe un proce·
muestra, luego de jugar, que como dimiento y se posibilitan otros. Las
ellos están aprendiendo sobre el dado, variantes del juego son ·desde el punto
cada vez logran jugar más rápidamen· de vista de la enseñanza· nuevos pro·
te. Es decir, que las puestas en común blemas para los niños. Desde el punto
o los momentos de trabajo colectivo de vista de los niños, son nuevos Jue·
son ·desde el punto de vista de los ni· gos que permiten mantener el interés y
ños- "ayudas para jugar mejor". Desde el desafio dejuga~
Si mantenemos las mismas reglas
del la misma cantidad de I
jugadores, la misma cantidad de Nombre INombre
dados, pero simplemente variamos
el tablero, el "problema" a resolver
para los alumnos ya es diferente. Si •
proponemos un tablero con los
puntos alineados en lugar de ag;:u­
como se utilizan convencio­ • •
nalmente, algunos aspectos del jue­
go serán diferentes para los niños.
•••
¿Qué varía en este juego? Los pro­
cedimientos de reconocimiento de
I
las configuraciones espaciales son ••••
suficientes para evaluar la cantidad
de puntos obtenidos en el dado,
pero ya no lo son para reconocer en •••••
casillero se debe colocar la cruz
De esta manera si utilizamos nues­
•••••• ».
tro anterior esquema de análisis o'"
o
podremos ver algunos cambios.
eL.
o..:
~t
¡;.
o
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26
Objetivos del juego y procedimientos
de los niños
Los niños, en esta variante del juego,
podrán recurrir a procedimientos de
corresponde nci a término a término
entre cada punto del dado y cada
del cas¡lleró del tablero, para
evaluar si tienen lo mismo. Podrán
también utilizar los procedimientos
de conteo de los puntos del tablero
aun cuando reconozcan en el dado di·
rectamente I a configuraCión espacial.
Sin embargo, el procedimiento de
reconocimiento de las configuraclo,
nes espacia les no es suficiente para
el reconocirniento del casillero co·
rrespondiente en el tablero.
Este juego propone a los niños una
situación en la que es necesario contar
para evaluar SI en dos coleccIOnes de
puntos hay la misma cantidad.
l,,,, ... . ............
Posiblemente en este caso, como los
niños saben que los puntos están
ordenados de menor a mayor, pueden
la misma cantidad de dados y el
apoyarse e n su conocimiento de la
serie oral y contar en voz alta los
----
casilleros del tablero empezando
desde arriba, especialmente en los
números que tengan dudas.
Seguramente la mayoría de los niños
4
N
Q
sabe contar en voz alta. Esto
Z
le
o
o
llevar a pensar qué sentido tiene pro·
ponerles este problema si es que
'"o ellos ya saben contar. Nosotros cree·
..,
L.
E
L.
o-
mos que aun cuando los niños sepan
contar en voz alta, este problema es
diferente que sollcita.rles el conteo.
'"o
En este caso se trata de un problema
...
c
.:5 de compa ración de cantidades, de
reconocimiento de la igualdad entre
u
o o.:
.,,~
(,.¡.,) => dos cantidades, en el que el conteo
-u
w es un procedimiento de resolución de
(,.¡.,)o
.;...;¡-'
un proDlema. Aquí no Se le está sol!·
citando al niño que cuente, sino que
se le está pidiendo que resuelva un
problema en el que tiene que contar.
Pero esto a cargo del alumno.
t.1 decidirá contar para resolver el
problema.
Introducción del juego en la sala
a los
que el único cambio es cómo están
puestos los puntos de 105 casilleros
Aclara en la consigna que esta vez no
tienen que buscar el mismo dibujo,
sino la misma cantidad de puntos.
Consigna
"Este juego es igual que el anterior, pero
esta vez tienen que fijarse cuál es el casi·
llera que tiene la misma cantidad de puno
titos que el dado."
Momentos de trabajo colectívo
e intervenciones del docente
Consideramos que es importante que
se permita a los niños enfrentarse con
el problema. Esto significa que el do·
cente no anticipe a los niños las dife·
con res·
rencias en los
pecto al juego anterior.
Consideramos que es más interesan·
te, luego de jugar, que el docente les
pregunte cómo han hecho para darse
cuenta de cuál es el casillero corres'
pondiente al dado Nuevamente pro·
pone un momento de comunicación
de los procedimientos. Les
por qué este juego es un poco más
difícil que el anterior. Resalta entre
lo que los chiCOS dicen aquellos ca·
mentarios que aludan a los
27
mlentos. Por ejernplo: "Antes sabía· al vez los niños prOpUS!8rOn algún
mos fáci I cuál era y ahora no nos procedimiento de ayuda, como con·
damos cuenta tan rápido", "te tenés tar de arriba para abajo del 1 al 6
que fijar mejor que antes, porque no para saber qué número corresponde
son iguales los dibujos", etcétera. a cada casillero. Entonces el docente
les recuerda a todos aquel procedi·
Antes de jugar la segunda vez, les miento que algunos habían inventa·
propone recordar a los chicos lo con· do. También recuerda si se había
versado lél clase anterior: ¿Cómo ha· llegado a algún acuerdo.
cían para saber cuál casillero era?
•
r----'~-.:I.Y__ .' Tercera variante del juego:
Minigenerala (con números escritos)
Nombre Nombre
Nuevamente propondremos una
variante en la que se mantienen
las mismas reglas del juego, la
misma cantidad de jugadores,
1
mismo dado, pero variamos el
tablero. En este caso propone­
2- ,...... ...-
mos un tablero con números
escritos en los casilleros en lu­
,...
3 ---------
gar de puntos. Varios aspectos
del juego serán diferentes y el
problema a resolver para los
alumnos será otro que los ante­
riores.
5
L--.
6
:>­
::>
e,
¡¡¡.
Vi·
o..
~~
¡=;.
o
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28
Objetivos del juego y procedimientos
de 105 niños
Los niños en esta variante del Juego
deberán, por un a parte, evaluar la can·
tidad de puntos del dado y por otra
reconocer el número escritQ. El recono·
cimiento del dado ha- sido trabajado en
los juegos anter iores. Pero hay un nue·
vo problema a resolver para los niños.
Es una situaciór; en !;; que es necesaria
la lectura de nú meros para evaluar'en
cuál casillero "está escrita" la cantidad
que indica el dado.
En este juego no son posibles los pro·
cedimientos de correspondencia jérmi·
no a término entre cada punto del
dado y cada casillero, pues en ellos
hay números escritos. Es decir que con
el cambio de ta blero se inhibe uno de
los proct'dimientos posibles de los jue·
gas anteriores.
El procedimiento de conteo y el proce­
dimiento de reconocimiento de las con·
figuraciones espaciales son ambos po·
sibles para el reconocimiento del pun­
taje del dado exclusivamente, no lo son
para el reconocimiento de la cantidad
escrita,
Del mismo modo que en la segunda
variante, corno los niños saben que los
números escritos están ordenados de
N mero podés contar".
o
z menor a mayor, pueden apoyarse en su
""'" conocimiento de la serie oral y contar
,.::;
'" en voz alta los casilleros del tablero
""
.
<>
<-
E
empezando desde arriba, especialmen­
te en los números que tengan dudas.
<­
"'­
2'" Seguramente será heterogéneo el
..
e
.::;
conocimiento de los niños sobre los
'0 números escritos. Algunos niños re·
v eh
<:! conocerán unos números escritos y
v a cada casíllero, el docente les recuero
c..d . no otros, algu nos niños seguramente
no reconocerá n ninguno directamen­
~ algunos habían inventado.
00
te y otros no tendrán dificultad en
reconocer todos.
Hemos planteado anteriormente que,
si se les anticipa a los niños los cam·
bias de procedimiento frente al nuevo
juego, se les evita enfrentarse al pro·
blema. Del mismo modo, en este Juego
no es la intención que se realice una
enseñanza, un recordatorio, un "repa·
se" de !o que los ni:ios saben de !os
números escritos. Consideramos que el
problema implica la lectura de núme·
ros escritos, pero que los niños podrán
jugar aun cuando no los reconozcan.
Posiblemente tengan un conocimiento
disponible para decidir dónde poner la
cruz: se trata del recitado de números.
Como ellos saben contar en voz alta,
podrán utilizar este conocimiento para
contar de arriba para abajo. Sin em·
bargo. esto no será evidente para too
dos desde un principio, y se constltui
rá en uno de los objetivos del juego.
Es decir, que no se trata de resolverles
el problema a los niños previamente al
juego acerca de los números escritos,
sino de enfrentarlos a una situación
que los involucra, pero a la vez posibi­
lita otro procedimiento de resolución.
Si les enseñamos los números escritos
antes de Jugar e intentamos homoge­
nelzar sus conocimientos al respecto,
el juego pierde su sentido.
Los dos objetivos de! juego son: el re­
conOCimiento de los números escritos
del 1 al 6 y el reconocimiento de que
contar en voz alta puede ser útil para
reconocer números escritos ordenados.
Introducción del juego en la sala
El docente puede nuevamente propo·
nerles a los niños este juego, simple
mente diciéndoles que es igual que el
29
anterior, pero que en lugar de estar los También el docente puede hacer carte­
puntos en íos casilleros están escritos les para la sala en los que se indique
los números_ Aclara que esta vez tie· la cantidad de objetos que correspon­
nen que buscar la cantidad de puntos de a cada número, o bien la configura·
que indica el dado. ció n espacial del dado para que los
niños vayan progresivamente amplian.
Consigna do sus conocimientos sobre los núme·
ros escritos.
•Este juego es que el antenor, pero
esta vez tienen que fijarse cuál es el casi­
iíero que tiene e/ número que ustedes se
sacaron en el dado. "
Momentos de trabajo colectivo
y posibles intervenciones del docente
El docente les pregunta, luego de
cómo han hecho para darse cuenta de
cuál es el casillero correspondiente al
dado. Nuevamente propone un momento
de comunicación de los procedimientos.
Posiblemente algunos niños digan que
ellos saben leer los números. Los niños
que saben leer los números escritos no
habrán tenido dificultad para jugar. El
objetivo de la puesta en común es jus·
tamente ayudar a aquellos niños que
no reconocen los números escritos a
poder jugar. Se podrá poner el énfasis
en "hacer públicos"¡ aquellos otros
procedimientos que algunos niños su·
gieran por si "no te acordás el núme·
ro", por ejemplo, "si no sabés un nÚ·
Otras variantes
Hemos analizado en los juegos anterio.
Antes de jugar la segunda vez, les pro·
res vanantes en las que se realizaban
pone recordar a los chicos cómo se
modificaciones en el tablero. Otra posi.
puede hacer para saber cuál casillero
es el de un número, si "uno no se
bilidad es variar el dado. Analicemos
cada una de las posibilidades de jue·
acuerda de cómo se escribía". Si los
gas que surgen al combinar los tres
chicos propusieron el procedimiento
de contar de arriba para abajo del 1 al
tableros anteriores, pero utilizando un
dado Con números escritos, :..
6, para saber qué número corresponde ;:,
~
4· Minigenerala con dado con números ¡;¡­
da a todos aquel procedimiento que escritos y tablero con configurado-
n.
a:
o.
nes espaciales ~
ñ'
o
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 30
5" Minigener.ala con con números escri­
tos y tablero con puntos alineados
6' Minigenerala con dado con núme­
ros escri tos y tablero con núme­
ros escri tos
No realizaremos ·por razones de espa·
cio· el análisis detallado de cada una de
estas variantes, pero describiremos bre
vemente los nrnhl,;rn" que involucran.
La cuarta va riante es similar a la terce·
ra, en tanto hay que establecer una
equivalencia entre dos cantidades, en
las que una está presentada como con·
figuración espaCial y la otra con un
número escr Ita. El problema que invo·
lucra es a pa rentemente el mismo, en
tanto exige a los niños encontrar cuál
es el equivalente de una configuración
dos nlarca una cruz en el nú­
espacial y un número escrito.
mero que indica la suma de los
Hemos analizado, en el caso anterior,
dos dados;
que los chicos podían, si no reconocían
dlrectamp.nte los números escritos, apo·
yarse en el conteo, sabiendo que están
ordenados del 1 al 6. Este procedimiento
no es posible en este caso, ya que en el
dado obtienen un solo número escrito,
sin que los otros números escritos estén
próximos y ordenados, ayudando a los
niños a determinar de cuál se trata.
Vemos, entonces, cómo Simplemente
N esta variante modifica sustancial·
"
z
'""
mente el problema desde el punto de
,e
'"
vista de los alumnos por inhibir un
procedimiento.
~
".,
<-
fe
Será necesario e inevitable, en este caso,
<­
o..
'"'"
leer los números escritos. Los carteles
.,
c:
podrán ser una ayuda para los niños.
Pueden ser los que se incluyeron antes
c
'o
con números aislados
v -------,
~ o bien una banda nu·
[1[l13
W ~
(.¡.,).3
mérica con números
escritos ordenados de
"'
tal forma que puedan nuevamente "poyar
se en la serie oral para saber cuál es el
número que les salió en el dado.
En el caso de la quinta variante sucede
lo mismo que con esta cuarta, con la
diferencia de que tampoco son posibles
los procedimientos de reconocimiento
perceptivo de los puntos. Es necesario
leer los números escritos por una parte,
y por la otra contar los plIntos del table·
ro. Es decír, que en esta variante, el jue·
go se hace más complejo para los niños.
En el caso de la sexta variante, por e!
contrario, no es necesario realizar nin·
gún tipo de evaluación de las cantida
des involucradas. Reconocer el número
igual es un problema simplemente pero
ceptlvo, que no acarrea ninguna difi·
cultad a 105 niños, ya que en ambos
casos están escritos.
Esto no significa que no tenga sentido
presentarlo en la sala. Puede proponer,
se antes de la cuarta variante, para ir
generando con los niños situaciones en
las que se nombren los números escri·
tos. Posiblemente algunos chicos, al
jugar, espontáneamente irán diciendo
los nombres, Y esta actividad puede
ser útil para aquellos niños a los que
les cuesta más reconocer los números
escritos,
Es decir, que en esta variante no se
garantiza que se atraviese el problema
de lectura de números, ya que no es
imprescindible en el juego saber de
qué cantidades se trata, pero pone "en
escena" dichos números. Para algunos
niños esta variante es incluso más fácil
que la primera versión del juego, dado
4
31
~we más sencillo encontrar dos
nantes de este Juego con un solo dado.
números iguales que dos conflguracio. Analizaremos a continuación otras va·
nes espaciales iguales.
riantes del juego similar, pero utilizan.
Hasta aquí hemos analizado seis va. do dos dados en lugar de uno solo.
~inigenerala ______________________-,
con dos dados
En este los niños tendrán que Jugadores: 2
sumar los dos dados para saber en
Materiales: un tablero y dos dados
qué casillero deben marcar la cruz.
(para ambos jugadores)
El docente este juego en
<$' Reglas del juego:
el aula con la intención de que los
nii105 resuelvan problemas en los • se colocan los nombres de los
que tienen que reunir dos coleccio­ jugadores en las columnas;
nes. Se les propondrá posteriormen­ • cada jugador en su turno tira los
te reflexionar acerca de los procedi­ dos dados;
mientos para resolver dicho proble­ • el jugador que tiró los dos da­
ma, Cuando vuelvan a jugar, los
niños tendrán oportunidad de in­
corporar procedimientos que otros
niilOS han comentado.
• si ya está marcado el casillero
El docente puede plantear esta va­ no se anota nada;
riante con dos dados en otro mo­ • gana el Jugador que primero
mento del año, separado de aquél llena sus casilleros.
en que enseñara las variantes con
un solo dado. Seguramente, en el
Nombre Nombre
lapso transcurrido, los niños habrán
realizado otras actividades y juegos .~" .... ....... ................. ~.
para trabajar los objetivos de las
primeras variantes. Luego de un 2
tiempo, cuando el docente interita
abordar con los niños situaciones en
las que hay que realizar reuniones
3
de colecciones, puede plilntear este J
r
juego. Si han pasado varios meses, I I I
para que los niños recuerden eljue­ '4.. i I .
go puede proponerles jugar con un . ¡ I i
solo dado algunil vez, e ir
rando los cambios para el nuevo 1
51
II I
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§'
 32
Objetivos y variantes del juego con
dos dados
El de este Juego es la re·
unión de colee ciones. No se trata de
enseñarles a los niños "a sumar".
Claramente, no se trata tampoco de
incluir represe ntaéiones simbólicas
de la suma. Los niños pueden resol­
ver problemas que involucren la re·
unión de pequeñas cantidades aun
cuando no sepan que están sumando,
o no tengan posibilidad de realizar una
simbólica de la opera­
ción involucrad a. Los chicos de esta
edad pueden resolver problemas en los
que se le agrega una colección a otra
colección ("tengo 3 caramelos, me die­
ron 2 más, ahora tengo 5") oprobie·
mas que implican la reunión de dos
colecciones en una clase más abarcati­
va ("tengo dos lápices negros y dos
lápices de colo r, tengo 4 lápices").
Dado que asumimos que la construc­
ción del campo de problemas de la
suma es de la rgo plazo (Vergnaud,
e implica una diverSidad de
problemas y estrategias de cálculo,
simplemente se trata de iniciar a loS'
niños en la resolución de algunos
sencillos prob lemas que impliquen
estas operaciones para que las re­
suelvan de diferentes modos. Los
niños pueden resolver dichos proble·
N
Z mas dibujando, utilizando los dedos,
V>
o contando objetos, etcétera. Veremos
le
cómo les es posible reunir las dos
"
""'"'­ colecciones de puntos de los dos da­
'"fE dos, para eval uar cuál es la cantidad
<..
o. total de puntos que obtienen.
Consigna para los niltos
""
e introducción del juego
'"e
., Del mismo modo que se ha analizado
'o
e
anteriormente, para este juego es
u
ble cambiar el tablero y los dados.
"
.,u:;
-o Realizaremos conjuntamente el análi·
::::a UJ
sis de Jlgunas variantes posibles:
=>,S
Tablero del 2 al 6 con configuraciones
espaciales y los dos dacios con conflgu·
raciones del 1, 2, 3.
Tablero del 2 al 6 con puntos alineados
y los dos dados con configuraciones
del 1, 2 Y 3.
Tablero del 2 al 6 con números escritos
y dos dados con configuraciones del 1,
2 Y 3.
Tablero del 2 al 6 con números escritos
y dos dados con los números escritos
1,2,3.
Proponemos, en una primera etapa de
este juego de dos dados, controlar la
variable del resultado de las sumas. Para
ello, sugeri:nos tapar las caras del dado
que tienen 4, 5 Y 6 Y reemplazarlas con
otros 1, 2 Y 3, para que el máximo posi·
ble que haya que sumar sea 3 + 3.
Cualquiera de las variantes propuestas
puede ser modificada para utilizar to­
dos los números del dado, si es que el
docente evalúa que los niños están en
condiciones de realizar sumas con nú­
meros mayores. En dicho caso, los re·
sultados de las sumas hasta
el 12 y habría que eXTender el tablero.
Otra posibilidad sería combinar los da·
dos utilizando uno con configuraciones
espaciales y otro con números escritos.
Los tableros se inician con el número 2
dado que el mínimo posible a obtener
es 1 y 1,
El docente plantea a los niños las dife·
rencias con el juego que hacían antes y
los cambiOS en el dado. Puede realizar
la explicación del Juego para todos si·
multáneamente o. del mismo modo
que planteamos anteriormente, ir en.
señándoles a los niños a jugar a partir
de un partido en el que todos observa:l
y el maestro juega con un niño. o bien
explicando de a pocos grupos por vez
"¿Se acuerdan del juego que hacíamos
con este tablero y un dado? Ahora va·
mos a jugar a ese mismo juego, pero
hay que sumar los dos dados para sa­
ber dónde poner la cruz. Por ejemplo,
si salieron el 1 y el 1, pongo la cruz en
el 2. Les tapé a los dados los números
más grandes y tienen otros 1, 2 Y 3."
Procedimientos posibles de los niños
Para evaluar la suma de los dados en
los casos en los que se proponga el
con dados con las configuracio.
nes espaciales, los niños podrán reali.
zar la suma de diferentes modos
podrán contar conjuntamente el total
de puntos de los dos dados realizan.
do L!n solo conteo como si fuera una
sola colección,
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33
podrán contar los puntos de un
dado, los de otro dado y luego volver
a contar amb¡¡s colecciones utilizan.
do los dedos,
• podrán evaluar directamente la can.
tldad de uno de los dos dados y re"
!izar un sobreconteo a partir del pri
mer número (por ejemplo, si obtíe.
nen 3 y 3, partir del primer tres y
deCir cuatro, cinco, seis),
podrán apelar al conocimiento me.
marizado de algunas sumas (2 más 2
cuatro).
En el caso de la suma de dados con
números se inhiben los dos primeros
procedimientos, Los niños podrán:
utiiízar los dedos de cada mano para
indicar los números y luego contarlos
realizar sobreconteo a partir del pri.
mer número,
apelar al conocimiento memorizado
de la suma.
».
"
0,
Gf
tA"
o..
o::
C>,
~
ñ
"
34
Para la lectur a cieí ,ablero y evaluaClon
de la cantidad en la que hay que mar,
c ar con una cruz, en el caso de las su'
mas de dados, los niños podrán utili,
zar todos los procedimientos analiza,
dos anteriormente para las variantes
de un solo dado,
Algunos niños, seguramente, al no re
conocer un número escnto, tendrán la
Intención de utilizar el procedimiento
de contar en voz alta de arriba para
abajO a partir de 1 para saber cuál es
el "nombre" del número escrito, pero
en este caso no les coincidirá. Este
no será exitoso excepto
que mieien el conteo a partir del 2, ya
que el 1 no está.
Momentos de trabajo colectivo
e intervenciones del docente
Para estos jLJegos proponemos, del
mismo modo que en los anteriores,
que el docente no intente comunicar a
sus alumnos antes de jugar cómo re·
solver el problema que el Juego les
plantea. En todos los casos creemos
Jardín de Infantes 901, Ramos MejÍa, Buenos Aires
que los Juegos permiten a los nlrlOs
utilizar algún procedimiento, A partir
de ellos el docente, I uego_ de que lOS
ni ños han ¡U gado algunas veces, propo·
ne una instancia de trabajo colectiva
mas. Podemos preguntarnos: ¿para qué
en la cual se realiza una comunicación
sirven los números? ¿Qué problemas
y comparaci ón de procedimientos.
permiten resolver al niño?
z""
V>
En estos casos, las preguntas del do·
,,''"" cente estarán dirigidas a que los niños
CI
."
tomen conciencia de los procedimlen·
'"<-
." tos utilizados e incorporen los procedi,
¡;;
<­ mientas de otros niños. El docente
o-
puede plantear preguntas dirigidas a
""
5!.
dicha comunicaci6n "¿De qué forma se
""'"
..:: puede saber cóm::¡ sumar estos dos
';:;
dados 1 ", y resaltar algún procedimien
'"v to en especial sugiriendo que pueden
""'"
~ probarlo: "AIgun:;s chicos dicen que no
~ vo que primero los niños debían apren-
f-'II
hace falta contar los números del 35
mer dado de vuelta si es que uno ya
los sabe, porque hacen así, 3, y le
agregan 3 a ese número haciendo 4, 5
Y 6. ¿Les parece que pueden probar
esta forma para sumarlos?"
En el caso de que algunos niños hayan
contado los casilleros del 1 al 6, aun
cuando haya intentado ayudar indivi­
dualmente a aquellos chicos en el tra¡l",,-':'~
curso del juego, toma dicha dificultad
para plantearla para todos. Se discute
con los niños por qué no se puede con·
tar desde 1 y entonces cómo puede ha·
cerse para saber qué número es.
Antes de cada sesión de luego, el do­
cente puede evocar lo conversado ante·
riormente y las conclusiones a las que
se ha llegado. La intención en estos
momentos también es la de ayudar a
hacer disponible para todos de aquello
que ha sido Idea o producción de sólo
algunos.
Acerca de la enseñanza de la
matemátiCa en el jardín
(Convocatori" Fotográfica)
Problemas para los niños del jardín
comenzar a reflexionar sobre los mis.
der bien a leer, escribir y ordenar los
Hemos planteado en el análisis de los
números y recién posteriormente a
juegos los problemas que involucran
utilizarlos en problemas.
para los niños. ¿Por qué problemas a
los alumnos del Jardín? Creemos que
es importante que los conocimientos
Proponemos que las nociones matemá­
En los Juegos analizados se presentan
problemas en los que los números sir­
ticas aparezcan como herramientas ven para:
. que los alumnos adquieran tengan sen·
inicialmente para resolver problemas
tí do para ellos_ Y el sentido de un cono­
(Douady, 1984). Por eso aclaramos que a) Guardar memoria de U:-:é cantidad: el
cimiento matemático está dado por la
no se trata de enseñarles a los niños número es un instrumento para eva­
colección de situaciones que permite
primero las nociones o procedimientos
resolver (Brousseau, 1986). Se puede luar una cantidad y designarla .aun
Involucrados en un juego, sino de pro. cuando dicha designación sea escrita,
analizar cuál es el campo de problemas
poner una situación en la que se usen gráfica, gestual, etc.·. La memoria de
que se pueden resolver con cada conoci·
;".
miento. Por ejemplo, aprender sobre los ya partir de ello analizar lo realizado y la cantidad permite reconstruir una ::>
c,
las formas de resolución, Esta concep. ~
números significará -desde esta perspec­ colección que tenga tantos elementos ¡;¡.
ción es diferente de aquélla que sostu.
o..
tiva, aprender a usarlos en problemas y como otra colección. Ci.
g-
ñ'
<>
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-6
b) Comparar Ci1nti cades. Esta función
está vinculada con la de memoria de
la cantidad, pu es para poder compa­
rar dos colecci o nes un procedimien­
to posible es ha ber evaluado sus
respectivas cantidades. (También es
posible compar ar dos colecciones
realizando una correspondencia tér­
mino a término entre elementos de
ambas.)
.>" ~ "
c) Anticipar resul tados. El número
permite prever resultados para
situaciones que no están presen·
tes o situacion es hipotéticas.
Cuando un niñ o sa be que tiene 5
caramelos y le dicen que le regala­
rán 2 más, no precisa reunir las
dos colecciones efectivamente
para saber el total. Puede anticipar
el resultado operando con los dos
números. En realidad, este "poder"
de los números para averiguar algo
que no se va a realizar efectivamen·
te es el inicio de la actividad propia·
mente matemática: la anticipación.
En los juegos presentados las colec·
ciones están presentes. los niños
pequeños pueden resolver proble·
mas en los que hay que:
• reunir dos o más cantidades,
agregar una cantidad a una colec­
ción,
,
z quitar elementos de una co'
'"<> lección,
¡;
V>
o
'- partir una colección en
'"
E
otras más
'­
Q..
'"<:> realizar sencillos canjes.
0=
'"
::; Estas situaciones permitirán a los
~ niños ir descubriendo progresiva·
,=; ";mente el poder anticipatorio de
.u
los números, pero por supuesto
estos conocimientos se sistematizan y
proiundizan en la escuela pnmaria. No
se espera en el Nivel Inicial que los niños
formulen las operaciones que resuelven
los problemas, sino que utilicen procedi­
mientos variados para resolverlos.
¿Qué es un problema?
Una situación presenta un
~ ....~~i~L:" -~- ~,~f :::n f;-\t:!i 4U~
solución ya esté fijada de antemano, ni
tan difícil que la solución sea imposible
de encontrar. El alumno debe poder
construirla. Por ello plantearnos en cada
juego cuál es la dificultad que se les
plantea a los niños, Para resolver dicha
situación el niño debe usar lo que ya
sabe, es decir, poner en funcionamiento
sus conocimientos previos. éstos le pero
miten entrar en la situación, pero el de­
safío de resolver el problema planteado
le implica reestructurar algo de lo que ya
sabe, sea para modificarlo, para ampliar·
lo, para rechazarlo o para reinvertirlo en
una nueva situación. Analizamos en cada
variante del juego qué conocimientos,
que les permiten resolver el problema,
t'lenen los niños.
Un problema puede ser resuelto de
diversos modos, eXisten diversidad
de estrategias posibles que llevan a
;u
una solución. Creemos importante
plantear, a los niños, problemas que
posibiliten diferentes modos, de tal
manera que todos puedan jugar al jue­
go planteado. Hemos analizado en
cada variante cuáles son los caminos
posibles a través de los cuales los ni·
ños pueden de algún modo resolver el
problema.
Ampliar el conocimiento de los números
Creemos que, paralelamente a propo­
nerles a los niños que resuelvan pro.
blemas y discutan sobre ellos, también
es necesario abordar en el aula sltua·
ciones que les permitan acrecentar sus
conocimientos sobre la serie numérica.
Esto significa proponerles situaciones
de conteo, de enumeración, de lectura
y escritura de números, de compara·
ción del tamaño de los números escri­
tos, de reflexión sobre la serie numéri.
ca, etcétera.
Hemos planteado que, durante mu­
cho tiempo. estos aspectos se consi­
Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
37
deraron requisito previo para resol­
ver problemas o, por el contrario,
fueron desvalorizados por ser consi.
derados desprovistos de significación
para los niños.
se sabe que dichos conocimientos
no son requisito previo para utilizar los
números, pero que son útiles para los
nif,tf"l<':. :ll"~!""! c~ .• "",,,,,,..J ... ............. ­
ellos. los niños pueden ir ampliando lo
que saben sobre la serie oral y escrita
de números y, al mismo tiempo, apren.
diendo a resolver problemas en donde
los números se utilicen. Hemos visto
en varios procedimientos cómo los ni­
ños pueden usar la serie oral para
aprender sobre la serie escrita.
Hemos señalado que los conocimientos
que forman parte de los procedimien­
tos óptimos o más económicos no se
enseñan antes de plantear el problema
a los niños. Es justamente a partIr de
las situaciones que resuelven que irán
ampliando sus conocimientos y los
cargarán de sentido.
:...
5.
~
¡¡¡O
CL
CL
D.
[scuela Sarmíento. Tempertey. Buenos Alfes ':::.
(Convocatoría FotográfIca)
g'
 3B
39
cer funcionar un aspecto c!e los núme·
ros diferente y a veces mhibe o posibi­
lita un procedimiento.

¿Qué organización del trabajo

en la sala?

Durante mucho tiempo se consideró

~ casi sin darse cuef1ta, mientras juegan.
Los juegos en matemática en
mismos· que comprendieron rápida­
el Nirellnicial
El juego tiene, desde hace muchos
años, un lugar muy importante en el
Nivel Inicial. Desde esta perspectiva de
que los niños en el jardín aprenden,
Ncs~)tros creemos que es posible que
los niños aprendan a través de ciertos
ducldo inicialmente. Suele suceder
juegos que les presentan desafíos ma­ Una determinada organización de la
que algunos niños ·casi siempre los
temáticos, pero buscamos provocar clase a la que subyace una concepción
acerca del carácter social de la ense­
instancias posteriores al juego en las
mente el problema planteado, imagi.
que los chicos -contrariamente a lo ñanza de la matemática. Destacamos
nen diferentes procedimientos y co.
"nterior- se den cuenta de que están la Importancia de los momentos de
menten cómo lo han realizado. Pero
aprendiendo algo nuevo. trabajo colectivo y de las intervencio.
sabemos que la tarea del docente es
nes del docente para hacer avanzar los
En la organi­ hacer avanzar a todos los niños, Para
conocimientos de todos los niños, ge­

enseñanza de la matemática nos resul· zación de la ello hemos planteado la importancia de

ta interesante el juego reglado. El obje­
tivo de este tipo de juegos es presentar
situaciones que provoquen el uso de
ciertos conocimientos.
El docente puede adaptar ciertos ele·
mentas de acuerdo con las posibilida­
des de su grupo y con las intenciones
que posee. A estos aspectos que el
docente puede comandar se los deno­
mina variables del problema. En el
caso del juego analizado, hemos distin­
guido algunas variables: la cantidad de
dados, si los casilleros tienen números
N
Q
escritos o no, el tipo de dados, el tao
Z
V>
maño de los números del dado, etcéte·
te '" ra. Cada variante del luego plantea al
'"
V> niño diversos problemas, permite ha·
..,...
<:>
clase propo­
nemos dife­
rentes mo­
mentos de trabajo. Los niños pueden
jugar en parejas o en pequeños gru­
pos, Luego de que los niños han JU­
gado a uno de los luegos propuestos
el docente propone, con el grupo too
tal, un momento de reflexión sobre lo
realizado.
En esta fase colectiva, el docente pro·
mueve que los niños comenten el pro­
cedimiento utilizado, propone la utili,
zación de nuevos procedimientos, pre·
senta una pregunta para discutir, o
bien plantea a sus alumnos un nuevo
problema para resolver a partir de lo
nerando condiciones para que todos se
que el docente ayude en esta fase de apropien de aquello que antes de
trabajo a que todos se apropien de lo sólo sabían algunos.
que algunos han producido. No se trata
de dejarlas avanzar espontáneamente, ni La importancia de que los niños
de que cada uno vaya descubriendo a su aprendan los conocimientos matemá.
ritmo. Por el contrario, la intervención
ticos a partir de la resolución de pro.
docente está dirigida a que todos avan.
blemas. Algunos juegos -bajo ciertas
cen en sus procedimientos y a que todos
condiciones· permiten instalar pro.
disponibilidad de lo que hicieron
blemas a resolver. Creemos que de
sólo algunos. A esto nos referíamos con
este modo Jos conocimientos de los
"hacer público", con "poner en común". niños podrán tener sentido para
ellos, pues estarán aprendiendo
Para terminar... cómo y cuándo se utilizan.
No ha sido nuestra intención presentar
un juego para proponerles a los niños.
Sabemos que para ello hubiera sido
syficiente con una sola página. Hemos

sido tal vez más ambiciosos, pues in .

§ realizado.
....
o­ tentamos compartir en este artículo:
'"'" - .~¡. El saber es construido colectivamen­

:::
.,.::
.::
-o
';j
_..
"'(.""".''1
~'?:
.•... T
<>:~~~;r
.•.. ,.'.
te por el grupo, los niños van apren­
diendo y progresivamente también
tomando conciencia de aquello que
Un modelo de análisis de los proble­
mas que se pueden plantear a los
niños, que es -en algunos aspectos­

W;;::'" .
generalizable para el análisis de
,J:::I!.;¡
-.~:'~3;::Y:;~. saben. Y aprenderán a partir de este
trabajo colectivo, más allá de lo pro, otros juegos o problemas.
w,
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40
Una concepción del aprendizaje de
la matemática como una construc·
ción progresiva de conocimientos
en la que se asume la complejidad
y el largo plazo de los aprendiza·
¡es. Se trata de proponerles a los
niños situaciones a través de las
cuales puedan ir ampliando los
conoCimientos que tienen, de tal
manera que cada vez puedan resol·
ver mejor los problemas que se fes
plantean y a la vez puedan resolver
más problemas.
Pensamos que es posible generar, respe·
tando la especificidad del Nível y la
edad de los niños, algunas condiciones
para que los niños se inicien en un
aprendizaje de la matemática concebido
como una actividad intelectual y a la vez
social. Nos parece que vale 1a pena se·
guir pensando en el complejo desafío de
lograr que ya desde los primeros con·
tactos se posibiliten mejores vínculos de
N
n
los niños con el quehacer matemático.
Z
,,,'"oo
'"o
'"E
L
Q..
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e
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e '"e.,
v ¡;;;.
"=>"
J¡;
."
. ..l
NOTAS
1. Esta expresión, para referirse a una de las
funciones de la puesta en común, ha sido tOo
mada del equipo ERMEL, citado en Parra, Saiz
y Sadovsky, "Matemática y su enseñanza"
Documento Curricular de PTFD, McyE,
2. Sobre la enseñanza de la suma y la resta en
los primeros gradbs se pueden consultar los
articulos de la misma autora, en la revista "En
la Escuela" Nros 26, 27 Y 28, Ediciones Nove·
dades Educativas, Buenos Aires, 1998.
Claudia Broitman es miembro del Equipo de
Matematica de la Dirección de Curriculum del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, docen­
te de cursos y seminarios sobre la Enseñanza
de la Malematica en Nivel inicial EGB, Coord;·
'ea Matemática de la Latinoa·
Alfabetiz,acion
B,BUOGRMI.
Broitman, C., «Didáctica de la Matemática para
el Nivel Inicial», Revista Novedades Educativas
N" 60, diciembre 1995.
Broit""an, C.. «la resolución de Lerner,
Matemática Nivel Inicial, Revista Alfes,
Educativas N° 66, junio 1996 Parra, C. y
Broitman, C. y Castro, A.. «Didáctica de la los números»,
Matemática para el Nivel Inicia!>>., Publica· MCBA, 1992.
ción de la Dirección de Nivel ¡niclal, provincia Parra,C., Broitman, C., Itzcovich, H., Documen­
de Chubut. 1996, to de Actualización Curricular Numero 1 para
Brousseau. G., «Fondements et methodes de la la EGB. Área de Matemática, Secretaría de
didactique des mathematiques», Rechcrches de la Ciudad de
en Didactique des Mathemattques vol 7, N' 2,
págs. 3 a 115, 1986. de la Investigación
Castro, A., {(Anexo Curricular paca la Educación en Uldáctlca de las Mdtemáticas y la Ense·
Inicial. Área de Matemática», Secretaría de ñanza de los nümeros en Francia", Revista
Educación de la MCBA,1995. Educación Matemática, VOl 7, W 2, año 1995,
larnay, Roland, «Aprender por medio de la México.
resolución de problemas», en Saiz, 1. y Parra, Saiz, l., «Resolúción de Problemas», en Fuentes
C. (comp.), Didáctica de la Matemática, Bue· Transformación Curdcular, Ministerio de
nos Aires. Paidós. 1994, ín, 1994.
Douady, R., Gerard, El niño, las matemáticas y la
dialectique problema de las matemáticas en la
de didactlque des mathémathiques W 3, IREM de escuela, México, Trillas, 1991.
París. (Selección Bibliográfica Documentos del
PTFD. MCyE).
».
¡;;.
CL
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 Iván Escalllnt.e Herrera, Mil. Carmen Escandón Minultl,
,,".sni<:'7T~"4~ Antonia Mustri Oabbah, Rosa lliana Puga Vázquez

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 4. Las adecuaciones curriculares

E '1 tema de las adecuaciories curriculares es ineludible cuando se

, propone integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales. De hecho, tal como se mencionó
en el capítulo dos, las adecuaciones curriculares constituyen un ele­
mento fundamental de la definición de la integración educativa.
La lógica de las 'adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la
escuela regular no cuenta con los medio~ para satisfacer las necesi­
dades educativas de algunas alumnas o alumnos, o éstas rebasan las
posibilidades directas de trabajo pedagógico del profesor, es nece­
sario definir los apoyos que requieren esos alumnos y propor­
cionárselos. Sin embargo, su diseño y realización pueden ser com­
plejos; de hecho, aún en países que han avanzado mucho en el pro­
ceso de integración --como España- el tema sigue presente en los
seminarios de actualización y formación del profesorado. Además,
hablar en abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente
fácil. Concretarlas en experiencias directas es más complicado.
A continuación se presentan algunas ideas que pretenden orien.,
tar a los profesores de la escuela regular y a los profesionaLs de edu­
cación especial al diseñar y poner en práctica adecuaciones curricu­
lares. Aunque la información que se proporciona constituye sólo
una introducción al tema, su análisis puede dar la pauta para pro­
fundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.
La primera cuestión por señalar es que para que las adecuaciones
curriculares sean sistemáticas y acertadas, hay que tomar en cuen ta
dos elementos fundamentales del trab.yo docente:
w
w:. 125
(J')
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 LA 1 NTF.GRA(¡ÓN r~nVCATlVA EN El. AVI;, REGVU\lt. PRlNCU'lOS, flNALIUADP.5 y ESTRATEGIAS
1, La planeación del maestro.
2. La evaluación de los alumnos que presentan necesidades
edw:ativas especiales.
La planeación del maestro
Si se pretende que la accibn docente re..imente se oriente al desarro­
llo integral de todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente.
De otra forma se cae en el espontaneísmo y la improvisación. Por
supuesto, hablamos de una planeación que no sólo responda a
requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y guíe, en
este sentido, el trabajo cotidiano de enseñanza; una planeación
elaborada teniendo como norte los propósitos de la educación bási­
ca. que sigue el conjunto de criterios formativos establecidos por el
gn.l po de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
coo. los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma estable­
cer cierta congruencia entre los estilos de enseñanza de los distintos
maestros 'J la necesaria continuidad en el tránsito de los niños entre
un grado y otro.
La planeación constituye una acción mediadora entre los planes y
programas de estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido,
puede ser considerada como "el instrumento principal para posibili­
tar que un proyecto general... pueda ir bajando poco a poco a la
situación concreta representada por cada una de las escuelas, situa­
da en un determinado contexto geográfico y social, con un deter­
minado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares [ ... ].
La planeación es, por tanto, una serie de operaciones que los profe­
sores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones más
reducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad
didáctica, y con ello poner en práctica aquellas experiencias de
aprendizaje que irán a constituir el currículo efectiv.unente seguido
por los alumnos" (Lodini, en Zabalza, 1993, pp. 20-21).
Al momento de realizar la planeación, es conveniente tomar en
cuenta una serie de elementos para la orgarlÍzación yel desarrollo de
actividades de aprendizaje efectivas en el aula. Estos elementos son:
126
w
~
""'-l
LAs ADECUACIONES CURRICULARES
• El conocimiento de los planes y programas de estudio Vigentes,
tanto en lo que se refiere a su orientación teórico-práctica,
enfoques y propósitos generales, como en la comprensión y
manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelec­
tua.les y actitudes que se pretenden desarrollar en cada asig­
natura, considerando el nivel educativo y el grado escolar de
que se trate.
• El conocimiento de las condiciones institucionales para el ser­
vicio educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y
, 'apoyos con los que cuenta la escuela.
• El conocimiento de las características y necesidades educativas
del alumnado.
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes
Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizar
su labor docente tienen que conocer los planes y programas de estu­
dio, que la recomendación parece innecesaria. Sin embargo, es
necesario admitir que no todos los profesores los conocen a profun­
didad ni los desarrollan adecuadamente.
En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los
principales componentes de la cultura general y del conocimiento
actualizado al que todo menor debe acceder --según su edad y nivel
de desarrollo-- para conformar una visión coherente de la realidad
física y social en la que le corresponde vivir, en función de los
requerimientos del desarrollo económico, social, técnico y científico
de la sociedad. Del mismo modo hacen explícitas las habilidades
intelectuales, destrezas, capacidades y actitudes que la escuela debe
consolidar en los niños, a fin de hacerlos más aptos para una vida
productiva y contribuir a su integración en la sociedad. Cuando no
existe suficiente claridad entre los maestros, padres de fanIiIía y
miembros de la comunidad sobre los propósitos de formación
expresados en los planes y programas, el sentido de la acción educa­
tiva llega a ser confuso o irrelevante.
En nuestro país, los planes y programas de estudio de los tres nive­
les de la educación básica y los materiales de apoyo para la enseñan­
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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 REGULAR, PRINCIPIOS, FINAlIDADES Y ESl'RATEGIAS
za que se proporcionan a los profesores y profesoras constituyen la
base para la organización y el desarrollo de esa tarea, ya que: a) pro­
porcion. an a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para
el trabajo con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos
básicos que el alumno debe adquirir, y e) sugieren actividades que
apuntan al desarrollo de capacidades y habilidades de aprendizaje
que permiten a los alumnos actuar con mayor independencia y con
mayores recursos, El conocimiento sobre la estructura, compo­
nentes y orientación de los planes y programas, posibilita al maestro
organizar su actuación de tal modo que pueda desplegar sus
destrezas para conducir el trabajo escolar hacia los fines establecidos
para el nivel educativo de que se trate. . en cuen,ta, tt,f.mbién algunos aspectos relacionados con las condi­
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los
lineamientos contenidos en los planes y programas de estudio como
propuestas flexibles, susceptibles de ser adaptadas a las necesidades
educativas e intereses de todos sus alumnos y a las condiciones de
trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y más ricas
oportunidades para una acción educativa relevante y trascendente.
En este sentido, es fundamental destacar que los propósitos expre­
san un interés por lograr el desarrollo integral de los alumnos, otor­
gando a la educación un sentido intelectual, cultural, social y ético,
y no sólo por conseguir la apropiación de determinados contenidos.
Desde la perspectiva de la integración educativa, no es posible
pensar que los fines de la escuela cambian dependiendo de las carac­
terísticas de un individuo o de un grupo, ya que esto nos llevaría a
plantear la existencia de un currículo paralelo, diferente en su
estructura y en los objetivos que persigue, Los propósitos expresados
en planes y programas de estudio son los mismos para todos los
alumnos, independientemente de sus características; consecuente­
mente, los esfuerzos de lé) escuela deber~-orientarse a la consecución
de dichos propósitos, atendiendo las necesidades educativas de
todos los alumnos. De ahí la importancia de couo<..edos a fondo.
Muchos profesionales de educación especial piensan que lo ante­
rior implica enseñar los mismos contenidos que en la educación
regular, y hasta cierto punto esto es cierto. Sin embargo, como ya se
ha revisado, el trabajo de enseñanza se guía fundamentalmente por
w
¡,.t::;..
128
ex>
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
los propósitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el trabajo
desarrollado en los centros de educación especial debe buscar tam­
bién el logro de los mismos propósitos que se buscan en la edn­
,-":~lC ..... ;::6;:;.:...., ... ~~.-1 ..h .. "-" VÜVIU 4ue lenaran que realizar ajustes más
o fuenos significativos a los contenidos y, sobre todo, a las formas de
enseñanza.
El conQci'"'r~enÚ) de las condiciones institucionales para el servicio educativo
Al momento de realizar la planeación, además de considerar los
planes y programas de estudio, el maestro o la maestra debe tomar
ciones del centro en el que trabaJa: por un lado, las condiciones
materiales y la disposición de recursos para el trabajo didáctico; por
el otro, el interés y compromiso de las autoridades, profesores,
padres YI alumnos para apoyar la integración educativa con base en
una organización eficiente.
El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo
educativo permite que la planeación de las actividades se haga de
forma realista, con una visión más .acertada de las necesidades que
hay que atender, de lo que verdaderamente se puede hacer y de la
manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: con tar
con más materiales, libros, equipos y auxiliares didácticos, la adminis­
tración más eficiente de estos recursos. una mejor organización
académica institucional, la colaboración entre los especialistas y los
maestros regulares y, sobre todo, el interés de este personal por
superarse profesionalmente. Lo más importante no es que las escue­
las sean dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una
organu.adón más funcional, que exista disponibilidad de unos
medios comunes para la labor cotidiana y que haya una participación
comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la
intención de realizar Ul1a planeadón r¡ne responda a las necesidades
educativas de los alumnos, hay que tr.msformar la escuela, no en el
sentido de conseguir grandes recursos o equipos sofisticados, sino
en cuanto a la organización del trabaJo, de los espacios existentes,
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LA INIT.GRACIÓN EOUCATIVA EN EL AUlA REGUlAR. !'RJNCIPIOS, FINALIDADF$ YFBTRATEGIAS
del tiempo escolar, los procedimientos de enseñanza y evaluación y
las actitudes personales, no s9lo por lo que se refiere a las exigenciaS
de la integración educativa, sino en cuanto a las necesidades de
cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones estriba ,el cru:nbio que
vale la pena emprender. . aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estén co~s:ientes de las
Partimos de la pre~"'3.·deque cada lugar de trabajo es único y
diferente a todos, que si bien se pueden identificar muchos elemen­
toS comunes a toda escuela (las normas, la organización administra­
tiva, las tradiciones escolares, Jos planes de estudio, los materiales de
trabajo), los procesos y las dinámicas se particularizan en tanto que
. son producto de la acción de las personas que comparten un espa­
cio y un tiempo, significados a su vez por lo que cada persona es, por
u Cuando empiezan a abordar las propuestas y conceptos rdacionados
SUS experiencias de vida, por sus condiciones de existencia.
El conocimiento de las características de los alumnos
La heterogeneidad es una característica de todo grupo escolar. Debe
tomarse en cuenta que la<; diferencias individuales son producto del
nivel de desarrollo de los alumnos, las influencias de la familia y del me­
dio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expec­
tativas, actitudes e interés hacia el trabajo educativo y, en consecuen­
cia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben
ser conscientes de estas particularidades ?l momento de realizar la
planeación del trabajo escolar para todo el grupo.
Así, un criterio básico para la programación es conocer las carac­
terísticas particulares de los niños, como grupo y en lo individual.
Con base en este conocimiento puede facilitarse el acceso al currícu­
lo, pues la programación tiene una doble vertiente: responder a la
propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indis­
12 para profundizar en este tema, sugerimos la lectura de los cuadernillos y el análi­
sis de los videos de la serie Tramfurmar Nuestra Escuela, publicados por la Dirección
General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y
Normal, SEP, 1999.
W 130
.+:a
CD
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
pensable que los profesores conformen una visión comprensiva de
lo que el currículo propone para cada nivel y para cada grado esco­
lar; asimismo, precisan conocer los recursos de que disponen y
deben &aber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
da'erencias que existen entre sus alumnos, para así buscar los medios
que les permitan tener un conocimiento profundo de cada uno de
ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades educativas.
La evaluación de los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales
con la integración educativa, rimchos profesores de escuela regular
tienden a pensar que en sus grupos hay un número elevado de niños
con necesidades educativas especiales. Por ello queremos recalcar
que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy dis­
tintos a los de sus ~ompañeros son los que presentan estas necesi­
dades; y que éstas 'solamente puede precisarse mediante la evalu­
ación psicopedagógica.
Estos dos elementos, la planeación y la evaluación, son indispensa­
bles para diseñar y poner en práctica las adecuaciones curriculares,
ya que a partir del conocimiento del alumno y de sus necesidades
específicas es que el maestro puede realizar ajustes a la planeación
que tiene para todo el grupo.
ELEMENTOS PARA LAS ADECUACIONES CURRICULARES
· Conocimiento de los planes y programas
de estudio.
a) Planeación J' • Conocimiento de las características insti­
tucionales.
L • Conocimiento de los alumnos.
b) Evaluación de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
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 LA INTI.GRACIÓN EDUCATIVA E."I EL AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATI.GlAS
Las adecuaciones curriculares
Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros ten­
drán que partir de una clara concepció:c sobre el desarrollo y d
aprendizaje infantil, pues las adecuaciones deben concebirse como
un tipo de intervención que puede determinar la dirección de tales
procesos. De este modo, la acción docente viene a ser el elemento
esencial que influye más directamente sobre el desarrollo y el apren­
dizaje de todos los niños en el contexto escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa
para alcanzar los propósitos de la enseñanza, fundamentalmente
cuando un alumno o grupo de alumnos necesitan algún apoyo adi­
cional en su proceso de escolarización. Estas adecuaciones deben
tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesi­
dades de los alumnos, con el fin de que tengán un impacto signi­
ficativo en su aprendizaje. Dependiendo de los requerimientos
específicoS de cada alumno, se pueden adecuar las metodologías de
enseñanza, las actividades de aprendizaje, la organización del espa­
cio escolar, los materiales didácticos, los bloques de contenidos, los pro­
cedimientoS de evaluación, e inclusive pueden ajustarse los propósi­
tos de cada grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propósitos
generales marcados por los planes y programas para cada nivel
educativo. En el momento en que es necesario ajustar o modificar
estos propósitos de manera radical, ya no se puede hablar de ade­
cuaciones a un currículo común, sino de un currículo paralelo.
w
CJ1
132
O
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
Al diseñar las adecuaciones curriculares, los maestros deben
establecer ciertas prioridades basándose en las principales necesi­
dades del alumno, definidas mediante la evaluación psícopcdagógica;
de esta manera podrán actuar con mayor seguridad, considerando
los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los pro­
pósitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se
pueden basar en los criterios que propone PuigdeIlívol (1996) y que
se presentan a continUación:
• Criterio de compensación. Se da prioridad a las acciones encami­
nadas a compensar los'efectos de una discapacidad en el desa­
rrollo y aprendizaje del niño, como sería el uso de auxiliares
auditivos para los niños con una pérdida auditiva, la silla de
ruedas para los niños con alguna discapacidad neuromatora o
la máquina Perkins en el caso de la discapacidad visual.
• Criterio de autonomía/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que
favorece el desarrollo .autónomo del alumno, con el fin de que
resuelva necesidades básicas como son el vestirse o desplazarse
de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.
• Criterio de probabilidad de adquisición. Se refiere a la decisión
sobre el tipo de aprendizajes que están al alcance de los alum­
nos, dejando en segundo término o prescindiendo de los que
le representen un grado ext:I¡ftmo de dificultad para su adquisi­
ción y aplicación. Para un niño con discapacidad intelectual,
existen aprendizajes que le significarán un elevado grado de es­
fuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de
ser adquiridos y utilizados eficazmente por él; por lo tanto, hay
que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades
que le permitan consolidar ,'ll,lS. aV.mces y estimular su interés en
el trabajo escolar.
• Criterio de sociabilidad. Se refiere al Co~unto de aprendizajes que
propician las habilidadessociales y de interacción con el grupo,
lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se
encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicación,
sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de
orden afectivo.
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 INTECRAGlÓN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRINCIPIOS, fINALIDADES Y ESTRATEGIAS
• Criterio de significación. Implica la selección de medios de apren­
dizaje que suponen actividades significativas p~ el ahunno en
función de sus posibilidades reales, de manera que lo que apren­
da sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral.
• Criterio de variaúilidad. Supone actividades distintas de las habitua­
les para mantener el interés del alumno, especialmente cuando
presenta difkultades para el logro de determinados aprendiza­
jes. Las estrategias ,metodológicas que el maestro aplica deben
ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno
disponga de suficientes alternativas para resolver las situaciones
conflictivas que enfrenta con el conocimiento escolar.
• Criterio de priferencias personales. Significa potenciar el trabajo de
acuerdo con las preferencias del alumno, rescatando su interés
por determinados temas o actividades con los que se identifica
o se siente más cómodo y seguro al realizarlas, lo que propicia
una mayor motivación y una participación más dinámica en las
tareas escolares.
• Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los
intereses del alumno, independientemente de sus necesidades
educativas especiales, para evitar desfases que lo lleven a la
infantilización en su nivel de aprendizaje. Aunque el alumno
esté en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspon­
dería por su edad cronológica, sus intereses personales y sus
actitudes no se corresponden con los de los niños con niveles
de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que
procurar tomar en cuent.a su edad cronológica al aplicar deter­
minadas estrategias o actividades.
• C1iterio de transferencia. Conecta el aprendiz<!ie con las situa­
ciones cotidianas que vive el niño fuera de la escuela, evitando
el formalismo que caracteriza a ciertas actividades escolares en
las que se ignora la importancia de que el niño trabaje con
materiales de uso común y que se represente vivencias cotidia­
nas de su entorno social, restando significatividad y funcionali­
dad a lo que aprende.
• Criterio de ampluJ,cWn de ámbitos. Favorece los aprendizajes que le
permiten al alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción
134
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CJ1
~
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
enriqueciendo sus experiencias, estimulando nuevos intereses,
desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros grupos,
vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y
familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados
y, por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea.
Las características particulares del alumno definen cuál o cuáles
criterios debe priorizar el profesor, con el apoyo del personal de
educación especial y de los mismos padres de familia.
Tipos de adecuaciones
Una vez que se tiene claridad sobre las princ;ipales necesidades del
alumno y se han establecido las prioridades, e1 maestro o la maestra
de grupo, con apóyo del personal de educación especial, debe
decidir las adecuaciones que el niño requiere. En general, se puede
hablar de dos tipos de adecuaciones:
1) Adecuaciones de acceso al currículo.
2) Adecuaciones en los elementos del currículo.
Adecuaciones de acceso al currículo. Las adecuaciones de acceso al currícu­
lo consisten en las "modificaciones o provisión de recursos espe­
ciales que ván a facilitar que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinalio o, en
su caso, el currículo adaptado" (MEc,1990: 134). Estas adecuaciones
se encaminan a:
• Crear las condiciones fisicas -sonoridad, iluminación y accesi­
bilidad- en los espacios y el mobiliario de la escuela para que
10saIumnos con necesidades educativas especiales puedan uti­
lizarlos de la forma más autónoma posible.
• Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales
alcance el mayor nivel posible de interacción y comunicación con las
personas de la escuela (profesores, personal de apoyo, compañeros).
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 EN El. AULA REGULAR. PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS
La. importancia de estas adecuaciones se debe a que:
• Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones
de acceso al currículo para evitarlas en los contenidos o en los
propósitos del grado. Algunos alumnos con necesidades educa­
tivas especiales pueden necesitar únicamente este tipo de ade­
cuaciones para cursar el currículo ordinario.
• Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en
los propósitos del grado, pueden necesitar también modifica­
ciones de acceso para que el currículo adaptado pueda desarro­
llarse con normalidad. Una programación rigurosa para un
alumno puede fracasar si no se adecuan también los medios
que le permitan el acceso a la misma.
Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:
• Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la
escuela. Por ejemplo la colocación de rampas, barandales o
señalización en Braille, de tal suerte que se permita el libre
desplazamiento y acceso seguro de los niños con necesidades
educativas especiales a toda la escuela.
• Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejem­
plo distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula
más accesible para el niño, o colocar algunos materiales que
ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se busca que estas ade­
cuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participación activa en la dinámica del trabajo
escolar.
• Las relacionadas con apoyos técnicos o materiales específicos
para el alumno. Por ejemplo la adaptáClón y/o adquisición de­
mobiliario para los alumnos con discapacidad motora; el con­
I tar con materiales de apoyo, como la máquina Perkins o el
• ábaco Cramer para los niños con discapacidad visual; la
adaptación de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de
comunicación o un intérprete de lenguaje manual para los
alumnos con discapacidad auditiva.
w 136
CJl
l\.)
LAS ADECUACIONES CURR1ClJ!..ARES
Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el
aula están pensadas para apoyar directamente al alumno que así lo
requiera, también benefician al resto de los alumnos de la escuela o
del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos de los
apoyos personales. A continuación se presentan los casos de dos
alumnos integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:
Caso 1
Mario es un niño con necesidades educativas especiales asociadas con una dis­
capacidad visual, que ingresará a tercero de primaria en una escuela regular. La
escuela está formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a la~ carac­
terísticas del terreno en que están construidos, no están al mismo nivel. Para
entrar a la escuela hay que subir algunos escalones; ahí se encuentra el primer
edificio, en el que está la dirección y algunos salones. Es necesario subir más
escalones para llegar al segundo edíficio, donde se encuentra el patio, los baños
y otros salones. El grupo de tercero se encuentra en el primer edificio. Sin embar­
go, el personal de la escuela junto con el personal de educación especial, decidió
que el grupo debería de cambiarse al otro edificio; de esta manera, Mario podría
tener un acceso mádicil al patio y a los baños. Se resolvió que se colocaría algu­
na señalización en el piso y en las escaleras, desde la entrada de la escuela hasta
el salón del niño, para que él pudíera llegar sin problemas. Con estas adapta­
ciones se buscó crear las mejores condiciones físicas para que Mario"pudiera uti­
lizar las instalaciones de una forma más autónoma y sin muchos riesgos.
Caso 2
Mónica tiene siete años y presenta necesidades educativas especiales asociadas
con discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria.
Su maestra ha tenido muchas dificultades para enseñarle, ya que no ha encon­
trado la manera de comunicarse eficien,cmente con ella. La maestra cree que la
niña sí escucha, ya que en ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus
instrucciones, además de que la niña es capaz de pronunciar algunas palabras.
Cuando la maestra comentó esta situación con el personal de educación espe­
cial, sugirieron realizar una audiometria a la alumna y adaptarle unos auxiliares
auditivos, que si bien no le permitirían escuchar igual que al resto de los alum­
nos, sí magnificarian selectivamente los estímulos sonoros que oye, de tal forma
que podría identificarlos. El personal de educación especial también le comen­
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 lA INTEGRACIÓN EOlJCAllVA EN EL AULA REGULAR. PRINCIPiOS, FlNALIOAllFB Y FBTRATEGIAS
tó que, al t.ener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestarían mucho a
Mónica. POli" lo tanto, a la maestra se le ocurrió que podrían colocar cartones de
huevo en las paredes. Lo comentó con sus compañeros y ellos decidieron apo­
yarla con una colecta, para que también colocaran alfombra y cortinas en el aula.
Estas adecuaciones, sin duda, beneficiaron a Mónica, pero ¿acaso no fue agrada­
ble para todos trabajar en un aula acondicionada de esta manera?
A continuación se presenta un esquema en el que se expone lo
que se ha revisado en relación con las adecuaciones de acceso al
currículo.
Adecuaciones a los elementos del currículo. Estas adecuaciones son "el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, con­
tenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y
metodología para atender a las diferencias individuales de losalum­
nos" (MEe, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden ser
relativamente superficiales, por lo que no varia demasiado la plani­
ficación o programación establecida por los maestros para todo el
grupo; otras, en cambio, pueden ser sustanciales, dependiendo de
las necesidades educativas especiales de los alumnos, lo cual implica
una individualización del cuniculo. En este caso, el maestro debe
contar con el apoyo más directo del personal de educación especial
para realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curriculares
deberán buscar:
• La mayor participación posible de los alumnos con necesidades
educativas especiales en el desarrollo del currículo ordinario.
138
w
CJ1
W
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
• Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcan­
cen Jos propósitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar
y asignatura) a través del currículo adaptado a sus característi­
cas y necesidades espeéíficas.
Los elementos del currículo en los que se pueden realizar las ade­
cuaciones son la metodología, la evaluación, los contenidos y los
propósitos.
Adecuaciones en la Metodología de Enseñanza. Implican la uti­
lización de métodos, técnicas y materiales de enseñanza diferen­
ciados, en función de las necesidades educativas especiales de
algunos niños. Algunas son:
En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del
alumno, es necesario definir si las actividades se reali~rán
en forma individual, por parejas, en tríos o si serán grupales.
Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es "Tradiciones
y cultura", y la tarea es indagar sobre las tradiciones que los
alumnos conocen en su comunidad o en otra, pueden for­
marse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. En
este caso, el trabajo en equipos permite recabar más infor­
mación, ya que cada uno de los integrantes de los equipos
aportarla sus propias experiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la elección de un procedimiento individuali­
zado para llevar a cabo esta tarea. El equipo decide las fun­
ciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro inda­
ga su origen y significado en libros y revistas, otro hace
resúmenes y otro organiza y presenta al resto de los equipos
el trabajo. Esta forma de organización permite que, por
ejemplo, niños con problemas de comunicación se sientan
seguros y motivados para participar activamente, sin el
temor de verse expuestos a críticas o a preguntas que los
comprometan.
En los materiales de trabajo. La utilización de diferentes
materiales permite la solución de problemas y el desarrollo
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 LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRlNCIPIOS. FINALIDADES y ESTRATEGIAS
de determinadas habilidades,· por lo cual es necesario
definir el tipo de materiales que permitirá que los alumnos
con necesidades educativas especiales obtengan provecho
de las actividades. Por ejemplo. si elconte:nirlo a trahaja~e:n
un grupo en' el q~e participa un niño con discapacidad visual
es "¿Cómo clasificamos las cosas?", para este niño es espe­
cialmente enriquecedor trabajar el concepto de clasificación
con material concreto, que le permita percibir las carac­
terísticas con que pueda establecer, junto con sus com­
pañeros, los criterios de clasificación. Se puede pedir que
organicen eLmaterial de juego o de algún rincón de trabajo
de su salón, sin la necesidad de limitarse únicamente al libro
de texto. La actividad. puede realizarse en pequeños
equipos, quienes establecen sus propios criterios de clasifi­
cación y se distribuyen el material a clasificar. El maestro
debe cuidar que el material asignado al niño con discapaci­
dad visual tenga características fácilmente perceptibles,
como el tamaño, la forma, la textura o el olor, con el fin de
que él mismQ sea capaz de descubriiIas.
En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, las
actividades se desarrollan dentro del salón de clases. Sin
embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las expe­
riencias de los alumnos y aplicarlas en diferentes contextos y
situaciones. Si se trabajan problemas de suma y resta, por
ejemplo, sería interesante visitar una tienda o un mercado
para que los alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales.
En el caso de niños con necesidades educativas especiales
asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de expe­
riencias son -dt-gran utilidad, ya que les permiten poner en
práctica situaciones que les parecen muy alejadas o poco
útiles cuando sólo se revisan dentro del contexto escolar.
En la distribución del tiempo. La naturaleza de las necesi­
dades educativas especiales de algunos niños implica que no
puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayoría de sus com­
pañeros. Por lo tanto, es necesario una adecuación temporal
c....v
CJ1 140
~
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
que les brinde la posibilidad de realizar una tarea siguiendo
su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro pide a los alum­
nos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es
-'1í!'::.¡'
. ...
P;"'OL;:t'.:;~..;: ~:....;.. - :"'¡.,
. .... "
~_ .. ___ ..:.' _..i.-_::"'::~-~i-..l":~;';''':- ---- -~&-
requiera de más tiempo que el resto de sus compañeros para
realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocaría ansiedad en
el niño y, en consecuencia, podría fallar en la tarea. En el
caso de los niños con discapacidad intelectual también es
habitual que requieran de más tiempo, por ejemplo, para
responder en una lectura de com,prensión o para resolver
un problema matemático.
Adecuaciones en la Evaluación. Las adecuaciones en la evaluación
consideran los ajustes realizadas en otros elementos como la
metodología: Pueden consistir en:
U tilización de criterios y estrategias de evaluación diferenciados.
Diversificación de las técnicas e instrumentos para que sean
congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y
actitudes a evaluar.
Consideración de los momentos de la evaluación, depen­
diendo de las características de los alumnos.
Una evaluación basada exclusivamente en la aplicación de un exa­
men es muy limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes
(observaciones en clase, entrevistas, tareas y trabajos escolares, auto­
evaluaciones de los alumnos), que le ofrezcan más información
sobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo a los que
presentan necesidades educativas especiales.
Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposi­
ción oral, evidentemente tendrá que hacer modificaciones en el
caso de un niño con discapacidad auditiva. Estas modificaciones
tienen que partir de criterios claros, basados en la planeación
específica para el alumno, esto es, de las adecuaciones diseñadas
tanto de acceso como en otros elementos del currículo. En lugar
de realizar una evaluación oral puede hacerlo por escrito, ya que de
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 LA INTt::GRACléJN ¡':DUCATIVA EN EL AULA REGlIIAR. PRINCIPIOS, F1NAUDADES Y ESTRATEGIAS
otra manera le implicaría al niño no sólo la preocupación por la
evaluación misma, sino también por lograr una lectura labiofa­
dal adecuada y una expresión oral comprensible para el maes­
tro, lo cual seguramente disminuiría considera.blemente la cali­
dad de sus respuestas. En el caso de un niño con discapacidad
visual, la evaluación debe ser predominantemente oral o me­
diante procedimientos que permitan valorar sus avances, como
pueden ser las formas de participación en el trabajo, su capaci­
dad pa¡'a .calcular y resolver problemas; sus producciones escritas
y otras más.
Adecuaciones de los Contenidos de Enseñanza. Estas modifica­
ciones afect.an a los contenidos que proponen los planes y progra­
mas de estudio. Algunas de las adecuaciones que pueden realizarse
son:
Reorganización o modificación de contenidos para hacerlos
más accesibles a los alumnos, en [unción de sus característi­
cas y de los apoyos y recursos didácticos disponibles.
Generalmente, cuando un niño manifiesta dificultades
serias para acceder a determinados contenidos en razón de
sus necesidades educativas especiales, lo más conveniente
para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o
reorganizados en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel
de profundidad o extensión, lo cual implica también con­
siderar la pertinencia de adecuar 'los propósitos y las activi­
d ades relacionadas con ellos.
Introducción de contenidos que amplíen o refuercen los
propuestos en los planes y programas de estudio. En oca­
siones es necesario incluir contenidos que no se tienen con­
templados en los planes y programas, por ejemplo, en el
caso de los niños con necesidades'educativas especiales aso­
ciadas con sobredot.adón. Asimismo, el m~estro debe
aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los
alumnos del grupo una mayor comprensión de las necesi­
dades educativas especiales y promover una actitud de
142
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CJl
GJ1
LAS ADI':CUACIONES CURRICULARES
'~----~------------------~"
respeto. Por ejemplo, debe saber en qué momento y circuns­
tancias introducir un tema que no estaba contemplado y que
sería muy conveniente tratar. Si el tema es "Los aparatos eléc­
tricos" y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene
hablar de los aparatos que pueden utilizar estas personas,
como los auxiliares auditivos, el sistema de FM (aparato que se
conecta a un micrófono colocado cerca de la persona que habla
y que envía el sonido al auxiliar auditivo del nmo para que no
pierda información del emisor) o los amplificadores conecta­
dos al teléfono. El profesor debe explicar sus características
fisicas, la forma de empleo y su utilidad. Abordar este tema
permitirá que los alumnos comprendan por qué su com­
pañero o compañera utiliza un auxiliar, para qué le sirve, por
qué es importante cuidarlo, etcétera.
Eliminación de contenidos que no se adaptan a las carac­
terísticas del alumnado, al tiempo disponible, a los recursos
con los que se cuenta o a las condiciones del medio social y
cultural. En el caso de los niños que manifiestan dificul­
tades para acceder a determinados conceptos y problemas,
puede ser más apropiado eliminar un contenido o sustituir­
lo por otro que se encamine a reforzar otras áreas rela­
cionadas y que resulte más relevante para el aprendizaje de
estos alumnos.
Adecuaciones en los Propósitos. Estas modificaciones requieren
que el maestro considere, con la mayor objetividad posible ya partir
de las prioridades establecidas, las posibilidades reales de sus alum­
nos para alcanzar determinados propósitos que se establecen en los
programas de estudio de cada asignatura o área de conocimiento.
Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias
que puede representar para ciertos niños el logro de los propósitos
en un grado escolar y, en particular, en una determinada área de
conocimientoo
Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones
son los siguientes:
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 LA- INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL AULA RE.GULAR. PRINCIPIOS, FlNAUDADES y ESTRATEGIAS
- Priorizar propósitos en función' de las características perso­
nales, disposición o interés hacia el aprendizaje y necesi­
dades educativas de los alumnos.
Modificar los propósitos establecidos, o aplazar su logro, en
función del manejo conceptual del niño, su experiencia pre­
via, la naturaleza de los contenidos que se van a abordar y los
recursos didácticos disponibles.
- Introducir propósitos que estén en concordancia con las
capacidades, habilidades, intereses, requerimientos y posi­
bilidades del alumnado.
Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo
a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas
con una sordera profunda. Para ajustar el proceso de enseñanza a las
necesidades de aprendizaje de estos niños, es necesario adecuar
aspectos relacionados con el acceso al currÍCulo (distribución de los
mesabancos, ubicación en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, con
seguridad, realizar adecuaciones en las actividades de aprendizaje
de manera que participen más activamente en el trabajo-- en los ma­
teriales, en algunos contenidos de las distintas asignaturas yen los
procedimientos de evaluación. A pesar de estas adecuaciones, es
posible que los niños con necesidades educativas especiales asociadas
con esta discapacidad no puedan alcanzar los propósitos estableci­
dos para un grado escolar, por lo que sin duda habrá que ajustarlos.
Basta considerar aquellos propósitos que implican poner en juego o
aplicar habilidades que ellos no poseen -como es el caso de
propósitos de español, en el ~je temático de la lengua hablada, que
subrayan la importancia de desarrollar la expresión oral- para
ubicar cuáles es necesario ajustar sin que se pierda el sentirlo.e inten­
donalidad que los justifica; siguiendo con el ejemplo, seria erróneo
insistir en que el niño alcance esos propósitos cuando evidentemente
nO lo logrará, debido a su edad, al grado escolar en q\le se encuentra
y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarización. . exista convicción sobre las ventajas de la integración educativa. Por
Si se tratara de un niño con necesidades educativas especiales aso­
ciadas con una discapacidad intelectual, las adecuaciones a los
propósitos serán muy diferentes y de distinto grado de profundidad,
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O")
LAS ADECUACIONES CURRICULARES
aunque no debemos per'derde vista que se deben utilizar los mismos
criterios empleados para,lasitmrción anterior. En ambos casos, como
en el de cualquier niño COn necesidades educativas especiales, es
indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo ten­
gan en cuenta lo que un alumno puede realizar durante su estancia
en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero también lo que la
escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.
Hasta aquí se han señalado los principales aspectos relacionados
con la realización de adecuaciones curriculares. No obstante, en
relación con cada punto se deriva un mayor número de opciones
que deben corresponderse con la realidad de cada escuela, el aula y.
principalmente, con las necesidades educativas especiales de los
alumnos; la magnitud, profundidad, variedad y características de las
adecuaciones estarán determinadas por esta realidad.
Paralelamente al trabajo colegiado de cada institución y al aseso­
ramiento del personal de educación especial en la planeación y la
realización de las adecuaciones curriculares, el maestro debe
aprovechar al máximo las aportaciones de los padres de familia y de
otros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo en
el aula. Este apoyo es posible en la medida que se compartan las
mismas preocupaciones con respecto al aprendizaje de los niños y
eso, las escuelas integradoras deben organizar actividades dirigidas a
sensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de los
alumnos y el sentido y propósitos de la integración educativa; en este
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 LA INTEGRACiÓN EDUCATIVA EN EL AUlA REGULAR. PRINCIPIOS, I'INA!.IDADFS Y ESTRATEGIAS
sentido, la comunicación permanente es una estrategia fundamental
para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades, alumnos;
padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como
una alternativa que incrementa la calidad de la educación y
enriquece la formación intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar
la planeación y realización de las adecuaciones curriculares es con­
veniente comentar que, dependiendo de los autores, se manejan dis­
tintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay quienes hablan
de adecuaciones curriculares significativas y no significativas, depen­
diendo de lo cercana o alejada que esté la planeación específica del
alumno con necesidades educativas especiales de la del resto del grupo.
Si existen pocos ajustes, las adecuaciones son no significativas; en la
medida en que los ajustes son mayores, se habla de adecuaciones sig­
nificativas. Otra clasificación hace referencia a las adecuaciones fisi­
co-ambien tales, que consisten en las adaptaciones arquitectónicas,
de mobiliario o de apoyos personales, ya las de accesibilidad al y del
currículo. Estas últimas se dividen en adecuaciones de acceso al
currículo, esto es, a la provisión de recursos como medios alterna­
tivos de comunicación, adaptación de textos, etcétera, y en adecua­
ciones del currículo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
propósitos, contenidos, metodología y evaluación (SEP-oEA, s/t).
Cualquiera que sea la clasificación, el propósito de las adecuaciones
es el mismo: dar una respuesta específica y adaptada a las necesi­
dades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas
por el currículo común.
f) Es conveniente ir de las adecuaciones más senchlas a las más
Recomendaciones rmales
a) P ara la mayoría de los maestros de grupo, 1a<; adecuaciones
curriculares no son algo totalmente nuevo ya que, aun sin tener
niños con necesidades educativao¡ especiales, constantemente
modifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didácticos, al adaptar las técnicas de
enseñanza para que los alumnos puedan participar en las activi­
dades, al dosificar el tiempo de trabajo, etcétera.
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LAS ADECUACIONES CURRICULARES
b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeación
general que el maestr~tiene para el grupo, en la cual conside­
ró lo que se marca en los planes y programas, las condiciones
del centro escolar y las características del alumnado en general,
así como de una evaluación profunda de los alumnos que pre­
sentan necesidades educativas especiales.
c) Aun sin los resultados de la evaluación psicopedagógica de los
alumnos se pueden realizar algunas adecuaciones. Sobre todo
en el caso de niños con una discapacidad evidente o cuando se
tiene infonnación sobre el alumno por parte del maestro que
lo atendió el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecua­
ciones de acceso o en la metodología. Sin embargo, tales ade­
cuaciones pueden resultar insuficientes o inadecuadas, por lo
que es indispensable realizar dicha' evaluación.
d) La planeación de las adecuaciones curriculares requiere de la
participación conjunta del maestro o la maestra de grupo, del
personal de educación especial y, de ser posible, de los padres
de familia. En caso de no Contar con el apoyo de perSOnal de
educación especial, es imprescindible realizar estaplaneadón
con apoyo del resto de los compañeros maestros.
e) Las adecuaciones curriculares diseñadas para un alumno en particu­
lar deben alejarse lo menos posible de la planeación general di'le­
ñada para el grupo. A veces surge la tentación de diseñar y realizar
eyustes muy importantes en los elementos del curriculo, cuando lo
que el niño precisa es otro tipo de apoyos. la experiencia, más que
los prejuicios, es lo que debe guiar el diseño de estos ajustes.
complejas. dependiendo de las necesidades educativas espe­
ciales. Én muchas ocasiones basta realizar las adecuaciones de
acceso para que el niño o la niña logre aprendizajes muy cer­
canos a los de sus compañeros. Con respecto a las adecuaciones
de los elementos del curriculo, conviene primero intentar
eyustes en la metodología de trabajo y en las formas de evaluar;
cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en última instancia, en los
propósitos de cada grado.
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 LA INTEGR.\ClÓN EDUC.A11VA EN EL AULA REGUI.AR. PRINClPlOS, FINAlIDADES y ESTRATEGIAS
LAS ADECUACIONES CURRICULAR

g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarización

puntuales sobre su avance. Conviene que esta información SI:
del alumno deben buscar que el alumno logre los propósitos·
compartida con los padres de familia. Este DIAC de ningun
generales establecidos para todos los alumnos de cada nivel manera sustituye el expediente comoleto r!""l !>Iw:nnn ÍTnlr'
educativo, ya que la cuestión I"fuh.! ... ,. rl~ 1<> 'i7'·=6....d ción e:; qu"
UI~UL'" :.c:: propone como un instrumento sencillo y útil par
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acce­
tomar las decisiones pertinentesen relación con el trabajo qu
so al currículo común.
es necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede ut
h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la
Iizarse es el Seguimiento del Documento Individual d
evaluación de las adecuaciones curriculares. La trascendencia Adecuación Curricular (ver anexo 2).
de una adecuación curricular implica tomar en cuenta no sólo
j) Los profesores deben explotar las venútias de los materiales d.
el resultado final del esfuerzo del alumno en función de un
la SEP para apoyar su trabajo: libros del maestro, libros de textt
propósito, sino de manera fundamental el desarrollo del pro­
gratuitos, avances programáticos, catálogo de materiales didác
ceso implicado, de acuerdo con los avances y dificultades iden­
tic os, documentos y textos para apoyar la enseñanza de un:
tificadas al realizar las tarea.c; propuestas. En el caso de las ade­
área específica. Estos materiales pueden servir de orientación par.
cuaciones curriculares la evaluación debe posibilitar un análisis
las adecuaciones curriculares. El éxito de la integración educa
sobre la pertinencia de la adecuación o serie de adecuaciones,
tiva depende del interés con que cada maestro realice su pro
tomando en cuenta el esfuerzo y el avance del alumno, el resul­ pio trabajo y de los recursos que utilice.
tado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los recur­
sos empleados, así como la eficacia de la intervención docente
Por último, queremos recalcar aquí la importancia de comparti)
y la del personal de educación especial. La evaluación de las
experiencias con los colegas, confrontar puntos de vista, analizal
adecuaciones curriculares debe servir fundamentalmente para
problemas y reflexionar sobre la propia práctica docente para
mejorar las estrategias empleadas y las formas de intervención,
superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educación que
con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especiales
reciben todos los alumnos. Huxley, el filósofo y escritor inglés, ante
del niño integrado.
la pregunta de quién educaría a los educadores, respondió: "la
i) Con el fin de propiciar las condiciones básicas para la inte­
respuesta es dolorosamente sencilla, nadie más que ellos".
gración de los niños con necesidades educativas especiales, se
Para finalizar este capítulo, queremos pedirle que haga el siguien­
sugiere que al concluir la evaluación psicopedagógica y tener
te ejercicio. El propósito es analizar la información que se presenta
integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se reúna
en el DIAC de Eduardo y reflexionar sobre su utilidad.
con el personal de educación especial que apoya al alumno con
necesidades educativas especiales para que,juntos, completen
el Documento Individual de Adecuación Curricular (DIAC).
Este documento les permitirá organizar la información de tal
forma que sepan, con toda claridad, cuáles son los apoyos
requeridos por el niño o niña en cuanto a las adecuaciones de
acceso y a las que afectan a los elementos del currículo.
Además, les permitirá tener presentes los asuntos pendientes
en relación con el niño e ir anotando las observaciones más
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