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Magister Muestra Infantil2011-2012 PDF
Magister Muestra Infantil2011-2012 PDF
Índice
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL TEMA
0. INTRODUCCIÓN
1. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y MÉTODOS PEDAGÓGICOS.
1.1. La educación de cero a tres años
1.2. La programación
1.3. Objetivos, contenidos y métodos pedagógicos
2 LAS DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.
2.1. Rutinas de la vida cotidiana
2.2. El juego
2.3. Hitos evolutivos
2.4. Procedimientos
3 LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN INFANTIL
4. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN
4.1. Medidas curriculares
4.2 Vías de coordinación
CONCLUSION
BASE NORMATIVA
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
WEBGRAFIA
GLOSARIO
©MELC S.A.
MAGISTER OPOSICIONES ©MELC S.A. Educación. Infantil. Tema 24
ESQUEMA / RESUMEN
CUESTIONES PARA EL REPASO.
֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN
ORIENTACIONES PARA LA REDACCIÓN DEL TEMA
ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL TEMA
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Educación Infantil. Tema 24 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES
En el estudio de este tema fíjate en primer lugar en el índice, para hacerte una idea de su
estructura, y lee la introducción que te explica claramente el sentido del tema y sus componentes
esenciales. Podrás advertir que es un tema configurado por la respuesta a diversos contenidos:
cuál es la situación del primer ciclo de infantil, qué es la programación, sus características y
elementos y cómo deben ser esos elementos en el primer ciclo. Junto con la lectura y subrayado
de los distintos epígrafes del tema presta especial atención a las orientaciones recogidas en los
cuadros titulados recuerda que aparecen tras la información del epígrafe del tema, te ayudarán a
discriminar el contenido esencial del tema, del mismo modo los párrafos marcados con la nota de
importante dirigen tu estudio a los elementos que debes atender fundamentalmente.
En el estudio del componente del tema referido a las “los objetivos, contenidos y metodología
adecuada para los niños y niñas de cero a tres años”. Podrás apreciar que se alude en los
contenidos de los ámbitos de experiencia a la evolución que se produce desde el primer al
segundo ciclo. Se pretende con ello ofrecer una visión más completa del primer ciclo al
contrastarlo con lo propio del segundo ciclo a la vez que se hace más rentable, significativo y
eficaz el estudio del tema, ya que nos será de utilidad en el siguiente tema (tema 24) referido al
segundo ciclo. Por tanto, para el estudio de este apartado profundiza en los diferentes elementos
de la programación que pide el epígrafe caracterizándolos para el ciclo que nos ocupa.
Para tratar el apartado relativo a las unidades de programación haz especial hincapié en lo
relativo a los diferentes ejes o unidades de programación propios de este ciclo y diferenciados
de los del segundo ciclo. Utiliza para ello las orientaciones de los cuadros de recuerda y en los
aspectos marcados como “importante”.
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Continúa el tema refiriéndote a los medios para conseguir una óptima continuidad entre los dos
ciclos de la etapa y finaliza destacando las medidas curriculares y las vías de coordinación
previstas para ello. Completa el tema presentando una sencilla conclusión.
0 INTRODUCCIÓN
La intervención educativa, para ser plenamente eficaz, requiere una planificación anticipada, de
manera que responda a una intencionalidad previamente meditada en lugar de dejar la tarea
docente en manos de la improvisación.
Para identificar las capacidades que deben programarse entre los cero y los tres años de edad
debemos recurrir a la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) que en los
artículos 12, 13, 14 y 15 hace referencia a la Educación Infantil.
Por otra parte, tendremos que recurrir también a la normativa que establece el currículo para este
tramo educativo. En este sentido, tenemos que destacar el Decreto que lo desarrolla en nuestra
Comunidad Autónoma, concretamente el (ver A – CURRI).
Iniciaremos el tema tratando algunos aspectos básicos relativos a la programación para analizar
posteriormente los objetivos, contenidos y metodología más adecuada para este tramo educativo,
incluyendo las diferentes unidades de programación y finalizaremos tratando la continuidad entre
los dos ciclos de la etapa y las medidas curriculares y vías de coordinación existentes para ello.
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La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y
niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad.
1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los
tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en
una propuesta pedagógica.
Por otra parte, el artículo 15.4 también justifica la necesidad de programar cuando dice:
Además, debemos tener en cuenta otra normativa que regula este ciclo, concretamente el Decreto
que desarrolla su currículo en nuestra comunidad (ver A – CURRI).
En cualquier caso, los alumnos de cero a tres años de edad presentan una serie de rasgos
peculiares que es necesario conocer para poder adaptar la atención educativa a sus necesidades.
La complejidad de la acción pedagógica en este tramo educativo viene dada por la exigencia de
responder de una manera coherente a las necesidades cambiantes de los niños, los cuales,
inicialmente, dependen por completo de los adultos y en muy poco tiempo se convierten en
personas incipientemente autónomas.
Durante los primeros años de vida, los niños inician la diferenciación progresiva entre uno
mismo y los demás, aprenden a adoptar sus ritmos biológicos a las rutinas familiares y escolares,
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a identificar y manifestar sus necesidades, emprendiendo acciones para satisfacerlas, y así van
adquiriendo una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas.
Todas las actividades que se desarrollan en la Escuela Infantil deben ser educativas y formadoras
y, por lo tanto, objeto de reflexión y planificación en el marco de los documentos y
programaciones del centro. Estas programaciones y la organización del centro deben dar
respuesta a las necesidades peculiares que presentan los más pequeños; por ello deberán tener
especialmente en cuenta aspectos como la relación entre el niño y el educador, las condiciones
físicas del espacio, la calidad de los estímulos ofrecidos, el respeto al ritmo personal de cada niño
y la relación con la familia.
Con respecto a la forma de estructurar la programación hay que tener en cuenta que esta se puede
organizar en torno a ejes diferentes de los utilizados para los alumnos de tres a seis años. Así por
ejemplo, en esas edades se pueden organizar las programaciones en torno a rincones, talleres,
proyectos, centros de interés, cuentos, etc. mientras que entre los cero y los tres años de edad es
relativamente frecuente que se organicen en torno a rutinas cotidianas, determinados
procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisición de la marcha, del control de
esfínteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse algunas formas de
organizar y estructurar la programación entre ambos tramos educativos.
Aunque la mayor parte de las consideraciones hechas hasta ahora pueden ser aplicadas
fácilmente en lo que se refiere a bebés menores de un año, parece conveniente subrayar algunos
aspectos que pueden resultar útiles para estructurar la intervención educativa en estas edades.
Las rutinas en torno a la comida, el sueño, la higiene, el juego, etc., constituyen un recurso
educativo de primer orden en la medida en que contribuyen a ofrecer al pequeño un marco
estable y seguro, a la vez que responden a sus necesidades. Por ello, las rutinas pueden ser
consideradas como ejes globalizadores en torno a los que articular la acción educativa y trabajar
contenidos de distinto tipo.
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En la intervención educativa debe primarse, más que ninguna otra cosa, la calidad de la relación
que se establece entre el educador y cada bebé. El educador deberá, a su vez, fomentar la
interacción con otros niños y facilitar que el niño utilice todos sus sentidos y experimente
sensaciones diversas en la exploración de sí mismo, de los demás y de su entorno.
No debe olvidarse sin embargo que tan indeseable es la carencia de estímulos como la sobre
estimulación excesiva, que suele provocar en los niños estados de inquietud, falta de interés por
la exploración, etc.
Por último, hay que destacar la importancia que durante el primer año tiene la relación entre la
familia y el educador, para que el niño pueda ir adaptándose paulatinamente a su nuevo entorno.
1.2. La programación
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básicas, contenidos, los diferentes elementos que componen la metodología y los procedimientos
y criterios de evaluación.
Las funciones básicas que debe cumplir la programación pueden resumirse en las siguientes:
- Como instrumento integrador de todos los factores que intervienen en esa acción.
- Como garantía de coherencia y continuidad en las acciones didácticas del profesor.
- Como base imprescindible para realizar una evaluación continua y formativa.
- Como instrumento dinámico de base para mejorar la estrategia a partir de los resultados
de la evaluación.
En cuanto a las características que debe cumplir una programación educativa las principales son:
- Los objetivos: son las capacidades que deben desarrollar los alumnos como
consecuencia de la intervención educativa que el centro planifica intencionalmente.
- Los contenidos: son el medio, la herramienta para poder conseguir los objetivos y
desarrollar las capacidades que se pretenden en los mismos.
- Los métodos pedagógicos o recursos didácticos: Nos sirven de apoyo para presentar
los contenidos y son de cuatro tipos: metodológicos, personales, materiales y
ambientales.
- Evaluación: Sirve para recoger información del proceso de enseñanza aprendizaje,
valorarlo y, a partir de ahí, tomar decisiones que contribuyan a su mejora.
En toda programación deberá hacerse, además, un análisis previo de las características del
grupo (edad, características familiares y personales, posible asistencia a un centro educativo
anterior,…) e integrar las medidas necesarias que permitan atender a la diversidad entre el
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Este análisis irá dirigido tanto al contexto escolar como al extraescolar. En el primer caso, el
contexto extraescolar, se tendrán en cuenta aspectos del entorno en general y de la familia en
particular, como son:
- Organización del alumnado: Procedencia, Número de aulas y alumnos por curso, Alumnos
con necesidades educativas específicas (actividades de apoyo), Características
(socioafectivas, cognitivas y motrices) e Interés.
Una vez conocidas las condiciones de partida que permitirán un ajuste más realista de la
programación, se pasará al diseño de sus elementos.
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Objetivos
Los objetivos son aquellas capacidades que deben desarrollar los alumnos como consecuencia
de la intervención educativa que el centro ha planificado intencionalmente. Son un elemento
muy relevante dentro de la programación en función del cual están todos los demás.
A la hora de programar podemos comenzar por elementos más abstractos (los objetivos, utilizando
una metodología deductiva) o más concretos (como por ejemplo los contenidos, utilizando una
metodología inductiva). Aunque lo más habitual es utilizar una metodología mixta que recorra el
camino en ambas direcciones, ya que un objetivo puede sugerirnos contenidos y actividades, pero en
ocasiones la idea de una actividad nos hace caer en la cuenta de un objetivo importante.
En este proceso la normativa servirá siempre como elemento básico de referencia. En este
sentido, la LOE específica como finalidad básica de este tramo educativo en su artículo 12.2:
La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo
físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
Entre los objetivos que deben contribuir a desarrollar la educación infantil, el artículo 13 de la
mencionada ley especifica los siguientes:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a
respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia
y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento,
el gesto y el ritmo.
Pero será el currículo oficial el que aporte referencias más precisas para nuestro trabajo
programador y que en nuestro caso está establecido en la normativa en la que se desarrollan las
enseñanzas de infantil. Cada Comunidad Autónoma deberá desarrollar el currículo, en nuestro
caso a través de (ver A-CURRI y, en caso de que se hayan desarrollado los objetivos de etapa
sustituir con ellos los del artículo 13 de la LOE. Por otra parte, si la normativa de la comunidad
autónoma recoge objetivos para el primer ciclo o alguna referencia a los mismos será necesario
añadirlos también).
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A partir de los objetivos y/o las orientaciones establecidas por las administraciones educativas se
hará desde el centro un esfuerzo de adaptación y contextualización de los mismos que quedará
recogido en el Proyecto educativo y que servirá como base y referencia para la elaboración de
los objetivos de las programaciones de aula, los cuales, a su vez, se concretarán posteriormente
en las unidades de programación a través de los objetivos didácticos que se definen como
aquellos objetivos más concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos. Nos
indican tareas a realizar a corto plazo. (GARCÍA GONZÁLEZ, F., 2001, p 62).
Contenidos
Los contenidos son un instrumento que permite desarrollar al alumnado las capacidades
recogidas en los objetivos. Por tanto, los objetivos han de constituir un elemento clave de
referencia para la selección de los contenidos. Es importante destacar la relación que debe
existir entre las distintas capacidades que los objetivos y las competencias básicas pretenden
desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar para este fin. De esta manera, los
contenidos dejan de ser fines en sí mismos para convertirse en medios destinados a conseguir
los logros esperados. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61).
7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos educativos del primer ciclo
de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo,
regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo,
relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado – profesor, a las instalaciones y
al número de puestos escolares.
Como señala MUÑOZ (2009), los contenidos deben responder a la visión constructivista del
aprendizaje. No se consiguen como producto de la acumulación, sino como consecuencia de un
proceso de descubrimiento, de construcción significativa por parte del alumno. El maestro realiza
una labor de mediación, estableciendo los puentes necesarios entre el objeto de conocimiento y el
alumno, para facilitar el proceso de aprendizaje. Implica, por tanto, una dinámica de acción –
reflexión, en interacción y cooperación con los diferentes miembros del grupo.
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En cuanto a los contenidos actitudinales, conviene destacar que Actitudes, valores y normas
hacen referencia a la forma de comportarse, a los ideales y a las pautas o reglas que rigen las
conductas de las personas. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 61).
Como indican las autoras mencionadas, debido a que en esta etapa el pequeño está en proceso de
adquisición de hábitos, serán de especial importancia los aspectos procedimentales y los
actitudinales.
Por otra parte, no hay que olvidar la necesidad de integrar los temas transversales como la
Educación para la Salud, para la Paz, para la Igualdad, etc. entre los contenidos que
cotidianamente se trabajan en el aula.
Decentro,
manera similar a como hemos adecuado y adaptado los objetivos a la idiosincrasia de cada
deberemos proceder con los contenidos. En este sentido, hablaremos de secuenciación
y organización de los contenidos. Secuenciar y organizar los contenidos supone ordenarlos en
el tiempo y organizarlos entre sí, con la finalidad que su adquisición permita alcanzar los
objetivos o finalidades especificados, con el grado de aprendizaje que en ellos se indica. Es
decir deben dar respuesta a la pregunta ¿cuándo enseñar? (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p
108). Este trabajo se recogerá en el Proyecto Educativo y servirá de referencia para la
programación de aula. Estas autoras especifican como criterios para secuenciar los
contenidos los siguientes:
- Los niveles del desarrollo evolutivo de los pequeños tiene que estar en consonancia con
la dificultad de los diferentes contenidos que se planteen.
- La importancia con que se dota a los diferentes tipos de contenidos y su relación entre
ellos, debe estar ajustada en la medida en que permita la consecución de los objetivos
previstos.
- La selección y ordenación de los contenidos tiene que seguir unos criterios de
continuidad y progresión, de manera que los aprendizajes adquiridos sirvan de base para
lograr otros nuevos, para que la construcción de conocimientos sea progresiva.
- En el mismo sentido, y para facilitar esta progresión, se deberán tener en cuenta en el
proceso de aprendizaje, los contenidos más generales e inclusivos y los más específicos y
complejos.
- La presencia de temas transversales será un elemento muy importante a la hora de decidir
una secuenciación.
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Especial atención merece la inclusión en estos contenidos de la actuación sobre el medio físico
como base para el inicio de las capacidades lógico matemáticas. En el primer ciclo, se observa
qué objetos despiertan interés en el niño y qué tipo de acciones espontáneas realiza con ellos para
conocerlos y descubrir cómo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente
deberá prestarse atención a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que
provocan sus acciones, tales como escuchar el sonido que produce un objeto al tirarlo.
Ya en el segundo ciclo, se tendrá en cuenta si, tomando como referencia las cualidades o atributos
observados, es capaz de establecer entre los objetos o elementos relaciones de clase y de orden. Se
prestará especial atención a las explicaciones que niños y niñas den para justificarlas –lo pongo en
este lugar porque es más pequeño que éste, pero es más grande que este otro, por eso...–.
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Estas orientaciones que acabamos de exponer serán tenidas en cuenta por el profesor a la hora de
seleccionar, organizar y formular los contenidos en sus programaciones de aula.
En la metodología tenemos que tomar decisiones relativas a los recursos didácticos que
pueden ser: metodológicos, personales, materiales y ambientales.
En el artículo 14.4 de la LOE, se hace mención explícita a la necesidad de abordar los contenidos
mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.
El artículo 14.6 de la LOE explicita que los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en
las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza,
para potenciar su autoestima e integración social.
Recursos metodológicos
Los principios de intervención educativa constituyen una aportación muy valiosa en este sentido.
El momento educativo que nos ocupa es susceptible de recibir diferentes tratamientos y la
exigencia de darle un sentido inequívocamente educativo conduce a la necesidad de hacer
explícitos los principios metodológicos que deben enmarcar la acción pedagógica.
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Los aprendizajes que el niño realiza contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan
aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus
experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos
aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro
para él. El profesor, partiendo de la información que tiene sobre los conocimientos previos del
niño, presentará actividades que atraigan su interés y que el niño pueda relacionar con sus
experiencias anteriores.
Aunque no hay método único para trabajar en esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila
como la más adecuada para que los aprendizajes que los niños realicen sean significativos. En el
artículo 14.4 de la LOE anteriormente citado, se hace mención explícita a la necesidad de
abordar los contenidos mediante actividades globalizadas que tengan interés y significado para
los niños. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del
establecimiento de múltiples conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es,
pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este
proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se
construyan sean amplios y diversificados.
La actividad física y mental del niño es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su
desarrollo. Habrá que potenciar la acción – reflexión en un continuo, por medio de procesos
sistemáticos de observación, indagación, experimentación… (MUÑOZ, p 62, 2009). Esta
actividad tendrá un carácter constructivo en la medida en que a través del juego, la acción y la
experimentación descubran propiedades y relaciones y vaya construyendo sus conocimientos.
Es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de estas edades. En
el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes
posibilidades para que el niño y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado
organice contenidos diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los
procedimientos y a las experiencias. Por esta razón, además de considerar el juego como un fin
en sí mismo, es imprescindible dotar de carácter lúdico cualquier actividad de aprendizaje que
se desarrolle en el aula. Así, mediante el juego, los pequeños adquieren conocimientos,
incrementan y perfeccionan sus habilidades, incorporan normas y se forman actitudes.
(MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112).
Estos principios son válidos para todo el tramo que abarca de los cero a los tres años. Sin
embargo, las características específicas de los niños de cero a doce meses aconsejan no perder de
vista algunas consideraciones, entre las que destacan:
- Las prácticas de atención deben estar hechas a la medida de cada bebé, de cada niño (Por
ejemplo, la forma en que le gusta que le cojan en brazos, para los del primer tramo).
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- Debe haber, en la medida de lo posible, continuidad en las personas que están al cuidado
del niño.
- Debe haber un equilibrio entre la uniformidad y la variedad, tanto en las prácticas del
educador como en el ambiente físico que les rodea. Es decir, contemplar al mismo tiempo
las rutinas y la flexibilidad.
- Hay que evitar que el niño esté expuesto en exceso a una inquietud profunda o
prolongada, calmando rápidamente el llanto sin que eso signifique que el niño consiga lo
que quiere a través del llanto.
- Se debe transmitir al bebé desde muy temprano la actitud de que aprender es algo
agradable.
Recursos personales
La relación del niño con el educador es siempre un aspecto fundamental, pero hay que tener en
cuenta que en los primeros tramos los bebés dependen de la sensibilidad de los educadores para
satisfacer sus necesidades básicas y deseos y entre estas necesidades tienen igual importancia la
necesidad de alimentación y la necesidad de afecto. Por eso los educadores deben considerar que
tan importante es atender al niño para que esté limpio y saciado como jugar con él, acariciarle,
mostrarle cariño para que se sienta querido, etc.
La relación con el educador debe ser tal que ésta promueva el desarrollo del niño. Para ello será
necesario que aprenda a interpretar al niño, que atribuya significado a sus acciones, que se muestre
atento a ellas y le responda, que le rete y le aliente ofreciéndole las ayudas necesarias, etc.
Pero sea cual sea el tipo de intervención que realice el educador debe primarse por encima de
todo la calidad de la relación que establece con el niño.
Esta relación debe aprovechar todas las oportunidades que ofrecen las distintas rutinas para que
se satisfagan las diversas necesidades del niño en un contexto gratificante para ambos.
Si el educador quiere realmente que su relación con el niño sea estimulante, debe implicarse con él en
todo tipo de situaciones, pues para que el niño establezca una vinculación emocional segura y
positiva se requiere tiempo, dedicación, constancia y presencia tanto en la limpieza como en la
estimulación del lenguaje, tanto en la comida como en el fomento de la autonomía. No es posible
querer estimular al niño y mantener con él relaciones positivas y enriquecedoras, y al mismo tiempo
pretender circunscribir la intervención a un determinado momento en una determinada circunstancia.
Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y de relación adquieren un relieve
especial en la escuela infantil en la que es imprescindible la creación de un ambiente cálido,
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acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos
que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le
permiten acceder a él. Los niños necesitan establecer con el educador una relación personal de
gran calidad, relación que les transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su
desarrollo. A su vez, la interacción entre los niños y niñas constituye tanto un objetivo educativo
como un recurso metodológico de primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que
se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.
Cada vez más se va admitiendo socialmente que los hombres también pueden ser adecuados
educadores de la primera infancia; en algunas ocasiones se reclama, incluso, que haya una
discriminación positiva que permita que lo sean; pero todavía es una preocupación muy
reciente. (…)
(…) sería más positivo para los niños que hubiera más personas del sexo masculino dedicadas a su
cuidado. Desde el punto de vista del niño, la situación ideal es verse atendido por personas de ambos
sexos, y está claro que hay terreno para los dos. Si contaran con mayor participación masculina, los
servicios de atención a la infancia fomentarían una clara implicación de los padres en dichos
servicios, lo que también generaría más apoyo y aliento a los padres que buscan un trato más
cercano con sus hijos. (Comisión europea). (MARTÍN y THIÓ DEL POL, 2007).
La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño. En este sentido, el centro escolar
comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. La
eficacia de la educación depende, sobre todo en estas edades, en gran medida, de la unidad de
criterios educativos en los distintos momentos de la vida del niño, en casa y en la escuela. Para que
esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre educadores y padres.
También la interacción entre niños y niñas como iguales constituye tanto un objetivo educativo
como un recurso metodológico de primer orden. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 112).
Recursos ambientales
Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución
de tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas. El espacio escolar
permitirá al niño situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con
personas y objetos. La distribución del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes
necesidades de los niños, hacer posible el sueño y reposo de los más pequeños, facilitar a los que
se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio, y tener presentes las características de cada
grupo de edad y sus necesidades. Se debe prever que los niños dispongan de lugares propios y de
uso común para compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los demás, espacios
para actividades que requieren una cierta concentración y espacios amplios que faciliten el
movimiento. El educador deberá prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que
las hagan posibles, evitando organizaciones rígidas y excesivamente especializadas.
En cualquier caso, la organización deberá respetar la normativa en cuanto a los requisitos que
deben cumplir los centros de educación infantil, regulada en el primer ciclo tal y como establece
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la LOE por las administraciones educativas de las comunidades autónomas, concretamente por
(ver A – ROC explicitando la referencia completa a la norma que regula el reglamento orgánico
de los centros).
Recursos materiales
El Centro debe ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que
proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas adquisiciones. La selección,
preparación y disposición del material y su adecuación a los objetivos educativos son elementos
esenciales en este momento educativo.
Por tanto, la programación deberá incluir la selección de los materiales que se van a emplear a lo
largo del curso. Esta selección se realizará en función del desarrollo del pensamiento, del
lenguaje y el conocimiento y dominio del cuerpo. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010).
Aunque el epígrafe del tema se refiere solo a objetivos, contenidos y métodos pedagógicos
añadimos a continuación otros elementos propios de la programación y/o de las unidades
didácticas (u otras unidades de programación en el caso del primer ciclo como veremos
posteriormente) que la conforman.
Actividades
Las unidades didácticas que conforman la programación de aula deberán explicitar las
actividades. En relación con las mismas se muestra a continuación una clasificación sugerida por
DE BLAS, GUTIERREZ y BARTOLOMÉ (2008). Tras aclarar que la tipología podría ser
mucho más extensa si se atendieran a distintos criterios como el espacio, el material, etc., estas
autoras proponen los siguientes criterios:
- Dirigidas
- Semidirigidas
- Libres
- Individuales
- Grupales
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- Escolares
- Extraescolares
- Sensoriales
- De atención y observación
- Psicomotrices
- De expresión
- De enseñanza – aprendizaje
- De conocimientos previos
- De evaluación
- De apoyo y refuerzo
- De ampliación y profundización
- Rutinas diarias
- De ocio y tiempo libre
- Puntuales
- Habituales
Evaluación
Lainformación
evaluación es el elemento que permite regular el proceso educativo ya que nos proporciona
acerca del mismo, información que debe ser valorada para tomar las decisiones y
medidas oportunas. Comporta una actividad valorativa e investigadora, que abarca la enseñanza y
su contexto, así como el proceso de desarrollo – aprendizaje que lleva cada niño. En Educación
Infantil el referente último son las capacidades expresadas en los objetivos de la etapa, que se
concretan a través de los objetivos didácticos, y en los que, a su vez, se integran los aspectos
competenciales básicos para esta etapa. Por tanto, la evaluación se orienta hacia la comprobación
de las metas que el niño va consiguiendo, su nivel de dominio, su constancia en el tiempo y sus
posibilidades de transferencia a otras situaciones. (MUÑOZ, p 63, 2009).
La evaluación será responsabilidad de cada tutor, que deberá dejar constancia de sus
observaciones y valoraciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada niño.
La programación debe plantear una evaluación global (referida a todos los ámbitos del
desarrollo, a todas las áreas, a todo tipo de contenidos,...), continua (constante, durante todo el
proceso) y formativa (es decir, que proporcione al profesor la información suficiente acerca de su
propio proceso de enseñanza para poder modificarlo si es necesario).
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Así mismo, la sistematización de la evaluación es otro requisito imprescindible que debe cumplir
la programación y, para ello, habrá que especificar qué, cómo y cuándo evaluar.
- las técnicas: Las entrevistas con las familias, la observación sistemática y el análisis
de las producciones de los niños y niñas constituirán las principales fuentes de
información del proceso de evaluación. Además será conveniente aplicar otras
técnicas como la triangulación.
o Cuándo evaluar: será necesario establecer los momentos en los que se realizará el
seguimiento. Para que la evaluación tenga un carácter continuo y formativo debe llevarse
a cabo al comienzo, durante y al final del proceso.
La LOE en su artículo 1 referido a los principios que inspiran el sistema educativo español,
recoge algunos claramente vinculados con la atención a la diversidad, como son:
La etapa educativa que nos ocupa, y particularmente en este ciclo, tiene un marcado carácter
preventivo y compensador. Dada la gran importancia de la intervención temprana para evitar
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que los problemas en el desarrollo se intensifiquen, esta etapa es especialmente crítica, y precisa
de la máxima atención para que las distintas instancias actúen coordinadamente con respecto a
los niños y niñas con necesidades educativas especiales. (GOLDSCHMNIED, 2002, p 74).
Esta atención se puede dar puntualmente cuando los niños que hay en el aula se rigen por unos
patrones normales de desarrollo, aún teniendo en cuenta que cada uno se desarrollo a un ritmo
diferente. En este sentido, se considera que ya se aplica un primer nivel de atención a la
diversidad. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2010, p 115).
Este nivel de atención se puede y se debe atender con garantías desde el aula y sin plantear
ningún problema organizativo ni ninguna necesidad de apoyo especial. En este grupo
englobaríamos a niños y niñas que precisan de un apoyo y atención del educador mucho más
continua y sistemática de la que necesitan sus compañeros y compañeras de su misma edad.
Serían necesidades de este tipo las que presentara, por ejemplo, un niño que no es capaz de
prestar atención, que no responde a normas sencillas o que necesita un estímulo mucho mayor
para realizar una acción.
En otro orden diferente se encuentran los niños con necesidades especiales que precisan de apoyo
educativo específico. En estos casos la integración es más compleja, pues la atención que precisan
estos pequeños puede ser continuada y en algunos casos casi exclusiva durante todo el tiempo. Por
eso, disponer del apoyo de profesionales con una preparación especial será fundamental.
En todos estos casos se deberá trabajar para que estos niños se integren en la dinámica de la clase
de la manera más intensa posible, aunque también es cierto que no siempre podrán seguir el
ritmo de actividades de los demás. Se deberá adaptar la programación que se tenga decidida para
el grupo, de tal manera que, según las indicaciones del especialista pertinente, en aquellos casos
en que se haya detectado un desarrollo madurativo más lento o más avanzado de lo normal, se
puedan dar respuestas desde la propia aula.
En estos casos, para adaptar una programación hay que partir de los objetivos fundamentales del
grupo, de la edad y de aquellas actividades que recogen lo básico de los contenidos y, a partir de
ahí, realizar una programación individualizada para el niño en cuestión.
Otro caso será la integración de niños de otras culturas. Su dificultad radicaría, a priori, en el
conocimiento del lenguaje, aunque antes de los tres años esta circunstancia no va a suponer
ningún problema de adaptación, pues se está en fase de adquisición del lenguaje. Además, puede
solventarse a través de la comunicación no verbal y el juego.
Otros aspectos relacionados con la integración estarán relacionados con cuestiones culturales y
sociales a las que el centro debe dar respuesta, entre otros medios, a través de la programación.
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RECUERDA
• La situación normativa de este ciclo se regula en la LOE (artículo 14) y el Decreto que
desarrolla su currículo en nuestra comunidad (ver A – CURRI).
• Los artículos 12 y 14 de la LOE hacen evidente la necesidad de programar.
• Este ciclo se caracteriza por una serie de peculiaridades que se deben tener en cuenta
• La programación es el tercer nivel de concreción y puede definirse como el proyecto que
describe de modo ordenado y sistemático el trabajo de alumnos y profesores en función de
una meta específica. Recoge la secuencia ordenada de las unidades didácticas que se van a
trabajar durante el curso.
• Entre sus funciones destaca:
o Organizar el proceso de enseñanza aprendizaje
o Otorgar coherencia y continuidad al mismo
o Facilitar su evaluación
• Son características de la programación: abierta, integradora, adaptada, ajustada a los PIE y
fundamentada en las fuentes del currículo.
• Los elementos de la programación son: objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y
criterios de evaluación. Así mismo, no se debe olvidar la atención a la diversidad.
• La programación ha de ser contextualizarse lo que exige analizar en entorno tanto
extraescolar (entorno social, familia) como escolar (centro, organización,…) para elaborar
sus elementos
• Los objetivos son capacidades que debe conseguir el alumno como consecuencia de la
intervención educativa. Para elaborarlos se toma como referencia la finalidad de la LOE, los
objetivos generales de etapa y los de los ámbitos de experiencia, concretando todos ellos en
la programación didáctica a través de los objetivos didácticos.
• Los contenidos son el instrumento para la consecución de los objetivos y se organizan en
ámbitos de experiencia, concretamente (ver A – CURRI y especificar el nombre de los
ámbitos de experiencia que en el decreto de la comunidad se explicitan). Deben responder a
una visión constructivista y deben integrar distintas modalidades: conceptos, procedimientos
y actitudes, así como temas propios de la educación en valores.
o Al igual que los objetivos deben contextualizarse a la realidad del centro lo que hace
necesario secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto educativo, siguiendo
criterios como: nivel de los alumnos, continuidad y progresión, facilitar el tratamiento de
la educación en valores,…
• Los métodos pedagógicos o recursos didácticos integran los metodológicos, personales,
ambientales y materiales.
o Metodológicos. la LOE explicita en el artículo 14 la globalización, partir del interés de
los niños, significatividad, actividad, juego,… Otros principios son: partir del nivel de
desarrollo, modificar los esquemas de conocimiento, modificar los esquemas de
conocimiento, individualización, socialización,…
o Personales. El educador, la familia y los propios compañeros.
o Ambientales. Las directrices normativas, flexibilidad en la organización del espacio y del
tiempo en el aula es el criterio principal que debe seguirse.
o Materiales. Deberán ser variados y estimulantes para los niños.
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• En las unidades didácticas que integran la programación deberán recogerse, además, las
actividades. Serán de diferentes tipos: dirigidas, libres, individuales, grupales,
extraescolares, complementarias,…
• La atención a la diversidad, que también debe ser tenida en cuenta en la programación, se
justifica en los principios de la LOE (calidad de educación para todos, equidad, flexibilidad
para adecuarse a las diferencias). Debe tener un carácter tanto preventivo como
compensatorio. Los niveles de atención son diferentes
• La evaluación es la recogida y valoración de información sobre el proceso educativo para
tomar decisiones que lo mejoren. Para sistematizarla habrá que dar respuesta a: qué, cómo y
cuándo evaluar.
Como ya se dijo al tratar las peculiaridades de este tramo educativo, con respecto a la forma de
estructurar la programación hay que tener en cuenta que esta se puede organizar en torno a ejes
diferentes de los utilizados para el segundo ciclo. Así por ejemplo, en el segundo ciclo se pueden
organizar las programaciones en torno a rincones, talleres, proyectos, centros de interés, cuentos,
etc. mientras que en el primer ciclo es relativamente frecuente que se organicen en torno a rutinas
cotidianas, determinados procedimientos, hitos evolutivos (como por ejemplo adquisición de la
marcha, del control de esfínteres,...) etc. aunque esto no significa que no puedan intercambiarse
algunas formas de organizar y estructurar la programación entre ambos ciclos.
La peculiaridad de los tres primeros años debe ser reivindicada, poniendo además cierto énfasis en
las diferencias que supone trabajar con cada una de sus edades: poco tiene que ver la concreción del
juego en bebés con la del grupo de dos años. (PANIAGUA Y PALACIOS, 2008, p 218).
Entre los cero y los tres años de edad, los contenidos y experiencias de aprendizajes deben
estructurarse en torno a unos ejes muy concretos que permitirán aprovechar adecuadamente todo
el potencial educativo de las actividades cotidianas. Entre los ejes posibles destacan:
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- Las rutinas
-El juego
-Hitos evolutivos
- Los procedimientos
Son las rutinas o actividades que permiten determinar el tiempo y los ritmos naturales de los
pequeños, que son constantes y periódicos cada día. Desde el punto de vista de la programación
son importantes porque se repiten de forma regular a diario y son la base sobre la que se
construye toda la programación. Las actividades propias de este grupo son: la alimentación, el
descanso, el vestido y la higiene. (MUÑOZ y ZARAGOZA, 2008, p 137).
Las rutinas de alimentación, sueño, higiene, etc. además de tener una función organizativa y
sistematizadora, tiene una función claramente educativa, en la medida en que contribuyen a
ofrecer al pequeño un marco estable y seguro muy conveniente para su desarrollo.
El ámbito de las actividades cotidianas es, además, idóneo para el ejercicio de la autonomía
personal, porque son significativas para los niños y niñas, y porque permiten adquirir iniciativa,
actitud de esfuerzo, responsabilidad y, a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como
aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras. (THIÓ y LLENAS, 2008).
El currículo debe ser visto no como algo que sucede solo entre la alimentación, el cambio de
pañales y las siestas, sino también durante estos momentos. Dado que las actividades rutinarias
ocupan gran parte del día en la vida de los más pequeños, no hay que afrontarlas como tareas que
hay que despachar lo antes posible, sino como un tiempo especialmente indicado para estar
juntos, hablar y aprender.
A la hora de programar será necesario seleccionar los contenidos que de manera rutinaria se
repiten en las situaciones cotidianas del centro (por ejemplo relativos a la alimentación, descanso,
entradas y salidas, etc.) y organizar en torno a ellos el resto de los contenidos.
A través de las rutinas los niños pueden aprender contenidos no solo procedimentales sino
también conceptuales y actitudinales. Cada rutina puede dar lugar a desarrollar diferentes
capacidades (Por ejemplo la alimentación permite trabajar el lenguaje, las texturas, colores,
olores, sabores, psicomotricidad fina, relaciones sociales, etc.).
2.2. El juego
En la planificación de los juegos los propios niños irán marcando la pauta con los intereses que
muestren en cada momento.
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En el primer curso los niños desean objetos que puedan asir, tener en las manos y chuparlos,
agitar y golpear entre sí, palpar, pasárselos de una mano a otra, oler, sacudir, hacer rodar, abrir y
cerrar, llenar con otro material y después vaciarlos. Además, hacia los nueve meses el niño
adquiere la capacidad de tomar los objetos con el índice y el pulgar; de la conquista de esta
habilidad se seguirá un interés por cosas más pequeñas. En la elección de los objetos adecuados,
además de la necesidad de que se puedan lavar y de que no resulten peligrosos habrá que
considerar su textura material, y su superficie, color, peso, dimensiones y formas.
En el segundo curso resultan muy apropiados un tobogán pequeño que se pueda utilizar en el
interior, balancines lo suficientemente bajos para que el niño pueda montarse por sí sólo,
arrastres, libros de imágenes, encajes sencillos, cubos,... (GOLDSCHMNIED, 2002).
En el tercer curso destaca el componente simbólico en los juegos de los niños por lo que resultan
de gran utilidad los juegos que reproducen objetos de la vida cotidiana como cocinas, cacharritos,
muñecos, cunas, objetos de aseo, herramientas, teléfonos,... Por otra parte el desarrollo motor
fino hace más atractivos para los niños las piezas de encajes, puzles, materiales de plástica, etc.
Para programar a partir de la actividad lúdica de los niños habrá que tener en cuenta condiciones
como la estabilidad del entorno social (personas con las que juega) así como la necesidad tanto
de monotonía como de variedad en los juegos para que se dé una consolidación al tiempo que
una exploración, todo ello evitando la intervención excesiva.
Por otra parte, es posible determinar los contenidos que se trabajan en la escuela para facilitar y
apoyar los momentos clave del desarrollo en relación a los distintos tipos de capacidades.
Habría que establecer cortes en períodos de tiempo (menores al ciclo y curso), para diseñar
actividades de enseñanza aprendizaje que faciliten el aprendizaje de estos grandes contenidos,
completándolos con aquellos otros necesarios para abordar la etapa de un modo globalizado.
Por ejemplo, la adquisición de la marcha, el control de esfínteres o el desarrollo del lenguaje son
algunos hitos evolutivos que caracterizan este tramo educativo y en torno a los cuales se pueden
organizar los contenidos. Para diseñar la programación a partir de estos hitos evolutivos será
necesario revisar los distintos ámbitos del desarrollo, identificando los logros más destacables en
cada uno de ellos y las edades aproximadas en que estos logros se consiguen, como pueden ser:
- Ámbito cognitivo:
- Reacción circular secundaria.
- Reacción circular terciaria.
- Permanencia de objeto.
- Intencionalidad.
- Representaciones mentales.
- Imitación diferida.
- Simbolismo.
- Etc.
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- Ámbito lingüístico:
- Protoconversación.
- Juegos con objetos o formatos
- Balbuceo y laleo.
- Primeras palabras.
- Combinación de palabras.
- Etc.
- Ámbito socioafectivo:
- Reconocimiento de personas.
- Reconocimiento de sí mismo.
- Apego.
- Consolidación del apego.
- Interés por las relaciones con los iguales.
- Etc.
- Ámbito psicomotor:
- Sujeción de la cabeza.
- Mantenerse sentado.
- Gateo.
- Mantenerse de pie.
- Caminar.
- Correr.
- Etc.
Los conceptos básicos (siempre que sean muy simples, generales y que permitan la relación con
otros muchos conceptos), las actitudes fundamentales que aparecen en los ámbitos de experiencia
del currículo, los procedimientos más generales e, incluso, temas transversales especialmente
importantes para un centro por sus características peculiares, pueden servirnos también como eje
organizador a la hora de planificar la intervención educativa.
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Para ejemplificar mejor todo este proceso, presentamos a continuación algunas posibles
preguntas para desarrollar el procedimiento de exploración:
- ¿Cómo se trabaja la exploración desde los cero hasta los seis años?
- ¿Qué pasos se dan para favorecer el aprendizaje de este procedimiento general?
- ¿Qué situaciones o actividades de enseñanza – aprendizaje son más adecuadas?
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Existen además otras posibles formas de organizar los contenidos en la programación. Sería
posible elegir una propuesta de carácter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y
otros contenidos como ejes organizadores. En la mayoría de las aulas de infantil no se desarrolla
una opción única, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de
la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a
la diversidad de preferencias y estilos de los niños, aunque si es excesivo puede correr el riesgo
de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Sólo se puede considerar que se
trabaja una determinada alternativa metodológica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de
forma sistemática. Por ejemplo, organizar a lo largo del año una semana de talleres puede ser
interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 216).
En cualquier caso, sea cual sea el eje elegido, la programación deberá identificar los objetivos y
contenidos de área con los que se relaciona e incluir los distintos elementos que antes se citaron
como propios de la misma: objetivos didácticos, contenidos, recursos y evaluación.
RECUERDA
o Los diferentes ejes o unidades de programación son diferentes de los del segundo ciclo:
o Rutinas: las de alimentación, higiene, vestido,…, además de una función
organizativa y sistematizadora, tienen una función educativa. Pretenden
fundamentalmente el desarrollo de la autonomía y permiten programar contenidos de
todo tipo.
o Juego: Debe planificarse en función de los intereses evolutivos de cada momento y
combinar tanto la monotonía como la variedad de los mismos. En función de las
características de cada tipo de juego se programarán los diferentes tipos de
contenidos.
o Hitos evolutivos: Se trata de apoyar el desarrollo evolutivo que el niño va
adquiriendo y, al mismo tiempo, facilitar el impulso de nuevos desarrollos. Esto
permite estructurar el tiempo en períodos menores al ciclo o curso, programando
contenidos diferentes a partir de los logros significativos que se van realizando o
están a punto de suceder.
o Procedimientos: los procedimientos, pero también las actitudes, conceptos y temas
propios de la educación en valores son también un excelente eje programador. Se
destacan los procedimientos porque en infantil constituyen vías de acceso a los otros
tipos de contenidos. El proceso consiste en seleccionar un procedimiento muy
relevante, analizar sus componentes y fases de aprendizaje y, a partir de ahí,
programar los contenidos de distintos tipos que pueden trabajarse en cada momento.
o Lo más habitual es combinar estos ejes concierta periodicidad y sistematicidad.
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La mayoría de los niños pueden orientarse a las nuevas situaciones con suficiente madurez,
suelen estar preparados y disponen de estrategias suficientes para ir afrontando las nuevas formas
de proceder del profesorado. Cuando no es así y las propuestas pedagógicas pierden continuidad
o los cambios son muy bruscos, los aprendizajes muy difíciles y las condiciones de enseñanza
muy diferentes en relación con las competencias del niño, no se consigue la adaptación en un
período razonable y se producen dificultades que pueden y deben mitigarse. (BABÍO, 2011).
Como señala LLENAS (2007), con la aprobación de la LOGSE en 1990 se reconoció por
primera vez la etapa de 0 – 6 años como etapa educativa. La LOE, actual ley de educación,
mantiene la educación infantil como etapa educativa, la define como “etapa educativa con
identidad propia que educa a los niños desde el nacimiento hasta los seis años” y mantiene su
ordenación en dos ciclos: 0 – 3 y 3 – 6. Asimismo deja abierta la posibilidad de que los centros
educativos puedan impartir el primer ciclo, el segundo o ambos.
Pero esta etapa educativa se encuentra en una situación peculiar y anómala, fruto de una realidad
ya existente antes de aprobarse esta ley, de la generalización de la escolarización de los niños y
niñas de tres a seis años y de la gran demanda de plazas en el ciclo 0 – 3.
Debido a que se han aprovechado las infraestructuras ya existentes en las escuelas de primaria
para albergar las aulas de tres años, nos encontramos con que los dos ciclos de la etapa
normalmente se encuentran en escuelas diferentes. Por un lado, los centros que imparten a ley el
ciclo 3 – 6, que forman parte de las escuelas 3 – 12 y comparten espacios, organización y
funcionamiento con la etapa de primaria.
Esta situación anómala ha generado que en la mayoría de las ocasiones, exista más coordinación
entre el segundo ciclo de educación infantil y la etapa de primaria, con la que comparte un mismo
proyecto educativo y una continuidad curricular, que entre los dos ciclos de infantil. (De hecho, el
RD de enseñanzas mínimas para todo el estado español se refiere solo al segundo ciclo, RD
1630/2006 de 29 de diciembre y la LOE especifica que corresponde a las Administraciones
Educativas de las Comunidades Autónomas regular las enseñanzas del primer ciclo, artículo 14.7).
A raíz de toda esta nueva organización escolar se generaron recelos y desconfianzas entre
educadores de los dos ciclos. El cambio de los niños de tres años a las escuelas 3 – 12 fue visto y
vivido mal por muchos educadores.
También se debe mencionar que aunque esta realidad de centros 0 – 3 y centro 3 – 12 sea la más
generalizada también hay comunidades que están incorporando las aulas de dos años a los
centros de primaria.
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Se han buscado canales de colaboración y coordinación, pero muchas veces solo han sido un puro
intercambio de informes y explicaciones de cómo son los niños que pasan de una escuela a otra, o se
han organizado visitas puntuales de los niños que cambiarán de escuela o que ya han cambiado.
Para poder acabar con esta separación y buscar una buena coordinación, es necesario que las
personas de los dos ciclos se encuentren para conocer las dos realidades, y así rescatar lo positivo
de cada una de ellas.
Intercambiar experiencias, visitar las escuelas, compartir los problemas que afectan a toda la etapa,
plantearse retos comunes y sobre todo conocer la realidad de cada ciclo y cada escuela son posibles
caminos que seguir para conseguir dar coherencia y continuidad a nuestra etapa educativa.
Hay muchos factores de coincidencia que nos identifican como etapa educativa y que deben
potenciarse: la relación diaria entre la familia y la escuela, la organización de las áreas
curriculares, el planteamiento globalizado de los aprendizajes, la funcionalidad y la
significatividad, la importancia educativa del juego y las actividades cotidianas, etc.
Los dos ciclos forman parte de una misma realidad educativa y es necesario garantizar la
coherencia y continuidad entre ellos y sobre todo mantener la personalidad propia que nos
diferencia de las otras.
RECUERDA:
• La falta de continuidad entre los dos ciclos de Infantil provocan dificultades que pueden y
deben mitigarse.
• La situación de esta etapa es muy peculiar debido al aprovechamiento de las
infraestructuras existentes antes de que se constituyera como etapa educativa, lo que hace
que los dos ciclos habitualmente se encuentren en escuelas diferentes y que suela haber
más coordinación entre el segundo ciclo de infantil y la etapa de primaria que entre los
dos ciclos de la etapa de infantil.
• Para conseguir una buena coordinación es necesario que las personas de ambos ciclos se
encuentren para conocer las dos realidades y rescatar lo positivo de cada una,
potenciando los factores de coincidencia y manteniendo la personalidad propia que
diferencia a esta etapa de las otras.
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Los centros tienen que asegurar la continuidad y coherencia curricular respetando las peculiaridades
de cada ciclo y minimizando las diferencias existentes entre ellos. Hay que garantizar que el paso de
un ciclo a otro no suponga un cambio brusco para los niños. (LLENAS, 2007).
Las medidas curriculares son aquel conjunto de medidas que afectan al currículo y sus
elementos.
El planteamiento que se ha hecho del currículo oficial en nuestro país es sumamente abierto y
flexible, ya que se ha pretendido dar al profesorado un mayor protagonismo y participación en
las tareas de desarrollo y concreción del currículo, por entender que el profesor es el que mejor
conoce la realidad concreta de los alumnos y sus necesidades.
Para lograr todo esto se han establecido tres niveles de concreción curricular, en cada una de
las cuales se han de establecer las medidas necesarias para asegurar la continuidad entre
Infantil y Primaria. Los niveles de concreción curricular son:
1º. - Diseño Curricular Prescriptivo y Currículo Oficial: es competencia del MEC y de las
CCAA con competencias plenas en materia educativa.
El Currículo Oficial del segundo ciclo de Infantil está constituido por el Real Decreto
1630 del 29 de diciembre de 2006 y en lo que se refiere al primer ciclo es competencia de
las administraciones educativas de las comunidades autónomas regular el primer ciclo.
Esta tarea se ha realizado de manera muy diferente según las distintas comunidades
autónomas. En nuestro caso concreto los dos ciclos de la etapa están regulados por (ver
A-CURRI).
Estas Reales Decretos se han elaborado de manera que quede asegurada la debida
coordinación y continuidad entre ambos ciclos.
2º. - Proyecto educativo de Centro: es competencia de cada centro. Lo que se busca con este
documento es desarrollar, concretar y adaptar el Currículo Oficial a las características de
cada centro concreto. En el caso de la etapa de infantil y según establece el artículo 14.2
de la LOE:
El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos en una
propuesta pedagógica.
3º.- La programación de aula: es competencia del profesor-tutor de cada clase y pretende desarrollar,
concretar y adaptar las directrices de la Propuesta Pedagógica a cada grupo de alumnos.
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El profesor debe elaborar estas programaciones teniendo en cuenta los niveles anteriores
y posteriores para evitar lagunas, repeticiones, etc., y asegurar la coherencia y
continuidad vertical entre las distintas etapas y niveles educativos. En este sentido, los
principios de intervención educativa y otras decisiones tomadas en el marco del proyecto
educativo asegurarán dicha coherencia y continuidad.
El artículo 129 de la LOE señala entre las competencias del claustro de profesores las siguientes:
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los
proyectos del centro y de la programación general anual.
b) Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los
proyectos y de la programación general anual.
Por otra parte, en el artículo 130, relativo a los órganos de coordinación docente, se especifica:
En nuestra comunidad se regula a través de (ver A-B-ROC), el cual establece los siguientes
órganos de coordinación docente para los centros con doce o más unidades:
a) Equipos de Ciclo.
b) Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP).
c) Tutores.
En los centros con menos de doce unidades, las funciones de la C.C. P. serán asumidas por el
claustro. En todos los centros, independientemente del número de unidades, habrá un maestro
tutor por cada grupo de alumnos.
a) Los equipos de ciclo, que agruparán a todos los maestros que impartan docencia en él, son los
órganos básicos encargados de organizar y desarrollar, bajo la supervisión del Jefe de Estudios,
las cuestiones propias del ciclo. Entre las competencias del equipo de ciclo se encuentra la de
formular propuestas a la C.C.P. relativas a la elaboración de la Propuesta Pedagógica.
Cada uno de los equipos de ciclo estará dirigido por un Coordinador al cual corresponde,
entre otras funciones:
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b) En las escuelas de Educación Infantil y en los colegios de Educación Primaria existirá una
C.C.P. que estará integrada por el Director, que será su Presidente, el Jefe de Estudios, los
Coordinadores de Ciclo y, en su caso, el Maestro Orientador del Centro, o un miembro del
equipo para la orientación e intervención educativa que corresponde al Centro. Entre las
competencias de esta comisión se encuentran las de:
MEDIDAS CURRICULARES
VÍAS DE COORDINACIÓN
COMISIÓN DE
EQUIPOS DE CICLO COORDINACIÓN TUTORES
PEDAGÓGICA
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RECUERDA:
• Las medidas curriculares son las que afectan al currículo y sus distintos niveles de
desarrollo:
o En el primero, diseño curricular prescriptivo (DCP), el Real Decreto que establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de infantil (1630/06) y la regulación que
cada comunidad autónoma ha realizado para el primer ciclo se debe haber elaborado
asegurando la coordinación y continuidad entre los mismos.
o En el segundo, concreciones curriculares del proyecto educativo de centro, la
propuesta pedagógica de infantil se habrá de elaborar buscando la consonancia entre
ambos ciclos, tarea más difícil cuando ambos ciclos se imparten en centros
diferentes.
o En el tercero, programación de aula, la supeditación de ésta al proyecto educativo de
centro garantiza ya de por si la continuidad si los dos ciclos comparten centro. Pero,
además, los principios de intervención educativa favorecen la coherencia vertical, así
como el contacto entre los profesores.
• La LOE especifica en su artículo 130 que la Administración Educativa es la encargada de
regular los órganos de coordinación docente. Éstos son:
o Equipos de ciclo: elaboran propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica
para el proyecto educativo de centro y sus concreciones curriculares
correspondientes a ambas etapas. El coordinador de ciclo participa directamente en
dicho documento.
o Comisión de Coordinación pedagógica, formada por el director, el jefe de estudios,
los coordinadores de ciclo y el orientador. Se encarga de proporcionar directrices
para la elaboración del proyecto educativo y de coordinar las concreciones
curriculares de las distintas etapas del mismo (propuesta Pedagógica).
o Tutores. Elabora las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
CONCLUSIÓN
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BASE NORMATIVA
Según la LOE, las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus
jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo.
La educación es el medio más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo
sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la
realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.
Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley. El primero consiste en la exigencia
de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los
niveles del sistema educativo.
Conseguir que todos los jóvenes desarrollen al máximo sus capacidades, en un marco de calidad
y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currículo y la acción
educativa a las circunstancias específicas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los
padres y las madres se impliquen en la educación de sus hijos, no es posible sin un profesorado
comprometido en su tarea.
La definición y la organización del currículo constituyen uno de los elementos centrales del
sistema educativo. El título Preliminar dedica un capítulo a este asunto, estableciendo sus
componentes y la distribución de competencias en su definición y su proceso de desarrollo.
Especial interés reviste la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del
currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir
los estudiantes.
En el título I se establece la ordenación de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una
etapa única, la educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una
intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, (y que obliga a los centros a contar desde
el primer ciclo con una propuesta pedagógica específica). En el segundo ciclo se fomentará una
primera aproximación a la lecto-escritura, a la iniciación en habilidades lógico-matemáticas, a
una lengua extranjera, al uso de las tecnologías de la información y la comunicación y al
conocimiento de los diferentes lenguajes artísticos.
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Artículo 1. Principios
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y
asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los
siguientes principios:
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo
de toda la vida.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones,
instituciones y el conjunto de la sociedad.
Artículo 2. Fines
1. El sistema educativo español se orientará a la consecución de los siguientes fines:
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en
sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y
el espíritu emprendedor.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos,
técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el
ejercicio físico y el deporte.
Artículo 6. Currículo
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.
Artículo 12. Principios generales.
2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al
desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores en
esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos.
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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
MARCHESI, COLL y PALACIOS. (2009): Desarrollo Psicológico y Educación I.
Psicología Evolutiva. Alianza Psicología, Madrid
Esta compilación trata los aspectos fundamentales del desarrollo psicológico en relación con la
educación presentando una panorámica actual de la disciplina que abarca desde la primera
infancia hasta el envejecimiento.
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• OTRA BIBLIOGRAFÍA:
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WEBGRAFÍA
- http://www.portaldidactico.org/
Portal didáctico con gran número de aplicaciones educativas, centros de educación y enseñanza
dentro y fuera de España, recursos para educación infantil, primaria y secundaria, por etapas y
para algunas materias.
http://www.educamadrid.org
Página de la Comunidad de Madrid con acceso de búsqueda de recursos educativos de las
distintas etapas educativas, con muchas referencias a educación Infantil
- http://www.educaweb.com/
Recursos para estudiantes, profesionales de la educación
http://www.waece.org/index.php
Página de la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI – WAECE)
http://waece.org/enciclopedia/
Enciclopedia on – line para maestros de Educación Infantil
http://www.educacioninfantil.com/
Artículos sobre educación infantil, salud,… y libros para niños.
http://www.ite.educacion.es/
Página de la unidad del Ministerio de Educación del Instituto de Tecnologías Educativas en la
que se recogen interesantes recursos para el profesorado y la comunidad educativa, con juegos
para niños vinculados al tema.
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http://www.educacioninicial.com/
Recoge multitud de trabajos monográficos sobre temas muy diversos que aparecen claramente
especificados por temáticas en el directorio.
http://www.congreso.codolil.org/
Aquí se recoge un artículo muy interesante sobre competencias básicas: LÓPEZ MARTÍNEZ, J.
(2008): Las competencias básicas del currículo en la LOE.
GLOSARIO
CURRÍCULO ESCOLAR: Abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como
posibilidad de aprender.
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ESQUEMA / RESUMEN
LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. LAS DISTINTAS UNIDADES DE
PROGRAMACIÓN. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.
24.1.2. La programación
Definición.
o Tercer nivel de concreción curricular.
o Proyecto que describe de modo ordenado y sistemático el trabajo de alumnos y profesores
en función de una meta específica. Secuencia ordenada de unidades didácticas del curso.
Funciones y características.
o Funciones:
o Organizar proceso enseñanza aprendizaje
o Otorgarle coherencia y continuidad
o Facilitar su evaluación
o Características:
o Abierta
o Integradora
o Adaptada
o Ajustada a los principios de intervención educativa
o Fundamentada en las fuentes del currículo
Elementos.
o Elementos:
o Objetivos
o Contenidos
o Recursos
o Evaluación
o Atención a la diversidad
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Objetivos.
o Capacidades
o Posibles metodologías diseño programación: deductiva, inductiva o mixta
o Referencias para su elaboración: finalidad y objetivos generales de etapa LOE y objetivos
generales área del Decreto que desarrolla el currículo en la comunidad (ver A – CURRI)
o Concreción en objetivos didácticos
Contenidos
o Instrumentos para la consecución de los objetivos organizados en ámbitos de experiencia
(ver A – CURRI y especificar los nombres de los ámbitos que establece el decreto de la
comunidad). Visión constructivista integrando conceptos, procedimientos y actitudes, así
como temas propios de la educación en valores.
o Necesidad de contextualizarlos, secuencializarlos y organizarlos, dentro del proyecto
educativo, siguiendo criterios como. Nivel de desarrollo, continuidad y progresión,
facilitar tratamiento educación en valores,…
o Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: a partir del conocimiento del propio
cuerpo y sus posibilidades avanza hacia una precisión cada vez mayor, adquiriendo una
autonomía progresiva.
o Conocimiento del entorno: partiendo de la exploración del entorno avanza hacia un
conocimiento más complejo y profundo del mismo. Del contacto y la manipulación pasa
a profundizar en las interacciones y relaciones de diferentes tipos que entre ellos se
establecen.
o Lenguajes: comunicación y representación: a partir del descubrimiento y experimentación
de las diversas posibilidades expresivas para avanzar hacia la toma de conciencia y uso
de su función comunicativa.
Evaluación.
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o Los diferentes ejes o unidades de programación son diferentes de los del segundo ciclo:
o Rutinas: las de alimentación, higiene, vestido,…, además de una función
organizativa y sistematizadora, tienen una función educativa. Pretenden
fundamentalmente el desarrollo de la autonomía y permiten programar contenidos de
todo tipo.
o Juego: Debe planificarse en función de los intereses evolutivos de cada momento y
combinar tanto la monotonía como la variedad de los mismos. En función de las
características de cada tipo de juego se programarán los diferentes tipos de
contenidos.
o Hitos evolutivos: Se trata de apoyar el desarrollo evolutivo que el niño va
adquiriendo y, al mismo tiempo, facilitar el impulso de nuevos desarrollos. Esto
permite estructurar el tiempo en períodos menores al ciclo o curso, programando
contenidos diferentes a partir de los logros significativos que se van realizando o
están a punto de suceder.
o Procedimientos: los procedimientos, pero también las actitudes, conceptos y temas
propios de la educación en valores son también un excelente eje programador. Se
destacan los procedimientos porque en infantil constituyen vías de acceso a los otros
tipos de contenidos. El proceso consiste en seleccionar un procedimiento muy
relevante, analizar sus componentes y fases de aprendizaje y, a partir de ahí,
programar los contenidos de distintos tipos que pueden trabajarse en cada momento.
o Lo más habitual es combinar estos ejes concierta periodicidad y sistematicidad.
o La falta de continuidad entre los dos ciclos de Infantil provocan dificultades que pueden y
deben mitigarse.
o La situación de esta etapa es muy peculiar debido al aprovechamiento de las
infraestructuras existentes antes de que se constituyera como etapa educativa, lo que hace
que los dos ciclos habitualmente se encuentren en escuelas diferentes y que suela haber
más coordinación entre el segundo ciclo de infantil y la etapa de primaria que entre los
dos ciclos de la etapa de infantil.
o Para conseguir una buena coordinación es necesario que las personas de ambos ciclos se
encuentren para conocer las dos realidades y rescatar lo positivo de cada una,
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• Las medidas curriculares son las que afectan al currículo y sus distintos niveles de
desarrollo:
o En el primero, diseño curricular prescriptivo (DCP), el Real Decreto que establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de infantil (1630/06) y la regulación que
cada comunidad autónoma ha realizado para el primer ciclo se debe haber elaborado
asegurando la coordinación y continuidad entre los mismos.
o En el segundo, concreciones curriculares del proyecto educativo de centro, la
propuesta pedagógica de infantil se habrá de elaborar buscando la consonancia entre
ambos ciclos, tarea más difícil cuando ambos ciclos se imparten en centros
diferentes.
o En el tercero, programación de aula, la supeditación de ésta al proyecto educativo de
centro garantiza ya de por si la continuidad si los dos ciclos comparten centro. Pero,
además, los principios de intervención educativa favorecen la coherencia vertical, así
como el contacto entre los profesores.
• La LOE especifica en su artículo 130 que la Administración Educativa es la encargada de
regular los órganos de coordinación docente. Éstos son:
o Equipos de ciclo: elaboran propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica
para el proyecto educativo de centro y sus concreciones curriculares
correspondientes a ambas etapas. El coordinador de ciclo participa directamente en
dicho documento.
o Comisión de Coordinación pedagógica, formada por el director, el jefe de estudios,
los coordinadores de ciclo y el orientador. Se encarga de proporcionar directrices
para la elaboración del proyecto educativo y de coordinar las concreciones
curriculares de las distintas etapas del mismo (propuesta Pedagógica).
o Tutores. Elabora las adaptaciones curriculares para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
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֠ PROPUESTAS DE SOLUCIÓN
1. ¿QUÉ TIPO DE CONTENIDOS SE DEBEN TRABAJAR ENTRE LOS CERO Y LOS
TRES AÑOS DE EDAD?
Se tratarán contenidos:
- Conceptuales: referidos a hechos muy básicos.
- Actitudinales: relativos a actitudes, valores y normas sencillas, asequibles a estas
edades.
- Procedimentales: recogiendo técnicas, procedimientos, métodos... que permitan al niño
una actuación cada vez más autónoma.
Las rutinas tienen un papel primordial en este tramo por varias razones:
De todas estas razones hay que destacar la última que en muchas ocasiones no se ha tenido
en cuenta.
Las rutinas deben ser consideradas parte integrante e importante del currículo pues permiten
una relación especial entre el niño y el educador, relación que puede dar lugar a trabajar
aspectos y capacidades muy diversas.
Por todas estas razones, las rutinas deben planificarse con una intencionalidad educativa
surgida de la reflexión de las metas que se quieren conseguir, lo que las convierte en un
posible eje de la programación.
Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución
del tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas.
Se caracteriza por:
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o En primer lugar debes recoger una introducción, formada por dos párrafos.
o En el primer párrafo identifica una idea general, un principio básico relacionado con
el contenido del tema, la programación en el primer ciclo de educación infantil. Ese
principio puedes tomarlo de uno de los artículos de la LOE, o de la importancia y
trascendencia de la programación como elemento de planificación para el trabajo del
profesorado. Puedes parafrasear y sintetizar el modelo que se te ofrece al comienzo
del tema.
o En el segundo párrafo tienes que identificar el esquema de desarrollo que vas a seguir
a lo largo del tema, pero en un discurso, tal y como hace el segundo párrafo del
modelo que te ofrece este documento. Se trata de que el tribunal conozca de
antemano que aspectos vas a tratar y en qué orden.
o En segundo lugar comienza a redactar el primer componente del tema:
o Indica al tribunal que vas a comenzar con el primer elemento de desarrollo de
información, fíjate en el enlace o conector que en negrita se te ofrece en este
documento.
o Empieza destacando la normativa que regula el primer ciclo, para destacar después la
necesidad de programar y las peculiaridades que se deben tener en cuenta para ello.
o Destaca el nivel de concreción que supone la programación y defínela.
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o Facilitar siempre la comprensión del Tribunal, con una lectura expresiva oral,
adecuada a nuestra situación de opositores y a las características del texto expositivo
específico. Debes partir de la consideración de que el Tribunal no conoce la estructura, ni
los contenidos específicos del discurso que vas a leer, esto implica que debes enfatizar,
subrayar con el tono de voz, con la velocidad lectora la presentación, los enlaces que
estableces entre los elementos del discurso de este tema. Tu discurso debe resultar
próximo al de un periodista en un informativo, la información tiene que ser compresiva
para el tribunal. Recuerda la necesidad de realizar una lectura pausada, no aceleres la
lectura en elementos que haya que ir enumerando. Por otro lado, en la lectura de la
normativa recuerda la importancia de aclarar desde el principio el significado del
acrónimo que representa la disposición en la que te apoyas, por ejemplo en la Ley
Orgánica, cuando la denominamos LOE, enfatiza la lectura de este tipo de cuestiones.
o El Tribunal sólo puede escuchar una vez nuestro texto, al ritmo de nuestra lectura: ni
demasiado rápido ni demasiado lentamente, pero debes ajustarlo a los contenidos del
tema, en aquellos contenidos en los que conviene detenerse la lectura debe ser más
pausada, esto ocurre cuando lees el paso de un elemento a otro (los enlaces), o la
introducción y la conclusión, cuando defines qué se entiende por salud o destacas los
documentos del centro en los que se está introduciendo.
o Articular bien cada palabra, con variedad, con claridad y tono adecuado, entusiasta,
dinámico; ni monótono ni exaltado. En el caso de este tema, al leer la definición de salud,
su finalidad, la normativa que la fundamenta, la intervención educativa relacionada con
los distintos apartados,... Si has formulado interrogantes en el discurso que elaboras sube
la intensidad del tono, haz una pequeña pausa antes y después de formular el interrogante.
o Enfatizar mediante la pronunciación, la mirada, el gesto y el tono: títulos de cada
apartado, ideas y conceptos importantes. El gesto, la mirada debe ser consecuente con el
énfasis que se le ofrece al contenido que se está leyendo.
o No enfrascarse en la lectura, inclinándose sobre el texto, olvidándose del receptor: da
sensación de inseguridad. Debemos levantar la vista y dirigirla a los distintos miembros
del tribunal para mantener su atención pero sin perder el hilo conductor en la lectura del
tema. Utiliza el paso de un elemento a otro del tema para levantar la mirada, los
interrogantes que te has formulado. Intenta establecer el contacto visual cuando pasas de
la introducción al desarrollo del tema, o cuando vas a leer un enlace, y antes y después de
la conclusión.
o Controlar siempre la respiración: un ritmo adecuado, el respeto de pausas (punto
seguido, punto aparte, apartados) nos evitará ahogos, pérdida de voz, etc. Si es necesario,
puedes hacer una breve pausa para beber agua (es frecuente que los tribunales dispongan
de agua en la mesa en la que el opositor realiza la lectura). No ocurre nada, si te
equivocas en una palabra vuelve sobre su lectura con espontaneidad.
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RESUMEN
LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y
NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. LA CONTINUIDAD ENTRE LOS DOS CICLOS DE
EDUCACIÓN INFANTIL. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.
Iniciaremos el tema tratando algunos aspectos básicos relativos a la programación para analizar
posteriormente los objetivos, contenidos y metodología más adecuada para este tramo educativo
y finalizar tratando la continuidad entre los dos ciclos de la etapa y las medidas y vías que se
deben utilizar para facilitarla.
Las funciones que desempeña son: organizar el proceso de enseñanza aprendizaje, otorgarle
coherencia y continuidad y facilitar su evaluación.
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Se caracteriza por ser abierta, adaptada al tipo de centro, entorno,…, ajustada a los principios de
intervención educativa y fundamentada en las fuentes del currículo.
Los objetivos son las capacidades que deben adquirir los alumnos como consecuencia de la
intervención educativa.
Si partimos de este elemento para desarrollar los demás estaremos empleando una metodología
deductiva. Sin embargo, si partimos de un elemento más concreto como, por ejemplo, los
recursos o contenidos, se tratará de una metodología inductiva. Lo más habitual es combinar
ambas metodologías, es decir, seguir una metodología mixta.
Para diseñar los objetivos de la programación habrá que tomar como referencia la finalidad de la
LOE que es el desarrollo integral de los niños, los objetivos generales de etapa y los generales de los
ámbitos de experiencia. Estos últimos se recogen en el Decreto de nuestra comunidad que desarrolla
el currículo (ver A – CURRI). A partir de todos ellos, se elaborarán los objetivos didácticos.
Los medios para alcanzar los objetivos son los contenidos, elemento que tratamos a
continuación. Pueden definirse como el medio o instrumento que permite desarrollar las
capacidades establecidas en los objetivos. Se organizan en ámbitos de experiencia,
concretamente (ver A – CURRI):
…
…
…
Deben trabajarse desde un enfoque constructivista, es decir, ser producto de una construcción
significativa del alumno con la mediación del profesor que favorecerá una dinámica de acción –
reflexión (MUÑOZ, 2009).
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Al igual que los objetivos, los contenidos deben contextualizarse, secuenciarse y organizarse en
el proyecto educativo siguiendo criterios como (MUÑOZ Y ZARAGOZA, 2010):
o Nivel de desarrollo de los alumnos.
o Equilibrio entre los tipos de contenidos.
o Continuidad y progresión.
o Presencia de temas propios de la educación en valores.
En los contenidos de los ámbitos vinculados con el descubrimiento, conocimiento y control de sus
posibilidades expresivas como son (ver A - CURRI), comienzan en este ciclo descubriendo y
experimentando sus posibilidades expresivas con diferentes medios para mejorar su uso y ser cada
vez más conscientes del mismo. En relación con el lenguaje escrito se producen avances notorios.
Los elementos anteriores se apoyarán en los métodos pedagógicos o recursos que exponemos a
continuación: metodológicos, personales, ambientales y materiales.
Como recursos personales hay que destacar el papel mediador del profesor y la relación de
calidad que debe establecer con los niños, implicándose en diferentes tipos de situaciones. Es
recomendable la presencia de profesorado de ambos sexos. La familia será otro recurso muy
positivo siempre y cuando se consiga una buena coordinación con ella. Por último, los
compañeros también pueden actuar como mediadores en el aprendizaje, sobre todo, si se
favorece una interacción cooperativa entre los niños.
Los recursos ambientales deberán ajustarse a las directrices establecidas por la normativa y la
flexibilidad será un criterio prioritario en la organización del espacio y del tiempo.
Y en lo que respecta a los recursos materiales, éstos habrán de ser variados y estimulantes para
los niños.
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Los objetivos, competencias, contenidos y recursos cuentan con la evaluación como elemento de
regulación y control de la programación. Este elemento se puede definir como la recogida y
valoración de la información del proceso educativo de cara a mejorarlo. Debe ser global,
continua y formativa. Además debe ser sistemática respondiendo, para ello, a las siguientes
cuestiones:
o Qué evaluar: especificándolo a través de los criterios e indicadores de evaluación.
o Cómo evaluar: mediante técnicas e instrumentos. Técnicas como la observación,
entrevistas, análisis de tareas, triangulación,… e instrumentos como listas de evaluación,
escalas, fichas de seguimiento, anecdotarios, diarios,…
o Cuándo evaluar: especificando los momentos que, por el carácter continuo que debe
tener la evaluación, deberán ser al inicio, durante y al término del proceso.
Este seguimiento facilitará la detección de las necesidades de cada alumno y, por tanto, la
atención a la diversidad, que constituye el último elemento de la programación.
La LOE la justifica apoyándose en principios como los que hacen referencia a la calidad de
educación para todos, equidad y flexibilidad para adecuarse a las diferencias. La atención a la
diversidad debe enfocarse con un carácter tanto preventivo como compensatorio.
Todos los elementos de la programación deben girar en torno a un eje o unidad de programación
determinado. Analizamos a continuación los distintos ejes o UNIDADES DE
PROGRAMACIÓN. En el primer ciclo los más apropiados son las rutinas, el juego, los hitos
evolutivos y los procedimientos.
Las rutinas de alimentación, higiene, descanso o vestido tienen una clara función organizativa y
sistematizadora, pero también educativa.
El ámbito de las actividades cotidianas es, además, idóneo para el ejercicio de la autonomía
personal, porque son significativas para los niños y niñas, y porque permiten adquirir iniciativa,
actitud de esfuerzo, responsabilidad y, a la vez, desarrollar capacidades fundamentales, como
aprender a organizarse, prever y resolver dificultades, entre otras. (THIÓ y LLENAS, 2008).
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Para programar se eligen las situaciones que se repiten cotidianamente (entradas, salidas, aseo,
alimentación,…) y se organizan en torno a ellas los contenidos de distintos tipos. Por ejemplo,
las rutinas de alimentación permiten trabajar contenidos y capacidades relacionadas con los
sentidos: olores, sabores, texturas, colores de los alimentos,…, con el lenguaje, la
psicomotricidad fina, relaciones sociales,…
El juego es la principal forma de actividad de estas edades lo que hace necesario integrarlo de
manera constante en la programación.
Para programar habrá que tener en cuenta cómo evolucionan los intereses de los niños respecto al
juego a lo largo del ciclo. En el primer nivel, se sienten atraídos por los juegos de manipulación
muy sencilla (por ejemplo agitar un sonajero). En el segundo nivel, predominan los juegos
relacionados con la coordinación general de movimientos (por ejemplo los corre pasillos) y óculo
manual. En el último nivel, el componente simbólico irrumpe con gran fuerza en los juegos de
los niños y también se destaca el desarrollo motor fino.
Por ejemplo, los juegos con los corre pasillos permiten trabajar contenidos y capacidades
relacionadas con el esquema corporal, el equilibrio, la orientación espacial, nociones temporales
como deprisa, despacio, antes, después,..
En los juegos que se programen habrá que asegurar tanto la repetición que facilite la
consolidación de los aprendizajes como la variedad para poder introducir estímulos que permitan
nuevos aprendizajes.
A lo largo del desarrollo se producen logros o hitos evolutivos que pueden servirnos de
referencia para la programación. Desde el conocimiento de la psicología evolutiva y de las
características particulares de los niños, podemos establecer los logros que próximamente se
alcanzarán y observar lo ya conseguidos. En función de ellos se trata de impulsar el desarrollo
próximo a conseguirse y consolidar el recientemente adquirido.
Esto nos permite planificar la intervención educativa para períodos de tiempo menores al ciclo o
curso, programando los contenidos que pueden trabajarse en torno a cada uno de los logros o hitos
evolutivos. En este ciclo, son hitos evolutivos muy relevantes la adquisición del lenguaje, de la
marcha, del control de esfínteres,… El conocimiento de los logros más relevantes en cada ámbito
(cognitivo, lingüístico, socio afectivo, psicomotor) facilita la programación. De los ejemplos
anteriormente citados podemos escoger cualquiera de ellos como la adquisición de la marcha y, a
partir de ahí, programar capacidades y contenidos relacionados con el esquema corporal, la
coordinación general de movimientos, la orientación espacial, temporal, el equilibrio,…
El último eje programador son los procedimientos que en esta etapa constituyen vías muy
eficaces para acceder a conceptos y actitudes. Por ello los destacamos, pero lo que se expone a
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Existen además otras posibles formas de organizar los contenidos en la programación. Sería
posible elegir una propuesta de carácter mixto en la que apareciesen procedimientos, rutinas y
otros contenidos como ejes organizadores. En la mayoría de las aulas de infantil no se desarrolla
una opción única, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de
la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a
la diversidad de preferencias y estilos de los niños, aunque si es excesivo puede correr el riesgo
de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Sólo se puede considerar que se
trabaja una determinada alternativa metodológica si se lleva a cabo con cierta periodicidad y de
forma sistemática. Por ejemplo, organizar a lo largo del año una semana de talleres puede ser
interesante, pero no permite afirmar que en ese centro se trabaja por talleres. (PANIAGUA Y
PALACIOS, 2008, p 216).
Sea cual sea el eje elegido, la “mecánica” de la programación será siempre la misma siguiendo
los elementos que estamos exponiendo: objetivos, contenidos, recursos, etc. Además, hay que
tener en cuenta que los distintos ejes o unidades de programación citados pueden combinarse
entre sí tomando las rutinas como base de referencia.
Esto se debe al aprovechamiento que se hizo de las estructuras ya existentes en los centros
cuando se regula normativamente la etapa de infantil: es habitual que los dos ciclos de la etapa
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estén separados en escuelas diferentes y que el segundo ciclo esté más coordinado con la etapa de
primaria que con el otro ciclo de su misma etapa.
Se han buscado canales de colaboración y coordinación que en muchos casos se han limitado a
un puro intercambio de informes. Lo que se necesita es que las personas de los dos ciclos se
encuentren para conocer las dos realidades y se pongan de acuerdo para rescatar lo mejor de cada
una de ellas y plantearse retos comunes, potenciando aquellos factores de coincidencia: la
relación diaria familia escuela, el planteamiento globalizado, la importancia educativa del
juego,.. y, todo ello, manteniendo la identidad propia que diferencia esta etapa de las otras.
Para todo esto será necesario aplicar una serie de MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE
COORDINACIÓN que constituyen el último apartado del tema.
Los centros tienen que asegurar la continuidad y coherencia curricular para asegurar que el paso
de un ciclo a otro no suponga un cambio brusco para los niños. Para ello, deben adoptarse
medidas relacionadas con el currículo o medidas curriculares.
1º Currículo oficial: constituido por el RD 1630/06 por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo y por el Decreto para el primer ciclo regulado por la
administración educativa de cada Comunidad Autónoma (Ver A – CURRI). Estos
documentos se han elaborado de manera que se asegure la continuidad entre ambos ciclos.
2º Proyecto Educativo: dentro del cual hay que desarrollar las concreciones del currículo
que en la etapa de infantil se integran dentro de la denominada Propuesta Pedagógica
(artículo 14.2 LOE). Los profesores de los distintos ciclos han de velar porque exista una
adecuación, coordinación y continuidad entre ambos ciclos, si bien hay que destacar la
dificultad de esta tarea cuando se imparten en centros distintos.
3º La programación de aula: debe adaptarse a las directrices de la Propuesta Pedagógica lo
que favorece la coherencia (si se comparte centro o se coordina el profesorado).
Estas medidas curriculares se van a ver reforzadas por las distintas vías de coordinación. Al
Claustro de profesores le corresponde, según el artículo 129 de la LOE, aprobar y evaluar la
concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la PGA. Por otra
parte, el artículo 130 especifica la necesidad de regular el funcionamiento de los órganos de
coordinación docente.
En nuestra comunidad esta tarea se realiza a través de (Ver A – B ROC) que establece los
siguientes órganos de coordinación para los centros de 12 o más unidades:
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c. Los tutores: que debe atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y facilitar
una adecuada transición de un ciclo a otro.
Por último, y a modo de síntesis, queremos insistir de nuevo en que para programar siempre
tendremos en cuenta la diferente normativa estatal y de nuestra Comunidad Autónoma, así como
las características particulares de nuestro centro. Desarrollaremos en ella los diferentes elementos
descritos en el tema, pero siempre de una forma flexible que nos permita introducir y cambiar lo
necesario según los intereses, necesidades, y nivel madurativo de nuestros alumnos.
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