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Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio
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Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio
destacan las propuestas por los siguien- • Tanto Dansereau (1985) como
tes autores: Nisbet y Shucksmith (1986), defi-
• Presley, Presley, Elliot-Faust & nen las estrategias como secuencias
Miller (1985), los cuales mencionan integradas de procedimientos o acti-
que una estrategia está compuesta vidades que se eligen con el propó-
de operaciones cognoscitivas ade- sito de facilitar la adquisición, al-
más de los procesos que son la con- macenamiento y/o utilización de la
información.
secuencia natural de llevar a cabo la
tarea, abarcando desde una opera- Si se toman en cuenta todas estas
ción determinada a una secuencia definiciones, se puede decir que las es-
de operaciones interdependientes. trategias de aprendizaje son activida-
Las estrategias alcanzan propósitos des físicas (conductas, operaciones)
cognitivos, como la comprensión y y/o mentales (pensamientos, procesos
la memorización, y son actividades cognoscitivos) que se llevan a cabo con
potencialmente controlables y cons- un propósito cognoscitivo determina-
cientes. do, como sería el mejorar el aprendiza-
je, resolver un problema o facilitar la
• Derry & Murphy (1986) indican
asimilación de la información. En lo
que las estrategias de aprendizaje
que respecta a los estados afectivos y
son un conjunto de conocimientos y
motivacionales, estos son fundamenta-
procesos mentales empleado por
les, si no hay un interés por el aprendi-
una persona en una situación parti-
zaje, este simplemente no se dará.
cular de aprendizaje para facilitar la
En lo que corresponde a los aspec-
adquisición de conocimientos.
tos metacognitivos, respecto a su inclu-
• Weinstein y Mayer (1986), por su sión o no como un componente de las
parte, plantean que las estrategias estrategias de aprendizaje. Si se analiza
de aprendizaje pueden ser definidas bajo el afronte piagetano de la toma de
como conductas y pensamientos conciencia se puede decir que no. Pero
que se emplean durante el aprendi- la respuesta sería positiva si se acepta
zaje y que intentan influir en los que un aspecto distintivo de la meta-
procesos de codificación del apren- cognición es la toma de conciencia de
diz. Así, la meta de cualquier estra- las estrategias empleadas; cuando estas
tegia de aprendizaje particular pue- son inconscientes se encuentran inmer-
de afectar los estados motivaciona- sas solo en esquemas de acción, lo que
les y afectivos del aprendiz, o la for- no permite reflexionar sobre ellas, pero
ma en la que este selecciona, ad- esto es posible cuando las estrategias
quiere, organiza o integra el nuevo son conscientes, porque han pasado al
conocimiento. plano de la conceptualización, es decir
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que están integradas a los esquemas metacognición son los esquemas con-
conceptuales que posee el sujeto. ceptuales, a los cuales las estrategias se
Moreno (1988) nos dice, refiriéndo- encuentran integradas.
se a Piaget, que el paso de lo incons- Por otro lado, nos referimos a las
ciente a lo consciente significa una re- estrategias de aprendizaje como cual-
construcción en el plano de la concep- quier comportamiento, pensamiento,
tualización, una transformación de un creencia o emoción que ayude a adqui-
esquema de acción en un concepto, la rir información e integrarla al conoci-
toma de conciencia no se limita a ilu- miento ya existente, así como a recu-
minar aspectos ya dados, sino que perar la información disponible
construye otros nuevos esquemas. Por (Weinstein, 1987; Weinstein, Husman
ejemplo, las estrategias utilizadas in- & Dierking, 2000).
conscientemente para resolver un pro- Las estrategias de aprendizaje pue-
blema determinado se encuentran en el den ser caracterizadas como procedi-
plano de la acción, se puede resolver el mentales, en el sentido de que pueden
problema pero no se puede explicar có- definirse como procedimientos; inten-
mo o qué estrategias se emplearon. cionales, puesto que tienen un carácter
Aquí está actuando el mecanismo de la deliberado; requieren esfuerzo; son vo-
represión cognitiva, el esquema de ac- luntarias; esenciales, necesarias en los
ción (empleo de estrategia) no está en comportamientos de personas expertas
la conceptualización consciente al ser en un área y facilitadoras, porque en
incompatible con los esquemas con- general se ha encontrado que mejoran
ceptuales que se tienen. Para hacerlos el desempeño académico (Rinaudo &
conscientes es necesario reorganizar o Vélez, 2000).
construir nuevos esquemas, esto es re- Las estrategias son diferentes de las
construir en el plano de la conceptuali- destrezas. Duffy y Roehler (1989) se-
zación. Por lo tanto, cuando se habla de ñalan lo relevante de esta distinción
metacognición se está en el plano de la cuando dicen que si los maestros pien-
conceptualización y en el de las abs- san que van a enseñar destrezas, el tra-
tracciones reflejadas, y esto es lo que bajo académico que ellos asignan hace
permite reflexionar sobre lo que se ha pensar a los alumnos que ellos tienen
hecho, sobre el conocimiento que se que memorizar algo para inmediata-
tiene, y por consiguiente, después se mente recordarlo, algo parecido a apli-
puede llevar a cabo la autorregulación, car una receta de cocina, en lugar de
la regulación consciente. De manera desarrollar planes flexibles suscepti-
que no podemos decir que la metacog- bles de adaptarse a diferentes situacio-
nición sea un componente de las estra- nes. Esto último es lo que se pretende
tegias porque lo que hace posible la con la instrucción de estrategias, que a
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Por consiguiente, una buena ba- mación. Para estos autores, un estu-
se de conocimientos de las caracte- diante que emplea estrategias de
rísticas y demandas de la tarea, de control es también un estudiante
las capacidades, intereses y actitu- metacognitivo, ya que es capaz de
des personales, y de las estrategias regular el propio pensamiento en el
necesarias para completar la tarea, proceso de aprendizaje.
son requisitos básicos de la con- • Las estrategias de manejo de recur-
ciencia y conocimientos metacogni- sos son una serie de estrategias de
tivos; a lo que debemos de añadir la apoyo, que incluyen diferentes tipos
regulación y control que el propio de recursos que contribuyen a que
sujeto debe ejercer sobre todo lo an- la resolución de la tarea se lleve a
terior. Para Kurtz-Costes y Schnei- buen término. Tienen como finali-
der (1994), la metacognición regula dad sensibilizar al estudiante con lo
de dos formas el uso eficaz de las que va a aprender; y esta sensibili-
estrategias: en primer lugar, para zación hacia el aprendizaje integra
que un individuo pueda poner en tres ámbitos: la motivación, las acti-
práctica una estrategia, antes debe tudes y el afecto. Este tipo de estra-
tener conocimiento de estrategias tegias coinciden con lo que
específicas y saber cómo, cuándo y Weinstein y Mayer (1986) llaman
por qué debe usarlas. Así, por ejem- estrategias afectivas y otros autores
plo, debe conocer las técnicas de re- denominan estrategias de apoyo, e
paso, subrayado, resumen, etcétera; incluyen aspectos claves que condi-
y saber cuándo conviene utilizarlas. cionan el aprendizaje, como son el
En segundo lugar, mediante su fun- control del tiempo, la organización
ción autorreguladora, la metacogni- del ambiente de estudio, el manejo
ción hace posible observar la efica- y control del esfuerzo, etcétera. Este
cia de las estrategias elegidas y tipo de estrategias, en lugar de enfo-
cambiarlas según las demandas de carse directamente sobre el aprendi-
la tarea. zaje tendrían como finalidad me-
Las estrategias metacognitivas jorar las condiciones materiales y
equivalen a lo que Weinstein & Ma- psicológicas en que se produce ese
yer (1986) denominan como estra- aprendizaje. Gran parte de las estra-
tegias de control de la comprensión. tegias incluidas dentro de esta cate-
Estas estrategias están formadas por goría tiene que ver con la disposi-
procedimientos de autorregulación ción afectiva y motivacional del
que hacen posible el acceso cons- sujeto hacia el aprendizaje.
ciente a las habilidades cognitivas La importancia de los compo-
empleadas para procesar la infor- nentes afectivo-motivacionales en
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Estados Unidos y Noruega y que el es- de secundaria. El estudio tuvo por fina-
tudio americano sobre la autorregula- lidad determinar el grado con el cual
ción de los estudiantes debe, por lo tan- los puntajes de las escalas obtenidas en
to, ser altamente relevante para los la primera edición del instrumento eran
educadores noruegos. Sin embargo, po- estables y permitían obtener medidas
nen énfasis en la necesidad de desarro- constantes del conocimiento y el uso de
llar un marco conceptual para entender las habilidades para estudiar, para ello
los hallazgos paralelos y los contrastes los resultados reportados por Weinstein
de la autorregulación en los diversos (1987) se compararon con los resulta-
grupos culturales. dos obtenidos en una muestra de 66
Corral y Alcalá (2002) analizaron estudiantes con dificultades de ambos
las dimensiones de las estrategias de sexos y de diferentes etnias. Los resul-
aprendizaje y estudio, utilizando la ver- tados de las comparaciones realizadas
sión argentina del IEAE; para ello tra- permitieron observar que las puntua-
bajó con una muestra de 386 estudian- ciones del IEAE eran inconsistentes o
tes del primer y del segundo año, en las inestables en el grupo de alumnos eva-
cuatro carreras que se dictan en la luados.
Universidad Nacional del Nordeste de Finalmente, Sizoo, Malhotra y
Argentina. Para ello realizó un análisis Bearson (2003) realizaron una compa-
factorial que arrojó una estructura con- ración de las estrategias de aprendizaje
formada por nueve factores o subesca- evaluadas con el IEAE entre hombres y
las. La estructura fue examinada me- mujeres que estudiaban en la Facultad
diante el análisis del contenido de los de Negocios, tanto entre aquellos con
ítems agrupados en cada uno de los edades mayores de 25 años, considera-
nueve factores, a fin de caracterizarlos dos como alumnos adultos, y los meno-
y determinar su sentido y alcance, lo res de 25 años, considerados como
que posibilitó algunas comparaciones alumnos tradicionales.
con resultados obtenidos en otras po- Los resultados indicaron que la
blaciones universitarias. Las autoras muestra de mujeres alumnas adultas al-
concluyen que la escala resultante en canzaron puntajes más elevados en
su estudio presentó diferencias sustan- motivación que los alumnos varones,
ciales con respecto a la estructura fac- tanto adultos como tradicionales, y que
torial propuesta por Weinstein, Schulte las mujeres alumnas tradicionales.
y Palmer (1987).
El análisis de la muestra de alumnos
En tanto que Flowers (2003) anali- tradicionales (menores de 25 años) per-
zó la confiabilidad por estabilidad del mitió observar que las mujeres presen-
inventario de estrategias y estudio taron mejores desempeños en las esca-
(IEAE) en su versión para estudiantes las de actitud, motivación, manejo del
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resultados pueden ser considerados co- se puede afirmar que todos los ítems
mo adecuados (Weinstein & Palmer, son relevantes para la escala.
2002). También se analizó la consisten- La revisión de la confiabilidad por
cia de los puntajes en el tiempo por me- consistencia interna, calculado a través
dio del test-retest, alcanzando valores del coeficiente Alfa de Cronbach, indi-
que fluctuaron entre 0.72 y 0.85. ca que se obtiene un valor de 0.70, por
lo que se puede concluir que la escala
RESULTADOS de actitud permite obtener puntajes
A continuación se presentan los resul- confiables, este hallazgo es corrobora-
tados alcanzados en los análisis esta- do por la estabilidad de los resultados
dísticos. presentados en el intervalo de confian-
za al 95% del coeficiente Alfa de
Análisis psicométrico del Inventario de Cronbach, tal como lo sugieren Fan y
Estrategias de Aprendizaje y Estudio Thompson (2001), Ledesma (2004) y
(IEAE) Duhaheck y Iacobucci (2004).
En primer lugar, se realizó el análisis El análisis de ítems de la escala de
de ítems y la confiabilidad de cada es- motivación (véase tabla 4) permite no-
cala que compone el instrumento. En la tar que se alcanzaron correlaciones que
tabla 3 se puede apreciar que los ítems fluctúan entre r = 0.71 y r = 0.76, sien-
obtuvieron correlaciones que son esta- do en todos los casos estadísticamente
dísticamente significativas (p < 0.05), significativas a p < .05, por lo cual se
las cuales superan el criterio de r>0.20 puede indicar que todos los ítems son
propuesto por Kline (1995), por lo cual relevantes para la escala.
Tabla 3
Análisis de la confiabilidad de la escala de actitud
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Tabla 4
Análisis de la confiabilidad de la escala de actitud
Tabla 5
Análisis de la confiabilidad de la escala de administración del tiempo
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que permite indicar que todos los ítems En lo que concierne a los ítems de la
son relevantes para constituir la escala. escala de concentración, en la tabla 7
El análisis de la confiabilidad por se encuentra que los ítems obtuvieron
consistencia interna, calculado a través correlaciones que son estadísticamente
del coeficiente Alfa de Cronbach, as- significativas (p < 0.05), las cuales su-
ciende a 0.78, por lo que se puede con- peran el criterio de r > 0.20 propuesto
cluir que la escala de administración por Kline (1995), por lo cual se puede
del tiempo es confiable. afirmar que todos los ítems son rele-
El análisis de ítems de la escala de vantes para conformar la escala.
ansiedad, presentado en la tabla 6, indi- La revisión de la confiabilidad por
ca que se alcanzaron correlaciones que consistencia interna, calculado a través
fluctúan entre r = 0.70 y r = 0.78, sien- del coeficiente Alfa de Cronbach, indi-
do en todos los casos estadísticamente ca que se obtiene un valor de 0.81, por
significativas a p < .05, por lo cual se lo que se puede concluir que la escala
puede indicar que todos los ítems son de concentración permite obtener pun-
relevantes para la escala. tajes confiables.
El análisis de la confiabilidad por El análisis de la escala de procesa-
consistencia interna, calculado a través miento de la información, presentado
del coeficiente Alfa de Cronbach, en la tabla 8, permite notar que se obtu-
asciende a 0.77, por lo que se puede vieron correlaciones superiores a r =
concluir que la escala de ansiedad es 0.62, siendo en todos los casos estadís-
confiable. ticamente significativas a p < .05, lo
Tabla 6
Análisis de la confiabilidad de la escala de ansiedad
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que permite indicar que todos los ítems El análisis de ítems de la escala de
son relevantes para constituir la escala. selección de ideas principales, incluido
El análisis de la confiabilidad por en la tabla 9, se encuentran correlacio-
consistencia interna, calculado a través nes superiores a r = 0.70, siendo en to-
del coeficiente Alfa de Cronbach, as- dos los casos estadísticamente signifi-
ciende a 0.72, por lo que se puede con- cativas a p < .05, por lo cual se puede
cluir que la escala de procesamiento de indicar que todos los ítems son relevan-
la información es confiable. tes para la escala.
Tabla 7
Análisis de la confiabilidad de la escala de concentración
Tabla 8
Análisis de la confiabilidad de la escala de procesamiento de información
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Tabla 9
Análisis de la confiabilidad de la escala de selección de ideas principales
El análisis de la confiabilidad por indicar que todos los ítems son relevan-
consistencia interna, calculado a través tes para constituir la escala.
del coeficiente Alfa de Cronbach, as- El análisis de la confiabilidad por
ciende a 0.80, por lo que se puede con- consistencia interna, calculado a través
cluir que la escala de selección de ideas del coeficiente Alfa de Cronbach, as-
principales es confiable. ciende a 0.73, por lo que se puede con-
cluir que la escala de ayudas para el es-
El análisis de la escala de ayudas
tudio es confiable.
para el estudio, incluido en la tabla 10,
permite observar que se alcanzaron co- En lo que respecta al análisis de la
escala de autoevaluación, presentado
rrelaciones superiores a r = 0.60, sien-
en la tabla 11, se puede apreciar que al-
do en todos los casos estadísticamente
canzaron correlaciones superiores a
significativas a p < .05, lo que permite
Tabla 10
Análisis de la confiabilidad de la escala
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Tabla 11
Análisis de la confiabilidad de la escala de autoevaluación
r = 0.61, siendo en todos los casos es- ciende a 0.70, por lo que se puede con-
tadísticamente significativas a p < .05, cluir que la escala de autoevaluación es
lo que permite indicar que todos los confiable.
ítems son relevantes para constituir la El análisis de ítems de la escala de
escala. estrategias para el examen (véase tabla
El análisis de la confiabilidad por 12), permite notar que se alcanzaron co-
consistencia interna, calculado a través rrelaciones que fluctúan entre r = 0.71 y
del coeficiente Alfa de Cronbach, as- r = 0.76, siendo en todos los casos es-
Tabla 12
Análisis de la confiabilidad de la escala de estrategias para el examen
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Tabla 13
Análisis generalizado de la confiabilidad del IEAE
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Tabla 14
Análisis de la validez de constructo del
IEAE a través del análisis factorial
confirmatorio
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p < .05
Ítem Media D. E. K-S Z
N = 566
Actitud 3.89 0.54 1.36
Motivación 3.65 0.56 1.58
Administración
Análisis comparativo según variables
del tiempo 3.02 0.62 1.25
Ansiedad 3.14 0.63 1.30
independientes asignadas
Concentración 3.21 0.61 1.66 Con relación a la comparación de las es-
Procesamiento calas del IEAE según el tipo de gestión
de información 3.78 0.511.77
de la universidad realizado a través de la
Selección de ideas
principales 3.86 0.621.05 prueba Z de diferencia de medias, el
Ayudas para el cual es presentado en la tabla 17, permi-
estudio 3.64 0.60 1.92 te observar que existen diferencias esta-
Autoevaluación 3.29 0.53 1.13
dísticas significativas a favor de las uni-
Estrategia para el
examen 3.71 0.581.95
versidades particulares, en actitud (Z = -
2.28, p < .05), motivación (Z = -2.91,
N = 566
p < .01) y autoevaluación (Z = -1.97,
p < .05).
En lo que concierne al análisis de la
bondad ajuste a la curva normal de los Con la finalidad de obtener una eva-
componentes del aprendizaje estratégi- luación más completa de los análisis
co del IEAE, realizado a través de la estadísticos realizados, se calculó el ta-
prueba de Kolmogorov-Smirnov (véa- maño del efecto, es decir cuán grandes
se tabla 16), permite apreciar que en to- son las diferencias que existen entre los
dos los componentes se encuentran re- grupos comparados y la potencia esta-
sultados que no son significativos, por dística de las pruebas utilizadas, es de-
lo que se puede concluir que los pun- cir la probabilidad de evitar un error ti-
tajes se distribuyen de acuerdo con una po II, que corresponde a la probabili-
curva normal. dad de aceptar una hipótesis nula cuan-
do realmente es cierta (Cohen, 1988,
1992; Aron & Aron, 2001; Clark-
Tabla 16 Carter, 2002).
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Tabla 17
Prueba Z de diferencia de medias de las escalas del IEAE
por tipo de gestión de la universidad
Tabla 18
Prueba Z de diferencia de medias de los componentes del aprendizaje estratégico del
IEAE por tipo de gestión de la universidad
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Tabla 19
Prueba Z de diferencia de medias de las escalas del IEAE por género
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Tabla 20
Prueba Z de diferencia de medias de los componentes del aprendizaje
estratégico del IEAE por género
Tabla 21
Análisis del grado de desarrollo de las escalas del IEAE
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Análisis psicométrico del Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio
Tabla 23
Análisis de Cluster, evaluación de la significación de las escalas del
IEAE incluidas
Tabla 24
Promedio de puntajes de las escalas del IEAE según Cluster
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Gráfico 2
Distribución de los puntajes según Cluster
Tabla 25
Distribución de los Cluster según el tipo de gestión de la universidad
X2 = 3.05 G. L. = 2 p = .218
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Tabla 26
Distribución de los Cluster según género
X2 = 2.38 G. L. = 2 p = .304
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