Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria

Módulo Taller de escrituras

Clase 3: Escritura y formación docente

Introducción
¡Hola a todas/os! ¡Bienvenidas/os!

Continuamos con el recorrido por el Taller de escrituras. En esta tercera clase nos ocuparemos
de las escrituras vinculadas con la formación docente, es decir, aquellas que nos permiten mirar
de otra manera nuestra propia práctica profesional, nos habilitan la reflexión sobre nuestro
hacer en las aulas y promueven la transformación de nuestra tarea cotidiana a partir del
registro, la lectura y la reflexión sobre lo realizado.

Mirar como un/a extranjero/a

Imaginemos por un momento cómo sería mirar nuestra propia ciudad como si fuéramos
extranjeros/as. Por ejemplo, cómo sería si cuando nos dirigimos al trabajo cada cuadra, cada
esquina, cada plaza, cada avenida, cada lugar que atravesamos fuera visto por nosotros/as por
primera vez. Recorrer esos lugares conocidos con una mirada nueva, inaugural, desconocida.
Como si ese recorrido habitual dejara de ser familiar y nos pusiera en el lugar de la extranjería,
de aquellos/as que ven por primera vez ese territorio, ese espacio habitado y transitado
cotidianamente.

Imaginemos que en vez de nuestra ciudad o pueblo, estamos hablando de nuestra práctica
docente, el hacer cotidiano que nos interpela todos los días de nuestra vida, que forma parte de
nuestro trabajo diario.

¿Cómo sería mirar nuestra propia práctica como extranjeros/as? ¿Qué

implicaría esa mirada inaugural sobre una tarea que es para nosotros/as
familiar y cotidiana?

Como señala Valeria Sardi (2013: 21-22), mirar como extranjeros/as nuestra propia
práctica sería:

(…) dejarse perturbar por la realidad, por las prácticas escolares, por lo instituido y
crear una nueva perspectiva sobre lo que se ha considerado como real, como
cotidiano, como habitual. Se trata de interpretar y reinterpretar la realidad como si
fuera siempre nueva, como si la viéramos cada vez desde una perspectiva
inaugural. Es decir, podemos pensarnos como profesores y profesoras cuando
miramos nuestra realidad cotidiana de la escuela o en los espacios socioeducativos
como si fuéramos viajerxs en tierras ajenas.
De allí que pensarnos como profesores/as extranjeros/as requiere de la construcción de una
mirada detenida, una mirada que se aleje de presupuestos y prejuicios sobre los/as estudiantes
y sus saberes para indagar en los sentidos profundos de las intervenciones y de las prácticas,
una mirada que atienda a la problematización a partir de las significaciones que se traman en
las prácticas de enseñanza, una mirada que observe de manera detallada eso que está
sucediendo en las aulas. Se trata, entonces, de mirar nuestro hacer como si fuera la primera
vez, de manera inaugural, para descubrir nuevos sentidos e interpretarlos de maneras
novedosas, fuera de los estereotipos y las representaciones anquilosadas sobre los sujetos, los
contextos y los conocimientos.

Para llevar adelante esa tarea –mirar como un/a extranjero/a nuestra práctica docente–, la
escritura se configura como una herramienta clave ya que promueve la construcción de una
mirada atenta a lo que sucede en nuestro hacer a partir del registro de nuestra práctica. Esto se
debe a que la escritura permite materializar el tiempo y el espacio y fijarlo en una superficie,
separar las palabras del contexto y objetivarla. La escritura permite fijar la palabra y, de esta
manera, objetivar el discurso ya que se separa del sujeto que lo produjo y establece sus propias
relaciones con el mundo. Gracias a esto podemos volver sobre nuestras palabras, revisarlas,
modificarlas, cuestionarlas cuando están escritas. De allí que Walter Ong (2000) plantea que la
escritura reestructura la conciencia, es decir, que permite transformar la mente, a partir de la
realización de operaciones cognitivas que antes de la invención de la escritura no eran posibles;
es decir, la escritura permitió registrar informaciones y produjo cambios en los modos del
pensamiento, hizo visible el discurso y posibilitó la actividad de revisión, crítica y análisis del
discurso propio y ajeno. Así, si escribimos nuestras experiencias de la práctica docente podemos
fijarlas en una superficie y volver a mirarlas a partir de su objetivación en un discurso escrito
para revisarlas e indagar en ellas.

Escritura y formación docente

Escribir la propia práctica es una forma de conservar el recuerdo, fijar la experiencia y construir
memoria sobre la experiencia. A su vez, escribir es una forma de construir conocimiento sobre
una práctica ya que cuando escribimos podemos volver sobre nuestras ideas y pensamientos,
sobre nuestra tarea como docentes y eso habilita no solo la objetivación sobre nuestro hacer
cotidiano sino también promueve la reflexión sobre la tarea.

Escribir la experiencia para releerla, revisarla, reflexionar en torno a ella y, a partir de ahí, poder
interpretarla, reinterpretarla, analizarla e indagarla se constituye en la posibilidad de
conceptualizar el propio hacer, la propia experiencia profesional. De este modo, la escritura se
configura en un dispositivo que, como señalan Bolívar, Domingo y Fernández en su libro La
investigación biográfico narrativa en educación (2001), promueve un cambio en las prácticas
docentes. Es decir, cuando escribimos y luego analizamos los relatos de la práctica tanto de
docentes en ejercicio como en la formación docente inicial, obtenemos relatos de experiencias
docentes que expresan situaciones singulares en contextos y con sujetos diversos; estos relatos
resignifican la experiencia, muestran modos de actuar, modos de la mediación docente, formas
de interpretar las prácticas y todo esto colabora en la construcción de quiénes somos como
docentes, con nuestra identidad profesoral. Así, por ejemplo, cuando recorremos los textos de la
práctica escritos por docentes en el pasado y en la actualidad, podemos reconstruir los modos
en que se enseñó y se enseña en distintos contextos sociohistóricos, cuáles eran y son las
preocupaciones de los/as docentes, cómo pensaban y piensan el conocimiento, qué
representaciones de sujetos y contextos se pueden observar, qué concepciones e ideologías
educativas circulaban y circulan en torno a la enseñanza de nuestra disciplina, entre otras
dimensiones que podemos relevar. Esos textos, la escritura de las prácticas, nos permiten
reconstruir la experiencia cotidiana escolar, dar cuenta de las decisiones didácticas, historizar
los modos de leer y de escribir, poner en contexto los modos de pensar la enseñanza para ver
recurrencias, continuidades y discontinuidades; es decir, la lectura de textos que dan cuenta de
las prácticas docentes nos permiten también construir oficio, capitalizar la experiencia ajena
como propia, construir conocimiento sobre las prácticas de enseñanza y, gracias a esos escritos,
saber un poco más sobre nuestra profesión y los modos en que podemos intervenir en los
contextos de la práctica.

De allí que, como señalan estos autores, pensar en la escritura como dispositivo para promover
el cambio en las prácticas se vincula con que la transformación surja del análisis de las propias
experiencias, de que los/as docentes analicen su propio hacer, sus propios relatos de la práctica
para, de ese modo, promover la modificación de los esquemas de percepción y representaciones
sobre los sujetos, los contextos y los conocimientos de manera tal de favorecer el cambio
atendiendo a los desafíos actuales de la enseñanza.

En este sentido, como señalan Cohran-Smith y Lytle (2002), se trata de recuperar la

centralidad de los/as docentes para dar cuenta de “las propias voces de las
profesoras y profesores, las cuestiones que se interrogan a sí mismos, y los
esquemas interpretativos que utilizan para comprender y mejorar sus prácticas en el
aula”. Es decir, se trata de que los/as docentes se transformen en investigadores/as
de su propia práctica.

Entonces, investigar significa aquí establecer vínculos entre la teoría y la práctica, actuar como
un epistemólogo que pone en juego un sistema de decisiones, que analiza su percepción de
los/as otros/as, de las características y particularidades que se les atribuyen, de las condiciones
sociales, económicas, políticas y culturales en las que están inmersos/as para comprender sus
intervenciones, sus pertenencias culturales, sus identidades lingüísticas. Se trata de, como
decíamos antes, construir una mirada de las realidades en que llevamos adelante nuestras
prácticas, de comprender las acciones e intereses de nuestros estudiantes, de contextualizar lo
específico del terreno en el que trabajamos y vincularlo con el contexto sociohistórico macro
para, de esta manera, romper con el peligro de la ahistoricidad de los procesos socioculturales.
En este sentido, como plantea Elena Achilli (2013), se trata de indagar cómo en el contexto de
la práctica docente se produce una interpenetración entre el ámbito escolar y el familiar que
configura procesos dialécticos y, cómo esas mutuas interconexiones influyen en el modo en que
los sujetos habitan las aulas.

Entonces, escribir nuestras propias prácticas para analizarlas y reflexionar sobre ellas nos
permite convertirnos en investigadores/as de nuestro hacer profesional y, a partir de allí, llevar
adelante una indagación sobre nuestra tarea, construir conocimiento en torno a ella, leer de
diversos modos lo que sucede en las aulas, revisar nuestras creencias y presupuestos para, a
partir de allí, reconstruir el juego de resistencias, saberes, tensiones, contextos, poderes,
relaciones que se traman en las prácticas de enseñanza con el fin de transformar nuestros
modos de intervenir didácticamente.

Cuando escribimos sobre nuestra tarea, como explica Elsie Rockwell (2009), podemos
documentar lo no documentado, hacer visible lo que estaba invisibilizado, poner en foco los
modos tácitos del conocimiento. Por ello cuando nos transformamos en investigadores/as de
nuestra propia práctica lo que buscamos es interpretar los múltiples puntos de vista que se
ponen en escena en el aula, develar las voces silenciadas y las significaciones culturales que los
sujetos ponen en juego en la escuela. Y a partir de ahí acceder a un nuevo conocimiento acerca
de las prácticas y reinventar los modos en que intervenimos en las aulas.

En este sentido, la escritura puede ser una herramienta poderosa para, como dice Philippe
Meirieu, “comprender lo que vivimos, organizar algunas de nuestras observaciones, hacer
hipótesis de explicación y verificar su alcance” (Meirieu, 2001). Y si, además, socializamos
nuestra experiencia y compartimos con otros/as lo registrado, es posible transformar el espacio
de trabajo en una comunidad de indagación, en un grupo de reflexión colectiva sobre el hacer
docente y enriquecernos con el intercambio.

Los géneros de la escritura de las prácticas

Privilegiar la escritura en el desarrollo profesional docente y en la formación inicial es una
manera, también, de considerar a la práctica de escritura como un habitus profesional, como un
modo de experimentar la profesión y, a su vez, profesionalizar nuestro trabajo como docentes
en tanto y en cuanto, como hemos visto anteriormente, la escritura promueve la revalorización
del hacer y del reflexionar en torno a ello. A la hora de escribir sobre nuestras prácticas existen
distintos géneros que posibilitan diversos modos de registrar nuestra experiencia docente.

Uno de los géneros de escritura que favorecen la reflexión sobre las prácticas es el diario de
clase, donde podemos, cotidianamente, registrar impresiones de lo que sucede en las aulas,
interrogantes que surgen de la práctica profesional, dudas, fragmentos de citas de textos que
estemos leyendo, comentarios de estudiantes, situaciones que nos dejaron pensando. El diario –
como vimos en la clase anterior– es un género fragmentario que apunta a escribir acerca de uno
mismo, de las vivencias, preocupaciones, inquietudes que surgen en la práctica cotidiana. De
algún modo es un género amable con los/as docentes ya que permite ir registrando de manera
aleatoria y salteada lo que consideramos relevante de nuestro hacer. Esa escritura fragmentaria
e intersticial permite hacer consciente nuestras prácticas, indagar sobre concepciones de
enseñanza, revisar las propias representaciones, explorar los marcos teóricos puestos en juego
en la práctica, visibilizar las decisiones que fuimos tomando en el aula; por todo ello, es una
invitación a reflexionar sobre nuestra práctica. El diario de clase, como los viejos diarios de viaje
o íntimos, establece como pautas genéricas el relato en primera persona anclado en la datación
temporal que contextualiza lo registrado. Veamos un ejemplo:

8 de junio

¿Cuánto abrir y cuánto “encausar” en las consignas? Si abro mucho pueden (o no) poner en uso
el concepto que espero que trabajen, con lo cual aparece el problema de la evaluación del
trabajo. Si se “encausa” ¿en cuánto es “aplicación” de un concepto dado? ¿qué pasará con el
uso del concepto en una situación “espontánea”?

Creo que esta fue mi duda central al planteo de las consignas, me parece que ahora tengo
algunas respuestas más: 1°) ¿Existe alguna situación “espontánea” en la escuela? 2°) Al leer los
trabajos de los chicos se ven algunos más apegados a la consigna y a los datos que el pre-texto
ofreció y otros más sueltos... ahí estaría el “salto”. Probablemente el trabajo frecuente y la
lectura de las producciones de otros permitirá “abrir” los márgenes de cada chico.
Como vemos en este texto, la docente explicita su preocupación por las consignas y su
productividad de acuerdo a cómo estén enunciadas, se interroga acerca de la artificialidad o
espontaneidad en la escuela, hace hipótesis acerca de cómo continuará el trabajo a partir de las
producciones de sus estudiantes y las decisiones que tomaron como autores/as. En esta página
del diario de esta profesora observamos cómo a partir de la escritura del diario se puede tomar
distancia respecto de la práctica para interpretarla y construir una nueva mirada sobre la tarea
docente.

El registro y el autoregistro es otro género que posibilita reconstruir los modos en que los
sujetos se vinculan con el conocimiento, los estilos de enseñanza que se llevan a cabo en la
práctica, las decisiones didácticas que se toman en las prácticas en terreno. En el primer caso se
trata de un registro que alguien ajeno a la práctica –por ejemplo profesores/as en formación–
realiza para analizar lo observado; en cambio, en el segundo caso, se trata de un texto donde
uno mismo registra su propia práctica, escribe acerca de lo que sucedió en una clase
determinada, de lo efectivamente concretizado. Si en el registro se busca dar cuenta de los
modos en que otro/a lleva adelante su clase, en el autoregistro se propone que uno mismo
registre su propia práctica, que el enunciador sea el mismo que el que escribe. Por ejemplo, un
profesor en formación registra una observación en un aula de secundaria:

Primer año C, ES 2 Berisso

Comienza la clase, la profesora hace una breve introducción sobre lo que venían dando. Les
pregunta a los chicos una y otra vez sobre la novela que están leyendo, una historia de Ítalo
Calvino por la que muchos de los chicos se han interesado. Esto se nota por la atención que le
prestan a la profesora. El tipo de preguntas se refiere sobre todo a la trama o historia
propiamente dicha. Tratan de ser disparadores que fomenten la intervención oral de los chicos.
Estos parecen seguir la historia, aunque responden a una de cada tres preguntas de la
profesora. Luego de comentar la novela, les pide que escriban algo sobre esa historia. La
consigna no se comprende y uno de los alumnos pregunta si hay que hacer una “redacción”, a lo
que la profesora contesta afirmativamente. La tarea debe hacerse en una hoja y no debe tener
el nombre de quien la escribe. Uno de los chicos se acerca y pregunta sobre qué hay que
escribir, a lo que la profesora responde que sobre la parte de la novela que están dando. Hay
murmullos, en el grupito de chicas que se sienta en el fondo. (…)

En este fragmento observamos cómo el profesor en formación va narrando lo que sucede en la

clase, cómo interviene la docente, cómo participan los/as estudiantes, qué preguntas surgen,
qué explicaciones se dan, cuáles son las consignas de trabajo que se proponen, etc. El registro,
entonces, es el género que da cuenta de lo que sucede en una clase y permite plantear hipótesis
en relación con ello para tratar de interpretar la práctica ajena.

En cambio, en el autoregistro, el que escribe registra su propia práctica y va reflexionando e

interrogándose sobre lo realizado. Por ejemplo, un profesor en formación escribe qué sucedió en
la primera clase de Literatura en un CENS:
La idea era empezar con la lectura de El racista de Isaac Asimov, ni bien comenzara la hora, no
quería hacer ninguna introducción a la ciencia ficción que orientara a priori a los alumnos, pero,
no obstante, les comenté que íbamos a empezar con un tema nuevo y me presenté. El primer
fragmento del cuento lo leí yo. Cuando terminé les pregunté si se imaginaban en qué momento
transcurría la historia. Hasta donde habíamos leído el cuento no brindaba mucha información. La
mayoría coincidió en que era el presente. Les pedí que me contaran quienes eran los
personajes. No tuvieron ningún problema en identificarlos. Después les pregunté en qué lugar
estaban los personajes. Un chico que se llama Facundo respondió que en un quirófano. Hasta
acá las preguntas eran muy generales, no habían sucedido muchas cosas en el cuento, ni se
habían introducido detalles típicos del género. Me pareció que tenía que problematizar un poco
más la lectura y les pregunté sobre qué discutían el cirujano y el ingeniero médico, no supieron
contestarme, entonces les pregunté si se imaginaban a qué se referían con la palabra metal.
Uno de los chicos dijo que estaban discutiendo sobre una prótesis, dije que era una posibilidad y
me di cuenta que las preguntas apuntaban a un conflicto que todavía no tenía sentido
profundizar porque me estaba adelantando al texto. Evidentemente estaba ansioso por hacerlos
participar y esto me podía estar llevando a saltear pasos que tenían que darlos ellos. (…)

La escritura le permite a este profesor en formación reflexionar sobre lo realizado y darse

cuenta de los distintos momentos donde se anticipó a preguntas que aún los/as estudiantes no
podían responder porque no conocían el texto y que la ansiedad lo desestabilizó. Así, la escritura
del autoregistro permite repensar lo realizado y delinear a partir de allí cómo seguir trabajando
y qué revisar de las decisiones tomadas hasta el momento.

El autoregistro como género que se aborda fundamentalmente en la formación docente inicial

está fuertemente interconectado con el guionado de las clases, es decir, el texto donde los/as
profesores/as en formación imaginan sus clases futuras, ficcionalizan cómo serán sus
intervenciones didácticas en determinados contextos educativos. Si el guionado da cuenta de las
conjeturas que se traman con relación a una práctica futura, el autoregistro permite dar cuenta
de aquello que efectivamente se concretizó en el aula. El guionado de las clases futuras se
piensa como un texto provisorio, flexible, que puede ser modificado a la luz de la experiencia
concreta en las aulas, de las contingencias que surjan en la práctica misma. Uno y otro género
se configuran en un par interconectado donde la conjetura da lugar a la contingencia y
viceversa.

Otro género que forma parte del recorrido escriturario de los/as profesores/as en formación es
el incidente crítico, un texto que se escribe luego de transitar la experiencia de la práctica y
que busca dar cuenta de, como señala Valeria Sardi (2013: 27),

narrar esas zonas grises e intersticiales de la práctica donde se produce un desajuste, aparece
lo inesperado, se rompe con lo instituido, se quiebra, por decirlo de algún modo, el status quo
de la intervención docente y la participación de lxs estudiantes, es narrar incidentes críticos. Es
decir, se trata de recuperar escenas de la experiencia en la residencia donde una situación del
orden de lo imprevisto deviene una zona de incertidumbre para el residente e instala una
sensación de estar desubicado, incómodo en la práctica situada.

Es decir, se trata de recuperar de la práctica docente algún episodio o situación que muestre la
tensión o el desajuste entre lo planificado e imaginado y lo efectivamente concretizado. Por
ejemplo, veamos un fragmente del incidente crítico escrito por una profesora en formación:
Pensaba empezar la clase repasando con los chicos lo que ya habíamos leído, pero me encontré
con que había un único alumno ese día y no estaba segura si había estado la clase anterior.
Comienzo preguntándole si se acordaba lo que habíamos leído deAntígona, me dice que no.
Entonces empiezo a recordarle y voy avanzando con el argumento un poco más hasta llegar al
momento en que dejamos, le pregunto varias veces intentando que me ayude a reconstruir el
argumento y me contesta que no se acuerda. Termino con la reconstrucción yo y le propongo
empezar a leer desde donde quedamos, con algunas dudas porque estaba él solo y, aunque las
perspectivas de que los otros vuelvan a venir eran bajas, empecé a pensar en alguna variación:
avanzar menos… no se me ocurría nada. El alumno me contesta que si “leo yo no hay
problema”, y yo le digo que es teatro, que es aburrido si yo leo todos los personajes, que me
ayude con alguno. Muy cortés, acepta ser Creonte y empieza a leer en voz alta con bastante
dificultad… Nos cuesta seguir la lectura con las dos ediciones diferentes… Así que me siento con
él y seguimos el mismo libro.

Dudo mucho si avanzar con la lectura: iba a tener que leer yo, porque a él le cuesta y no quería
exponerlo o ponerlo a hacer algo que lo incomodaba (si bien estaba él solo en la clase). Sobre la
marcha decido armar dos preguntas que escribo en el pizarrón: caracterización de los
personajes y con la segunda retomé lo que pensaba discutir al final de la clase: explicar cuál era
el conflicto central que se planteaba en la tragedia. Le pedí que leyera hasta donde habíamos
dejado la clase anterior, que las respondiera y las charlábamos. (…)

En este caso, podemos observar cómo la profesora en formación va resolviendo sobre la

marcha, poniendo en juego la imaginación e improvisación, las contingencias que se le
presentan en la clase que había planificado sobre Antígona de Sófocles ante la situación de
encontrarse con un solo estudiante que no estuvo en la primera clase. La escritura del incidente
crítico le permite volver a mirar su propia práctica, analizar los modos de intervención,
hipotetizar otros modos de mediación docente y capitalizar esa experiencia para futuras
situaciones en el aula.

La memoria profesional o de formación es otro género de escritura de las prácticas que

promueve la reflexión sobre la experiencia docente a partir del recuerdo o la rememoración de
situaciones vinculadas con la formación inicial o la experiencia docente en contexto. Es un
dispositivo de formación que se propone como instancia de escrituración de la experiencia para
reflexionar en torno a la formación de la identidad docente; es decir, la escritura de la memoria
promueve el análisis y la indagación sobre cómo nos hacemos docentes, qué situaciones,
vivencias o experiencias dejan huella y nos van constituyendo como docentes. Así, por ejemplo,
en la formación inicial se trabaja con la memoria de formación como instancia de reflexión.
Veamos un fragmento de una estudiante del profesorado en Letras:

(…) Al comenzar a cursar en el profesorado, imaginaba que un “buen” profesor debía controlar
todo lo que escapase a lo planificado, tratar de que la clase no se “vaya por las ramas”. Nada
más equivocado. A medida que fui avanzando en la carrera me di cuenta de lo desacertado de
mi pensamiento.

Una de las primeras aproximaciones a las aulas se concreta cuando los futuros docentes vamos
a realizar nuestras observaciones de clases. Las sensaciones al observar son múltiples, a veces
movilizadoras o inquietantes, otras enriquecedoras y sumamente positivas. Una de las primeras
cosas que noté es que las intervenciones de los/as estudiantes forman la “savia” del proceso de
aprendizaje, sin el aporte de los estudiantes las prácticas educativas no serían tales. También
noté que la concepción de conocimiento y las prácticas del docente son determinantes en el
establecimiento de la dinámica de clases. (…)
Observar, para mí, fue una experiencia enriquecedora. Fue mi primera aproximación a las aulas
en un rol distinto y, hasta entonces, desconocido. Por primera vez entraba a un aula a mirar, a
mirar desde otra perspectiva algo que siempre me fue muy natural y cotidiano. En las
observaciones que realicé, tanto en el ámbito formal como en el no formal, me sentí de dos
maneras completamente opuestas. Al comienzo me sentía observada, era una intrusa que se
presentaba y escribía todo el tiempo en su anotador. Algunos docentes eran muy amables, pero
hacían notar mi presencia todo el tiempo: “¿Estás cómoda?; Denle una copia a Karina así puede
seguir mejor la clase”, o “Le contamos a Karina en qué estuvimos trabajando hasta hoy”. Otro
tanto me sentía invisible. (…)

En este caso, la profesora en formación recupera la experiencia de realizar observaciones en el

profesorado, qué implicó para ella esta instancia de la formación, cómo se sintió, qué aportes
fueron significativos para pensarse como futura docente.

Como hemos visto hasta aquí, existe un abanico de opciones genéricas para poner por escrito
nuestras experiencias docentes, para escribir acerca de nuestro recorrido profesional o en la
formación inicial como modo de volver sobre esas prácticas y reflexionar en torno a ellas.

La escritura como práctica formativa se constituye, entonces, en un dispositivo que promueve

el análisis y la indagación sobre las prácticas concretas. La escritura como práctica profesional
habilita la puesta en texto de múltiples dimensiones que pueden objetivarse y, a partir de allí,
permite construir conocimiento sobre esa experiencia imaginada o vivida. Solo se trata de que
como profesionales tomemos la decisión de llevar un registro escrito de nuestra experiencia
profesional para volver sobre él y compartir con otros/as nuestras reflexiones y recorridos.

Bibliografía obligatoria
- Sardi, Valeria (2013). “La escritura en la formación docente en Letras” en Sardi, Valeria
(coord.) Relatos inesperados. La escritura de incidentes críticos en la formación docente en
Letras. La Plata: Edulp. Disponible en http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27892

Bibliografía complementaria
- Achilli, E. L. (2013). “Investigación socioantropológica en educación. Para pensar la noción de
contexto” en Elichiry, N. E. (comp.) Historia y vida cotidiana en educación. Buenos Aires:
Manantial.
- Cohran Smith. Marilyn y Lyle, Susan (2002). Dentro/fuera. Enseñantes que investigan. Madrid:
Akal.
-Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995). “Relatos de experiencia e investigación
narrativa” en Larrosa, Jorge y otros. Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educación. Barcelona: Laertes.
-Meirieu, Philippe (2001). La opción de educar, Barcelona, Octaedro.
-Ong, Walter (2000). Oralidad y escritura, Buenos Aires, FCE.
- Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica, Buenos Aires, Paidós.
Actividades
Actividad

Diario de clase individual

Escribir un diario de clase (extensión máxima una página) en donde narres una
situación de aula que hayas vivido en esta última semana ¿qué sucedió en esa
situación? ¿qué pasó? ¿qué estaban trabajando? ¿cómo fue la intervención de los/as
estudiantes -consignar las voces de los/as estudiantes? ¿qué preguntas te hiciste?
¿qué te interpeló? ¿cómo te sentiste en esa situación, por qué creés que te dejó
pensando esa experiencia?

Luego de escribir el diario de clase, te invitamos a subirlo en una página de wiki

para compartir con los/as compañeros/as tu experiencia de aula. A su vez, te
proponemos elegir un diario de otro/a compañero/a y comentarlo teniendo en
cuenta el siguiente interrogante: ¿Qué conocimientos sobre las prácticas de
enseñanza y sobre los modos en que nuestros/as alumnos/as aprenden podemos
relevar en los textos escritos?

Para resolver esta tarea contás con quince días (una semana para subir tu
diario y otra semana para comentar la/el del compañero/a).

TRABAJO FINAL

El objetivo es recuperar el recorrido conceptual y experiencial que llevamos

adelante a lo largo del Taller de escrituras. Para ello el trabajo final los invita a
imaginar cómo implementarían en sus espacios de trabajo una propuesta de taller
para desarrollar con sus estudiantes.

Esta semana compartiremos la consigna del trabajo final.

Consigna de trabajo:

Elaborar dos consignas de escritura para trabajar en un aula de escuela secundaria.

Las consignas que elabores formarán parte de un taller de escritura que llevarías
adelante en uno de tus cursos. Para ello es importante que contextualices el curso y
justifiques las decisiones didácticas que tomaste para armarlas. En esta justificación
te proponemos que coloques en diálogo dos nociones teóricas abordadas en las
clases y que especifiques los saberes linguisticos-literarios que abordarás.

Datos formales: letra Arial; tamaño 11; interlineado 1,5; justificado.

Extensión máxima: 2 páginas.
Enviar el TF -en pdf o world- en mensaje interno al tutor.

Fecha de entrega del trabajo final martes 21 de noviembre.

Autor :Equipo Especialización

Cómo citar este texto:

Equipo Especialización (2017). Modulo Taller de escrituras. Clase 3. Escritura y formación docente.
Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura para la escuela secundaria. Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

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