Comunidad de Aprendizaje

Proceso didáctico
Para la preparación del microcurrículum académico

Dra. Elena Fernández
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
En una comunidad los miembros están ligados por objetivos, intereses,

aspiraciones, creencias y maneras de comprender los hechos y las realidades
que les son comunes.
En una comunidad basada en el respeto recíproco y la participación, se puede

conservar plenamente la vida individual, la vida de grupo no es un
impedimento. Los grupos de aprendizaje activo pertenecen a este tipo de
comunidades.
Un grupo de aprendizaje trabaja con la experiencia individual y grupal,

comparte ideas y sentimientos, logra un mejor entendimiento de las personas y
de los temas que aborda, desarrolla el respecto y la tolerancia a la diversidad y
se abre con optimismo al mundo que le rodea.
UN GRUPO QUE NO SE BASA EN LA PARTICIPACION Y EL COMPROMISO LIBRES,

NO DA LUGAR AL DESARROLLO DE SUS MIEMBROS
Un grupo de aprendizaje bien integrado avanza naturalmente desde la reflexión

hacia la acción: comparte, comprende, toma decisiones y hace
responsablemente su trabajo para solucionar sus problemas. Estos son valores
claves en este tipo de grupos.
Llegar a ser una comunidad de aprendizaje, ha de ser la meta de cualquier

grupo de trabajo estable. El facilitador de estos procesos, debe cultivar desde
el comienzo los mencionados valores, dentro de un grupo.
Pasos iniciales para formar una comunidad de aprendizaje

El encuentro de personas en un mismo lugar, no necesariamente constituye un
grupo. Esta situación, casual o provocada, es una condición básica para
estructurar un grupo de trabajo o de aprendizaje. El facilitador es un elemento
indispensable en su constitución. El grupo es una organización que tiene vida y
como tal, pasa por las etapas de un ciclo de vida.
Los primeros momentos de la vida del grupo pueden guiarse a través de los
siguientes pasos:
1. Recolección de expectativas, temores y compromisos

2. Desarrollo del clima de confianza; y,
3. Adopción de un contrato psicológico basado en:
 confrontar las expectativas con los objetivos
 tomar conciencia de los temores y los compromisos
 orientar la agresividad de las personas y del grupo; y
 establecer normas de organización y trabajo.
A continuación se explica cada uno de estos momentos:
1. Recolección de expectativas, temores y compromisos:

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La primera tensión emocional puede ser positiva si el facilitador ayuda a los

miembros del grupo a expresar con espontaneidad sus temores, a tomar
conciencia de sus sentimientos y a integrarlos a sus circunstancias.
Un cuestionario sencillo y corto, que no amenace zonas profundas de las

personas, da buenos resultados para recolectar información sobre temores,
expectativas y para trabajar luego los compromisos.
En ocasiones se utilizan frases incompletas como las siguientes:
Yo espero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Mi temor en este grupo es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Yo me comprometo a. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Desarrollo del clima de confianza
La aspiración es crear un clima que dé al individuo seguridad psicológica. Es

una seguridad basada en la tolerancia y el respeto serios. Los participantes
deberían sentir que pueden atreverse a decir algo muy personal aunque ello
pueda parecer absurdo, hostil o cínico, y que el grupo lo considerará como una
expresión sincera de una opinión o sentimiento real.
Un juego o ejercicio puede contribuir inicialmente a liberar tensiones y a

conseguir un clima propicio. Pero no cualquier juego o ejercicio es adecuado.
Vale la pena destacar algunas pautas a considerarse en relación con las
actividades de apertura en los grupos, tales actividades deben:
a. Involucrar a todos los integrantes del grupo;
b. Tener cierto carácter de novedad y acción que despierten motivación;
c. Llevar a las personas, en lo posible, a moverse de sus sitios y a buscar a otros

compañeros;
d. Invitar a los participantes a hablar de aspectos personales que no sean ni

muy profundos, ni totalmente superficiales: el nombre, la ocupación, lugar
de trabajo, etc.;
e. Evitar que se toquen aspectos personales muy íntimos o que hagan sentirse
“expuestos” o que se presten para hacer el ridículo.
3. Contrato psicológico
El proceso más común es redistribuir los cuestionarios indistintamente entre los

participantes, dividir el grupo en pequeños subgrupos (no más 6 personas) y
pedirles que sinteticen el material bajo tres listas:
 Temores y preocupaciones,
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 Expectativas; y,
 Compromisos
Es mejor que los participantes examinen el material de manera directa, aunque

el facilitador puede también hacer ese trabajo. Esto junto con favorecer una
toma de conciencia por parte de los participantes, es el primer “trabajo de
grupo”, dentro de todo el proceso general.
Los principales aspectos a tratarse para establecer el contrato psicológico son:
(i) Confrontación de expectativas y objetivos
Una vez que el grupo exprese las expectativas, corresponde al facilitador

presentar y explicar en términos muy concretos, cuáles son sus objetivos y
confrontarlos abiertamente con las expectativas del grupo. La predominante
será de auténtica transparencia y flexibilidad para responder verdaderamente
a lo que el grupo pide.
En cualquier trabajo de dinámica de grupos, satisfacer las necesidades y

expectativas de los integrantes debe ser uno de los objetivos primordiales. Tener
claridad sobre la manera de trabajar y lo que mutuamente se espera lograr es
una tarea básica que debe atender el facilitador.
(ii) Conciencia de temores y compromisos
Muchos temores y preocupaciones pueden parecer a los ojos del facilitador

como intrascendentes, sin embargo, ningún temor debe ser ignorado. Muchas
veces preocupaciones de fácil solución, mantienen al participante encerrado
en sí mismo y alejado del grupo por medio de la fantasía. Las preocupaciones
se manifiestan una a una; el facilitador dará respuesta a éstas y solucionará
cuanto sea posible; en caso de preocupaciones o temores para los cuales no
se encuentre solución, es preferible manifestarse en ese sentido.
(iii) Orientación de la agresividad
La agresividad es una fuerza que bien encaminada es una de las mayores bases
del desarrollo personal. Todo grupo tiene cierto nivel de agresividad. La
agresividad tiene siempre relación con el sentido de amenaza, cuando un
participante se siente amenazado tiende a ser agresivo.
Ha dado resultados positivos capitalizar esa agresividad mediante la exposición

del facilitador ante el grupo. Si el facilitador se expone ante el grupo y los
participantes pueden bombardearlo con preguntas y ejercitar cierta presión
sobre él, los participantes pueden descargar algunas tensiones sobre el
facilitador y resolver algunas de sus posibles fantasías.
Un recurso provechoso para manejar la exposición del facilitador ante el grupo

ha sido subdividir el grupo en equipos de 5 ó 6 integrantes. Cada equipo
formulará dos o tres preguntas al facilitador, sin restricciones sobre el carácter
de las mismas.
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(iv) Establecimiento de normas de organización y administración
Consiste en definir los detalles que deben ser observados de manera regular y
rutinaria por todos los miembros del grupo. Esta lista varía de un grupo a otro:
 Normas de relación social: vestido, trato entre los miembros, tipo de

comportamiento. En general, lo que se considerará aceptable y no, en el
grupo.
 Aclaraciones pertinentes al rol; papel de los miembros, tipo de

comportamiento. En general, lo que se considerará aceptable y no, en el
grupo.
 Aclaraciones pertinentes al rol; papel de los miembros, del facilitador, de

otras personas. Si es necesario, distribuir funciones.
 Calendario, distribución del tiempo y horario, de ser necesario.
 Lugares donde se desarrollarán las actividades.
 Si faltan participantes, definir hasta cuándo se los espera.
 Es conveniente aclarar algunos aspectos relacionados con el sílabo: los

contenidos, la metodología de trabajo. (evaluaciones, acreditaciones, etc.)
Proceso didáctico
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Algunas consideraciones sobre epistemología científica
Carmen María Romero
1. INTRODUCCIÓN
La epistemología constituyó durante mucho tiempo una rama importante de la

filosofía, sobre todo, cuando filósofos como Descartes o Leibniz eran además
científicos y reflexionaban sobre las ciencias mismas.
Pero como hablar de epistemología es hablar de conocimiento científico, esto

nos lleva necesariamente a establecer la diferencia entre el conocimiento del
sentido común y el conocimiento científico.
Es conocido que muchas de las ciencias, nacieron de preocupaciones surgidas

en la práctica; pero existían hechos que el sentido común no explicaba y con el
deseo de encontrar explicaciones sistematizadas y controladas por elementos
por juicio reales, surge la ciencia.
A partir de este momento, la investigación científica se va a interesar por explicar

sistemáticamente los hechos que observa, y establecer a su vez los límites, de
validez de sus creencias; aspectos que el pensamiento de sentido común dejaba
de lado.
Muchas creencias han sobrevivido durante siglos y continúan teniendo vigencia

en el campo del sentido común, en tanto conclusiones derivadas de la ciencia
moderna, han sido descartadas al poco tiempo. Esto es explicable por la
rigurosidad y exactitud que implica el método científico y la realidad cambiante
y en movimiento en la que estamos insertos. Ahora bien, las teorías de
conocimiento que nos interesan, son aquellas que permanecen en el interior de
una reflexión sobre las ciencias, donde tiene lugar la epistemología, tema que
abordaremos seguidamente.
La Epistemología Científica
La ciencia busca la verdad a través de procedimientos rigurosos y exhaustivos,
pero es sabido que la ciencia por naturaleza no es objetiva y al partir de un sujeto
cognoscente, requiere de algo que la vigile, que la controle y garantice de esta
manera que se acerca a la realidad. Es con este fin y en un proceso de vigilancia
en el que surge la epistemología.
Piaget define a la epistemología en dos momentos: uno, como “el estudio de la

constitución de los conocimientos validos” y el otro como “el estudio del paso de
los estado de mínimo conocimiento a los estados de conocimiento más riguroso”
La epistemología descansa entonces en un análisis de carácter científico, pues

estudia toda la práctica científica, y por ser la ciencia un proceso acumulativo,
Proceso didáctico
los estudios que se realicen han de ser concebidos en “proceso de devenir”, o

bien, de la “ciencia haciéndose”.
Existen 3 elementos importantes en todo conocimiento, que a su vez van a

constituirse en los parámetros para la epistemología científica; estos son:
El sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad.
Equilibrio entre el sujeto y la realidad.
La epistemología entiende por realidad aquella totalidad conocida, aquellas

totalidad concreta, o como diría Kosik3, aquel “todo estructurado que se
desarrolla y crea”.
Sin embargo, existe una diferencia con el objeto de estudio, el cual se puede
definir como la representación conceptual del sujeto en contacto con la
realidad, lo que nos lleva a concluir que realidad y objeto de estudio no son lo
mismo, aunque el objeto es parte de esa realidad. Pero para que surja dicho
objeto de estudio, es necesaria la existencia del sujeto cognoscente, el cual es
todo ente cognitivo que se encuentre fuera de la realidad, pero que a su vez
pretenda conocer. Esto nos lleva a la necesaria existencia de un sujeto social y
de un método.
El sujeto cognoscente o epistémico se enfrenta con la realidad y surge el objeto

de estudio. Por esta razón, la determinación del objeto de estudio va a depender
del sujeto epistémico y de la concepción de realidad que éste conlleve.
Se puede afirmar entonces que en la epistemología científica, el objeto ya no se

ve en la realidad (pues para que exista ciencia debe mediar un método y éste
está en el sujeto epistémico), sino que se ve en el sujeto epistémico.
Analizando el concepto de realidad y objeto de estudio que tiene la

epistemología científica, vemos que ambos resultarían insuficientes para hacer
ciencia, pues se necesita un sujeto epistémico, y es a partir de su aparición que
se puede hablar de ciencia y por tanto del surgimiento de la epistemología
científica.
Aunque las concepciones de Piaget tienen ciertas debilidades porque conducen

a la confusión entre objeto y realidad, encontramos que se da la importancia
adecuada al sujeto epistémico:
“Lo propio del conocimiento científico estriba, pues, en llegar a una objetividad
cada vez más rigurosa mediante un doble movimiento de adecuación respecto
Proceso didáctico
del objeto y de descentración del sujeto individual con respecto al sujeto

epistémico”.
La manera de hacer ciencia no ha permanecido inmutable, hay una íntima

relación entre la reflexión epistemológica y el avance de las ciencias. Y, al
comprender la importancia del sujeto epistémico, recordamos que los griegos
carecían de un sujeto cognoscente, contaban con un sujeto sin método, que no
era capaz de romper con el sentido común, a lo que Piaget agrega:
“Aristóteles solo formuló, en rigor, los lineamientos de las diversas epistemologías

del sentido común: el realismo y el empirismo, unidos para una interpretación
vitalista de inneidad…, se encontró, ‘encerrado dentro de las fronteras de un
sentido común cualitativo’”5.
A partir de Descartes se funda la epistemología moderna, con 3 aspectos básicos
que introduce: la existencia del sujeto cognoscente, ya no contemplativo sino
creador; la incorporación del tiempo y movimiento en el campo de las ideas y;
la vinculación del pensamiento con la realidad o, causalidad.
A partir de este momento las ciencias exactas inician su “despegue”, aunque

Kant habló de otra manera de plantear los problemas epistemológicos, dándole
mayores cualidades al sujeto cognoscente, todo con el fin de lograr una mayor
objetividad en la ciencia.
Hegel introduce en la epistemología la consideración de la historia y caracteriza

el conocimiento de una manera progresiva, como la sucesión de tesis, antitesis y
síntesis.
Actualmente, el pensamiento de Bachelard sintetiza la nueva concepción de

epistemología como “reflexión sobre la ciencia en vías de realización”. El
racionalismo de Bachelard es una filosofía que no concluye, nada está dado,
todo se construye. Más que estudiar el conocimiento valido, interesa el
conocimiento no valido.
En busca de la racionalidad, éste propone establecer un dialogo entre el sujeto

cognoscente y la realidad. De esta manera, el dialogo permite buscar un
Bachelard explicita muy bien que el objeto científico de dicho dialogo es el de
hace posible la concordancia entre el objeto de estudio y la realidad, lo que
obliga a toda ciencia velar por este dialogo y buscar de esta manera el equilibrio
entre sujeto y realidad.
En la interacción que se da entre sujeto cognoscente y realidad, no debe

predominar uno de los dos, esto es: ni el sujeto debe estar sobre la experiencia
como ocurre con el Idealismo, ni la realidad debe tener primacía sobre el sujeto,
como se da en el Realismo; que son los polos mencionados, por Bachelard.
Proceso didáctico
El problema central está en que la epistemología científica debe reconocer

cuando se está cayendo en un error; Bachelard –por ejemplo-, propone un
“racionalismo aplicado” (que es la posición que más se acerca a la dialéctica
del dialogo) donde el sujeto y la realidad logran el equilibrio.
Hacer ciencia es entonces romper con el sentido común, implica conocer la

realidad pero a su vez, saber identificar el objeto de estudio a través del dialogo
que hubo entre el sujeto cognoscente y la realidad.
Sin dialogo no habría una actitud polémica del pensamiento científico frente al
mundo de la ciencia, y es esa actitud crítica la que permite construir; la que
conforma a una “ciencia haciéndose” en un mundo cuya realidad está en
movimiento también.
EL CONOCIMIENTO COMO PRODUCTO DE UN PROCESO
El conocimiento está considerado como una construcción social, producto de un

proceso dialéctico en el que intervienen factores culturales, socio-políticos,
psicológicos, etc. Si bien el enfoque no es novedoso en el campo epistemológico,
aparece ligado al campo educativo y sus políticas recientemente.
Su intención es totalizadora, transaccional, holística y se considera la eliminación

de contradicciones como un error (error como momento indispensable de la
actividad de conocer) puesto que el conocimiento es una actividad humana
que se despliega en momentos contradictorios. Proviene de una lógica que
incorpora las contradicciones, llamada por Goldmann “emanatista”11.
El conocer incluye todas las etapas: la de selección y acumulación de datos

valorables desde su eficacia para determinados fines; la percepción del sistema,
sus partes e interrelaciones; y por último, la de construcción, que integra
dialécticamente a las dos anteriores, incluyéndolas aunque les reste presencia.
Coloca el énfasis en la actividad humana, y el individuo es concebido como

producto de la interacción social. Por ello todo lo que realiza está asentado en el
concepto de práctica social, incluyendo la actividad de conocer.
El examen de los tres modelos indica que sólo el procesual es apropiado para la
producción de conocimientos integrados. La no comprensión del proceso
conduce a la parcialidad en el conocimiento y construcción de la realidad.
El reconocimiento de los modelos de conocimiento que circulan en la escuela

argentina facilita la reflexión y permite el reconocimiento de las prácticas de
intervención vigentes en la educación, contribuyendo a la desnaturalización de
la mirada acerca de la praxis formativa para desvelar sus fundamentos. Por ello
es necesario hacer consciente la base epistemológica desde la cual se
Proceso didáctico
despliegan las propuestas formativas de los espacios curriculares en el marco de

la malla curricular de cada organización.
Incorpora las contradicciones y los elementos “borrados” en función de un

resultado final. Comprende todo lo limitado y parcial a partir del conocimiento,
es una lógica del contenido, que no separa el contenido de la forma. La idea de
totalidad proviene de Kant, entendida como comunidad humana. En esta visión
del mundo, no parcial, la realidad está en construcción, y esa construcción no es
individual o de una colectividad, sino total: de la persona y de la colectividad
humana. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) Ida C.
Gorodokín
POR QUÉ “HACERLE UN HUECO” A LA EPISTEMOLOGÍA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
Gerard Fourez se formula la pregunta: “¿Por qué hacerle un hueco a la filosofía

en la formación de científicos?”, interrogante sobre el cual es posible analogar:
¿Por qué hacerle un hueco a la epistemología en la formación de docentes? El
mismo Fourez orienta las respuestas narrando una anécdota sobre Bachelard, en
la cual el epistemólogo interpela al periodista que lo entrevista indicándole la
necesidad humana de “subir al granero y de bajar a la bodega”.
Subir al granero es vivir la búsqueda de significados de la existencia a través de

los símbolos que construye el hombre: filosofía, arte, poesía, religión, ciencia, etc.
Bajar a la bodega es interrogar lo que sucede en los cimientos y bases sociales y
psicológicas del existir humano, discerniendo en ellos los condicionamientos,
buscando lo que nos aplasta y lo que nos libera. La formación epistemológica,
en el sentido bachelardiano, constituye el instrumento de ambas instancias. Si se
está configurando un sujeto enseñante, es preciso proporcionarle elementos
para realizar esas operaciones.
La formación es fundamentalmente deformación, destrucción, reforma,

corrección y rectificación de prácticas de pensamiento y acción que
obstaculizan la formulación y resolución de problemas de orden superior,
manifestándose tanto a nivel del proceso epistémico de formación conceptual
en la historia de las ciencias como en los procesos de formación del sí, en la
génesis psicológica y pedagógica de formación individual de conceptos.
Según E. Díaz la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la

formación la corrección de errores opera sobre la base de la norma social de la
cultura científica cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los
conocimientos anteriores como obstáculos, cuya reformulación corre por cuenta
de la epistemología.
Para Bachelard la rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de

las prácticas, debiéndose configurar desde los primeros momentos de la
formación.
Proceso didáctico
Morin señala un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera
como condición “sine qua non” de la reforma de la enseñanza.
Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación.

Los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que
concebía la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los
problemas de manera aislada, unidimensional. Las exigencias actuales, las
paradojas en las que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan
a “reformar la cabeza” transitando de una buena cabeza a una cabeza bien
hecha, capaz de encarar el contexto global y complejo.
Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecialización y la

fragmentación del saber para cumplimentar la función de formadores y no ser
meros instructores. En esta tarea, la formación inicial de docentes se enfrenta a
múltiples desafíos interdependientes. Una reforma del pensamiento permitiría
responderlos, estableciendo puentes que faciliten encarar la reforma de la
enseñanza, no concebida como programática sino paradigmática, conducente
a la reorganización y reconceptualización del conocimiento.
La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar

e instrumentar estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica;
tendiendo puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de
apropiación de una nueva forma de significar. La teoría debe servir para corregir,
comprobar, transformar la práctica, en interrelación dialéctica, fundante de una
nueva praxis, que reutiliza la dimensión teórica del conocimiento como base de
la acción sustentada.
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA.
Desde los filósofos de la Grecia Clásica que se interesaron por estudiar la

educación y su relación con el conocimiento, la política y la ética, numerosos
investigadores han estudiado el método didáctico y se han esforzado por
comprender y mejorar la educación.
El vocablo educación, etimológicamente procede del latín “educatio”, que

quiere decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción.
Deriva a su vez del verbo “ducare”, que significaba conducir o guiar. Lo define el
Diccionario de la Real Academia de la Lengua como: crianza, enseñanza y
doctrina que se da a los niños y a los jóvenes, y como instrucción por medio de la
acción docente.
Proceso didáctico
La educación es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende,

es apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción, ampliación y
sostenimiento de su autonomía. La autonomía, y por ende la dignidad humana,
no es un don ni una condición natural, sino una conquista de la solidaridad
humana implícita en el acto educativo. En cada etapa de la vida el educador
debe conocer, respetar y apoyar el potencial para la autonomía del educando
que se encuentra como posibilidad en sus competencias humanas generales.
Define a su vez el Diccionario, enseñanza: como el sistema y método de dar

instrucción. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se enseñan
a otros.
Podemos considerar las siguientes dimensiones de la enseñanza:

La educación tiene un carácter práctico, puesto que pretende producir ciertos
efectos sobre la realidad. La educación tiene también una dimensión
especulativa o teórica. Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.
Siendo conceptos paralelos y complementarios, se hace preciso distinguir los

términos de enseñanza y aprendizaje. Mientras que enseñar es mostrar algo a los
demás, el aprendizaje sería su proceso complementario, su efecto. Es el
aprendizaje la actividad que corresponde al alumno por la cual capta los
contenidos que le enseña el profesor.
El carácter dialéctico del proceso enseñanza aprendizaje
Partamos por diferenciar los términos implícitos en este proceso:
Aprender
Aprender se deriva del latín “aprehendere” que significa aprisionar, agarrar,
tomar posesión de algo. El acto de “aprehender” referido generalmente a algo
concreto de naturaleza física o material, equivale al acto de “aprender” un
conocimiento, habilidad o destreza, o sea, incorporar o aprisionar en nuestra
naturaleza psicobiológica elementos provenientes del mundo exterior, para
integrarlos a nuestro mundo psicobiológico interior.
Prevost
Aprender es incorporar en sí mismos hechos, verdades y sensaciones que
antes nos eran externas y hasta desconocidas. Aprender es convertir en
sustancia intelectual o sensitiva propia lo que anteriormente no pertenecía
a ella. Aprender es ensanchar la vida y es el medio esencial del
crecimiento interior. (p.13)
Aprendizaje
El aprendizaje constituye el hecho de aprisionar o adquirir elementos exteriores,
símbolos o representaciones, expresados de manera concreta o abstracta.
Proceso didáctico
Así cuando hablamos de aprendizaje, debemos entender el proceso por el cual

los seres vivos adquirimos una forma conductual que cambia o modifica una
estructura previa en nuestra naturaleza. Por lo tanto, todo aprendizaje modifica
la conducta humana en direcciones diversas que condicionan, a la vez, distintas
reacciones.
El aprendizaje ocurre cuando la persona está preparada para aprender, pues el

conocimiento se construye a partir de lo que la persona ya sabe y depende tanto
del propósito y del interés del individuo, como del grado de desarrollo de las
capacidades intelectuales inherentes a la persona. Así, el aprendizaje comienza
cuando en la mente del individuo surge un problema, una respuesta inconclusa
o un estado de confusión e incertidumbre; comienza también cuando la persona
acepta el reto de lo desconocido, de lo controvertible y se lanza a buscar
soluciones.
Enseñanza y aprendizaje
Generalmente cuando hablamos del proceso enseñanza –aprendizaje no nos
percatamos de lo incorrecto y equivoco que es confundir un “proceso” con una
“relación”. No existen propiamente entre la acción de enseñar y la acción de
aprender fases concatenadas, inseparables entre el desarrollo y evolución del
fenómeno educativo. En cambio, sí existe una relación o conexión entre ambas
actividades cuyo desarrollo funcional es independiente una de otra.
Lo correcto sería hablar de la relación, y no del proceso enseñanza-aprendizaje.

Entre enseñanza y aprendizaje, o entre enseñar y aprender, existen notables
diferencias conceptuales y operativas. Enseñar, en nuestro concepto, está
referido a la acción que realiza alguien, en este caso el maestro o educador,
para lograr que otro, niño o adolescente, adquiera o ejecute un aprendizaje.
Aprender es la acción voluntaria o disposición personal para adquirir los
conocimientos, habilidades o destrezas en determinadas actividades.
Como podemos apreciar, conceptualmente son procesos distintos, aunque

interrelacionados. Esto queda demostrado en la operatividad funcional de
enseñar y aprender.
Ausubel
“Enseñar y aprender no son coextensivos, pues enseñar es tan sólo una
de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Así pues, los
alumnos pueden aprender también sin ser enseñados; esto es,
enseñándose a sí mismos; y ni siquiera cuando la competencia del
maestro está fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los
alumnos son desatentos, están faltos de motivación o impreparados
cognoscitivamente”.(p.77)
Proceso didáctico
En otras palabras, cuando tratamos de que una persona aprenda a leer y escribir
correctamente, estamos ejecutando una tarea de enseñanza, acción ésta
distinta de cuando una persona, por su propia iniciativa, aprende a leer y escribir
correctamente.
El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto que aprende,

permitiéndole la adquisición de conocimientos, hábitos y actitudes, así como la
retención y utilización de los mismos, originando una modificación de la
conducta. En este sentido, Gómez (1996, pág.54)[1] define la actividad de
aprendizaje como: “La secuencia de acciones encaminadas a la construcción
del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formación de actitudes…La
profundidad y la calidad del aprendizaje estarán determinados tanto por el
conocimiento y comprensión de la naturaleza de la misma y por la información
que se posee sobre el tema, así como por el grado de control que se ejerce sobre
los procesos cognitivos implicados: atención, memoria, razonamiento, etc.”
El aprendizaje no debe constituir una actividad meramente de repetición y

memorización. Se trata de relacionar las ideas con lo que el alumno ya sabe, de
una forma organizada y no de un modo arbitrario.
Para que se produzca aprendizaje significativo es preciso coherencia en la

estructura interna del material y secuencia lógica en los procesos. Además, los
contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el
sujeto que aprende. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las
estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla
el individuo, no en asociaciones pasajeras.
El profesor no puede concebirse como una enciclopedia, sino como un

intelectual que comprende la lógica de la estructura de su ciencia, y que
entiende de forma histórica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formación
como disciplina desarrollada por una comunidad científica.
Las ciencias de la educación son ciencias humanas.
La didáctica se encuentra situada dentro de las ciencias estrictamente

pedagógicas y es una de las ramas de la pedagogía aplicada.
Clasificación interna de la didáctica:
1. Didáctica general:
 Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir la enseñanza-

aprendizaje hacia los objetivos educativos.
 Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación

ofreciendo una visión de conjunto.
Proceso didáctico
 Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales

aplicables a la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las
etapas o de los ámbitos educativos.
 Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del

pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza
contemporánea.
2. Didáctica diferencial:
o Se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o
características de los sujetos.
o La didáctica diferencial queda incorporada a la didáctica

general mientras ésta llegue a dar cumplida respuesta a los
problemas derivados de la diversidad del alumnado.
3. Didáctica especial o didácticas específicas:
Trata de la explicación de las normas didácticas generales al campo concreto

de cada disciplina o materia de estudio.
Objeto de estudio y de intervención de la didáctica: el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y
estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que

debe ocuparse la didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones
problemáticas que requieren la posesión de la información suficiente para la
adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas:
 La enseñanza
 La planificación y el desarrollo curricular
 El análisis de los procesos de aprendizaje
 El diseño, seguimiento y control de innovaciones
 El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas
tecnologías educativas.
 El proceso de formación y desarrollo del profesorado
 Programas especiales de instrucción.
Si la didáctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de

enseñanza-aprendizaje, éste será su objeto principal. Pero no sólo de estudio,
sino también su ámbito de actividad práctica.
Proceso didáctico
Ámbitos de intervención de la didáctica.
Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.

Ámbito no curricular: educación informal.
La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de
educación en una convergencia posible.
Educación formal, la enseñanza propiamente dicha:

 Representa la acción institucionalizada.
 Los contenidos son determinados por las autoridades académicas de
forma explícita y deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado
y se evalúan sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas
didácticas y unos horarios determinados.
 Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder pasar de un
ciclo a otro.
Educación no formal, ámbito extraescolar:

 No se encuentra totalmente institucionalizada.
 Está organizada y es susceptible de planificación y de tratamiento
didáctico porque comprende un proceso dirigido a la obtención de
algún aprendizaje.
 Representa, generalmente, actividades de carácter opcional.
 Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una
metodología determinada y utilizando medios específicos.
 Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel
educativo del educador.
 Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
 Función educativa realizada de manera autónoma.
Educación informal, difusa y no planificada:

 Acción educativa no organizada, individual y provocada por la
recepción de influencias ambientales.
 No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático.
 Contribuye a formar la experiencia humana.
 Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicación,...
 La asimilación depende de cada individuo.
Finalidades de la didáctica.
Presenta una doble finalidad:
Finalidad teórica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso

de enseñanza-aprendizaje (su objeto de estudio).
Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.
Proceso didáctico
Finalidad práctica: trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de acción e intervenir
para transformar la realidad.
Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en 2 aspectos:

1. La integración de la cultura concreta; y,
2. El desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En definitiva, elaborar los
propios conocimientos, decidir por sí mismo las pautas de conducta a elegir
racionalmente.
Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, dentro de la

cultura básica y el desarrollo de las competencias básicas para acrecentarla.
Constituyen la formación intelectual, el objetivo que debe conseguir la actividad
didáctica.
DIDACTICA: ¿Arte de enseñar?

Esta aseveración era cierta en los albores de la humanidad (sociedades
desarrolladas en las antiguas China, India y Egipto) e incluso en la Grecia Clásica
en donde Platón fue el primero que formuló una filosofía de la educación. Pero
el pobre desarrollo de las fuerzas productivas no permitía elevar el proceso
docente a la categoría de ciencia, a pesar de la existencia de instituciones
denominadas universidades en el norte de la India fundadas por el emperador
Ashoka en el siglo III a.C., al no conocer sus regularidades.
Es Comenius (siglo XVII) quién comenzó a establecer las bases de esta ciencia al
elaborar un sistema educativo y fundamentar y estructurar el proceso docente
en la escuela y revelar los principios en que se basa el proceso de enseñanza y la
periodización de éste, así como la importancia del vínculo de la teoría con la
práctica.
En los siglos XVIII y XIX con la labor de los jesuitas se pone claramente en evidencia
la relación de la instrucción con la educación al diseñar un sistema docente
expresamente dirigido a afianzar la autoridad del Papa y fortalecer a la Iglesia
amenazada por la Reforma.
Muchos otros trabajos desarrollados en esos momentos encaminados a tratar de

elevar la eficiencia del proceso de instrucción, organizado por la burguesía para
lograr el desarrollo del capitalismo, lograron descubrir los nexos internos del
proceso (algunos de los cuales no fueron elevados a nivel de leyes hasta tiempo
después) y crear las bases de una incipiente ciencia: la Didáctica que se ha
continuado desarrollando y enriqueciendo con trabajos de diferentes
pedagogos hasta nuestros días.
Como ciencia la Didáctica tiene su objeto de estudio (el proceso docente

educativo) y sus leyes que permiten dirigir la formación de las nuevas
Proceso didáctico
generaciones. Estas leyes de la Didáctica, tienen un carácter objetivo, por

cuanto son leyes que actúan en un objeto material: la sociedad, pero cada uno
de los casos, están modulados por las personas que las aplican, por las
concepciones imperantes, en determinado marco social.
Tan incorrecta es la aseveración neopositivista que identifica a las leyes sociales,

con las naturales y les quieren plantear un determinismo que no tienen; como el
criterio de que no existen ley alguna que regule el proceso y cada docente da
lo que desea y cómo lo quiera exponer. 1
De la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relación

entre lo que se enseña y lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado
por el estudiante, lo que acontece al alumno como consecuencia de la
actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el éxito de la
actividad didáctica.
Un concepto que es preciso definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real

Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos.
Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio
de una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los
valores educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en
la formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más
dinámica del término instrucción, éste es un proceso compuesto de las etapas
de enseñanza y aprendizaje.
Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y
didáctica. Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua pedagogía,
como la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se considera en
la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la
Educación. Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte
de enseñar, algunos autores consideran la didáctica como la ciencia que trata
la práctica docente, analizando la metodología de la enseñanza y no la
metodología general educativa
El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:
a. La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas

generaciones.
b. La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su
personalidad.
Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo

para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la
1
Pedagogía Universitaria Vol. 2 No. 1 1997
Proceso didáctico
experiencia anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la

sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la
educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la mera
instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas o teorías científicas.
La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a

ciertas normas para alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un
conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje del modo
más eficiente posible.
La propuesta de Adam sobre la clasificación de las ciencias de la educación
La Pedagogía, para Adam se refiere pues a un momento específico dentro del

proceso de larga duración del aprendizaje y desarrollo humano. Para la ciencia
mas general que comprendería ese proceso de larga duración Adam propone
el nombre de "Antropogogía", es decir guía o conducción del desarrollo del
hombre. La define pues de este modo: "es la ciencia y arte de instruir y educar
permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo
psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social.
La Antropogogía comprendería dos ciencia particulares, la Pedagogía como

estudio y arte de la educación de la niñez "y por extensión de la adolescencia",
y la Andragogía como estudio y arte de la educación de la adultez.
Para Adam la constitución de la Andragogía en una ciencia implica "ordenar,

clasificar e interpretar hechos que conduzcan al establecimiento de un cuerpo
de principios básicos que orienten su aplicación racional en el campo que es su
objeto de estudio". El punto de partida para la constitución de la Andragogía en
una disciplina científica es la delimitación de su objeto de estudio, es decir del
hecho andragógico: "En lo educativo hay un hecho tan dinámico, real y
verdadero como el hecho pedagógico, es el hecho Andragógico.
En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos,

antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho andragógico los
mismos factores y otros, como son: los ergológicos, económicos y jurídicos,
condicionan la vida del ser humano.
La Andragogía, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma

su punto de partida; esto es, una práctica fundamentada en sus principios
teóricos y una aplicación orientada a los problemas característicos de la
educación de adultos".
Etapas de aprendizaje – enseñanza y desarrollo humano
La división de la teoría-práctica de la educación en fases, es útil para entender

mejor el sujeto del proceso educativo y las formas de apoyar su desarrollo.
Proceso didáctico
Basándonos en el criterio del desarrollo de la autonomía de la persona,

proponemos la siguiente organización de la teoría-práctica de la educación en
términos de etapas de aprendizaje-enseñanza y desarrollo humano:
Desde la perspectiva del desarrollo humano, a la Teoría-Práctica General de la

Educación, es decir al conjunto interdisciplinario de filosofías y ciencias de la
educación aplicadas al proceso de aprendizaje y formación humana general,
formal e informal, histórica y culturalmente situado, podemos llamarla
Antropogogía.
La Antropogogía comprende las siguientes teorías particulares, con sus

respectivas prácticas instrumentales e institucionales:
Natagogía: teoría-práctica de la educación pre y postnatal
Toda madre o padre sabe que esta etapa es claramente diferenciable de la de

la niñez. Ésta es una etapa de aprendizaje y desarrollo en la que se ponen
importantes bases para el futuro de la autonomía de la persona. Esta es la etapa
del mínimo de autonomía, de controles internos, y por ende del máximo de
apoyo y conducción del educando.
El feto ya aprende y se desarrolla en diversas dimensiones o, más importantes aún,

se crean en él condiciones que facilitarán u obstaculizarán futuros desarrollos de
sus competencias y autonomía. El feto es estimulado sensorial y emocionalmente
por los hábitos de consumo y actividad de la madre. Los bebes de madre
fumadoras, drogodependientes, o con vidas estresadas es altamente probable
que tengan mayor dificultad en el futuro para ser autónomos, que niños de
madres con otros estilos de vida saludables.
La experimentación tiende a indicar que bebés antes de nacer son capaces de

reconocer ciertos movimientos, sonidos musicales, voces, que parecen estimular
tempranos desarrollos de su cerebro en formación. Además sabemos que la
estimulación corporal, sensorial, comunicativa gestual y verbal desde el
momento de nacer es importante para estimular importantes desarrollos
preceptuales, afectivos, lingüísticos y cognitivos futuros.
Por otro lado, hoy sabemos que la interacción emocional entre madre y el bebé
es decisiva sobre todo en el periodo postnatal inmediato. Las relaciones de
apego, protección, cariño atención que el recién nacido recibe son decisivas
para su sentido de seguridad y autoestima y, por ende para la construcción de
su autonomía. De igual modo es importante la confianza y libertad de expresión
y movimiento y de satisfacción de necesidades e intereses que se le confiere al
bebé. Solemos ser demasiado restrictivos y controladores con los bebes;
demasiados "no", al extremo de que el "no" pierde toda posibilidad de tener
significado para el bebé.
Proceso didáctico
Particularmente importante en esta etapa es el desarrollo de la capacidad para

la atención y la observación; es decir par que el niño o niña pueda mantenerse
registrando y procesando un particular objeto que llama su atención, haciendo
con ello caso omiso de otros estímulos. Es quizás la primera manifestación del
control voluntario de la atención base de todo aprendizaje y futura autonomía.
El gran reto de la Natagogía en esta etapa es llevar a cabo todo los apoyos,
como los que hemos indicado, evitando dos extremos, por un lado la total
ausencia de control externo. La exagerada permisividad, llevará al bebé a un
comportamiento anárquico e inseguro y que tendrá en el futuro como
consecuencia la incapacidad para el autogobierno. Por otro lado, el extremo de
la sobreprotección y el exagerado control de la actividad del bebé; el
autoritarismo que niega toda iniciativa al bebé le impide construir las bases de
seguridad y competencia que necesita para su futura autonomía.
Pedagogía: teoría-práctica de la educación de la niñez
Resulta innecesario mencionar aquí porque son universalmente reconocidos los

apoyos propios de la educación de los niños es decir, de la pedagogía. Baste
señalar que cada día con mas insistencia y fundamento la investigación tiende
a indicar que el niño tiene más capacidades, y por ende de bases para construir
su personalidad y su autonomía, que las que jamás imagináramos. Y es que en
esta etapa se constituyen las funciones humanas superiores, los órganos
generales de la apropiación cultural, las formas de conciencia y habilidades
propiamente humanas que llamamos competencias.
Hay al respecto seis desarrollos que nos parecen decisivos para la construcción
de las competencias humanas generales en este período. La forma en que se
apoye estos desarrollos reconociéndolos y cuidando de ellos es fundamental
para la construcción de la autonomía:
1. La capacidad para le movimiento de traslación fundado en el control del

propio cuerpo; el libre movimiento de acuerdo a intereses, propósitos y
medios que él o ella selecciona es quizás la primera expresión de
autonomía en el ser humano.
2. La capacidad para el pensamiento instrumental, es decir para investigar
cómo funcionan las cosas y a partir de ello manipularlas; y para trazarse
metas y buscar estrategias para lograrlas. Con lo cual adquiere un gran
control sobre su medio.
3. La capacidad para la comunicación verbal, primero para operar efectos
sobre los otros, sobre todo para comunicarle sus necesidades intereses y
utilizarlos en la satisfacción de las propias necesidades. Segundo, para
operar efectos sobre sí mismo, incluyendo el nombrarse, ponerse como
sujeto y darse órdenes. Con lo cual aumenta su control sobre su medio.
4. El surgir del amor de sí y la empatía. Por lo menos desde los dos años se
produce un cambio radical en la afectividad humana de los niños. Por un
Proceso didáctico
lado, se vuelven capaces de ser sujetos de sentimientos, se resienten si no

se les trata bien; se sienten queridos o despreciados; se comparan con
otros, se ponen celosos, en fin, les nace la autoestima. Por otro lado, son
capaces de empatía, es decir, de sentir el dolor o la alegría ajena e incluso
de provocarlas. Por último, se vuelven capaces de reconocer y nombrar
sus estados emocionales. Con todo ello se ponen los sentimientos para el
conocimiento y el control emocional, eso que se ha llamado la inteligencia
emocional, pero también para el desarrollo moral, piedras angulares para
la autonomía de la persona.
5. El desarrollo de preferencias, de objetos de deseo, de formas de hacer, de
crear, de estar y de divertirse, de estar contento y alegre, seleccionadas
por él o ella misma. Es el momento en que se ponen los cimientos del gusto
y la creatividad que orientarán su búsqueda del placer en la vida, que
definirá su sensibilidad estética y que determinará en última instancia qué
le produce disfrute en la vida y qué le hace feliz. Este es para algunos
pensadores, el aspecto fundamental de la autonomía humana, es decir,
somos tan autónomos como lo son nuestros gustos y capacidad para
crear. Por los gustos y la falta de creatividad se nos esclaviza, perdemos
control de nuestras vidas. Pero por ellos nos hacemos autónomos.
6. El reconocerse y estimarse como sujeto miembro de una comunidad que
le trasciende. En esta comunidad, que se amplía con los años de la niñez,
pasando de la familia, al vecindario, la "patria", la naturaleza, la creación,
el niño o niña encuentra un hogar más allá del ceno materno que le brinda
afecto y protección y para con el cual se siente agradecido. Con ello se
ponen los cimientos para la construcción de los valores y el desarrollo del
sentimiento del deber y para el desarrollo de la conciencia moral y cívica,
decisivos para la futura autonomía.
La tarea central de la Pedagogía es entonces, inicialmente, seleccionar por el

niño o niña dichas influencias y luego guiarle en hacerlo, De nuevo se trata de
encontrar a la luz de la observación del niño el punto medio entre, por un lado,
el extremos de una exagerada permisividad que haría que influencias no
controladas del medio se impusieran al niño, como podría ser , por ejemplo, la
propaganda comercial o los malos modelos; o que éste no desarrollara los valores
generales propios de su cultura. O de un autoritarismo que pretenda controlar en
forma absoluta el medio e imponer al niño o niña los particulares valores y gustos
del educador, privando al niño de desarrollar los propios, a partir de la
exploración del medio, y con ellos su particular versión de la cultura de su
comunidad que es su personalidad.
Adolescentegogía: teoría-práctica de la educación de la adolescencia
La adolescencia es la etapa del desarrollo humano donde, constituidas las

competencias humanas y, por medio de ellas, habiéndose apropiado la persona
en desarrollo un cierto grado de la cultura de su medio, bajo la particular
influencia de los educadores, se trabaja consciente y deliberadamente en la
Proceso didáctico
delimitación de la propia personalidad. Es el momento de examinarse para

integrar en una unidad coherente los diversos elementos de la persona para
dotarse de una cierta identidad en torno a unos valores, una visión y un proyecto
de vida que son la base de su personalidad. Es también el momento en que ese
proyecto de vida se elabora a la luz de un sentido de trascendencia, de ideales
y utopías y del pensamiento creativo.
La adolescencia implica una perspectiva de duda y crítica y de sublevarse

contra todo intento de aquellos que tratan de controlar su vida o de aceptar lo
establecido sin más, y, a la vez, de saber seleccionar y abrirse a aquellos que lo
van a influenciar; del educando seleccionar sus educadores o guías. La tarea
fundamental del educador en este proceso es apoyar mediante el diálogo al
educando en este proceso de reflexión y lucha por construir y su personalidad,
sobre todo, llamándolo a la reflexión, a la clarificación de su necesidades,
intereses y valores y a la fundamentación y coherencia en la toma de sus
decisiones sobre sus metas y la formas de conseguirlas que culmina en la
elaboración de un proyecto de vida. El educador es sobre todo un asesor y
consejero afectuoso y respetuoso de la autonomía del adolescente que le
orienta en este proceso.
Andragogía: teoría-práctica de la educación de la adultez
El adulto tiene necesidad de completar e instrumentar su proyecto de vida y la

integración de su personalidad. Integración máxima de la personalidad y
desarrollo máximo de las competencias humanas generales y del capital cultural.
Se plantea ala tarea de sostenerse en su proyecto de vida pero abierto a ajustes
y cambios en el mismo a la luz de lo que el medio y su propio desarrollo le
plantean y de un reconocimiento más objetivo de sus capacidades y
posibilidades. Se trata de armonizar las exigencias del medio social con sus
valores y proyectos: reflexionar sobre qué puede cambiar y qué debe tener la
capacidad para aceptar. Hacer las paces con su vida, su medio, etc.,
experimentar, trasformar, adaptarse y llegar a una cierta armonía y estabilidad.
Desarrollo de la capacidad para educarse a sí mismo y por ende es el momento
de la menor dependencia del educador.
Aquí el educador es sobre todo un asesor y consultor que interviene a solicitud

del adulto en aquello que éste reclama su apoyo. El educador puede también
entrar en una relación de pares o iguales en la que se comparten saberes y en la
que puede hacer el llamado socrático a pensar críticamente en los fundamentos,
contexto, consecuencias y puntos de vista alternativos al suyo. En este marco de
reflexión puede, al comparar su historia de vida, situación actual y proyecto de
vida, hacer autocrítica, identificar unilateralidades y limitaciones en su desarrollo
humano integral y autonomía y tomar acción para corregirlas.
Gereontologogía: teoría-práctica de la educación de la vejez

Proceso didáctico
La vejez es la etapa del declinar gradual de capacidades bio-psicosociales y de

su inserción social y por ende de pérdida de autonomía y autocontrol de la
persona, pero no siempre de su capital cultural. Presenciamos el desarrollo de un
mayor sentido de trascendencia y perspectiva histórica y filosófica. Hay
necesidad de apoyarse y apropiarse de nuevos mecanismos externos para
compensar estos déficits. Se trata de una educación compensadora y
profiláctica que apoya al viejo en la preservación hasta donde es posible de su
autonomía y de su sentido de dignidad,
Como este declinar afecta poderosamente las emociones y autoestima del viejo,
es particularmente importante que el educador preste atención a esta dimensión
proporcionando sustento emocional y promoviendo un cambio de actitudes de
agradecimiento en lugar de resentimiento ante el ciclo de la vida. Este apoyo
emocional permite crear una situación de confianza que hace que el viejo se
deje influenciar por el educador, que entonces puede introducir mecanismos
compensatorios, tanto psicológicos como físicos y tecnológicos.
Desde esta perspectiva todo el aprendizaje y el desarrollo humano puede ser

analizado, fáctica e idealmente, como el proceso gradual de desarrollo
progresivo y declinar de su autonomía. Desde luego el desarrollo de esta
autonomía implica el de múltiples competencias humanas, como las cognitivas,
que capacitan al ser humano para entender, apreciar y manejar sus relaciones
con realidad en sus múltiples dimensiones, él mismo incluido. Son estas
competencias humanas generales
La educación es entonces el proceso por el cual un ser humano, que aprende,

es apoyado por otro ser humano, que enseña, en la construcción, ampliación y
sostenimiento de su autonomía. La autonomía, y por ende la dignidad humana,
no es un don ni una condición natural, sino una conquista de la solidaridad
humana implícita en el acto educativo. En cada etapa de la vida el educador
debe conocer, respetar y apoyar el potencial para la autonomía del educando
que se encuentra como posibilidad en sus competencias humanas generales.
Proceso didáctico
UNIDAD 2.
Las leyes fundamentales de la didáctica.

Las leyes y los principios de la Didáctica en el contexto del currículo
El aprendizaje es un proceso, unido a la enseñanza, integrado por categorías,
configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del
proceso de enseñanza - aprendizaje adquieren una significación especial en
tanto establecen la dinámica de sus componentes y permiten la explicación de
cada uno de estos y del proceso en su conjunto.
Evidentemente lo más importante no está en las referidas categorías, sino en las
relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedagógicas. Estas
leyes expresan justamente el comportamiento y la dinámica del proceso de
enseñanza - aprendizaje que como tal lleva implícito una lógica, una secuencia
de etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo.
Aún entre entendidos en la materia las leyes de la pedagogía no son tan
conocidas y algunos hablan de un sistema de principios didácticos, lo cual operó
por mucho tiempo; aunque en la Didáctica el término principio no tiene una
generalidad mayor que el de ley como ocurre en las ciencias naturales. En la
Didáctica se le denomina principio a una generalización de la práctica
pedagógica sobre la base del empirismo que se da en determinadas
condiciones de un país, de una comunidad, de una escuela, lo que hace
limitado su alcance.
Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones
que de un modo más esencial permitan explicar el comportamiento del proceso
de enseñanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenómenos, es decir, con
las leyes se pasa de los fenómenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la
esencia, y de los componentes de estos a las estructuras.
Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que se
establecen tienen un carácter dialéctico, cualitativamente diferente a la
concepción hipotético - deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de
las ciencias técnicas. Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y
analíticas como en la Matemática, en que las relaciones funcionales son de
dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vínculo directo
entre variables dependientes e independientes.
No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rígidas y
dogmáticas, no sólo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia
ciencia pedagógica. En esta interpretación está la influencia de la concepción
sistémico - estructural, muy en boga desde la década de los años cincuenta.
Estas relaciones tienen un carácter dialéctico que se da entre triadas dialécticas
en las que la contradicción entre los pares dialécticos se resuelve a través de una
tercera categoría.
Proceso didáctico
Existen dos leyes de la Didáctica, determinadas a partir de las consideraciones

teóricas desarrolladas por C. Álvarez (1992 - 1996):
"la escuela en la vida", en la que se concreta la relación: problema - objeto -
objetivo (P - O - O); y, "la educación a través de la instrucción", en la que se
concreta la relación: objetivo - contenido - método (O - C - M).
Estas dos leyes han sido recreadas por H. Fuentes (1998) como: El vínculo del
proceso docente educativo con la sociedad (vínculo del proceso docente
educativo con la vida) y la dinámica interna del proceso docente educativo.
Si hacemos un análisis contextualizado de dichas leyes pedagógicas a la luz de
la integración de las teorías constructivista, humanista, el aprendizaje significativo
y el enfoque histórico - cultural, en función de estructurar un proceso de
enseñanza - aprendizaje problémico, significativo y vivencial, entonces podemos
llegar a la conclusión de que en la Didáctica integradora y desarrolladora existen
dos leyes pedagógicas:
 La escuela en la vida, que expresa la relación entre las configuraciones o
categorías pedagógicas: problema, objeto y objetivo.
 La educación mediante la afectividad, que expresa la relación entre las
configuraciones o categorías pedagógicas: objetivo, contenido y método.
El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones,

falencias, interrogantes, vacíos o lagunas en el conocimiento; presentes en el
objeto y a los cuales debe enfrentarse el sujeto para solucionarlos. Este problema
se convierte en eje problémico en el proceso de enseñanza - aprendizaje,
necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que ellos tienen que
desarrollar, preguntas problematizadoras.
El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el
propio pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el
entorno comunitario, contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el
proceso profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura
que debe asimilar el estudiante y se convierte en el contenido del que debe
apropiarse en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
El objetivo es la aspiración presente en el currículum escolar, la meta, el propósito,
los fines de la educación, representa el modelo pedagógico a alcanzar, el
resultado anticipado en la formación integral del sujeto, o sea, los logros que el
estudiante debe alcanzar en el proceso de enseñanza - aprendizaje: logros
cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales
(ser, convivir), en función de desarrollar su capacidad de pensar (esfera
cognitiva), sentir (esfera afectiva) y actuar (esfera comportamental o
conductual).
El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte
significativo al estudiante y descubra en él los sentidos y significados que éste
tiene para su vida, debe ser real y concreto, y no abstracto, con lo cual el
estudiante no comprenderá para qué le sirve.
Proceso didáctico
El método es la vía que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y

asimilar el objeto de la cultura, en función de alcanzar un logro mediante la
solución de problemas de su vida, es por ello que el método debe ser lúdico para
dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y que dicho proceso sea
atractivo, entretenido y placentero para él; debe ser problémico para que el
estudiante adquiera las competencias necesarias para vivir de manera
autónoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay
aprendizaje significativo, la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con
cariño, con ternura; es necesario cambiar la pedagogía tradicional por la
pedagogía de la ternura y del amor.
Principios didácticos y reglas metodológicas:

La palabra principio, del latín Principium, significa fundamento, inicio, punto de
partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia
el término principio como regla que guía la conducta, fundamento de un sistema,
concepto central que constituye la generalización y extensión de una
proposición a todos los fenómenos de la esfera de la que se ha abstraído o las
máximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones.
Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la
dirección científica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de
clases. En realidad los principios didácticos son Principios didácticos, reglas
metodológicas y recomendaciones prácticas para dirigir el proceso de
aprendizaje, educación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Juan Amos Comenio planteó una serie de fundamentos relacionados con
principios que orientan a una didáctica tradicional, los cuales tienen algunos
aspectos negativos, pero en su gran mayoría tienen plena vigencia y respondían
a un fin noble: enseñar todo a todos:
1. Comenzar temprano antes de la corrupción de la inteligencia.
2. Actuar con la debida preparación de los espíritus.
3. Proceder de lo general a lo particular.
4. Proceder de lo más fácil a lo más difícil.
5. No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender.
6. Proceder despacio en todo.
7. No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por
razón del método.
8. Enseñar todo por los sentidos actuales.
9. Enseñar las cosas para uso del presente.
10. Enseñar siempre por un solo y mismo método.
Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos bases de la pedagogía

podemos plantear los siguientes principios de una didáctica desarrolladora,
vivencial y significativa:
Proceso didáctico
1. Carácter científico de la educación:
Esencia:
Todo proceso pedagógico debe distinguirse por un marcado enfoque científico,
por un diálogo y no por un monólogo, que combine de manera armónica la
apropiación de los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de
habilidades y la formación de valores. Para cumplir con este principio el
estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la humanidad a
lo largo de su desarrollo y además formar una concepción sobre el mundo, sobre
la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo que
se convierta en convicciones personales.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula de clases (reglas):
 Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales
obtenidas con rigor científico.
 Demostrar en su quehacer pedagógico una cultura general e integral, y un
profundo dominio de los contenidos pedagógicos, psicológicos,
metodológicos y científicos.
 Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos
con los problemas actuales y estimular el debate y la búsqueda
independiente.
2. Carácter individual y colectivo de la educación:
Esencia:
Entre las principales cualidades que debe tener un estudiante está el
colectivismo, por lo que el proceso pedagógico debe lograr el fortalecimiento
de la solidaridad, el respeto mutuo, la disposición a la ayuda, la franqueza, la
actitud crítica y la autocrítica.
Solo en el colectivo y con su ayuda se puede dirigir el trabajo educativo en la
formación de los estudiantes, sin embargo en el proceso pedagógico se produce
cierta contradicción entre su influencia individual y su ejecución en forma grupal.
Por una parte se brinda docencia y se ejecutan actividades en grupos
estudiantiles y por otro lado se aspira a que la incidencia sea particular en cada
uno; pero el grupo escolar constituye algo más que un agregado de personas, es
una entidad viva con loa cual el docente interactúa y que le sirve de fuente para
llegar a cada uno de sus miembros.
Siempre la educación exigirá una atención grupal y una atención individual ya
que lo colectivo y lo individual se complementan.
 Plantear tareas que permitan la participación de cada estudiante,
propiciando la autovaloración y la valoración de sus compañeros.
Proceso didáctico
 Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase,

evitando la estandarización del grupo.
 Realizar un diagnóstico de los grupos donde los estudiantes interactúan, junto
con su caracterización personal.
 Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver
problemas individuales.
 Detectar los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo
más rápido posible.
 Utilizar los líderes espontáneos en función del cumplimiento de las actividades
de carácter grupal.
 Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de éste y de sus
posibilidades reales de actuar unidos en la consecución de diferentes metas.
 Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,
preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participación.
 Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y
responsabilidades ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.
 Favorecer un clima de aceptación sobre la base de la comprensión empática
y la autoridad.
 Emplear técnicas de dinámica de grupo donde se determinen las
responsabilidades individuales y colectivas.
3. Vinculación de la educación con la vida y el estudio con el trabajo:
Esencia:
El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase de José Martí
nos indica que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino que debe
señalar las vías para su transformación y es preciso hacer cada día más la
vinculación de los contenidos con su aplicación en la práctica donde los
estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear
soluciones prácticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias.
Los contenidos del proceso pedagógico no pueden verse constreñidos a los
marcos de las propias áreas y programas de estudio porque se convierten en
aspectos abstractos, muy teóricos y desarticulados con la vida.
Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en sí mismos
sino un medio para lograr la inserción creciente del estudiante en la sociedad
como un participante activo y transformador y no como un receptor pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educación
satisfaga las necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de
la vida social y el avance científico - técnico, lo cual implica la vinculación de los
estudiantes a la realidad de la vida, favoreciendo la asimilación de experiencias
acerca de las relaciones sociales además de desarrollar sentimientos, valores,
actitudes y normas de conducta.
Proceso didáctico
Sin resentir su carácter científico, los conocimientos deben relacionarse de forma

constante y sistemática con los hechos y fenómenos de la naturaleza y de la
sociedad, con los cuales los estudiantes se enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculación escuela -
comunidad a través de la integración a los procesos sociales y comunitarios. La
influencia conjunta de la escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo
indispensable para unir el estudio con el trabajo y la actividad social, en función
de formar las competencias laborales y ciudadanas de los estudiantes.
 Propiciar la profesionalización de las diversas áreas del conocimiento
vinculando los contenidos científicos que se trabajan con su aplicación en la
vida, en el mundo laboral y productivo.
 Partir siempre que sea posible de los ejemplos prácticos y de las experiencias
de los estudiantes.
 Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad práctica
aprovechando las posibilidades que la práctica ofrece como punto de
partida, base y fin del conocimiento.
 Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los
estudiantes participen en la solución de problemas socialmente útiles.
 Realizar actividades de formación vocacional y orientación profesional dentro
del propio proceso pedagógico, buscando la aparición de motivos e
intenciones profesionales en la personalidad de los estudiantes.
4. Unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad:
Esencia:
Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida.
Partiendo de esta idea de José Martí, corresponde al docente dirigir el proceso
pedagógico de manera tal que junto a lo instructivo, se garantice la formación y
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Instrucción y educación no es
lo mismo aunque están muy relacionadas. La instrucción tiene que ver con el
pensamiento y la educación con los sentimientos, la instrucción con la
conciencia y la educación con el corazón, es por ello que instruir puede
cualquiera pero educar solo quien sea un evangelio vivo. La instrucción posibilita
la asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educación
garantiza la formación de convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de
conducta.
La unicidad del proceso pedagógico es una realidad inobjetable, sin embargo
en la práctica escolar se constata una dicotomía entre lo instructivo y lo
educativo. A veces se ha producido una confusión al identificarlos o reducir lo
educativo a la enseñanza, o sea, limitar el proceso pedagógico a la transmisión
de los conocimientos, a la asimilación y a la reproducción de éstos.
Proceso didáctico
El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en

la conducta si no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo
de ello son determinadas normas de educación formal y de conducta, que son
conocidas por todos los estudiantes pero muy pocos las cumplen en su
desempeño social.
 Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en
particular y el grupo en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en
el proceso.
 Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.
 Trascender en el desarrollo y evaluación de los contenidos de las asignaturas
aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria
mecánica y la lógica.
 El docente debe demostrar en su actuación que los contenidos que imparte
son personalmente significativos para él y ser fiel ejemplo de todo lo que trata
de educar en sus estudiantes.
5. Unidad entre lo cognitivo, lo afectivo - motivacional y lo comportamental:
Esencia:
Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la
personalidad tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar
un hecho o fenómeno psicológico puramente afectivo o puramente cognitivo
en el funcionamiento normal del hombre.
Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el
estudiante, provocan una efectiva regulación de su conducta y viceversa, por lo
que los motivos proclives a la escuela y al aprendizaje facilitan la asimilación de
los contenidos científicos, el desarrollo de habilidades y la formación de
determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtención del conocimiento no implica automáticamente
su manifestación conductual, sino solo cuando resulta relevante para la
personalidad en su reflejo afectivo - volitivo, por eso las operaciones cognitivas
en la escuela tienen que ser portadoras de un contenido emocional favorable
para poder alcanzar los logros educacionales y los estándares básicos, de ahí
que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y motivacional a su
método de dirección del aprendizaje de los estudiantes.
 Crear un clima socio - psicológico favorable y participativo con los estudiantes,
proclive al aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.
 Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del
proceso pedagógico.
Proceso didáctico
 Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se

van personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su
conducta.
 Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las
actividades docentes.
 Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes
al planificar y ejecutar las actividades docentes.
 Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.
6. Unidad entre la actividad y la comunicación:
Esencia:
La actividad y la comunicación son dos fenómenos psicológicos no identificables
pero muy vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La
realización de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad
de la comunicación entre las personas, en la medida que sea mayor y más
eficiente esa comunicación, mejor se cumplen los objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armónica
unidad entre las actividades que realiza (relación sujeto - objeto) y la
comunicación que establece con los demás (relación sujeto - sujeto). Una de las
condiciones para el éxito de la labor pedagógica radica en la calidad de las
actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para la apropiación
del contenido y la fluida comunicación que establezcan ambos y los estudiantes
entre sí.
 Planear la clase de tal manera que propicie la comunicación interpersonal
entre los estudiantes y con el docente.
 Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble
posición de emisores y receptores de la comunicación.
 Diagnosticar las posibles barreras de la comunicación que pueden estar
limitando el aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.
 No evadir ningún tema de conversación y conferirle el enfoque educativo
necesario.
 Propiciar la polémica en la búsqueda de soluciones a los problemas a partir
de la confrontación de diferentes puntos de vista.
 Utilizar métodos pedagógicos que estimulen la interacción grupal, su
dinámica y el cambio de roles en los estudiantes.
 No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.
 Estar siempre abiertos al diálogo con todos los estudiantes y no prejuiciarse
con ninguno en particular.
 No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad
y la cortesía con éstos.
 Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y
colectivas, orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad
Proceso didáctico
concreta por ejecutar y precisando qué tipo de acciones incluye la

actividad en cuestión y los recursos con que cuentan los estudiantes para
desarrollar dicha actividad.
 Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las
dificultades y éxitos individuales y colectivos.
 Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la
planificación, organización, ejecución, control y evaluación de las
actividades.
7. Unidad de influencias educativas en el grupo escolar:
Esencia:
El proceso pedagógico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel
rector en el mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde
desarrolla su vida el estudiante, por lo que debe existir una relación
complementaria entre todos estos factores de la educación para que las
influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este sentido la
unidad es sinónimo de integración, de unión, conformidad y unanimidad.
Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad
en el papel y la función que le corresponde en el proceso de educación de la
personalidad del estudiante, para que no existan diferentes niveles de exigencia
y de dirección del aprendizaje en un mismo grupo escolar.
 Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la
educación del estudiante, con tareas específicas de valor educativo.
 Dirigir la búsqueda de dicha unidad a través de la persuasión y del
esclarecimiento del rol de cada quien.
 Cohesionar al colectivo pedagógico de un mismo grupo escolar en su
labor educativa
Proceso didáctico
SEGUNDO PARCIAL
UNIDAD 3.
TEORÍA DE LA ENSEÑANZA Y SU APLICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
 Papel de los objetivos en el proceso docente-educativo.

 Fuentes, niveles y funciones.
 La derivación gradual de los objetivos.
 La relación de objetivo con el contenido, los métodos y las formas de
organización de la enseñanza.
La formación de los rasgos de la personalidad se alcanza en el proceso de

enseñanza aprendizaje, fundamentalmente, mediante la apropiación por el
estudiante de los contenidos de las distintas asignaturas. Consideramos necesario
introducirnos en un acercamiento a la integración de lo instructivo, lo
desarrollador y lo educativo del contenido en el proceso de enseñanza
aprendizaje y suponemos que una vía para favorecerlo es que en la formulación
del objetivo se integre, a la habilidad y el conocimiento (contenido), la
potencialidad educativa del contenido o sea, su valor en términos de significado
del mismo para la futura profesión y la vida en general del estudiante.
La personalidad del alumno como resultado regular de la educación presupone

su formación integral. Para un enfoque de formación integral de la personalidad
las actividades de enseñanza y aprendizaje que organiza la escuela, deben estar
integradas por acciones relacionadas entre sí como un sistema de influencias en
que cada acción o componente del sistema tiene su función y al mismo tiempo
en conjunto generan una función o cualidad general. Si se afecta la función de
un componente provoca variación en otros y en el sistema en general, como
ocurre con los órganos del cuerpo humano o las partes componentes de la
estructura de un edificio.
El objetivo, partiendo del principio de su carácter regidor del proceso, requiere

reflejar el propósito de formación del estudiante, integrando en su redacción las
funciones instructiva, de desarrollo y educativa del contenido de enseñanza
aprendizaje. De esta forma se orienta la determinación e influencia instructiva,
desarrolladora y educativa de los restantes componentes (categorías) e
instancias del proceso.
¿Cómo integrar lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo en el objetivo?

El enfoque integral de la educación del individuo exige un sistema didáctico que
asegure unidad de la instrucción con la formación de cualidades valiosas hacia
la sociedad y hacia sí mismo como la educación ambiental, ética, estética,
laboral, ideológica, física del estudiante.
Proceso didáctico
El objetivo, como aspiración a lograr en los estudiantes, debe integrar lo

instructivo, lo desarrollador y lo educativo del contenido, que se dan unidos en
un solo proceso. Así en la redacción del objetivo se expresará de manera
integrada, como un propósito de aprendizaje que debe vencer el estudiante, los
elementos fundamentales: habilidad, conocimiento y la potencialidad educativa
del contenido.
Habilidad y conocimiento (contenido) se refieren a las transformaciones que se

pretenden alcanzar en el pensamiento mediante la estimulación del desarrollo
de potencialidades mentales y físicas del alumno, y la potencialidad educativa
se refiere al valor social o significado que tiene ese contenido para la vida, ¿para
qué le sirve lo que aprende?, lo que favorece una orientación educativa hacia
las transformaciones a lograr en los sentimientos y convicciones del alumno.
Un papel primario, en la educación integral le corresponde al docente que es

quien elabora el objetivo, para lo cual es conveniente que en la etapa de
elaboración del objetivo se cuestione ¿Para qué le sirve lo que aprende?
Así el profesor piensa primero en el alumno como ser social y le imprime una
intencionalidad educativa al contenido a la vez que lo selecciona, lo que
favorecerá que el estudiante sienta afecto por la necesidad del contenido, se
motive por el aprendizaje. La relación necesidad – motivo es condición básica
para realizar acciones conscientes y dominar la actividad.
La pregunta ¿Para qué le sirve lo que aprende?, es una interrogante que el

docente se hace ante la elaboración de un objetivo, y que coexiste
inseparablemente con la pregunta ¿Qué debe saber hacer? Es como la
contradicción intelectual que se da entre contenido (conocimiento – habilidad)
y el valor social de ese contenido. Esta contradicción se resuelve si se selecciona
el contenido como una acción consciente de que se seleccionó el conocimiento
y la habilidad esencial, necesarios y efectivos para el “saber hacer”, en función
del desarrollo del “ser”.
En esta relación se identifica el saber con el conocimiento, el hacer con la

habilidad y el ser con la identidad del que aprende, cómo lo utilizará en la vida
para encontrar su identidad en la profesión, en su contexto, en la sociedad. Lo
planteado anteriormente lo podemos resumir mediante el siguiente esquema:
Contenido
(Conocimiento y Contradicción Valor del
habilidad) Contenido
Proceso didáctico
OBJETIVO
Saber hacer Ser
ESTUDIANTE
La lógica que se propone para la formulación del objetivo debe responder

primero a la pregunta: ¿Qué debe saber hacer?, e integrarlo con ¿Para qué le
sirve lo que aprende?, que parece al revés de la lógica para determinarlo como
aparece en el párrafo anterior.
En esta propuesta se retoma como positivo que el objetivo se formule en términos

de aprendizaje o de tareas, iniciando por la habilidad y el conocimiento.
A ello se le integra la potencialidad educativa de ese contenido. Esta última, la
potencialidad educativa, pensada primero, ayuda a seleccionar el contenido en
función del contexto y las necesidades del estudiante para su profesión y la vida
futura, y evita seleccionar una gran extensión de conocimientos apegados a la
ciencia y sin vínculo con el contexto de desarrollo del estudiante.
Para la elaboración o formulación del objetivo del proceso de enseñanza

aprendizaje se propone seguir la lógica de la siguiente estructura:
La integración de la habilidad – conocimiento – potencialidad educativa del

contenido, en la formulación del objetivo propone superar una limitación en la
actitud didáctica del docente de separar lo instructivo, lo desarrollador y lo
educativo del contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Integrar las funciones instructiva, desarrolladora y educativa del contenido en el

proceso de enseñanza aprendizaje constituye la esencia de una Didáctica
desarrolladora (Silvestre y Zilberstein, 2000), que pone al estudiante en su centro
como protagonista de su aprendizaje. El objetivo, que es la categoría que
encierra la aspiración a lograr por el estudiante debe reflejar esa integración de
un único proceso de formación integral.
La estructura que se propone para la formulación del objetivo, sostiene iniciar la

formulación del objetivo con la habilidad y el conocimiento, (¿Qué debe saber
hacer?) porque se apoya en el principio de que en la actividad se aprende
Proceso didáctico
haciendo y haciendo se aprende, además la psicología ha demostrado que el

conocimiento, el saber, no funciona separado de la habilidad, el hacer, o acción
que refleja el uso que el estudiante hará del conocimiento. A la habilidad y el
conocimiento se integra la potencialidad educativa del contenido (¿Para qué le
sirve lo que aprende?), que se relaciona con la formación como ser social,
aprender a ser.
Habilidad Conocimiento Potencialidad educativa

del contenido
¿Qué debe saber hacer? ¿Para qué le sirve lo que aprende?
Las habilidades, los conocimientos y la valoración expresados en el objetivo,

constituyen componentes esenciales de las competencias como herramienta
que debe integrar el individuo para actuar ante una situación determinada en
un contexto dado.
La separación en objetivos instructivos y educativos a nivel de carrera, disciplina,

asignatura, no ha favorecido superar la tradición de que en la práctica
pedagógica, el profesor al preparar el contenido del tema o la clase atiende con
preferencia lo instructivo, en menor medida lo desarrollador y por lo general no
planifica lo educativo del contenido.
Tener en cuenta la potencialidad educativa del contenido es buscar en cada

contenido una oportunidad para educar, para lo cual el conocimiento sirve de
base pero espontáneamente no educa. La educación mediante la instrucción
requiere que de forma sistémica y sistemática se planifiquen acciones para
contribuir paso a paso con el desarrollo de aspectos trascendentales de la
personalidad.
Quizás el hecho de que los sentimientos, convicciones y valores son rasgos más
estables de personalidad, que se manifiestan en la conducta del individuo y que
no se puede pretender formarlos en una sola actividad, ha estado limitando que
se planifique la dimensión educativa de cada actividad como parte integrante
de un sistema, como el sistema de clases de un tema o unidad.
Mediante trabajo metodológico individual o colectivo el docente determinará la

potencialidad del contenido para la orientación educativa, lo que significa
revelar el potencial de influencias educativas que la asignatura aporta para la
educación ambiental, patriótica, ética, ciudadana, cultural, ideológica, laboral,
física y otras cualidades de la personalidad en correspondencia con las
necesidades e intereses de los estudiantes y las especificidades de los temas
abordados en el nivel medio o carrera universitaria.
Proceso didáctico
A los elementos que caracterizan la redacción del objetivo según Álvarez de

Zayas, en la propuesta de este capítulo se le integra la potencialidad educativa
(valor social) del contenido, por lo que el objetivo se caracterizará por los
siguientes elementos:
 La habilidad.
 El conocimiento.
 El nivel de asimilación.
 El nivel de profundidad.
 El nivel de sistematicidad.
 La potencialidad educativa del contenido.
Lo planteado hasta el momento podemos resumirlo en el siguiente esquema:
Habilidad Conocimiento Potencialidad educativa

del contenido
CONTENIDODEL OBJETIVO
Nivel de asimilación: significa el nivel de Reproductivo

dominio que deberá tener el estudiante Productivo
del contenido. Creativo
Nivel de profundidad: se refiere al grado

de esencia del contenido a asimilar.
Nivel de sistematicidad: el proceso de enseñanza

aprendizaje se puede clasificar en
correspondencia con el grado de complejidad
El gráfico muestra la estructura del contenido del objetivo, con los elementos que
necesariamente y de forma explícita la componen: Habilidad- Conocimiento-
Proceso didáctico
Potencialidad educativa del contenido, precisando el significado de las

características: nivel de asimilación, de profundidad y la sistematización, que
pueden o no estar explícitos en la redacción, pero que se deben tener en cuenta
al elaborar el objetivo debido a que caracterizan el contenido (conocimiento y
habilidad) objeto de enseñanza aprendizaje en cuanto al nivel de dominio,
grado de esencia y complejidad, respectivamente.
La redacción del objetivo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Análisis de los elementos que caracterizan el objetivo.
En la redacción del objetivo la habilidad, el conocimiento y la potencialidad

educativa del contenido estarán declarados explícitamente y las restantes
características pueden estar implícitas o explícitas pero son de dominio del
profesor, incluso pueden declararse otras características como el tiempo o el
espacio que se requiere para cumplimentar el objetivo, en caso necesario.
La formulación o redacción inicia con la habilidad general asociada al

conocimiento general. El objetivo puede declarar otras habilidades y
conocimientos pero subordinados a la habilidad general y al conocimiento
general y nunca con el mismo nivel de generalidad.
Retomemos el objetivo que se venía analizando en el capítulo anterior y

completemos su formulación integrándole lo educativo. Para la determinación
de la potencialidad educativa del contenido se debe tener en cuenta que si bien
el contenido está determinado desde la ciencia, un contenido puede ser el
mismo para diferentes programas. Sin embargo, en cada programa ofrecerá
potencialidades diferentes porque estas dependen de las necesidades
formativas de los estudiantes, del contexto, de las condiciones en las que se
desarrolla el proceso. En el caso del contenido explicar disoluciones acuosas de
sales, el mismo puede ser objeto de estudio, como ya se vio, en Química
bachillerato y la potencialidad educativa estar orientada a valorar la
importancia de las disoluciones acuosas de sales en el medio ambiente. Por lo
que la redacción del objetivo puede ser:
“Explicar el proceso de disolución de una sal en agua sobre la base de la Teoría

de la Disociación Electrolítica, valorando la importancia de las disoluciones
acuosas de sales en el medio ambiente”.
Este contenido también puede estudiarse en una carrera técnica de agronomía

y derivar en consecuencia otra potencialidad educativa; el objetivo puede
quedar como sigue:

de la Disociación Electrolítica, valorando el impacto ambiental del regadío con
aguas salinas a un suelo en explotación agrícola”.
Proceso didáctico
Si este mismo contenido es objeto de estudio en una carrera de enfermería la

intencionalidad de orientación educativa varía y el objetivo pudiera ser:

de la Disociación Electrolítica, reflexionando sobre el papel de una disolución
salina en la rehidratación de pacientes con enfermedades diarreicas”.
Cambiando de Ciencias Naturales a Sociales para ayudar en la comprensión en

otro contexto, se propone analizar los elementos que caracterizan al objetivo
tomando como ejemplo el objetivo de la asignatura Metodología de la
Investigación para el cuarto año, octavo semestre, en la carrera de Ingeniería
Informática de la Universidad:
“Diseñar una investigación que resuelva un problema práctico de informatización

social del entorno, valorando la sostenibilidad del producto informático según el
análisis de su impacto económico, socio cultural, ambiental y tecnológico”.
En este objetivo, diseñar es la habilidad general a lograr en la asignatura, aunque

aparecen otras habilidades explícitas como análisis y valoración. Una
investigación, constituye el conocimiento general, no obstante también se
precisan otros conocimientos como: informatización, sostenibilidad, problema,
producto informático. El nivel de asimilación (implícito) del contenido es creativo
y se determina por la habilidad diseñar. El nivel de profundidad (explícito) que
caracteriza al contenido está dado en la condición que se exige de resolver un
problema práctico de informatización del entorno. El nivel de sistematicidad
(implícito) expresa la complejidad del contenido, diseñar una investigación,
dado por un nivel de asimilación creativo y con la profundidad o condición
exigida. La potencialidad educativa se explicita en la valoración de
sostenibilidad que debe hacer el estudiante de su producto informático.
Esta valoración le sirve para su futuro desempeño y modo de actuación y
responde al problema profesional de la carrera o programa.
Recomendaciones didácticas para la formulación del objetivo del proceso de

enseñanza aprendizaje.
La formulación del objetivo requiere de las siguientes acciones didácticas:
 La derivación de un nivel superior a un nivel inmediato inferior, por ejemplo
de la disciplina a la asignatura, de ésta a la unidad o tema y de la unidad
a la clase.
 La determinación de la habilidad general, el conocimiento general y la
potencialidad educativa del contenido.
 Análisis de todos los elementos que caracterizarán al objetivo.
 La elaboración o redacción del objetivo.
 Control de la redacción del objetivo (¿qué debe saber hacer? y ¿para
qué le sirve?).
Proceso didáctico
Teniendo en cuenta que el objetivo está dirigido al estudiante y no al profesor, se

redacta en términos de aprendizaje o de tareas, iniciando por las acciones o
habilidades que debe dominar el estudiante asociado al conocimiento. En la
planificación de la asignatura se formulará preferentemente un solo objetivo para
la asignatura y uno por cada unidad o tema, que integre las características del
contenido fundamental que se aspira formar en el estudiante, en sus dimensiones
cognoscitivas y valorativas. Uno solo favorecerá que todas las actividades que se
planifiquen de ese tema centren sus esfuerzos en la formación de esa habilidad
general y las restantes características del objetivo. La formulación de objetivos
requiere que se determinen las habilidades concretas de la asignatura y unidad,
sin ambigüedades e imprecisiones como ejercitar, desarrollar o aplicar, sino la
acción que mejor caracterice el hacer del estudiante.
Esta concepción del objetivo discrepa de concebir por separado la

transformación que se aspira de los estudiantes en dos tipos de objetivos: un
objetivo instructivo y otro educativo, que no ha favorecido que en las instancias
de tema y la tarea, en la clase se atienda lo educativo consecuentemente,
siendo la clase la forma del proceso de enseñanza aprendizaje que ofrece la
mayor interacción con el estudiante para incidir sobre su formación social.
Consideramos que falta mucho por recorrer en la didáctica del objetivo, pero
sostenemos que aunque los objetivos puedan tener un carácter de generalidad
mayor en una instancia como la carrera y más específico en instancias como la
asignatura o tema, será más orientador para que el docente dirija el proceso de
enseñanza aprendizaje como un proceso integrador de lo instructivo,
desarrollador y educativo del contenido, si lo concibe como un solo proceso
integrado desde que formula el objetivo.
Por tanto en la práctica se denominarán objetivos de formación integral,

objetivos formativos o simplemente objetivos del proceso de enseñanza
aprendizaje. Consecuentemente, si desde que se determina y formula el objetivo,
se integra lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo del contenido, se estará
potenciando la posibilidad de que el docente guíe un proceso de enseñanza
aprendizaje con una lógica de esfuerzo intelectual productivo para él y para el
estudiante, porque se favorece la sensibilización de la necesidad de crear un
ambiente participativo, de discusión, debate, crítico, reflexivo, valorativo,
contextualizado, investigativo, de trabajo independiente individual, en equipos y
socialización grupal, de cuestionamiento, en el que todos pueden opinar y todos
aprenden y enseñan para poder lograr lo que se propone en el objetivo.
Esta suposición hipotética la basamos en el hecho real de que el docente sí tiene

claro el papel del objetivo o logro en la clase y esto es una fortaleza en la que
nos podemos apoyar para saltar a nuevos peldaños en la calidad del proceso
de enseñanza aprendizaje, para el desarrollo pleno de potencialidades
mentales, físicas, sentimientos, valores, de los estudiantes.
Proceso didáctico
No atender el desarrollo de potencialidades de los estudiantes en el proceso de

enseñanza aprendizaje porque no se han identificado las oportunidades que éste
ofrece para instruir, desarrollar y educar es una forma de marginalidad en
educación, es no ver la educación como proceso social.
La marginalidad educativa es una forma de privar oportunidades a un estudiante

o grupo, ponerlo en condiciones sociales de inferioridad, es privarlo de un
proceso educativo que instruya, desarrolle y eduque, para la satisfacción plena
de las necesidades espirituales y físicas de los estudiantes en un contexto histórico
social determinado.
Un estudiante sufre marginalidad educativa cuando no tiene la oportunidad de

desarrollarse plenamente en todas las esferas de su personalidad. Por ejemplo, si
en la clase se le informa una definición de un concepto para que el alumno repita
mecánicamente sin comprenderla, se instruye deficientemente porque no se
comprende, no hay transformación del pensamiento adecuadamente. Si no
aprende esta definición entrenando procesos lógicos del pensamiento como
análisis y síntesis, se trunca su desarrollo mental, y si para colmo de males, no le
encuentra relación con la vida en su contexto de desarrollo y no sabe para qué
le sirve lo que aprende, no hará valoraciones y consideraciones al respecto con
lo que no siente afecto por ese contenido y lo considerará un “relleno” del
programa, no contribuyó a la transformación de sentimientos. Un docente puede
contribuir a la marginalidad educativa inconscientemente porque no esté
preparado para enfrentar la formación del estudiante en el componente
didáctico del proceso.
El desarrollo de la clase debe ofrecer oportunidades mediante tareas para que

los estudiantes aprendan desarrollando las acciones de la habilidad general y
acciones como la reflexión, valoración, crítica, sobre situaciones ambientales,
éticas y laborales, relacionadas con el contenido. Estas situaciones de
aprendizaje le dan vida al objetivo y lo personalizan en cada estudiante. En la
evaluación del contenido, la dimensión educativa puede ser evaluada desde el
aula de clases mediante valoraciones, reflexiones, crítica y toma de partido de
los alumnos ante una situación o dilema asociado al contenido, vinculado a la
profesión y la vida.
El profesor determinará cuándo y cómo evaluar transformaciones

trascendentales como actitudes y conductas, debido a que los sentimientos y
convicciones se dan a más largo plazo. Las actitudes como disposición del
individuo tienen en su formación componentes cognitivo, afectivo y actitudinal
que se forman en la actividad y a ellas puede atendérseles de forma
interdisciplinaria entre varias asignaturas que se integran en función de formar
una determinada actitud en los estudiantes, como por ejemplo actitudes
ambientales hacia la profesión y la vida.
Proceso didáctico
De igual manera que varias asignaturas atienden interdisciplinariamente la

formación de una cualidad en el estudiante, como puede ser actitudes
ambientales, así mismo puede ser evaluada por una acción de orden mayor
integrada por todas esas asignaturas.
Se tendrá en cuenta que los valores que se declaran en el currículo requieren una
estrategia para su formación y su evaluación necesita la vinculación de la teoría
con la práctica, en la escuela, la sociedad.
En el proceso de enseñanza aprendizaje se ha atendido más la evaluación de la

instrucción que de lo educativo. Un problema en el que se debe profundizar es
el siguiente: ¿Cómo evaluar la dimensión educativa del contenido del proceso
de enseñanza aprendizaje en los estudiantes?
Proceso didáctico
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Dr. Pere Marquès Graells, 2001
Algunos principios pedagógicos (García Hoz):
...Promocionar la individualidad de cada persona

...Promocionar su autonomía, su libertad
...Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socialización"
"El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador,

debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse,
aprender DE otros y CON otros...”
"De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento; la

mayoría de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otra forma, a
través de la práctica; primero la práctica, después la teoría"
"Actualmente, frente a la RACIONALIZACIÓN que supone un saber establecido y

estático se contrapone la RACIONALIDAD, que supone una revisión del
conocimiento a partir del análisis crítico, debate, la argumentación..."
"Cuando se le hacer ver al alumno la conexión de los contenidos con la realidad

y la utilidad de aprender, ya no se preocupa solamente de aprobar"
"Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una

respuesta única"
"El alumno aprende cuando él quiere, no cuando lo decide el maestro"
"El aprendizaje supone una constante evolución en las maneras de pensar, sentir
y actuar"
"El profesor no tiene que "saberlo todo", también puede aprender CON los
estudiantes"
"El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios

estructurales necesarios pueden conseguirse a través de una intervención
mediada.
Proceso didáctico
"Nada cambiará en educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se

modifican los procedimientos pedagógicos" (Beltrán Llera)
El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus

alumnos sino el que les ayuda a encontrarlas"
"Cuando los estudiantes se implican en el reto de poner en cuestión sus

conocimientos, se logran mejores aprendizajes"
EL ACTO DIDÁCTICO-COMUNICATIVO.
El acto didáctico define la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes
de los estudiantes. Su naturaleza es esencialmente comunicativa.
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente

unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes.
El objetivo de docentes y estudiantes siempre consiste en el logro de

determinados aprendizajes y la clave del éxito está en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
En este marco el empleo de los medios didácticos, que facilitan información y

ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir
prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje
presencial como en los entornos virtuales de enseñanza.
La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el

diseño de buenas intervenciones educativas que consideren todos los elementos
contextuales (contenidos a tratar, características de los estudiantes,
circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los
objetivos educativos que se pretenden.
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EL MARCO DEL ACTO DIDÁCTICO.
Las estrategias de enseñanza se concretan en una serie actividades de

aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de
determinados medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y
proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y
orientación.
Proceso didáctico
Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su

clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, la
transferencia de conocimientos.
En el acto didáctico hay 4 elementos básicos: docente, estudiante, contenidos y

contexto
- El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el

marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados
objetivos educativos.
Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en qué medida se han
logrado.
PAPEL DOCENTE EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. En un contexto

social que provee a los ciudadanos de todo tipo de información e instrumentos
para procesarla, el papel del docente se centrará en ayudar a los estudiantes
para que puedan, sepan y quieran aprender. Y en este sentido les proporcionará
especialmente: orientación, motivación y recursos didácticos.
- Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de

las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos
que tienen a su alcance.
- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes,

y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos:
- Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral,

operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información
y búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de
trabajo individual y en grupo...
- Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,

exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en
la sociedad y mejorar la calidad de vida.
- Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y

esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación
social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa
ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje
continuo.
- El contexto en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál sea el contexto se

puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones
Proceso didáctico
(tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje

y la transferencia.
Los recursos didácticos pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes

información, técnicas y motivación que les ayude en sus procesos de
aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la manera
en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia didáctica que
está utilizando.
- La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes

de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la
interacción de los alumnos con determinados contenidos.
La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación,

información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta
algunos principios:
- Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de

aprendizaje.
- Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar
amenidad, del aula,
- Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...
- Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web,
asesores...
- Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
- Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de
partida de nuevos aprendizajes.
- Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
- Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente
que el aprendizaje es individual.
- Realizar una evaluación final de los aprendizajes.
Desde otra perspectiva, estos elementos que intervienen en los procesos de

enseñanza y aprendizaje se pueden clasificar en tres grupos:
- Agentes: las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura

(considerando el continente y los contenidos de estos procesos).
- Factores que establecen relación con los agentes: clima de la clase, materiales,
metodología, sistema de evaluación...
- Condiciones: aspectos relacionados con las decisiones concretas que

individualizan cada situación de enseñanza/aprendizaje.
CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEÑANZA (¿cómo enseñamos?)

Proceso didáctico
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente

unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.
El principal objetivo del profesorado es que los estudiantes progresen

positivamente en el desarrollo integral de su persona y, en función de sus
capacidades y demás circunstancias individuales, logren los aprendizajes
previstos en la programación del curso (establecida de acuerdo con las
directrices del Proyecto Curricular Institucional, PCI).
Para ello deben realizar múltiples tareas: programar su actuación docente,

coordinar su actuación con los demás miembros del centro docente, buscar
recursos educativos, realizar las actividades de enseñanza propiamente dichas
con los estudiantes, evaluar los aprendizajes de los estudiantes y su propia
actuación, contactar periódicamente con las familias, gestionar los trámites
administrativos...
De todas estas actividades, las intervenciones educativas consistentes en la

propuesta y seguimiento de una serie de actividades de enseñanza a los
estudiantes con el fin de facilitar sus aprendizajes constituyen lo que se llama el
acto didáctico, y representa la tarea más emblemática del profesorado.
Actualmente se considera que el papel del profesorado en el acto didáctico es

básicamente proveer de recursos y entornos diversificados de aprendizaje a los
estudiantes, motivarles para que se esfuercen (dar sentido a los objetivos de
aprendizaje, destacar su utilidad...), orientarles (en el proceso de aprendizaje, en
el desarrollo de habilidades expresivas...) y asesorarles de manera personalizada
(en la planificación de tareas, trabajo en equipo...); no obstante, a lo largo del
tiempo ha habido diversas concepciones sobre cómo se debe realizar la
enseñanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las
principales funciones de los recursos educativos, agentes mediadores relevantes
en los aprendizajes de los estudiantes.
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE (¿Cómo aprenden las personas?)
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los

cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores),
se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los
contextos donde se aprendieron.
Proceso didáctico
Superando el simple "saber algo más", suponen un cambio del potencial de

conducta como consecuencia del resultado de una práctica o experiencia
(conocer es poder). Aprender no solamente consiste en adquirir nuevos
conocimientos, también puede consistir en consolidar, reestructurar, eliminar...
conocimientos que ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un cambio
en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional, una
modificación de los esquemas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas
de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a determinada información,
la comunicación interpersonal (con los padres, profesorado, compañeros...) y la
realización de determinadas operaciones cognitivas.
PROCESO DE APRENDIZAJE
ACCESO A LA PROCESO DE LA PRODUCTO APLICACIÓN DEL
INFORMACIÓN INFORMACIÓN OBTENIDO CONOCIMIENTO/EVALUACIÓ
(operaciones (concepciones N
cognitivas) del (operaciones cognitivas)
aprendizaje)
- entorno físico, - captación, - memorización - en situaciones conocidas
otras personas análisis (*conceptos, (repetición)
- materiales - interacción, hechos, - en nuevas situaciones
didácticos: experimentació procedimientos (procesos de comunicación,
convencionale n , normas) transferencia)
s, AV, TIC - comunicación - habilidad-
- entorno más con otros, rutina/motriz
mediático negociación de - comprensión
- Internet significados (id.*)
(ciberespacio) - elaboración, - conocimiento
reestructuración + estrategias
, síntesis cognitivas
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para
conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una
actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, que se
produce a través de un proceso de interiorización en el que cada estudiante
concilia los nuevos conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe
implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con la nueva
información). La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una
vertiente personal y otra social.
UNIDAD 4.
CURRÍCULO EDUCACIÓN INICIAL 2014

Proceso didáctico
4
1. INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación, como ente rector, principal responsable de la
educación nacional y comprometido con la necesidad de ofertar una
educación de calidad que brinde igualdad de oportunidades a todos, pone a
disposición de los docentes y otros actores de la Educación Inicial, un currículo
que permita guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje en este nivel
educativo.
Este documento recoge aportes de la trayectoria curricular acumulada a este

nivel educativo en el país, así como también experiencias e investigaciones
innovadoras sobre la primera infancia que se han elaborado dentro y fuera del
Ecuador. Estos estudios constituyen el sustento técnico para el Currículo de
Educación Inicial.
El Currículo de Educación Inicial surge y se fundamenta en el derecho a la

educación, atendiendo a la diversidad personal, social y cultural. Además,
identifica con criterios de secuencialidad, los aprendizajes básicos de este nivel
educativo, adecuadamente articulados con el primer grado de la Educación
General Básica. Además, contiene orientaciones metodológicas y de evaluación
cualitativa, que guiarán a los docentes de este nivel educativo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para garantizar la adecuada aplicación del Currículo de Educación Inicial a nivel

institucional y de aula, es necesario que se lo contextualice en función de las
características y requerimientos específicos de los estudiantes.
2. ANTECEDENTES
2.1 Marco legal

• La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 26 estipula
que la educación es derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
inexcusable del Estado y, en su artículo 344 reconoce por primera vez en el país
a la Educación Inicial como parte del sistema educativo nacional.
• Además, la Carta Magna indica que el Sistema Nacional de Educación
integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y
lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y
nacionalidades, según lo estipulado en el segundo inciso del artículo 343. En este
contexto, se reconoce el derecho de las personas de aprender en su propia
lengua y ámbito cultural según se determina en el artículo 29.
• El Plan Nacional para el Buen Vivir 2013 - 2017, plantea las “políticas de la
primera infancia para el desarrollo integral como una prioridad de la política
pública […] El desafío actual es fortalecer la estrategia de desarrollo integral de
la primera infancia, tanto en el cuidado prenatal como en el desarrollo temprano
Proceso didáctico
(hasta los 36 meses de edad) y en la educación inicial (entre 3 y 4 años de edad),

que son las etapas que condicionan el desarrollo futuro de la persona”.
• La Estrategia Nacional Intersectorial de Primera Infancia, considera como
objetivo consolidar un modelo integral e intersectorial de atención a la primera
infancia con enfoque territorial, intercultural y de género, para asegurar el
acceso, cobertura y calidad de los servicios, promoviendo la corresponsabilidad
de la familia y comunidad. Para el cumplimiento de este objetivo se plantean
varios ejes, el referido a Calidad de los Servicios evidencia al currículo como un
elemento importante, por lo que, el Ministerio de Educación, como miembro del
Comité Intersectorial de la Primera Infancia, aporta al cumplimiento del objetivo
de la Estrategia Nacional Intersectorial, con la formulación del Currículo Nacional
de Educación Inicial que busca lograr una educación de calidad.
• La Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) garantiza el derecho a la
educación y determina los principios y fines generales que orientan la educación
ecuatoriana en el marco del Buen Vivir, la interculturalidad y la plurinacionalidad.
En este contexto el Ministerio de Educación, consciente de su responsabilidad,
asume el compromiso de elaborar el Currículo de Educación Inicial, de
conformidad a lo que se determina en el artículo 22, literal c) que indica que la
Autoridad Educativa Nacional formulará e implementará el currículo nacional
obligatorio en todos los niveles y modalidades.
• De la misma forma, en el artículo 40 de la LOEI se define al nivel de Educación
Inicial como el proceso de “acompañamiento al desarrollo integral que
considera los aspectos cognitivo, afectivo, psicomotriz, social, de identidad,
autonomía y pertenencia a la comunidad y región de los niños y niñas desde los
tres años hasta los cinco años de edad, garantiza y respeta sus derechos,
diversidad cultural y lingüística, ritmo propio de crecimiento y aprendizaje, y
potencia sus capacidades, habilidades y destrezas[…]. La Educación de los niños
y niñas desde su nacimiento hasta los tres años de edad es responsabilidad
principal de la familia, sin perjuicio de que esta decida optar por diversas
modalidades debidamente certificadas por la Autoridad Educativa Nacional”.
• El Reglamento General de la LOEI en su Capítulo tercero, en el artículo 27,
determina que el nivel de Educación Inicial consta de dos subniveles: Inicial 1 que
comprende a infantes de hasta tres años de edad; e Inicial 2 que comprende a
infantes de tres a cinco años de edad, lo que permite que en el diseño curricular
se expliciten aprendizajes según las características de los niños en cada uno de
los subniveles, considerando las diversidades lingüísticas y culturales.
• El Código de la Niñez y Adolescencia (2003) establece en el artículo 37 numeral
4 que el Estado debe garantizar el acceso efectivo a la educación inicial de cero
a cinco años, para lo cual se desarrollarán programas y proyectos flexibles y
abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos.
2.2 Referentes curriculares de Educación Inicial en el país

En el año 2002, se publicó el referente curricular para la Educación Inicial
“Volemos Alto: Claves para cambiar el mundo”, en el cual se planteó partir de
objetivos generales para que cada institución elabore su propio currículo y logre
la concreción a nivel de aula.
Proceso didáctico
Este referente entregaba matrices de objetivos generales para promover la

autonomía curricular, sin embargo en la práctica, estos objetivos resultaron
amplios dado que estaban planteados hasta los 5 años, sin llegar a detallar las
particularidades propias de cada etapa de desarrollo en los primeros años de
vida.
A partir de este referente, hasta 2007, se elaboraron diferentes propuestas de
implementación, dando origen a cinco documentos curriculares1 formulados por
diversas instituciones responsables del servicio en este nivel educativo. A pesar de
que estos intentaron mantener los fundamentos del Referente Curricular,
basándose en los siete objetivos generales, se observa que se alejaron de la
propuesta esencial del Referente, evidenciándose una heterogeneidad de
aprendizajes propuestos en cada currículo publicado; cada uno respondía a
distintas exigencias y expectativas que podían afectar a la equidad e igualdad
de oportunidades de los niños.
El modelo y diseño curricular de la Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC),
también constituye un elemento fundamental en la construcción del Currículo de
Educación Inicial. El modelo de atención, cuidado y formación de los niños que
plantea el EIFC se sustenta en la experiencia vivencial, y se realiza con la
participación de las familias y comunidades. Además, este busca el desarrollo de
las lenguas, los saberes y conocimientos ancestrales rescatando la memoria
colectiva y fortaleciendo identidad cultural, autoestima y autonomía.
En este contexto, el Currículo de Educación Inicial contempla la interculturalidad
y presenta nuevas propuestas con criterios de calidad y equidad en igualdad de
oportunidades de aprendizaje, a la vez que recoge los elementos sustanciales de
las experiencias curriculares.
3. BASES TEÓRICAS DEL DISEÑO CURRICULAR

De acuerdo a las investigaciones realizadas por G. Brunner (1988), L.Vigotsky
(década de los 30), U. Bronfenbrenner (1978), A. Álvarez y P. del Río (1990), B.
Rogoff (1993) y A. Mustard y J.F. Tinajero (2007), entre otros, se ha resaltado, desde
diversas perspectivas, la importancia del entorno en que se desenvuelven los
niños desde los primeros momentos de su vida, como factores trascendentales en
su desarrollo. Considerando estos aportes se determina la necesidad de crear
ambientes estimulantes y positivos, donde los niños puedan acceder a
experiencias de aprendizaje efectivas desde sus primeros años, con el fin de
fortalecer el desarrollo infantil en todos sus ámbitos, lo cual incidirá a lo largo de
su vida.
Se han considerado los aportes de Vigotsky que plantea que los aprendizajes son
a la vez un proceso y un producto, estima que el aprendizaje promueve el
desarrollo y establece que la enseñanza siempre se adelanta a este, y que en los
niños siempre se presentan períodos durante los cuales son especialmente
sensibles a la influencia de la enseñanza; de ahí deriva uno de sus planteamientos
clave: hay una “zona de desarrollo próximo2” en la que los niños pueden
aprender si cuentan con la “mediación” de los adultos cercanos (padres,
familiares, docentes) o de otros niños con más experiencia. El ambiente y como
Proceso didáctico
se lo organice, la relación con pares, adultos y docentes, cobran en la educación

un papel fundamental.
Asimismo, garantizar experiencias positivas durante los primeros años de vida –
como un ambiente familiar social estimulante y lleno de afecto, una educación
inicial de calidad, un entorno lúdico, y adecuado cuidado de salud y nutrición–
pueden potenciar todos los ámbitos del desarrollo infantil y tener incidencia a lo
largo de la vida del sujeto. (Tinajero, A. y Mustard, J.F., 2011).
Rogoff desde sus estudios plantea “un tipo de educación en que el niño es activo,
donde el entorno de aprendizaje se comparte y las actividades son significativas”
(Rogoff en entrevista a Lacasa, 2000). Plantea que “el desarrollo cognitivo de los
niños es un aprendizaje que tiene lugar a través de la participación guiada en la
actividad social con compañeros que apoyan y estimulan su comprensión y su
destreza para utilizar los instrumentos de la cultura. Las destrezas e inclinaciones
específicas que los niños desarrollan tienen sus raíces en las actividades históricas
y culturales propias de la comunidad en la que el niño y sus compañeros
interactúan” (Rogoff, 1993).
En la misma línea, rescatando la importancia del contexto en el que se
desenvuelve el niño, Ausubel, plantea el concepto de “aprendizaje significativo”.
El aprendizaje significativo se da cuando el niño construye nuevos conocimientos
sobre la base de una idea general que ya esté en su estructura mental, o
conocimientos previamente adquiridos. Esta teoría supone que la internalización
de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, relacionadas con las
experiencias anteriores y con los intereses y necesidades del niño, le dará un
sentido al aprendizaje. Esto implica que el docente esté familiarizado con la
historia personal, intereses y necesidades de los niños. Para el efecto, el respeto y
la valoración de la diversidad cultural, la lengua, los saberes ancestrales, se
constituyen en elementos fundamentales.
Según el documento Bienes públicos regionales para la atención de la primera

infancia (CEPALGIZ) “las neurociencias muestran que si bien el sistema nervioso
puede remodelar los contactos entre neuronas y la eficiencia de sus conexiones,
permitiendo siempre generar alguna modificación (neuroplasticidad), existen
períodos críticos o sensibles, en que las redes neuronales tienen una excepcional
susceptibilidad a los efectos del medio ambiente y la experiencia (interacciones
sociales y con objetos). Las etapas tempranas de la vida constituyen un período
crítico o sensible.
En este período, las experiencias que se establecen con el entorno influirán no
sólo en la forma de construir la identidad, sino también en cómo se estructure y
funcione el cerebro, sentándose las bases del aprendizaje y la socialización
(Rosenzweig, 1992)”.
Vigostky (1974), plantea que el desarrollo humano no puede ser concebido como
un proceso del individuo independiente del contexto en el que este piensa y
actúa, sino que se ve determinado por el entorno sociocultural a dos niveles: por
una parte, la interacción social proporciona al niño información y herramientas
útiles para desenvolverse en el mundo; por otra, el contexto histórico y
sociocultural controla el proceso a través del cual los miembros de un grupo social
Proceso didáctico
acceden a unas herramientas o a otras. Considera entonces que la interacción

social es el motor principal de desarrollo.
El desarrollo es concebido como ciertos cambios que ocurren en los seres
humanos, desde la concepción hasta la muerte, y se dan en forma ordenada y
permanente por un período razonable de tiempo. Estos cambios, cuando ocurren
en el principio de la vida, son el resultado de conductas más adaptativas,
organizadas, efectivas y complejas. (Woolfolk, 1996:26).
En este sentido, el Comité Técnico Intersectorial de la Estrategia de Desarrollo
Integral Infantil define al “desarrollo infantil” como: “un proceso de cambios
continuos por el que atraviesan los niños y niñas desde su concepción que, en
condiciones normales, garantizan el crecimiento, la maduración y la adquisición
progresiva de las complejas funciones humanas como el habla, la escritura, el
pensamiento, los afectos, la creatividad. Es un proceso multifactorial en el que
influyen aspectos internos (biológicos) y externos, y en el que intervienen múltiples
actores. Es por esto que el desarrollo depende de la calidad de las condiciones
sociales, económicas y culturales en las que nacen, crecen y viven los niños y
niñas, de las oportunidades que el entorno les ofrece y de la efectiva garantía de
derechos por parte del Estado y la sociedad”. (MIES-INFA, 2011:17)
En función de estos criterios, se puede definir que el desarrollo humano es un
proceso continuo y secuenciado que comienza desde la concepción y persiste
a lo largo de la vida, en la que se producen cambios progresivos en todos los
aspectos del ser humano que son influenciados por la calidad de los estímulos del
entorno en el que se encuentra el individuo.
El presente currículo concibe la enseñanza-aprendizaje como un proceso
sistemático e intencionado por medio del cual el niño construye conocimientos y
potencia el desarrollo de habilidades, valores y actitudes que fortalecen su
formación integral, mediante interacciones positivas que faciliten la mediación
pedagógica en un ambiente de aprendizaje estimulante.
¿Qué necesitan los niños para potenciar su desarrollo y aprendizaje?
El Currículo de Educación Inicial conjuga los diferentes aspectos para propiciar y

hacer efectivo el desarrollo y el aprendizaje de los niños de 0 a 5 años. Se ha
propuesto el logro de aprendizajes significativos tomando en cuenta qué es lo
que necesitan los niños desarrollar y aprender desde el centro educativo y la
familia, en procesos que permitan potencializar su pensamiento y sus actitudes
explorar, experimentar, jugar y crear; construir una imagen positiva de sí mismo;
sentirse amados, protegidos y valorados; ser reconocidos y auto valorarse como
sujeto y como parte de una cultura; participar e interactuar con los otros, con las
diferentes culturas y con la naturaleza; aprender en su lengua materna y ser
capaces de comunicarse. Todo esto debe producirse dentro de un contexto del
buen vivir.
4. ENFOQUE
El Currículo de Educación Inicial parte de la visión de que todos los niños son seres
bio-psicosociales y culturales, únicos e irrepetibles y los ubica como actores
Proceso didáctico
centrales del proceso de enseñanza aprendizaje. En consecuencia, son sujetos

de aprendizaje desde sus necesidades, potencialidades e intereses; por lo tanto,
el documento reconoce y da valor a los deseos, sentimientos, derechos y
expectativas de los niños, considerando y respondiendo a sus especificidades
(nivel de desarrollo, edad, características de personalidad, ritmos, estilos de
aprender, contexto cultural y lengua), atendiendo a la diversidad en todas sus
manifestaciones, respondiendo a criterios de inclusión en igualdad de
oportunidades.
El currículo se centra en el reconocimiento de que el desarrollo infantil es integral
y contempla todos los aspectos que lo conforman (cognitivos, sociales,
psicomotrices, físicos y afectivos), interrelacionados entre sí y que se producen en
el entorno natural y cultural. Para garantizar este enfoque de integralidad es
necesario promover oportunidades de aprendizaje, estimulando la exploración
en ambientes ricos y diversos, con calidez, afecto e interacciones positivas.
Consecuentemente con lo planteado en la fundamentación, este currículo
considera al aprendizaje y al desarrollo como procesos que tienen una relación
de interdependencia, a pesar de ser conceptos de categorías distintas, ya que
para que el aprendizaje se produzca, los niños deben haber alcanzado un nivel
necesario de desarrollo, mientras que en el logro del desarrollo, el aprendizaje
juega un papel fundamental.
Además considera que para alcanzar el buen vivir, se requiere condiciones de
bienestar que implican la satisfacción oportuna de las necesidades básicas del
niño, como alimentación, afecto, vestido, protección, salud, entre otras, lo que
se evidencia en las actitudes de alegría, vitalidad, relajamiento y espontaneidad
del niño, posibilitando lograr una autoestima positiva, autoconfianza, seguridad
e interrelaciones significativas con los demás y su entorno.
Si bien es cierto que para que el niño se encuentre en un estado de bienestar se
requiere de diferentes elementos más allá de lo que el centro educativo
proporciona, los actores de la educación, responsables de este nivel, también
tienen una incidencia directa en el mismo. Es por ello que el presente currículo
sostiene la necesidad del buen trato y de propiciar interacciones positivas con los
niños, ya que inciden directamente en su desarrollo armónico. El bienestar del
niño durante la primera etapa de su vida no sólo facilitará sus procesos de
aprendizaje, sino que también favorecerá la construcción de una trayectoria
saludable de su desarrollo.
Otro elemento de gran importancia que permite configurar el enfoque del
presente currículo, es el de la interculturalidad, plasmado desde diferentes
aspectos, partiendo del respeto y valoración de la diversidad cultural y
propiciando oportunidades de aprendizaje mediante experiencias y ambientes
que fomentan el reconocimiento de la lengua, los saberes y conocimientos
ancestrales que establecen relaciones dinámicas que permitan el intercambio
cultural, el enriquecimiento mutuo y su fortalecimiento.
Con la finalidad de evidenciar los aspectos relevantes del presente currículo se
cita a continuación los principales atributos que lo caracterizan:
• Propone la formación integral de los niños, esto implica el desarrollo de los
diferentes ámbitos que permiten especificar la tridimensionalidad de la formación
Proceso didáctico
del ser humano, es decir, lo actitudinal, lo cognitivo y lo psicomotriz, con énfasis

predominante en lo actitudinal, ya que en este nivel es fundamental el fomento
de la práctica de buenos hábitos y actitudes como base para la construcción de
principios y valores que les permitirán desenvolverse como verdaderos seres
humanos y configurar adecuadamente el desarrollo de su personalidad,
identidad y confianza.
• Es flexible ya que no plantea una rigurosidad en la planificación y organización
de tiempos para el desarrollo de las destrezas propuestas en los diferentes
ámbitos, por lo que no incluye una organización curricular con una carga horaria
definida. Además, porque permite que el docente mediante su preparación
pedagógica y capacidad creativa, proponga estrategias metodológicas
interactivas y recreativas acordes a las características de los niños y del contexto
institucional, de tal forma que no se constituya en una práctica pedagógica
escolarizante.
• Reconoce que cada niño es un ser humano único e irrepetible con sus propias
características y ritmos de aprendizaje, esto exige al docente el respeto a las
diferencias individuales y la necesidad de adaptar su labor docente a los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Lo que implica comprender que el logro
de una u otra destreza se constituye en una pauta de desarrollo, que cada niño
puede alcanzar en diferentes tiempos.
• Reconoce a la familia como primera institución educativa, y plantea la
necesidad de que los padres participen y colaboren en el proceso educativo y
apoyen la gestión escolar que se lleva a cabo en los centros de educación inicial.
5. ESTRUCTURA CURRICULAR
5.1. Características del diseño curricular
• Coherencia: en la elaboración de los diferentes apartados es necesario
considerar los fines y los objetivos de la Educación Inicial, sus ideas fundamentales
y sus concepciones educativas.
• Flexibilidad: la propuesta tiene un carácter orientador que admite diferentes
formas de ejecución y la utilización de diversos materiales de apoyo curriculares,
que permitan su adaptación a los diferentes contextos nacionales.
• Integración curricular: implica mantener equilibrio de los conocimientos
curriculares para logar la formación integral, considerando los ámbitos del sentir,
pensar y actuar de los niños en sus procesos de aprendizaje.
• Progresión: porque las destrezas descritas en los diferentes años de edad, que
abarca esta propuesta, han sido formuladas con secuencialidad y gradación
determinando alcanzar diferentes niveles de dificultad.
• Comunicabilidad: es indispensable enfatizar en la claridad de los enunciados
para facilitar su comprensión y apropiación.
5.2. Elementos organizadores del diseño curricular

El diseño curricular ha considerado los siguientes elementos organizadores para
determinar el alcance, secuencia y pertinencia de los aprendizajes.
• Perfil de salida: es la descripción de los desempeños esenciales que debe
demostrar el niño al finalizar la Educación Inicial en todas sus modalidades. Sin
Proceso didáctico
embargo, se debe tomar en cuenta que este nivel educativo no es obligatorio,

por lo tanto, este perfil no puede convertirse en un prerrequisito para ingresar al
primer grado de Educación General Básica.
• Ejes de desarrollo y aprendizaje: son campos generales de desarrollo y
aprendizaje, que responden a la formación integral de los niños y orientan las
diferentes oportunidades de aprendizaje.
• Ámbitos de desarrollo y aprendizaje: son espacios curriculares más específicos,
que se derivan de los ejes de desarrollo y aprendizaje que identifican, secuencian
y organizan los objetivos de aprendizaje y las destrezas en cada uno de los
subniveles de Educación Inicial.
• Objetivos de subnivel: orientan las expectativas de aprendizaje que se
requieren alcanzar en cada subnivel educativo, posibilitando lograr el perfil de
salida. A partir de estos se derivan los objetivos de aprendizaje. Su formulación
está definida en función de cada uno de los ámbitos.
• Objetivos de aprendizaje: son enunciados del logro de las destrezas que se
desea alcanzar en un período determinado. Son intenciones explícitas de lo que
se espera conseguir por medio de la acción educativa.
• Destrezas: en una línea similar a los otros niveles educativos, las destrezas se
expresan respondiendo a la interrogante ¿qué deberían saber y ser capaces de
hacer los niños? Estas destrezas se encontrarán gradadas y responderán a las
potencialidades individuales de los niños, respetando sus características de
desarrollo evolutivo y atendiendo a la diversidad cultural.
Se entiende por destreza para los niños de 0 a 2 años a los referentes estimados
que evidencian el nivel progresivo de desarrollo y aprendizaje del niño, cuya
finalidad es establecer un proceso sistematizado de estimulación que permitirá
potencializar al máximo su desarrollo, mientras que para los niños de 3 a 5 años la
destreza es el conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que el
niño desarrollará y construirá, por medio de un proceso pedagógico
intencionado.
El proceso de desarrollo de las destrezas es continuo y progresivo, lo que implica
que los rangos de edad propuestos para la formulación de las mismas son edades
estimadas, ya que el logro de la destreza dependerá del ritmo de aprendizaje de
cada niño. Por ningún concepto se considerará a estas edades con criterios de
rigidez.
• Orientaciones metodológicas: es el conjunto de sugerencias didácticas, cuyo
objetivo es guiar la acción del docente y orientarlo en la toma de las mejores
decisiones pedagógicas que debe asumirlas para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el fin de que los profesionales de este nivel
educativo dispongan de directrices metodológicas que faciliten y dinamicen el
logro del desarrollo y aprendizaje de los niños.
• Orientaciones para el proceso la evaluación: es el conjunto de sugerencias
técnicas que permiten tomar decisiones oportunas acerca de la acción
educativa y de las interacciones que se requieran para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje, desde el enfoque cualitativo.
5.3. Organización curricular de los aprendizajes

Proceso didáctico
Se plantea tres ejes de desarrollo y aprendizaje para toda la Educación Inicial,

cada uno de ellos engloba a diferentes ámbitos propuestos para cada subnivel
educativo. Los ejes de desarrollo y aprendizaje son: desarrollo personal y social,
descubrimiento natural y cultural, y expresión y comunicación.
De cada uno de los ejes de desarrollo se desprenden los ámbitos, que están
identificados para cada subnivel educativo. El número de ámbitos planteados se
incrementa del subnivel Inicial 1 al 2, en vista de que en los primeros años los
procesos de aprendizaje son más integradores, y en los siguientes años, es posible
considerar una mayor especificidad para la organización de los aprendizajes. Los
ámbitos en los dos subniveles guardan total relación y correspondencia.
Es importante destacar que esta es una división para organizar curricularmente
los aprendizajes que se evidencian y relacionan con mayor claridad y pertinencia
en cada ámbito y garantizan que el trabajo en el aula sea organizado y
secuenciado. Por ningún motivo esto implica que el proceso de aprendizaje del
niño deba realizarse en forma segmentada.
5.4. Caracterización de los ejes de desarrollo y aprendizaje

Eje de desarrollo personal y social.- Este eje integra los aspectos relacionados con
el proceso de construcción de la identidad del niño, a partir del descubrimiento
de las características propias y la diferenciación que establece entre él y las otras
personas, promoviendo el creciente desarrollo de su autonomía mediante
acciones que estimulan la confianza en sí mismo y en el mundo que le rodea, y
fomentando la construcción adecuada de su autoestima e identidad, como
parte importante de una familia, de una comunidad y de un país. También
considera aspectos relacionados con el establecimiento de los primeros vínculos
afectivos, propiciando interacciones positivas, seguras, estables y amorosas con
la familia, otros adultos significativos y con sus pares.
Además, considera el paulatino proceso de adaptación y socialización del niño
que propicia la empatía con los demás, así como la formación y práctica de
valores, actitudes y normas que permiten una convivencia armónica.
Forman parte de este eje para el subnivel Inicial 1 el ámbito de vinculación
emocional y social y para el subnivel Inicial 2 el de identidad y autonomía y
convivencia.
Eje de descubrimiento del medio natural y cultural.- En este eje se contempla el
desarrollo de habilidades de pensamiento que permiten al niño construir
conocimientos por medio de su interacción con los elementos de su entorno,
para descubrir el mundo exterior que le rodea.
Esta construcción se facilita por medio de experiencias significativas y estrategias

de mediación que posibilitan la comprensión de las características y relaciones
de los elementos, tanto del medio natural como de su medio cultural. En este
contexto se pueden rescatar los saberes y conocimientos ancestrales, se fomenta
la curiosidad y se desarrollan procesos de indagación.
El ámbito del subnivel Inicial 1, que conforma este eje, es el de descubrimiento
del medio natural y cultural, mientras que el subnivel Inicial 2 se divide en dos
Proceso didáctico
ámbitos, el de relaciones con el medio natural y cultural y el de relaciones lógico-

matemáticas.
Eje de expresión y comunicación.- En torno a este eje se consolidan procesos
para desarrollar la capacidad comunicativa y expresiva de los niños, empleando
las manifestaciones de diversos lenguajes y lenguas, como medios de
exteriorización de sus pensamientos, actitudes, experiencias y emociones que les
permitan relacionarse e interactuar positivamente con los demás.
Además, se consideran como fundamentales los procesos relacionados con el
desarrollo de las habilidades motrices. El niño, partiendo del conocimiento de su
propio cuerpo, logrará la comprensión e interacción con su entorno inmediato.
Para el subnivel Inicial 1 de este eje se derivan los ámbitos de manifestación del
lenguaje verbal y no verbal, y exploración del cuerpo y motricidad; para el
subnivel Inicial 2, los ámbitos de comprensión y exploración de lenguaje,
expresión artística y expresión corporal y motricidad.
6. DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL

6.1. Perfil de salida del nivel
• Se reconoce como un niño independiente de otra persona, con nombre y con
características particulares, y que pertenece a una familia o grupo de referencia.
• Identifica sus principales características y preferencias que le permiten
reconocerse como un ser único e irrepetible, contribuyendo al proceso de la
construcción de su identidad y generando niveles crecientes de confianza y
seguridad en sí mismo.
• Interactúa con empatía y solidaridad con los otros, con su entorno natural y
social, practicando normas para la convivencia armónica y respetando la
diversidad cultural.
• Reconoce y aplica nociones temporo-espaciales y lógico-matemáticas para
solucionar retos cotidianos acordes a su edad.
• Expresa, con un lenguaje comprensible, pensamientos, sentimientos,
emociones, acciones y eventos utilizando su lengua materna y el lenguaje propio
de su cultura y entorno.
• Disfruta de las diferentes manifestaciones artísticas como medio de expresión
de sus emociones, plasmando sus ideas y aprendizajes.
• Demuestra habilidad motriz gruesa y fina en la ejecución coordinada de
movimientos y desplazamientos que permiten facilitar la estructuración de su
imagen corporal.
6.2. SUBNIVEL INICIAL 1

Objetivos del subnivel
• Desarrollar destrezas que le permitan interactuar socialmente con mayor
seguridad y confianza a partir del conocimiento de sí mismo, de la familia y de la
comunidad, favoreciendo niveles crecientes de autonomía e identidad personal
y cultural.
• Potenciar el desarrollo de nociones básicas y operaciones del pensamiento que
le permitan ampliar la comprensión de los elementos y las relaciones de su mundo
natural y cultural.
Proceso didáctico
• Desarrollar el lenguaje verbal y no verbal como medio de manifestación de sus

necesidades, emociones e ideas con el fin de comunicarse e incrementar su
capacidad de interacción con los demás.
• Explorar los diferentes movimientos del cuerpo que le permitan desarrollar su
habilidad motriz gruesa y fina para realizar desplazamientos y acciones
coordinados, iniciando el proceso de estructuración de su esquema corporal.
Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para infantes del
subnivel
Inicial 1
• Vinculación emocional y social.- En este ámbito se pretende desarrollar la
capacidad socio-afectiva de los niños, la misma que parte de interactuar desde
sus características egocéntricas (se centran más en sí mismos) y de la relación de
apego con la madre y/o cuidadores, para que paulatinamente, por medio de
las diferentes manifestaciones emocionales e interacciones con los otros, se
vayan generando nuevos vínculos con otros actores y entornos, procurando así
un estable proceso de socialización.
Para desarrollar el aspecto emocional del niño en esta edad, se requiere
fundamentalmente del contacto cálido y afectivo y de las múltiples
manifestaciones de cariño, amor, buen trato, cuidado, respeto, aceptación y
protección que el niño logre tener, partiendo de la relación que se establece con
la madre y con las personas que conforman su grupo primario inmediato, así
como también con las personas encargadas de su atención. Todo ello permitirá
desarrollar un proceso de identificación y de relación con la familia, con otras
personas y con grupos más amplios, así como aportará a la configuración de una
personalidad que garantice procesos adecuados de autoestima, seguridad,
confianza, identidad personal y cultural, entre otros aspectos importantes.
• Descubrimiento del medio natural y cultural.- En este ámbito se propone
desarrollar las capacidades sensoperceptivas para descubrir su mundo natural y
cultural, por medio de la exploración y manipulación de los objetos, incorporando
las primeras representaciones mentales que le permiten una comprensión e
interacción con su entorno inmediato, las mismas que se constituyen en la base
fundamental para el fortalecimiento de los procesos cognitivos propios de la
edad, que permitan satisfacer sus necesidades de aprendizaje.
• Manifestación del lenguaje verbal y no verbal.- En este ámbito se desarrollan
aspectos relacionados con la adquisición del lenguaje, abordado tanto en su
función estructurante (signos guturales, balbuceo, monosílabos, frases de dos, tres
palabras) como en su función mediadora de la comunicación mediante
diferentes formas de lenguaje. Otro aspecto que considera es el incremento de
vocabulario que utiliza el niño, con el fin de satisfacer sus necesidades básicas,
manifestar sus deseos, pensamientos, emociones para pasar del lenguaje
egocéntrico al lenguaje social.
• Exploración del cuerpo y motricidad.- En este ámbito contempla el desarrollo
de las posibilidades motrices y expresivas, mediante los movimientos y formas de
desplazamiento del cuerpo, para aumentar la capacidad de interacción del
niño con el entorno inmediato, así como el conocimiento de su cuerpo por medio
Proceso didáctico
de la exploración, lo que le permitirá una adecuada estructuración de su

esquema corporal.
6.3. SUBNIVEL INICIAL 2

Objetivos del subnivel
• Lograr niveles crecientes de identidad y autonomía, alcanzando grados de
independencia que le posibiliten ejecutar acciones con seguridad y confianza,
garantizando un proceso adecuado de aceptación y valoración de sí mismo.
• Descubrir y relacionarse adecuadamente con el medio social para desarrollar
actitudes que le permitan tener una convivencia armónica con las personas de
su entorno.
• Explorar y descubrir las características de los elementos y fenómenos mediante
procesos indagatorios que estimulen su curiosidad fomentando el respeto a la
diversidad natural y cultural.
• Potenciar las nociones básicas y operaciones del pensamiento que le permitan
establecer relaciones con el medio para la resolución de problemas sencillos,
constituyéndose en la base para la comprensión de conceptos matemáticos
posteriores.
• Desarrollar el lenguaje verbal y no verbal para la expresión adecuada de sus
ideas, sentimientos, experiencias, pensamientos y emociones como medio de
comunicación e interacción positiva con su entorno inmediato, reconociendo la
diversidad lingüística.
• Disfrutar de su participación en diferentes manifestaciones artísticas y culturales
a través del desarrollo de habilidades que le permitan expresarse libremente y
potenciar su creatividad.
• Desarrollar la capacidad motriz a través de procesos sensoperceptivos que
permitan una adecuada estructuración de su esquema corporal y coordinación
en la ejecución de movimientos y desplazamientos.
Caracterización de los ámbitos de desarrollo y aprendizaje para niños del subnivel
Inicial 2.
• Identidad y autonomía.- En este ámbito se encuentran aspectos relacionados
con el procesode construcción de la imagen personal y valoración cultural que
tiene el niño de sí mismo, su autoconocimiento y la generación de acciones y
actitudes que le permitan ejecutar actividades que requiera paulatinamente de
la menor dependencia y ayuda del adulto. Todo esto con la finalidad de
desarrollar su progresiva independencia, seguridad, autoestima, confianza y
respeto hacia sí mismo y hacia los demás. En este ámbito se promueve el
desarrollo de la identidad en los niños con un sentido de pertenencia,
reconociéndose como individuo con posibilidades y limitaciones y como parte
de su hogar, su familia, su centro educativo y su comunidad.
• Convivencia.- En este ámbito se consideran aspectos relacionados con las
diferentes interrelaciones sociales que tiene el niño en su interacción con los otros,
partiendo de su núcleo familiar a espacios y relaciones cada vez más amplias
como los centros educativos. Para esto es necesario incorporar el aprendizaje de
ciertas pautas que faciliten su sana convivencia, a partir de entender la
necesidad y utilidad de las normas de organización social, de promover el
Proceso didáctico
desarrollo de actitudes de respeto, empatía, el goce de sus derechos y la puesta

en práctica de sus obligaciones.
• Relaciones con el medio natural y cultural.- Este ámbito considera la interacción
del niño con el medio natural en el que se desenvuelve para que, mediante el
descubrimiento de sus características, desarrolle actitudes de curiosidad por sus
fenómenos, comprensión, cuidado, protección y respeto a la naturaleza, que
apoyará al mantenimiento del equilibrio ecológico.
También tiene que ver con la relación armónica que mantiene el niño con el
medio cultural en el que se desenvuelve, para garantizar una interacción positiva
con la cual los niños aprenderán el valor, reconocimiento y respeto a la
diversidad.
• Relaciones lógico/matemáticas.- Comprende el desarrollo de los procesos
cognitivos con los que el niño explora y comprende su entorno y actúa sobre él
para potenciar los diferentes aspectos del pensamiento. Este ámbito debe
permitir que los niños adquieran nociones básicas de tiempo, cantidad, espacio,
textura, forma, tamaño y color, por medio de la interacción con los elementos
del entorno y de experiencias que le permitan la construcción de nociones y
relaciones para utilizarlas en la resolución de problemas y en la búsqueda
permanente de nuevos aprendizajes.
• Comprensión y expresión del lenguaje.- En este ámbito se potencia el desarrollo
del lenguaje de los niños como elemento fundamental de la comunicación que
le permite exteriorizar sus pensamientos, ideas, deseos, emociones, vivencias y
sentimientos, mediante símbolos verbales y no verbales y como medio de relación
con los otros, empleando las manifestaciones de diversos lenguajes y lenguas.
Tiene gran importancia el tratamiento de las conciencias lingüísticas que
pretenden cimentar las bases para procesos futuros de lectura y escritura, así
como para un adecuado desarrollo de la pronunciación en el habla de los niños.
El lenguaje también apoya a la construcción de los procesos cognitivos que
facilitan el conocimiento y la representación del mundo, la creatividad y la
imaginación. En este sentido,
el lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo y el aprendizaje
integral infantil.
• Expresión artística.- Se pretende orientar el desarrollo de la expresión de sus
sentimientos, emociones y vivencias por medio de diferentes manifestaciones
artísticas como la plástica visual, la música y el teatro. En este ámbito se propone
desarrollar la creatividad mediante un proceso de sensibilización, apreciación y
expresión, a partir de su percepción de la realidad y de su gusto particular, por
medio de la manipulación de diferentes materiales, recursos y tiempos para la
creación.
• Expresión corporal y motricidad.- Este ámbito propone desarrollar las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del conocimiento del propio
cuerpo, sus funciones y posibilidades de movimiento, considerándolo como
medio de expresión, que permite integrar sus interacciones a nivel de
pensamiento, lenguaje y emociones. En este ámbito se realizarán procesos para
lograr la coordinación dinámica global, disociación de movimientos, el equilibrio
Proceso didáctico
dinámico y estático, relajación, respiración, esquema corporal, lateralidad y

orientación en el espacio.
7. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para llevar a cabo una buena práctica docente, mediante la cual los niños
alcancen el desarrollo de sus destrezas, el Ministerio de Educación proporciona
una serie de orientaciones metodológicas que guían el quehacer educativo del
nivel.
Estas orientaciones responden a los criterios técnicos curriculares determinados
en las bases teóricas y en el enfoque de este Currículo, así como también
generan oportunidades de aprendizaje para lograr procesos pedagógicos
interactivos, motivadores e innovadores, que respeten las diferencias individuales,
culturales y los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los niños, y posibiliten una
educación integral basada en el juego, la exploración, la experimentación y la
creación. Por ello, en este nivel se recomienda como lineamientos metodológicos
al juego trabajo y a la organización de experiencias de aprendizaje como los
mecanismos que permiten el desarrollo de las destrezas planteadas.
Los profesionales competentes y comprometidos deben ofrecer una variedad de
oportunidades de aprendizaje, que inviten a los niños a involucrarse, a pensar y a
hacer las cosas por ellos mismos, proporcionándoles el tiempo para que jueguen,
interactúen entre sí y con los materiales.
Asimismo, deben conocer a los niños de su grupo para saber cuáles son sus
intereses, escucharlos atentamente y alentarlos.
El juego, como principal estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
este nivel, es una actividad innata de los niños que puede tomar múltiples formas
y que va cambiando con la edad.
Cuando juegan, los niños se involucran de manera integral -con cuerpo, mente y
espíritu-, están plenamente activos e interactúan con sus pares, con los adultos y
con el medio que les rodea.
Al jugar, los niños experimentan de manera segura mientras aprenden acerca de
su entorno, prueban conductas, resuelven problemas y se adaptan a nuevas
situaciones.
METODOLOGÍA JUEGO TRABAJO

Esta metodología consiste en organizar diferentes espacios o ambientes de
aprendizaje, denominados rincones, donde los niños juegan en pequeños grupos
realizando diversas actividades. Se trata de una metodología flexible que permite
atender de mejor manera la diversidad del aula y potenciar las capacidades e
intereses de cada niño. Los rincones de juego trabajo permiten que los niños
aprendan de forma espontánea y según sus necesidades.
La principal característica del juego trabajo en rincones es que brinda una
auténtica oportunidad de aprender jugando. A través de esta metodología, se
reconoce al juego como la actividad más genuina e importante en la infancia
temprana. Es innegable que el juego es esencial para el bienestar emocional,
social, físico y cognitivo de los niños.
Proceso didáctico
El docente debe ser un “escenógrafo” que crea y ofrece a los niños un ambiente
apropiado para aprender. El docente planifica y diseña los rincones de manera que se
constituyan en espacios seguros y estimulantes para el juego libre y creativo de los niños.
La selección, mantenimiento y rotación de los materiales son funciones importantes que
el profesional debe cumplir y puede hacerlo involucrando a los niños en sus decisiones.
Los rincones de juego trabajo que el docente oferta deben estar ubicados dentro
y fuera del aula de clase, proporcionar material motivador que despierte el
interés en los niños y organizados para responder a las características del
contexto. Entre los rincones que se sugieren estructurar están: lectura,
construcción, hogar, arte, ciencias, agua, arena, entre otros.
Para los niños de 0 a 2 años, los rincones más recomendables podrían ser : el del
hogar, construcción, agua, arena, entre otros, en donde el docente debe estar
presente en todo momento observándolos constantemente, con el fin de
precautelar su seguridad e integridad física, previendo el riesgo que puede existir
por accidentes ocasionados por objetos; en esta edad el medio más significativo
de explorar y conocer los objetos es a través de su boca y su sentido, y reconocer
el peligro todavía no se encuentra plenamente desarrollado.
Para que el juego en los rincones cumpla con su intencionalidad pedagógica, la
mediación del profesional es importante. Debe ser una mediación de calidad y
asumir diferentes formas de interacción:
Las interacciones que asume el docente con los niños en los rincones tiene
muchas ventajas como: favorecer el desarrollo del lenguaje, de las lenguas, de
la comprensión verbal, del pensamiento, de relaciones con los otros, etc.
En el caso de los niños de 0 a 2 años, el docente será quién motive y direccione

permanentemente el juego en los rincones, incentivando la participación de
todos los niños; por ejemplo, si se encuentran en el rincón del hogar, el docente
puede pedir a los niños que cocinen algo, preguntándoles ¿qué les gusta comer?
¿qué cocinaron? o si se encuentran en el rincón de construcción, puede
preguntar ¿qué vamos a construir? y hacerlo en grupo o realizar una torre y
pedirle que construya una similar; de esta manera el docente toma el papel de
mediador dando al niño la oportunidad de explorar sus posibilidades partiendo
de procesos de imitación participativa.
Se recomienda que para los niños mayores de dos años, el docente evite liderar
el juego en los rincones, únicamente cuando sea necesario y por un mínimo
tiempo. El adulto siempre debe buscar maneras para animar a los niños a ser
protagonistas de su juego.
MOMENTOS DEL JUEGO TRABAJO:

Para que el tiempo en rincones sea rico en experiencias y en aprendizajes, es
fundamental tomar en cuenta los cuatro momentos que lo comprenden:
1. El momento de planificación: durante el cual los niños y el docente se reúnen

para anticipar las acciones que van a realizar y decidir qué rincón escoger,
Proceso didáctico
mediante un diálogo, donde todos tienen su tiempo, respondiendo a las

preguntas: ¿qué quiero hacer? ¿cómo lo puedo hacer? ¿con qué lo hago? ¿con
quién? ¿dónde? y ¿para qué? Durante este momento, el profesional debe
alentar al niño a elegir y decidir el rincón en que quiere interactuar. Una buena
manera para la distribución de los niños en los rincones es mediante tarjetas de
un color específico para cada rincón y de acuerdo a la cantidad de niños que
pueden estar en ellos. Por ejemplo, las tarjetas amarillas pueden representar el
rincón del arte, las tarjetas rojas el rincón de juego de construcción, entre otras.
Finalmente, los niños se agrupan de acuerdo al color elegido y al rincón que
pertenece. Cada rincón debe tener un tarjetero para que los niños coloquen las
tarjetas de colores correspondientes.
2. El momento de desarrollo: es el período del juego propiamente dicho, es la

puesta en acción de lo planificado; durante este tiempo, los niños se encuentran
en el rincón elegido o rotan si es el caso. El profesional interactúa con los
diferentes grupos según la necesidad de los niños o su intencionalidad.
El docente debe ser un “observador”; puede ser casual mientras los niños juegan, para
asegurar que ellos logren resolver las dificultades que surjan en el juego y mantengan su
comportamiento dentro de los límites establecidos; o puede conducir una observación
sistemática para registrar los aspectos que los niños requieran desarrollar mejor. A los niños
les encanta que sus maestros sean parte de la audiencia cuando ellos actúan, muchas
veces piden que los adultos se sienten y los vean actuar en los rincones, especialmente
en aquellos que promueven el juego dramático. Esto les hace sentir que son importantes
y que su juego es valioso.
El docente también puede ser un “jugador más” y puede interactuar con los niños de
diversas maneras. A veces, los niños invitan a su maestro a jugar con ellos como si fuera
un compañero más. En otras ocasiones, el docente debe intervenir en el juego para
redirigir comportamientos inapropiados. Otras veces, el docente debe tomar la iniciativa,
empezar a jugar e invitar a los niños a que se involucren en la actividad. El adulto puede
simplemente ingresar en un rincón y pedir a los niños que le cuenten sobre lo que están
haciendo.

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Proceso didáctico

Para la preparación del microcurrículum académico

En una comunidad los miembros están ligados por objetivos, intereses,

En una comunidad basada en el respeto recíproco y la participación, se puede

Un grupo de aprendizaje trabaja con la experiencia individual y grupal,

UN GRUPO QUE NO SE BASA EN LA PARTICIPACION Y EL COMPROMISO LIBRES,

Un grupo de aprendizaje bien integrado avanza naturalmente desde la reflexión

Llegar a ser una comunidad de aprendizaje, ha de ser la meta de cualquier

Pasos iniciales para formar una comunidad de aprendizaje

1. Recolección de expectativas, temores y compromisos

A continuación se explica cada uno de estos momentos:

1. Recolección de expectativas, temores y compromisos:

La primera tensión emocional puede ser positiva si el facilitador ayuda a los

Un cuestionario sencillo y corto, que no amenace zonas profundas de las

En ocasiones se utilizan frases incompletas como las siguientes:

Mi temor en este grupo es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Desarrollo del clima de confianza

La aspiración es crear un clima que dé al individuo seguridad psicológica. Es

Un juego o ejercicio puede contribuir inicialmente a liberar tensiones y a

a. Involucrar a todos los integrantes del grupo;

b. Tener cierto carácter de novedad y acción que despierten motivación;

c. Llevar a las personas, en lo posible, a moverse de sus sitios y a buscar a otros

d. Invitar a los participantes a hablar de aspectos personales que no sean ni

El proceso más común es redistribuir los cuestionarios indistintamente entre los

Es mejor que los participantes examinen el material de manera directa, aunque

Los principales aspectos a tratarse para establecer el contrato psicológico son:

(i) Confrontación de expectativas y objetivos

Una vez que el grupo exprese las expectativas, corresponde al facilitador

En cualquier trabajo de dinámica de grupos, satisfacer las necesidades y

(ii) Conciencia de temores y compromisos

Muchos temores y preocupaciones pueden parecer a los ojos del facilitador

(iii) Orientación de la agresividad

Ha dado resultados positivos capitalizar esa agresividad mediante la exposición

Un recurso provechoso para manejar la exposición del facilitador ante el grupo

(iv) Establecimiento de normas de organización y administración

 Normas de relación social: vestido, trato entre los miembros, tipo de

 Aclaraciones pertinentes al rol; papel de los miembros, tipo de

 Aclaraciones pertinentes al rol; papel de los miembros, del facilitador, de

 Calendario, distribución del tiempo y horario, de ser necesario.

 Lugares donde se desarrollarán las actividades.

 Si faltan participantes, definir hasta cuándo se los espera.

 Es conveniente aclarar algunos aspectos relacionados con el sílabo: los

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

La epistemología constituyó durante mucho tiempo una rama importante de la

Pero como hablar de epistemología es hablar de conocimiento científico, esto

Es conocido que muchas de las ciencias, nacieron de preocupaciones surgidas

A partir de este momento, la investigación científica se va a interesar por explicar

Muchas creencias han sobrevivido durante siglos y continúan teniendo vigencia

Piaget define a la epistemología en dos momentos: uno, como “el estudio de la

La epistemología descansa entonces en un análisis de carácter científico, pues

los estudios que se realicen han de ser concebidos en “proceso de devenir”, o

Existen 3 elementos importantes en todo conocimiento, que a su vez van a

El sujeto cognoscente, el objeto de estudio y la realidad.

Equilibrio entre el sujeto y la realidad.

La epistemología entiende por realidad aquella totalidad conocida, aquellas

El sujeto cognoscente o epistémico se enfrenta con la realidad y surge el objeto

Se puede afirmar entonces que en la epistemología científica, el objeto ya no se

Analizando el concepto de realidad y objeto de estudio que tiene la

Aunque las concepciones de Piaget tienen ciertas debilidades porque conducen

del objeto y de descentración del sujeto individual con respecto al sujeto

La manera de hacer ciencia no ha permanecido inmutable, hay una íntima

“Aristóteles solo formuló, en rigor, los lineamientos de las diversas epistemologías

A partir de este momento las ciencias exactas inician su “despegue”, aunque

Hegel introduce en la epistemología la consideración de la historia y caracteriza