Una de las áreas donde más severo es el impacto del TDAH es en el entorno académico y

especialmente en la etapa de primaria.

Los niños y niñas pasan la mitad de sus jornadas en un centro escolar donde deben exponerse a
múltiples retos socioemocionales, personales, físicos y académicos.

Es ahí donde ante las diferentes situaciones los niños con TDAH encuentran dificultades a las hora
de encontrar apoyos, resolver los problemas, relacionarse de forma correcta, controlar sus
impulsos, mantener un comportamiento y grado de atención adecuados en el aula, responder
correctamente a los objetivos curriculares y expresar de forma clara sus necesidades.

Dadas estas dificultades, la necesidad de apoyo y ayuda externa son fundamental para que estos
retos no se conviertan en enormes muros que los diferencien de los demás y los dejen atrás.

Cómo un profesor puede comprender y ayudar a un alumno/a con TDAH

Formas de comprender y ayudar al alumno con TDAH por parte de un profesor/tutor:

1. Conocer la situación del alumno

El profesor debe estar informado o bien mostrar iniciativa de informarse sobre un alumno que
muestre dificultades. Mediante reuniones con la familia, el profesor deberá estar al tanto del
funcionamiento del niño, sus necesidades y sus puntos débiles así como de la forma de poder
ayudarlo.

No dudar en el diagnóstico: Asumir su rol dentro del proceso y facilitar su ayuda a los diferentes
agentes para la consecución de los objetivos.

Es importante que el profesor tenga conocimiento de si el alumno está siguiendo algún

tratamiento, y de si existen indicaciones médicas específicas.

2. Profundizar en el conocimiento del trastorno

Como profesor, es esencial asumir la responsabilidad que supone ser educador de un alumno con
dificultades. El profesor debe ser consciente de que su papel en el aula influye directamente no
sólo en el aprendizaje del alumno sino también en su estado emocional, así como en su evolución
y desarrollo positivo. Es por ello, que éste debe tener unos conocimientos básicos de cómo actuar
con un alumno con TDAH.

Realizar cursos, hacer una formación autodidacta, promover cursos para el cuadro docente del
centro, leer e investigar sobre el tema y acudir al servicio de orientación en busca de orientación y
consejo son algunas de las pautas que debe seguir un profesor que quiera dar una buena
respuesta educativa al alumnado con TDAH.

3. Establecer un vínculo profesor-alumno

Tener una relación positiva entre el alumno y el profesor: Más que ningún otro niño, los alumnos
con TDAH necesitan de apoyos positivos, elogios y ánimos.

El profesor debe mostrar interés cuando el alumno esté trabajando en su mesa. Acercarse a su
mesa habitualmente y preguntarle si tiene dudas o necesita apoyo, es una forma de darle
seguridad al alumno y animarle a que siga trabajando.

También es importante de cara a evitar llamar la atención públicamente, comunicarse de forma

discreta, casi invisible para el resto del grupo. Un chasquido de dedos o apoyar la mano en su
hombro puede hacerle recuperar su atención. Es importante que el profesor acuerde con el
alumno unas señas que hagan que el alumno comprenda que debe corregir algo o continuar con
su trabajo.

4. Focalizarse en la autoestima

Aceptar las dificultades. Tratar con normalidad las dificultades sin darles excesiva importancia
tanto de cara al alumno como de cara al grupo. Recordar públicamente que nadie es perfecto y
que todo el mundo lleva su ritmo.

Identificar los esfuerzos. Recordarle al alumno tanto en privado como públicamente, que su
intervención ha sido muy buena, que su colaboración ha sido muy positiva para el resultado, que
el esfuerzo es notable y visible, que el cambio de actitud y comportamiento es algo que todo el
mundo está valorando muy positivamente, etc.
Intentar modificar el lenguaje. Procurar expresarse de manera más positiva evitando expresiones
como "Bien, pero lo puedes hacer mejor". Es preferible usar expresiones como: "Muy bien. La
próxima intenta mejorar esto". Cambiar los mensajes negativos por mensajes de ánimo para el
futuro.

5. Favorecer la integración

El profesor debe promover actividades y tareas donde el alumno con TDAH pueda destacar
positivamente a los ojos del grupo (destacar sus destrezas).

También debe favorecer la inclusión dentro del grupo con actividades y dinámicas grupales
dándole un papel importante dentro de éste. Así el alumno integrado en el grupo colaborará para
la consecución de objetivos conjuntos compartiendo el éxito del resultado con sus compañeros.

6. Normalizar las dificultades

Promover la lectura en voz alta aunque tengan dificultades al leer, se equivoquen, corran, etc. Hay
que darles tiempo para poder rectificar, repetir, sin presionar ni comprar, ni infundir miedo al
error. No sólo los alumnos con TDAH tienen dificultades al leer, por lo que la lectura en voz alta
ayudará a desestigmatizar que sólo el alumno con TDAH tiene dificultades.

7. Adaptarse a sus necesidades

Sentarle en un lugar tal que le podamos supervisar sin necesidad de levantarnos, situándole
además lejos de distracciones (ventanas, ruidos, puerta...) y junto a compañeros en los que se
pueda apoyar para copiar o completar las tareas a realizar o apuntes.

Las instrucciones deben darse con proximidad física y con contacto ocular, de una en una, de
manera concisa, clara y asegurándose siempre de pedirle feedback (asegurarse de que ha
entendido, pidiéndole que lo repita).

Si el profesor identifica que el alumno necesita de medidas que vayan más allá de sus
competencias en el aula, deberá informar al orientador para trazar un plan más específico.

APRENDIZAJE Y CULTURA DIGITAL

¿Cuánto duran los periodos de atención de los estudiantes en el aula? La respuesta puede variar
en función de la influencia de diferentes factores como la motivación, la emoción, el momento del
día o el tipo de tarea. Es necesario profundizar en la comprensión de este proceso psicológico
básico y su utilización en el aula, para armonizar la enseñanza con la capacidad real del alumnado.

¿Cómo podríamos mejorarlo o qué dice la ciencia de todo ello? A continuación nos gustaría
plantear un par de cuestiones clave como son la relación de la atención con las metodologías de
innovación en el aula y la importancia de los primeros momentos de la clase. Por último se
plantean una serie de consejos para mejorar el funcionamiento de la clase teniendo en cuenta una
serie de sencillas ideas.

Atención en el aula y metodologías de enseñanza activas

Respecto al análisis sobre cómo se desarrolla el uso de la atención en el aula a lo largo del tiempo,
un trabajo de investigación (Bunce, Flens, y Neiles, 2010) analizó la utilización de diferentes
métodos de enseñanza en el aula (metodologías activas, demostrativos o mediante el
planteamiento de cuestiones y desafíos) y midió los momentos de atención e inatención de los
alumnos. Los estudiantes podían pulsar un botón cada vez que habían experimentado un periodo
de inatención. Este estudio mostró tres hallazgos principales: En primer lugar, la duración de los
periodos de atención fue de aproximadamente 1 minuto de duración. En segundo lugar, los
periodos de atención fueron más frecuentes de lo que la investigación había encontrado hasta el
momento. Durante 10 minutos la atención mostró varios “picos” de atención a lo largo de
periodos de clase de 10 minutos. Un primer pico a los 30 segundos de comenzar, otro a los 4,5
minutos otro a los 7 minutos y otro a los 9 minutos. En tercer lugar, los investigadores encontraron
una relación positiva entre los niveles de atención y las metodologías de enseñanza activa.
Durante las sesiones con enseñanzas activas los periodos de atención fueron mayores y más
numerosos que durante las sesiones basadas en la clase magistral.

El inicio de la clase es clave

1869271181_c49daedb80_bSegún Jesús C Guillén creador de la web Escuela con Cerebro, se

recuerda mejor lo que ocurre al principio, por lo que el comienzo de la clase se antoja un
momento crítico. Tradicionalmente se utilizan los primeros minutos de las clases para corregir los
deberes del día anterior, sin embargo, deberían utilizarse para introducir o analizar los conceptos
más novedosos y relevantes. Es esa novedad que despierta la curiosidad la que activa las redes
atencionales de alerta y orientativa del alumno y que le sirven para abrir el foco de la atención, no
para mantenerlo. Como ejemplo que resalta la importancia de la curiosidad en el aprendizaje,
podemos iniciar una clase al modo socrático clásico con una pregunta provocadora relacionada
con un problema real que sea motivador y que permita al alumno iniciar un proceso de
investigación en el que se sienta un protagonista activo del mismo.
Durante el inicio de la clase debería despertarse el interés, durante la mitad de la misma se podría
facilitar la reflexión a través del trabajo cooperativo y utilizar el final para repasar lo prioritario.

1.Antes de dar unas intrucciones es importante seguir una rutina para reclamar la atención del
alumnado

Según Tristan de Frondeville (2009) una rutina que podría funcionar muy bien sería: 1) Conseguir
un silencio total 2) Reclamar una atención completa 3) Tener las “cinco cejas” dirigidas hacia el
profesor (las dos cejas de los ojos, las dos de las rodillas y la del corazón). Antes del silencio total
es bueno avisarles de que se les deja hablar entre ellos pero que vamos a hacerles una señal
(contar en voz alta de uno a tres o hacer sonar una campanilla) para que dejen de hablar.

2. Empezar con un calentamiento mental

Plantea un ejercicio o un desafío en la pizarra, organizar equipos de tres estudiantes y pedirles que
trabajen juntos y que levanten la mano cuando haya resuelto el problema, desafío, pregunta o
actividad.

3. Introducir cambios con ciclos y parones, aproximadamente cada 15 minutos.

La capacidad para mantener la atención sostenida varía entre 10 y 20 minutos (Tokuhama, 2011),
lo que implica que para incrementar la capacidad atencional de los estudiantes, deberían utilizarse
bloques que no superasen los 15 minutos. Este sistema facilita el procesamiento y consolidación
de la información.

4. Utiliza el movimiento para que los estudiantes estén concentrados

En primaria: Realizar patrones de aplausos y pisotones, acompañados de algún canto o verso.

En secundaria: Crea un ritmo chasqueando los dedos y aplaudiendo. Tu sirves dde modelo y los
estudiantes deben repetir o hacer eco de tu patrón. Varía el ritmo y los intervalos cada 15-20
segundos.

5. Utilizar pequeñas estrategias de supervisión en los tiempos muertos

Por ejemplo cuando están entregando un papel a cada estudiante y ello puede provocar un
tiempo muerto en el que comiencen a hablar, podrían leer las tareas asignadas para ese día,
resumir con una idea en un papel algo que se acaba de ver en clase a modo de cabecera o titular,
etc.

6. Si es posible, proyectar el tiempo que queda de clase en una pantalla

7. Cambiar el nivel y el tono de voz durante la exposición

8. Plantear una pregunta o un desafío en la pizarra

Pedirles resúmenes, titulares o cabeceras de lo que acaban de escuchar en clase (ej: ¿Qué ha sido
lo más interesante sobre …?).

9. Utilizar ejemplos cercanos, analogías o metáforas relevantes

10. Controlar el nivel de dificultad de la tarea

11- Una excesiva o una escasa dificultad facilitará la aparición de la inatención

12. Utilizar el humor

13. La variedad estimula la atención

Existe una gran diversidad de estrategias pedagógicas que pueden estimular al cerebro y captar la
atención siempre y cuando conlleven cambio y novedad. Desde la utilización por parte del
docente, por ejemplo, de metáforas, historias, ejercicios que propongan predicciones, actividades
que requieran analizar diferencias (Jensen y Snider, 2013), debates, lecturas o videos hasta
cambios regulares en el entorno físico de aprendizaje que constituye el aula y que suministren
estimulación visual. La experiencia del profesor permitirá mantener ese equilibrio requerido entre
lo novedoso y lo más tradicional para no provocar estrés inadecuado en el alumnado.

Incluir actividad física con lo más pequeños,

14. Diseñar la implementación de pausas para que pueda desarrollarse un juego activo entre
tareas

15. Valorar el nivel de dificultad

Cuando un niño evita el trabajo y se desengancha de la tarea constantemente, pídele que valore el
nivel de desafío de la actividad en una escala de 1 a 10. Si el niño indica que la dificultad es nivel 8
o mayor, pregúntale qué podría hacerse para que la dificultad de la tarea fuese de nivel 2 o 3. Esto
permite que obtengas información para poder disminuir su nivel de frustración.
16. Trocear las tareas en partes

Cuando la clase o niños con dificultades específicas no puedan realizar la tarea. Esto permitirá que
el niño o la clase pueda realizar parte de la tarea, hacer una pausa, y volver a finalizarla.

Esperamos que algunas de estas estrategias le ayuden a mejora el nivel de atención en su aula.

15 estrategias didácticas para ayudar a estudiantes con dificultades

24 de octubre de 2018 4

Si trabajas con niños, es muy probable que algunos sean muy inquietos o presenten dificultades
para lidiar con ciertas áreas. ¡Conoce estas tácticas sencillas para facilitar su aprendizaje!

Resalta la información más importante en el material, así ayudarás a los estudiantes a recordarla
más fácilmente

Resalta la información más importante en el material, así ayudarás a los estudiantes a recordarla
más fácilmente

Ser profesor de niños pequeños puede ser difícil cuando estos tienen dificultades para aprender.

Ayuda a tus alumnos a asimilar mejor la información con estos trucos.

Fomentar el lenguaje oral o utilizar materiales creativos ayudarán a los más pequeños a asimilar
los conceptos.

¿Eres docente a nivel escolar o preescolar? Posiblemente debas lidiar con distintas dificultades o
desafíos día a día. Ya sea porque algún niño es muy inquieto, a otro le cueste concentrarse o uno
de los alumnos no es muy amigo de los números o las letras, existen diversas maneras de apoyar a
los estudiantes en su aprendizaje y hacer la experiencia escolar más amena para todos.

1. Comienza por el final

Para algunos niños puede ser complicado visualizar el producto final de ciertas tareas. Al momento
de asignarles un proyecto específico, enséñales, si es posible, un ejemplo realizado por alumnos de
años anteriores.

2. Forma parejas

Juntar a los alumnos en binas para realizar trabajos o proyectos puede ser muy útil para ambas
partes, ya que entre los dos pueden ayudarse a copiar las tareas, tomar apuntes o leer el material
en voz alta para entender mejor la propuesta.
3. Fomenta la oralidad

Si plantear las respuestas por escrito es una gran dificultad para algunos estudiantes, puedes
considerar permitirles expresarlas de forma oral para ciertas tareas o pruebas. En algunos casos,
también podrías brindar la posibilidad de grabar las respuestas de sus tareas domiciliarias.

4. Aplica las pruebas a la mañana

Si los exámenes o pruebas son a última hora, es probable que esto reduzca la capacidad de
concentración de los alumnos. Intenta planificar estas instancias de evaluación para las primeras
horas del día.

5. Canta

Expresar la información de forma melódica puede ayudar a los estudiantes a recordarla. Si no

encuentras una canción en internet que refiera a lo que quieres enseñarles, ¡invéntala!

6. Emplea recursos mnemotécnicos

Rimas, asociaciones de palabras con imágenes y otros trucos –como el de colocar los números en
orden y al revés para aprender la tabla del nueve– son recursos divertidos y efectivos para
enseñarle a tus alumnos y ayudarles a recordar.

7. Destaca lo importante

Resalta, ya sea con un color flúor, con cursivas o con negrita, la información más importante en el
material. De esta manera, ayudarás a los estudiantes a recordarla más fácilmente. Más adelante,
ellos mismos podrán resaltar sus propios textos.

8. Emplea papel cuadriculado

A algunos niños les cuesta mantener los números alineados al realizar operaciones matemáticas.
Muéstrales cómo usar papel cuadriculado para mantener los números organizados en las
columnas correspondientes.

9. Realiza listas

Al momento de plantearles una tarea que requiera seguir múltiples pasos, intenta hacerlo
mediante una lista que enumere claramente cada paso a seguir. Entrégale una lista a cada
estudiante para que puedan ir tachando a medida que completen los pasos.
10. Déjalos moverse

Para algunos niños, pasar mucho tiempo sentados y concentrados es sencillamente imposible.
Deja que tus alumnos más inquietos se paren mientras trabajan, pídeles que te alcancen algún
objeto o lo que sea que les permita estar en movimiento. Si tienes acceso a una bola de equilibrio,
puedes dejar que se sienten en ella para poder gastar energía y aprender al mismo tiempo.

11. Realiza una pausa

Darle un descanso al cerebro de vez en cuando es necesario y recomendable para que los alumnos
puedan mantener la concentración. Realiza una actividad física con ellos durante cinco minutos, ya
sea con unos breves movimientos de yoga o estiramiento, para que luego vuelvan a su trabajo con
más energía.

12. Emplea audiolibros

Si la lectura es una dificultad para algunos niños, emplear audiolibros puede ser una excelente
manera de asegurar que no pierdan el interés ni la motivación por la literatura.

13. Escribe en colores

Permite que los niños utilicen papeles o lapiceras de distintos colores según el tipo de información
con la que estén trabajando. Esto les puede ayudar a organizar el material, por ejemplo, si
emplean rojo para escribir la idea principal y otros colores para diferenciar los distintos detalles.

14. Quédate cerca

Si uno de tus alumnos presenta dificultades para seguir las instrucciones del trabajo, quédate
cerca de él al momento de explicarlas. Esta proximidad ayudará a que el estudiante absorba mejor
la información.

15. Genera “flashcards”

Las “flashcards” son las tarjetas que incluyen, de forma visual y resumida, la definición o respuesta
de determinados conceptos, palabras o preguntas. Su uso, acompañado de gráficas y dibujos, es
especialmente útil para aprender matemáticas y ciencia. Además, pueden convertirse en un
divertido juego
2 Que implicaciones tiene en la vida escolar y social las dificultades en las funciones
ejecutivas de los niños y niñas.

TDAH: Como interfieren las funciones ejecutivas en el área académico y social del alumno

Estudios recientes reconocen que el TDAH es una limitación compleja del desarrollo de las
funciones ejecutivas, actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar, guiar,
revisar, regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas.

Las funciones ejecutivas sostienen la actividad cognitiva del sujeto sobre un determinado tipo de
estímulo o de tarea a lo largo de un periodo de tiempo (regulación de la atención sostenida.). El
ejercicio de las funciones ejecutivas depende del plan que se ha trazado el sujeto para alcanzar
una meta; así, a la vez que el sujeto focaliza la atención, debe ser capaz de rechazar estímulos
irrelevantes para ejecutar bien la tarea propuesta.

TDAH FUNCIONES EJECUTIVAS

El Dr. Russell A. Barkley denominada "El TDAH como trastorno de las funciones ejecutivas: El TDAH
es un fallo en el sistema ejecutivo del cerebro y por lo tanto un trastorno de las capacidades
ejecutivas de este y más concretamente un fallo en su sistema de inhibición. Este fallo en la
inhibición afecta a cuatro capacidades ejecutivas:

Capacidad visual: mirar hacia atrás y ver o rescatar información visual de acciones pasadas y sus
consecuencias.

Lenguaje interno: voz en nuestro cerebro que nos permite hablarnos a nosotros mismos.

Capacidad emocional: controlar las emociones, ajustarlas y moderarlas.

Capacidad de innovación dirigida a un objetivo, planificar una respuesta y elegir la más

conveniente, enfrentarnos a problemas, planear nuestra vida y pensar en el futuro.

Barkley apunta que el TDAH retrasa el lenguaje interno, que el cerebro de los afectados madura y
crece de entre 2 y 3 años de retraso y su capacidad funcional es inferior a lo normal. Esto nos hace
encontrarnos que niños con TDAH no consigan inhibir a los 5 años, que a los 7 no se hablen, a los 9
no puedan aún controlar sus emociones y que a los 12 años no consigan planificarse.

Esta falta de inhibición les hace ser impulsivos y su falta de capacidad visual les hace no cooperar,
no compartir, no interactuar en grupo, no imitar y no tener un sentido del tiempo.
El fallo en la memoria de trabajo verbal les hace tener una pobre auto descripción, auto
instrucciones y tener problemas con lo que oyen, leen o ven. Su pobre capacidad emocional les
hace no tener control de las frustraciones y de las emociones. Su fallo en la función de la habilidad
para solucionar problemas les impide auto motivarse, solventar problemas y recopilar
información, por ejemplo, si les pedimos que nos cuenten la historia que han leído no la pueden
trasformar en una narrativa coherente.

Tienen ceguera hacia el tiempo, miopía hacia el futuro y sólo miran el ahora. Son niños que tienen
aptitudes, pero no las saben utilizar.

El inadecuado funcionamiento de las funciones ejecutivas se manifiesta en los siguientes rasgos

predominantes en los niños con TDAH:

Inadecuada respuesta inhibitoria, dificultades en el control de impulsos y dificultades en la

capacidad para demorar recompensas.

Excesiva actividad en tareas irrelevantes o bien pobre regulación de la actividad frente a la

exigencia de una determinada situación.

Dificultades en la regulación de las emociones, la motivación y el estar alerta.

Su mayor variabilidad en el rendimiento de su trabajo.

Dificultad para mantener la atención de forma sostenida y gran facilidad para la distracción.

Falta de capacidad en la generación de motivación intrínseca necesaria para las tareas que no
tienen ninguna consecuencia inmediata o atracción para ellos.

El rendimiento académico está por debajo de su capacidad.

EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DURANTE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

GUARDA UNA ESTRECHA RELACIÓN CON LA MADURACIÓN DEL LÓBULO FRONTAL Y DE SUS
CONEXIONES CON OTRAS ESTRUCTURAS CORTICALES Y SUBCORTICALES. EL CEREBRO TARDARÁ
ALGO MÁS DE DOS DÉCADAS DE VIDA PARA ALCANZAR EL DESARROLLO QUE CULMINARÁ EN LA
ETAPA ADULTA.

LAS DIFERENTES REGIONES DEL CEREBRO SE DESARROLLAN A DIFERENTES VELOCIDADES Y LAS

CONEXIONES ENTRE ESTAS REGIONES SE DESARROLLAN TAMBIÉN GRADUALMENTE A LO LARGO
DE TODA LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA. ESTOS CAMBIOS TENDRÁN UN IMPACTO SOBRE EL
FUNCIONAMIENTO COGNITIVO DEL NIÑO Y EN PARTICULAR SOBRE SUS FUNCIONES EJECUTIVAS.
EXISTE UNA GRAN VARIABILIDAD EN LA VELOCIDAD A LA QUE LOS NIÑOS DESARROLLAN EL
CONTROL EJECUTIVO. ALGUNOS EXPERIMENTARÁN RETRASOS EN EL DESARROLLO DE ESTAS
IMPORTANTES HABILIDADES, OTROS CONSEGUIRÁN SUPERARLOS PERO OTROS ARRASTRARÁN
LAS DEBILIDADES EJECUTIVAS EN LA EDAD ADULTA.

Teniendo en cuenta la importancia de las funciones ejecutivas tanto para el rendimiento escolar
como para el bienestar social, la identificación temprana de estos problemas de autorregulación
cognitiva y del comportamiento es, evidentemente, muy importante.

Las funciones ejecutivas incluyen, como ya sabemos, un grupo de habilidades cognitivas cuyo
objetivo principal es facilitar la adaptación de las personas a las nuevas situaciones. Estas
capacidades son primordiales para un adecuado aprendizaje académico desde la infancia
temprana. Son funciones que se desarrollan de forma secuencial y curvilínea durante los diversos
períodos sensibles, entendidos como ventanas de tiempo, en las cuales la plasticidad cerebral está
incrementada, posibilitando así que el funcionamiento ejecutivo sea promovido y estimulado a
través de adecuadas experiencias.

Sobre este tema la literatura marca la existencia de 3 períodos sensibles, observándose tres picos
intensos de activación entre los 4 y 8 años, los 9 y 12 años y posteriormente, entre los 15 y 19
años. Se produce un intenso progreso durante la infancia, especialmente entre los 6 y 8 años, y
una desaceleración a inicios de la adolescencia. El desarrollo del cerebro ejecutivo culmina, como
así lo confirman las técnicas de neuroimagen funcional, en la segunda década de vida, la cúspide
se alcanzará entre los 20 y 29 años

ETAPA DE 0 A 4 AÑOS

Es importante resaltar que las funciones ejecutivas son disposiciones cognitivas y conductuales
que se empiezan a desarrollar desde el primer año de vida del ser humano. Durante esta etapa, el
desarrollo del sistema ejecutivo es menos intenso debido al menor grado de activación y
desarrollo de las áreas asociativas del cerebro.

En los primeros seis meses de vida, el bebé puede recordar representaciones simples. Sin
embargo, si el bebé está jugando con un juguete y lo cubrimos con una toalla, para él, éste deja de
existir: no busca el juguete, y se comporta como si no existiera. Alrededor de los ocho meses, los
bebés ya son capaces de buscar el objeto que les ha sido ocultado y recuperarlo. Esta conducta en
sí misma sugiere una forma “embrionaria” de funciones ejecutivas: el bebé puede mantener en
línea información que no se halla presente, (la representación del juguete y su ubicación espacial),
para la consecución de un objetivo, (levantar la toalla y recuperar el juguete).

Durante el primer año emerge la habilidad de suprimir respuestas dominantes. El niño empieza a
controlar la emisión de conductas automáticas, por lo que puede inhibir su comportamiento y
realizar acciones planificadas en conductas exclusivamente motoras. La capacidad de establecer
objetivos y de elaborar planes se inicia antes del primer año de vida, pero usan estrategias
ineficaces, torpes y fragmentadas.

A los dos años, empieza a ser capaz de mantener y manipular la información, que de forma
coordinada con la capacidad de inhibir sus respuestas, le permite realizar un control relativo de su
conducta.

A partir de los tres años emergen capacidades como la flexibilidad mental y la capacidad para
orientarse en el futuro. Comienza a incrementarse paulatinamente el control consciente sobre el
comportamiento y pueden elaborar planes simples y resolver conflictos de moderada dificultad.
Aparecen las primeras formas de automonitoreo de la conducta.

A los cuatro años, aunque todavía no son capaces de inhibir sus respuestas sí son capaces de
establecer una autorregulación interna de sus actos. Muestran dificultades para inhibir respuestas
verbales, pero empiezan a desarrollar uno de los mecanismos del control inhibitorio: el control de
impulsos. Surge una competencia clave para el funcionamiento socioemocional del niño: la teoría
de la mente, lo que le permite representar mentalmente el estado mental de otra persona.

ETAPA DE 5 A 8 AÑOS

La función reguladora del lenguaje interno, que nos guía en nuestras acciones, evoluciona entre
los 6 y 8 años. Este periodo de edad es en el que se produce el mayor desarrollo de la función
ejecutiva, por lo tanto, es importante la detección precoz de los posibles déficits en estas
capacidades ya que la temprana estimulación y promoción del funcionamiento ejecutivo, a través
de programas especializados de intervención neurocognitiva, puede ser un modo de favorecer el
aprendizaje escolar y reducir su fracaso.

En esta etapa empiezan a realizar ya un control inhibitorio sobre sus manifestaciones verbales.
Adquieren la capacidad de autorregular sus comportamientos y conductas, comienzan a dirigir su
comportamiento de forma autónoma, pueden fijarse metas y anticiparse a los eventos sin
depender de las instrucciones externas, aunque continúan manifestando cierto grado de
descontrol e impulsividad. Esta capacidad cognitiva está claramente ligada al desarrollo de la
función reguladora del lenguaje (lenguaje interior), a la aparición del nivel de las operaciones
lógicas formales y a la maduración de las zonas prefrontales del cerebro. Las habilidades de
planificación y organización se desarrollan rápidamente, manifestando conductas estratégicas y
habilidades de razonamiento más organizadas y eficientes.

ETAPA DE 9 A 14 AÑOS

Aproximadamente entre los 9 y 10 años el desempeño del control inhibitorio sobre las respuestas
automatizadas alcanza su máximo nivel de control. De ahí en adelante mantiene una estabilidad
consistente, siendo alrededor de los 10 años cuando se logra un nivel de inhibición similar al del
adulto.

Entre los 12 y 14 años, algunas funciones ejecutivas como el control inhibitorio alcanzan su techo
en el desarrollo, pero otras como la flexibilidad cognitiva, la resolución de problemas y la memoria
de trabajo continúan evolucionando. Son capaces de ejercer un control cognitivo sobre su
conducta y aunque esto les permite la posibilidad de razonar y considerar las consecuencias de
sus decisiones, aún continúan tomando decisiones arriesgadas sin anticipar las consecuencias.

ETAPA DE 15 A 19 AÑOS

Durante esta etapa se consolidan las funciones de planificación y la resolución de problemas así
como la autorregulación, lográndose un mayor autocontrol de impulsos.

Entre los 14 y 18 años, se pone de manifiesto un mayor nivel de control afectivo por lo que los
adolescentes muestran ya la capacidad de evaluar las consecuencias de las decisiones. Durante
esta etapa aumentan las demandas de autonomía y autorregulación. Sin embargo, este período se
caracterizará por la alta prevalencia de conductas de riesgo, lo que podría relacionarse con el
incompleto desarrollo de las funciones ejecutivas, principalmente de aquellos factores que están
relacionados con ciertos aspectos del control emocional, la conducta moral y el desarrollo del
juicio.

Algo que caracteriza a este período es la discrepancia entre la comprensión teórica que tienen de
las consecuencias potencialmente negativas de una conducta y, las opciones que los adolescentes
realizan en la vida real bajo situaciones emocionales como cuando, por ejemplo toman ciertas
decisiones contrarias a sus propios valores o deseos bajo la presión de sus iguales. Esto podría
explicarse por el hecho de que las estructuras relacionadas con las funciones ejecutivas puramente
cognitivas, se desarrollan de forma más temprana que las que están asociadas con la conducta
reflexiva. De forma tal que, la capacidad para ejercer el control cognitivo en un contexto
emocional alto, puede quedar obstaculizado por la información motivacional destacada, de
manera que no valoren los riesgos y consecuencias de una conducta si se les presenta una
perspectiva de recompensa inmediata y alta.

Las consecuencias de un desorden o déficit de las funciones ejecutivas, también denominado

síndrome disejecutivo, son determinantes a cualquier edad y en cualquier ámbito de la vida en el
que sea necesaria la adecuación de conductas adaptadas. Los programas de intervención
centrados en el entrenamiento de estas funciones han demostrado ser eficientes para mejorar y
optimizar el éxito escolar y las destrezas socio-emocionales, además pueden conducir a cambios
en los circuitos cerebrales. Por lo tanto, la temprana detección de estos déficits y su consecuente
estimulación y promoción a través de programas de intervención y entrenamiento, puede ser un
modo de favorecer tanto el aprendizaje escolar reduciendo su fracaso, como de optimizar las
relaciones soc

iales mejoradas, entre otros factores, por el incremento de conductas reflexivas.

3

Transformar una información es un proceso complejo de una lengua, primero se debe reconocer
un evento como significativo, luego recordar, pensar, adecuar lo producido en otra lengua
depende de la creatividad y la capacidad de hacerlo de cada uno hablante; por lo tanto, la
comunicación tomará un gran tiempo para que sea efectiva.

Es importante tener ciertas precauciones para que el joven pueda usar una lengua diferente a su
lengua para poder participar en el juego de la comunicación, a sabiendo que los significados de sus
pensamientos no podrán llevar el sello de la identidad que cada cultura tiene, sin embargo, es un
riesgo que se adquiere; lo fundamental es que ha comprendido que y diferentes formas de dar

a conocer lo que se siente o piensa; además dentro de su uso es capaz de reconocer los

fenómenos lingüísticos cuando se presentan ejemplos de los mismos en otras actividades

y es gratificante saber que le es fácil utilizarlo sin ningún problema. Contrastar es un elemento
esencial para llegar a este estado, observar y llegar a comprender los fenómenos lingüísticos que
pasan en un discurso, es así que la normatividad, la gramática pasan en ocasiones desapercibidos.

Las diferentes estrategias de aprendizaje están inmersas en cada una de las actividades
pedagógicas diseñadas en la propuesta, desde lo lúdico cada uno de ellas llevaron a explorar y
desarrollar las “habilidades sociales y conocer los aspectos culturales propios de la lengua que se
aprende”. 8. Ministerio de Educación Nacional. Formar en Lenguas Extranjeras. ¡El Reto!.
Estándares Básicos de Competencias en Lengua Extranjera. P.12

La música es uno los enlaces entre el gusto y aprendizaje del estudiante; el desarrollo del Festival
de la Canción Mensaje en Inglés a nivel institucional, las dramatizaciones que apropian los roles, la
creación de su propio periódico mural, el Reinado Ecológico, la elaboración de material didáctico y
otras, son actividades que llevan impreso lo lúdico, la motivación y la valoración de la cultura y que
notan mayor ganancia en el espacio y uso del inglés

La música será el vehículo para trabajar el inglés en Educación Primaria de forma completa y el
elemento motivador por excelencia.

Aprender una nueva lengua requiere de un proceso o etapas que se van sucediendo de forma
temporal entre ellas. Se trata de cinco etapas que son: Ppreproducción, producción temprana,
emergencia del habla, fluidez intermedia y fluidez avanzada (Krashen & Terrell, 1983). Los tiempos
de dichas etapas varían dependiendo factores como: nivel de educación de los estudiantes, interés
y motivación, entorno dentro y fuera del centro escolar… A pesar de estos factores es posible fijar
una duración media.
El inglés debe convertirse en una asignatura de atracción para los pequeños y jóvenes dentro del
aula. La adquisición de una lengua con ciertas prácticas diferentes a las usuales, comenzando con
la repetición impactan y permiten captar inmediatamente la atención y a la vez traspasar las
barreras que impiden una comunicación efectiva. Aprender otro idioma de por si, es divertido,
saber que se puede decir muchas cosas de diferente manera lo hace más solicitado. Es así que la
lúdica debe permear

el contexto educativo por lo tanto requiere direccionar la mirada hacia la potencialidad del ser
humano, a la disposición de un ambiente adecuado a las experiencias socioculturales que son la
riqueza de una región.

Cuando hablamos de lúdica centramos todas nuestras ideas en el juego, ese hecho

que permite direccionar la voluntad del ser humano, que cambia el estado de una

situación tediosa o aburrido a algo alegre, que hace caso omiso al tiempo cronológico,

que fortalece la relación escuela- maestro familia, que transforma el conocimiento

y hace crecer las ansias de comunicar. El juego es uno de los motivos en el aprendizaje de una
tercera lengua aquí: el ideal y es que los estudiantes aprendan a comunicarse en inglés

El juego valora los aspectos motivacionales y muchas de las estrategias planteadas

en un aula de clase son llamativas o satisfactorias para los niños y jóvenes cuando

llevan el sello de recreación, gusto, emoción, interés, diversión, que son condiciones comunes al
ser humano y que pueden propiciar en mayor nivel el aprendizaje.

Son las que pueden modificar de manera sencilla algunos paradigmas creados por la sociedad. Por
ejemplo, Vigotsky considera el juego como la expresión más genuina de

la cultura de una sociedad. “asegura que dicha temática debe estar estrechamente

asociada a la naturaleza del lenguaje en uso a su probable origen y a las funciones que

desempeñan” En el proceso de diseño de prácticas pedagógicas que motiven el uso del inglés, se
seleccionaron diferentes actividades lúdicas que fortalecieron las estrategias enunciadas
anteriormente y que se centran en el juego como elemento de interés para los

jóvenes. “Los juegos resultan dispositivos interesantes para el desarrollo de capacidades

cognitivos, lingüísticos, emocionales, y sociales…espacio fértil para el despliegue

tanto de la lengua oral como las capacidades cognitivas”