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TRABAJADORAS Y TRABAJADORES DE LA EDUCACIÓN

El trabajo docente

Nos conceptualizamos como TRABAJADORES Y TRABAJADORAS DE LA

EDUCACIÓN reconociéndonos en nuestra condición de asalariadas/os y como
productoras/es de un bien social, que requiere una formación específica y
continua. Realizamos un trabajo que implica compromiso intelectual, en cuanto
trabajamos con el intelecto y con la producción de conocimientos, de manera
autónoma y a su vez, colectivamente. En cuanto trabajo, está regulado por un
marco jurídico que consagra nuestros derechos y tipifica nuestras
responsabilidades.

Afirmamos que el Estado es el garante principal del acceso, permanencia y

egreso de las y los estudiantes en sus trayectorias educativas. Nosotras/os,
como trabajadoras y trabajadores dependientes del Estado Provincial, como
agentes educativos, tenemos responsabilidades en tanto co - garantes de ese
derecho. Para que sea efectivo el cumplimiento de esa co - garantía requerimos
de condiciones de trabajo que pueden ser analizadas bajo las categorías de carga
horaria, física, mental, psicoafectiva, responsabilidad social y civil, considerando y
atendiendo la complejidad de las decisiones, tareas y responsabilidades de la
especificidad e identidad del trabajo docente.

Entendernos como trabajadores y trabajadoras de la educación nos invita a

tener presente la dimensión política de nuestro trabajo, dimensión que se pone en
juego cada vez que decidimos qué y cómo enseñar, cómo posicionarnos frente a
nuestra tarea. Tenemos conciencia de que en la escuela se construye
cotidianamente la relación con la cultura y la política y que el tipo de relación que
promovemos, como nos plantea Tenti Fanfani, se expresa en la manera en que la
justicia y la ética circulan por los pasillos, las aulas y los patios, en las palabras
que se ponen en juego. Debemos ser conscientes de que.

“(…) este contenido puede seguir siendo impuesto como una

educación reproductora y legitimadora del orden social
existente; o podemos disputarlo como la reapropiación por
parte de nuestros pueblos de una educación pública, popular
y democrática desde la cual puedan convertirse en
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protagonistas de la transformación de sus sociedades”,

(González, H., 2009).

El acto de educar implica posicionamiento frente a la realidad social,

reconociendo que no puede haber neutralidad en el mismo, puesto que lo político
se inscribe en la práctica pedagógica por elección u omisión. Pensarnos como
sujetas/os históricos, sociales y económicos determinados y situados en una
época y contexto, nos define como trabajadores y trabajadoras de la educación,
que requerimos de una formación teórico metodológica para desempeñar una
práctica social que exige de conocimientos específicos y de actualización
permanente.
Una práctica inscripta en el campo de lo social, campo de disputas de
relaciones, de antagonismos y contradicciones, de luchas de poder. El
reconocimiento de este carácter permite enfrentar el conflicto, hacer visibles las
contradicciones, desnaturalizar la desigualdad, enfrentar la exclusión y trabajar por
la inclusión educativa y social. Permite „leer‟ la realidad social y educativa en clave
de relaciones sociales, - de dominación o de horizontalidad -. En este sentido
Héctor González (2009), afirma que, "La lucha por la transformación del trabajo
docente tenemos que concebirla en íntima relación con la disputa por el contenido
de este trabajo, que es la educación, la transmisión de la cultura humana”.

En nuestra consciencia colectiva compartimos la idea de que la docencia

requiere de un componente ético/moral de respeto, de reflexión, de cuidado y de
interés por quienes aprenden, sujetos de derecho.
Reconocemos que lejos está de ser un trabajo individual y que es colectivo
por partida doble: al entender que la enseñanza es el resultado de un trabajo en
equipo a través de las trayectorias escolares y que a su vez, el trabajo trasciende
la mera “formación de recursos humanos”. Quien enseña tiene un compromiso con
la formación de la ciudadanía y con la construcción de una sociedad más justa,
más libre y por lo tanto más “humana”. Somos trabajadores y trabajadoras
intelectuales, de la cultura, que nos comprometemos con las causas de los
derechos humanos, con la libertad, la justicia, con una sociedad de iguales.

Nos identificamos como parte de la clase trabajadora porque nos da la

oportunidad de comprender que tenemos derechos como trabajadores y
trabajadoras de la educación pero , a su vez, también nos posibilita ver que el
contenido de nuestro trabajo está estrechamente relacionado con la reivindicación
y la lucha por el derecho social a la educación, (González, H., 2009).
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Tenemos derecho a representar y a ser representadas/os por un gremio

comprometido con la defensa de nuestros intereses laborales y con los intereses
del pueblo y la escuela pública. Adherimos al modelo republicano que se inscribe
en un paradigma en el cual las bases son: educación para todos, conocimiento
como derecho, papel integrador de la escuela, formación de la ciudadanía, la
cultura común.
Mandatos sociales históricos

Los diferentes conceptos asociados a la docencia que históricamente se

han desarrollado sobre el deber ser de la docencia y del trabajo docente, han
sido construidos en contextos históricos políticos y legitimados por las teorías
hegemónicas en las distintas etapas de organización y desarrollo del Sistema de
Educación Pública. La interrogación de contextos y enfoques teóricos nos permite
analizar y comprender los contenidos de las definiciones sobre la docencia, el
trabajo docente y los mandatos sociales que regularon la profesión y el trabajo.
También nos ayuda a dar cuenta de las „presencias‟ de estos mandatos en
nuestro quehacer docente.

A partir de la segunda mitad del siglo XIX, en el marco de la organización

de los Sistemas de Educación Pública a cargo del Estado, comienza el debate
sobre la enseñanza como actividad fuertemente vocacional o como profesión
asociada a un actor que cumple un rol en el ordenamiento institucional.

El enfoque vocacional, como apostolado, tiene como uno de sus

componentes el innatismo; de esta manera se considera que maestro “se nace” y
que el dominio de ciertos conocimientos básicos como el método y la definición de
contenidos a enseñar, por ejemplo, forman parte de la “gracia divina”. Así imprime
en la docencia una mirada secular, ligada al sacerdocio y al ejercicio docente
como “Don Divino”, designado por Dios.

Otro de los componentes es el „desinterés‟ por la remuneración del trabajo,

aseverando que una actividad realizada desde la vocación tiene sentido en sí
misma, sin necesidad de contraprestación alguna. La maestra/ el maestro debe
cumplir su “misión” sin que esté condicionada a la obtención de un beneficio
económico, sin lugar al reclamo por mejores condiciones económicas. Se piensa
la vocación asociada al ejercicio de la docencia desde la entrega, la generosidad y
el sacrificio. El/la docente ha sido definido como apóstol debiendo
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responsabilizarse por el conjunto de problemas que se expresan en las escuelas

(Diseño Curricular del Nivel Inicial, Provincia del Neuquén, 1995).

Alejandra Birgin (2000), expone que cuando se amplía y se consolida la

escolaridad básica en nuestro país, con el objetivo de erradicar la ignorancia y
formar los ciudadanos de la Nación, se instituye una política de formación docente
y de institucionalización de los cargos a ocupar por estos agentes que, como parte
de la administración pública, revisten como representantes y funcionarios del
Estado. A través de la creación de Escuelas Normales se los fue formando como
servidores públicos al servicio de las demandas del Estado y en el positivismo
pedagógico con objetivos de homogeneización cultural e integración al orden
social.

Desde el enfoque funcionalista del profesionalismo técnico, se ha definido

al docente como un “actor” social, con un rol a desempeñar. El concepto de rol,
tan fuertemente instalado en la tradición pedagógica, implica una concepción de la
escuela como ordenamiento institucional y de maestros como individuos que
hacen funcionar a las instituciones si “actúan” respetando las prescripciones
inherentes a su rol. Es el “actor”, a través del “rol”, el individuo que internaliza
normas y valores institucionales. Normas y valores son los únicos y abstractos
contenidos sociales que son incorporados a la idea de rol, (Diseño Curricular del
Nivel Inicial, Provincia del Neuquén, 1995).

El concepto de rol docente, vinculado a la acepción del trabajo docente

como una tarea técnica, neutral, de aplicación de procedimientos, ha sido acuñado
por enfoques funcionalistas, sistémicos y conductistas, en los que se considera
que el fin de la educación es adaptar al niño socialmente y convertirlo en un
miembro útil de la sociedad. El profesional docente, munido de técnicas y
procedimientos reglados para planificar, implementar actividades de aprendizaje,
evaluar y acreditar, tiene la responsabilidad de preparar al estudiante con fines
instrumentales para saber hacer, en función del grupo social de pertenencia y de
los méritos individuales.

Al colocar la mirada en la “profesionalización” se afirma implícitamente la

responsabilidad del/la docente en el déficit del sistema educativo; actuar
profesionalmente implica responsabilidad por los procesos y sobre todo por los
resultados del aprendizaje (González, H., 2009).
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Estas concepciones sobre el trabajo docente y el deber ser como funcional

a un rol, como funcionario/a neutral y/o con una misión vocacional, no dan cuenta
de su complejidad.

La discusión acerca de la profesionalidad, en la actualidad, tiene otra

dimensión o sentido que es el que Tenti Fanfani (2010) denomina como modelo
“orgánico” donde se considera que el trabajo docente tiene en su carácter de
profesional, un compromiso ético/ moral, cultural y político, con capacidad para
producir sus propias estrategias en función de diversos esquemas y lógicas y
producir resultados mensurables y no mensurables, inmediatos y mediatos”. Por
lo que la garantía de ese trabajo es la autonomía y la responsabilidad del colectivo
docente.
En tal sentido el autor caracteriza el trabajo docente como cada vez más
“concreto”, contextualizado, ya que para atender a situaciones más complejas no
sólo se ponen en juego los conocimientos específicos, sino que también el/la
docente agrega “condimentos” de su cualidad personal, tales como la pasión, las
convicciones, la creatividad, entre otros.

“Cada vez con mayor medida, el docente tiende a ser un

“improvisador obligado”, un artesano que fabrica las
herramientas al mismo tiempo que la va necesitando” (Tenti
Fanfani; 2010).

Las docentes del Nivel Inicial en su conjunto, adherimos a esta mirada que
nos invita a ser reflexivas/os sobre el sentido social de nuestro trabajo. Nos
permite entender que la trama política pedagógica que hace a su identidad, debe
ser producto del cruce de una relación de autoridad reflexiva y democrática y de
una relación con el saber, donde se configura la acción docente.
En esta inscripción, el concepto de "diálogo" se aleja de la idea de
obedecer un mandato inapelable de la transmisión y nos acerca a la de una
interacción más horizontal, que involucra la crítica, el aporte propio, el
compromiso, las múltiples perspectivas, la decisión ética. Nos invita a pensar en
esta relación dialógica (donde habilitamos, abrimos, acompañamos) con los/as
otros/as - fundamentalmente nuestros estudiantes- y con una cultura y una
sociedad en la que viven y que les pertenece, constituyendo nuestro carácter de
mediadores culturales.
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Desde las posiciones compartidas respecto de nuestro trabajo, Justa Ezpeleta nos
desafía a constituirnos como protagonistas,

"Los abstractos maestros constituidos solamente por las

conductas pertinentes al rol o los igualmente abstractos,
producto del reduccionismo ideológico o economicista, que
resultan fieles portadores de la ideología dominante, si bien
acusan dimensiones constituidas del sujeto, no alcanzan a
caracterizar a ese sujeto 'entero' que en la escuela actúa
como maestro y que en tanto sujeto 'entero’ se apropia,
interpreta, decide y desempeña su trabajo” (cita del Diseño
Curricular del Nivel Inicial de la Provincia del Neuquén, 1995).

BIBLIOGRAFÍA

 Birgin, A. ; LA DOCENCIA COMO TRABAJO; 2000, ( p 4 )

 TENTI FANFANI, E. ; PARTICULARIDADES DEL OFICIO DE ENSEÑAR.

Monitor de la Educación ; (N*15)

 DISEÑO CURRICULAR PROVINCIA DE NEUQUÉN; 1995.