Desarrollo de Los Adolescentes IV Procesos Cognitivos PDF

Desarrollo de los Adolescentes IV
Procesos Cognitivos
Antología de lecturas
Mario Pérez Olvera

(Compilador)
D. R. © Mario Pérez Olvera
Hacienda México No. 308
Fracc. Haciendas de Aguascalientes, 20133
Aguascalientes, Ags.
2006
Contenido
Presentación ..................................................................................................... 5
Programa ......................................................................................................... 7
Bibliografía ..................................................................................................... 11
Lecturas ......................................................................................................... 17
Bloque I
Aspectos de la competencia intelectual
Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith ................. 21
Algunas perspectivas sobre el pensamiento
La solución de problemas, la creatividad y la metacognición
¿Las competencias cognitivas básicas?
Rosa María Torres .........................................................................113
¿Qué es la creatividad y quién la necesita?
Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart................................................131
Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje
Howard Gardner ...........................................................................161
La idea de las inteligencias múltiples
Howard Gardner .....................................................................167
¿Qué es la inteligencia?
Howard Gardner ...........................................................................177
Bloque II
Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece ................................................................................ 191
Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento
de la información y las teorías de la inteligencia
Judith Meece ................................................................................ 249
El pensamiento adolescente
Daniel P. Keating .......................................................................... 321
El pensamiento del adolescente
Mercè García-Milà y Eduardo Martí .................................................. 365
El desarrollo cognoscitivo
Gérard Lutte ................................................................................ 381
Bloque III
Enseñanza y aprendizaje
Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan .......................................... 397
Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general
Lauren B. Resnick y Leopoldo E. Klopfer ........................................... 421
El currículum: la creación del metacurrículum
David Perkins ........................................................................ 431
Las aulas. El papel de la inteligencia repartida
David Perkins ............................................................................... 459
La enseñanza
Jere Brophy ................................................................................. 481
Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 509
Hablemos de los docentes
Dificultades en la comunicación
Presentación
Un buen desempeño profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con

las características que señalan el perfil de egreso del licenciado en Educación Secundaria,
deberá considerar ampliamente el dominio de los contenidos señalados en los programas
referentes al estudio del desarrollo de los adolescentes, particularmente los incluidos en
el cuarto semestre, en la materia Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos,
orientada a brindar un conocimiento de lo que es el desarrollo cognitivo en general y
cuales son sus componentes fundamentales, así como las implicaciones que estos proce-
sos cognitivos tienen para el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje dentro
de las aulas.
Así mismo deberá procurarse una visión general del desarrollo cognitivo de los
adolescentes a la luz de las teorías de Jean Piaget, Lev Vygotsky y algunos representan-
tes de las teorías del procesamiento de la información, incluyendo perspectivas desde el
punto de vista de la teoría de la inteligencia general, la visión de la teoría de las inteli-
gencias múltiples, y los aspectos multifactoriales (familia, pares y ambientes culturales)
que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo del individuo, para finalmente, en serio
análisis, revisar cual es el papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de
los adolescentes, haciendo hincapié en cuales son las metas deseables y cuales las que
realmente se alcanzan en las escuelas secundarias de nuestros días.
Espero que las horas dedicadas a la compilación y transcripción del material aquí
presentado rindan sus frutos facilitando a los maestros encargados de conducir el curso
la organización del mismo, pero sobre todo, impactando a los estudiantes de la licencia-
tura en educación secundaria en logro de su perfil de egreso, particularmente en lo que
se refiere a la mejora de sus competencias docentes, motor fundamental que me impulsó
a la realización del presente trabajo
Mtro. Mario Pérez Olvera 5

Programa
7
PROGRAMA
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4º SEMESTRE
Bloques temáticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones básicas.
Temas:
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas
pedagógicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:
a. La solución de problemas.
b. La creatividad.
c. La metacognición.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñan-
za y el aprendizaje.
Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples
hipótesis:
a. Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras
del pensamiento. La asimilación y la acomodación.
b. Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la
construcción del conocimiento.
c. La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desa-
rrollo cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de
los adolescentes.
3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal
y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a. La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b. Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los
pares y los ambientes culturales.

Bloque III.
El papel de la educación secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?
Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
a. El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.
b. La enseñanza para la comprensión.
c. La solución de problemas y la toma de decisiones.
d. La reflexión sobre el aprendizaje propio.
e. La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.
10 Mtro. Mario Pérez Olvera

Bibliografía
11
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4º SEMESTRE
Bloques temáticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones básicas.
Bibliografía básica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “Aspectos de la
competencia intelectual”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelec-
tual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas
de educación).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “Algunas perspecti-
vas sobre el pensamiento”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud inte-
lectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas
de educación).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “La solución de pro-
blemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar, Aspectos de
la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Pai-
dós/MEC (Temas de educación).
Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo
aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Méxi-
co, SEP (Biblioteca del normalista).
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesi-
ta?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Fe-
rrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones).
Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La
mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del nor-
malista).
Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples”, en Estructuras de la
mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Sergio Fernández Éverest
(trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).
Gardner, Howard (1995), “¿Qué es la inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teo-
ría de las inteligencias múltiples. Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed.,
México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).

Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”, en
Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la in-
formación y las teorías de la inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adoles-
cente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro).
Keating, Daniel (1997) [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S.
Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Threshold. The Developing Ado-
lescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press.
García-Milà, Mercè y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en Psicología
del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profe-
sorado).
Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicolo-
gía de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168).
Bloque III.
El papel de la educación secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una
educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Méxi-
co, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista).
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un currículum para desarrollar el
pensamiento: una visión general”, en Currículo y cognición, Miguel Wald
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología cognitiva y educación).
Perkins, David (2000), “El currículum: la creación del metacurriculum”, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Méxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
Perkins, David (2000), “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Méxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro, serie cuadernos).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adoles-
cente en la escuela”, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria,
Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Hablemos de los docentes”, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construcción y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Dificultades en la comunicación”,
en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construcción y cambio).

Lecturas
17
Bloque I
19
Aspectos de la competencia
intelectual∗
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
1. ¿Qué es la inteligencia?
Probablemente la mayoría de la gente estará de acuerdo en que existe cierta rela-

ción entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno
examinar el concepto de inteligencia, aunque sólo sea de un modo superficial.
«Inteligencia» es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que
significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto
de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado, nos
ayudaría un poco dejar volar la fantasía.
Imagínese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que, antes
de tener oportunidad de hacer lo que tenía planeado, la máquina le dice «soy una má-
quina inteligente» Es probable que usted no acepte semejante afirmación en su significa-
do literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las
máquinas, se sentirá inclinado a contestar: «¡Demuéstramelo!» Suponga que la máquina
le responde entonces: «¿Qué aceptaría como prueba de mi inteligencia?»
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo
en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El
tema de si las máquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este
libro, porque nos llevaría demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra «inteligencia», valdría la pena
considera que es lo que estaríamos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de
una máquina. A los científicos que trabajan en el campo de la inteligencia de las máqui-
nas les gusta sacar a colación el hecho de que se ha aprendido más en cuanto a la aero-
dinámica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamen-
te pocos años en que se han construido máquinas voladores que en el transcurso de si-
glos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia
humana consiste en tratar de hacer máquinas capaces de conducirse de un modo inteli-
∗
En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX
(Temas de educación), pp. 25-40, 61-62.
gente.
Pero ¿qué significa conducirse de un modo inteligente? ¿Qué aceptaríamos como
prueba de inteligencia de parte de una máquina? Ofrecemos la siguiente lista de capaci-
dades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico represen-
tativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podríamos considerar
que una máquina es inteligente.
La capacidad de clasificar patrones
Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia-

bilidad existente en la estimulación sensorial. Es decir, son capaces de asignar los estí-
mulos no idénticos entre sí a diferentes clases, cuyos miembros son más o menos equi-
valentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cues-
tión. Esta facultad es básica para el pensamiento y la comunicación humana, más aún, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comuni-
cación sin las categorías conceptuales. Supongamos que no existiesen, por ejemplo, el
concepto de «silla», y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasi-
ficamos actualmente como ejemplo de lo que es una «silla» tuviese que ser tratado como
una cosa única. Y cada vez que uno tuviese ocasión de hacer referencia a un objeto se-
mejante, tendría que describirlo a través de sus características. Pero en ese caso nos
hallaríamos pensando en términos de categorías conceptuales. Si tampoco éstas existie-
sen tendríamos que remontarnos a otras categorías acaso un tanto más cercanas a los
datos sensoriales —contornos, colores, tamaños, texturas—, que siguen siendo, sin em-
bargo, categorías conceptuales. Despojarnos del empleo de categorías es lo mismo que
despojarnos del pensamiento.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,

haciéndola más eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es considerada como
un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, por ejemplo, las hor-
migas y las abejas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicado, pero no
los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. Así ve-
mos que una hormiga, sometida a determinadas condiciones, dará lugar a una laberíntica
secuencia de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un ob-
jetivo útil.
Existe la impresión general de que la adaptabilidad de un organismo depende de
su posición en la escala filogenética: cuanto más evolucionado es ese organismo, más
grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada —como la
humana— los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensión: la

inflexibilidad y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente
como signos indicativos de una inteligencia relativamente baja.
La capacidad de razonamiento deductivo
Se hace con frecuencia una diferenciación entre el razonamiento deductivo y el in-

ductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; am-
bos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos
tipos de deficiencias de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lógica. Cuando una persona ra-
zona de un modo deductivo, no se va más allá de la información que tiene delante. Uno
saca su propia conclusión de las premisas existentes, pero la información que se enuncia
de un modo explícito en la conclusión —si se ha aplicado bien la lógica— estaba conteni-
da ya en las premisas, aunque sólo de un modo implícito. O sea que al afirmar que «al
Sr. Peabody le gustan los mariscos» no damos ninguna información que no exista ya im-
plícitamente en las dos afirmaciones: «a todos los bostonianos les gustan los mariscos» y
«El Sr. Peabody es bostoniano». Nuestra primera afirmación se sigue lógicamente de las
otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene que serlo también;
pero no añade información alguna a la que ya existía. Está claro que la inferencia deduc-
tiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo; a
veces la información implícita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla
explícita puede constituir un objetivo muy útil.
Nuestra utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece.
Muchas de las cosas que todos nosotros «conocemos» sobre este mundo no las hemos
aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o
hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene
agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explícito, sino por-
que sabemos que todos los lagos, por definición, contienen agua, y el lago Victoria es un
lago. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo ex-
plícito, serían extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo
hace de hecho. Es muy fácil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no vá-
lidas. Más aún, incluso en el caso de que nuestra lógica deductiva sea buena, eso no nos
garantiza la consecución de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde
sacamos nuestras conclusiones sean también verdaderas.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir más allá de la información que uno recibe.

Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso ge-

neral a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos
más éxito en la pesca de truchas en días nublados que en días de sol, sacamos en con-
clusión que de un modo general las truchas son más condescendientes con los pescado-
res cuando el sol no brilla que cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento de-
ductivo. La inducción es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deducción.
Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más allá de la información presente, no se-
ríamos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seríamos incapaces de
hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definición o
que atañen a universos pequeños, observables de un modo exhaustivo. Así uno podría
afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podría decir nada de
los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica,
el razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo,
a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en
conclusión que dos sucesos están relacionados causalmente entre sí debido a que siem-
pre se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener
razón, o no tenerla. El generalizar más de la cuenta y sacar en conclusión relaciones de
más peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento in-
ductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad práctica.
Al decidir si una máquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los se-
res humanos, no debemos exigirles que no cometa jamás una deducción no válida o que
no saque nunca una conclusión falsa. Pero querríamos tener pruebas de que puede razo-
nar tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga
unas conclusiones defendibles más o menos con el mismo grado de coherencia que el
que consiguen los humanos.
La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del

Universo y de las cosas que contiene, incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva
a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos años, la capacidad de interpretar
los datos sensoriales que nos bombardean continuamente, y de mantener la integridad
de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra ro-
dando por debajo de un extremo de un diván y sale después por el otro extremo, ¿cómo
sabemos que la pelota que sale es la misma que entró? De hecho, uno no está en reali-
dad seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a
hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en
cuanto a la permanencia relativa de los objetos físicos y a la invariabilidad de sus propie-
dades incluso cuando están fuera de nuestra vista. Está claro que hay una inferencia de

por medio. Más aún, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tama-
ño, que cuando entró, tendríamos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era
la misma que había entrado o de que algo peculiar había ocurrido debajo del diván.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La inducción desempeña un importante papel en el desarro-
llo de esos modelos, y la deducción es imprescindible para su empleo. Se trata, sin em-
bargo, de un proceso cíclico, y hay que modificarlo —si queremos que nos sirva para al-
go— siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empíricamente
falsas, y esa modificación implicará indudablemente nuevas inferencias de carácter in-
ductivo.
Es interesante especular cuánto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un modo explícito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no
ha aprendido de un modo explícito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya
aprendido de un modo explícito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene
24 horas, o que su madre tuvo en algún momento seis años de edad. Sabemos esas co-
sas, y un sinnúmero de ellas, sólo porque las hemos deducido de otros hechos que
hemos aprendido de un modo explícito, y de los modelos del Universo que llevamos den-
tro de la cabeza.
La capacidad de entender
¿Qué quiere decir que una máquina o, puesto el caso, una persona entiende? Es
una pregunta mucho más fácil de formular que de contestar; más aún, tal vez no exista
una respuesta de aceptación general. Todos sabemos cuándo entendemos —o creemos
que entendemos— una cosa, pero algo muy distinto es definir ese término sin recurrir a
sinónimos.
Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirma-
ción, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin
embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo cuando una parte
litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y ésta en cambio, insiste en
que no es así. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prue-
ba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede
producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cómo llevar a cabo las diferentes
fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qué el funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto «vemos» una relación, o que en-
tendemos un concepto que antes éramos incapaces de entender. A esa experiencia de
«Ajá» o «Por supuesto que lo veo ahora», solemos llamarla intuición (Insight). Con fre-
cuencia nos da la impresión de que incluye una reformulación de nuestra concepción es-
pacial, una contemplación de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuición es algo

difícil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los mo-
mentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cómo
un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 l de agua del
Océano Atlántico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Su-
pongamos que sacamos del recipiente A 2 l de agua del Atlántico y lo echamos en el P.
Tras mezclar concienzudamente el líquido del recipiente P, sacamos 2 l de esa mezcla y
los añadimos al contenido del recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora más proporción
de agua forastera, considerando agua forastera la del Atlántico respecto del recipiente P
y la del Pacífico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de
líquidos: tras haber añadido 2 l de agua del Atlántico del recipiente A a los 10 l de agua
del Pacífico del P, este contiene 12 l de agua en una proporción de 10 partes de agua del
pacífico y 2 de agua del Atlántico. Cuando devolvemos 2 l de esa agua perfectamente
mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 2 l, o sea 1,67 l, de agua forastera (del Atlántico).
El recipiente A, por otro lado, recibe 2 l mezclados en una proporción de 10 partes del
Pacífico y 2 del Atlántico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacífico) que
pasa al A será de 10/12 de 2 litros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los reci-
pientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.
Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos
el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de líquido
que contenían inicialmente. Se deduce de ahí que cualquier cantidad de agua del Atlánti-
co que falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad
igual de agua del Pacífico (que ahora falta del P). Obsérvese que, encarando el problema
de este modo, está muy claro que la respuesta de las «cantidades iguales de agua foras-
tera» es válida independientemente de cuántos cambios se hayan hecho, de las cantida-
des que han intervenido en cada cambio o de hasta qué punto se haya hecho una mezcla
homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de líqui-
do al fin que al principio.
La capacidad de «ver» relaciones como las que representan este problema y de
apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinación de la solución del pro-
blema da la impresión de que exige cierta inteligencia. No esperaríamos que una máqui-
na o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo más gene-
ral, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conoce-
mos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y dar-
nos cuenta de que lo entendemos. Más aún, sabemos también por experiencia personal
que algunas cosas son más fáciles de entender que otras; y que la suposición de que en-
tendemos relaciones un tanto complejas requiere más inteligencia que entender otras de

carácter más sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por
inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfacción a la pregunta de qué es la inteligencia,
pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimen-
siones. En consecuencia, podríamos esperar que los intentos de introducir inteligencia en
las máquinas va a adoptar muchas formas diferentes, y no deberíamos sorprendernos al
ver que la investigación de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vías dife-
rentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podríamos con-
siderar como pruebas de inteligencia de una máquina representen en manera alguna un
modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que
esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podría
alegar que, dada la idea de inteligencia que va implícita en esa lista, tendríamos que
concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego así es. Toda la gente clasi-
fica patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos
conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga to-
das esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de
la inteligencia mecánica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué punto
es impresionante en realidad la inteligencia humana «normal» o «promedio». Las perso-
nas que carecen de cualquier educación formal pueden hacer con facilidad muchas cosas
que han resultado extraordinariamente difíciles de programar en máquinas. Puede ser
que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas más inteligentes y lo
que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequeña comparada con lo que
puede hacer la gente de inteligencia media. Más aún, el hecho de que las personas de in-
teligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremada-
mente complejo, incluso sin el concurso de una preparación formal, da credibilidad a la
hipótesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayoría de nosotros podría ser
muchísimo mayor de lo que se supone generalmente.
2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Los comentarios anteriores se hicieron con la intención de caracterizar la inteligen-

cia como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente
que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteli-
gencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de ver que los individuos
se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas inte-
lectualmente exigentes. Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los
investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor có-
mo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto.

En el contexto de ese interés, se ha definido la inteligencia en una variedad de
maneras diferentes. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando
la gran diversidad de definiciones dadas a ese término por los contribuyentes al simposio
de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de «des-

arrollar pensamientos abstractos» (LEWIS-TERMAN); «el poder de dar una buena
respuesta a partir de la verdad o la calidad» (E. L. THORNDIKE); «el aprendizaje
o capacidad de aprender a adaptarse al medio» (S. S. COLVIN); «la modificabili-
dad general del sistema nervioso» (Rudolf PINTNER); «un mecanismo biológico
mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les
da cierto efecto unificado en la conducta» (Joseph PETERSON); una «capacidad
de adquirir» (Herbert WOODROW); y un «grupo de complejos procesos mentales
definidos tradicionalmente… como sensación, percepción, asociación, memoria,
imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento» (M. E. HAGGERTY) (pág. 2).
Podríamos añadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de

autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción directa o completa (BROWN y
FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (WHIM-
BEY, 1975); habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (BEREITER y
ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: «lo que
puede uno hacer con lo que uno sabe» (DeAVILA y DUNCAN, 1985).
Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado
en ocasiones en temas sumamente específicos. Uno de esos debates, que se inició casi
con la introducción del concepto de inteligencia y que continúa hasta nuestros días, se
refiere a la cuestión de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cogniti-
va general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que
se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia
como una capacidad general que podía manifestarse en una gran variedad de contextos.
Otros autores, incluyendo a muchos investigadores contemporáneos, han favorecido la
opinión de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferen-
tes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y to-
davía otros autores —Spearman entre los principales— han presentado una concepción
de la inteligencia que incluye una capacidad general así como un conjunto de capacida-
des especiales. En la influyente opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que
identificaba como «g», interviene en mayor o menor grado en la ejecución de la mayoría
de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y además
de ese factor general, el rendimiento en la ejecución de una tarea dada está determinado
en parte por un factor particular específico de ella. Esta diferenciación entre la capacidad

«g» y las capacidades específicas nos recuerda un tanto la que ha hecho más reciente-
mente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con
esta opinión, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a una
gran variedad de contextos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capa-
cidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicación omnipresente de un
factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades más específicas. Ha con-
trastado además la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella que
se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo más obvio
e inmediatamente factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; «la satisfacción
impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solución que parece
estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podrían haberse presen-
tado planteando el motivo en su forma más abstracta y generalizada» (pág. 126). Sin
embargo, la acción más obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la más
satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no
es una conducta óptima.
Un aspecto clave de la inteligencia, según THURSTONE, es la inhibición de la im-
pulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta,
y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todavía relativamente genera-
les, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que
se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos. «La inteligencia es por lo tanto la
capacidad de abstracción, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteli-
gente, se inhibe el impulso cuando está organizado todavía de un modo muy vago» (pág.
159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las líneas de conducta posibles sin abor-
darlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las
no inteligentes, y cuanto más inteligente es un individuo, más elevado es su nivel de
abstracción y mayor el grado de flexibilidad de elección conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradójico, del enfoque de Thurstone es la idea
de que la inteligencia puede, al menos en teoría, conducir a la inacción. Cuanto mayor es
la urgencia de una situación, nos sugiere THURSTONE, más difícil resulta el ejercicio de la
inteligencia; la inteligencia se manifiesta al máximo cuando el apremio de una acción rá-
pida es mínimo. La enunciación misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse
llevada esa idea es un tanto peregrina: «Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la
inteligencia perfecta, le sería imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia, por-
que sería tan dado a deliberar que no podría tomar ninguna decisión sobre nada» (pág.
101).
Acaso el énfasis más extremo puesto en facultades específicas se nos presenta en
el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo dis-

tingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y produc-
tos. Cada uno de esos componentes está representado por varios tipos. Los tipos de ope-
raciones que postula su modelo son la cognición, las operaciones convergentes, las ope-
raciones divergentes, las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. Hay
contenidos conductuales, figurales, semánticos y simbólicos. Los productos son las uni-
dades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis
productos se exponen como representación de la «estructura de la inteligencia» comple-
ta. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o más de esas
combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideración de varias características influ-
yentes de la inteligencia que sería muy difícil conseguir una definición que pudiera satis-
facer a todo el mundo. Más aún, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a
una definición satisfactoria de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteli-
gencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de «persona inteligen-
te», arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categoría) natural so-
bre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han lla-
mado la atención en años recientes. Un concepto «roschiano», por utilizar el concepto de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir idealmente me-
diante ejemplos «prototípicos». «Silla» constituye un ejemplo de uno de esos conceptos
como lo son la mayoría de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes
que nos rodean.
En mi opinión, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi-

zado prototípicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca
ser llamada «inteligente» depende de la semejanza general de esa persona con
un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algún
objeto se lo llame «silla» depende de su semejanza con las sillas prototípicas. No
existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la «sillei-
dad»; se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia
muchas características. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener
sin embargo pocos aspectos comunes —se parecen al prototipo según diferentes
dimensiones—, Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de lla-
marse inteligencia con más derecho a que algo se llame silleidad —la semejanza
es una circunstancia externa y no una esencia interna—. No puede haber una de-
finición de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una
cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real
y el otro prototípico (pág. 185).

Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla ade-
cuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las características de la persona pro-
totípicamente inteligente: «no sólo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimien-
tos generales, sino también sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experien-
cia, y otras similares. Algunas de esas características», nos señala especialmente «se
manifiestan sólo en situaciones únicas y prácticas; otras no pueden ser evaluadas a no
ser que consideremos la vida del individuo en cuestión en su conjunto» (pág. 186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibili-
dad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No que-
remos decir con esto que sea difícil proponer definiciones: la plétora de ellas que se han
presentado es testigo de lo fáciles que son de proponer. Lo difícil es proponer una defini-
ción que a los ojos de todo el mundo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Más
aún, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos
de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable
que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes de
pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayoría de los diseñadores de los tests de inteligencia han acep-
tado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los test em-
pleados actualmente varían considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayoría de
ellos tienen en común el estar compuestos de muchos tipos diferentes de ítems. Esto
equivale a decir que están destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a
cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos
ítems exigen capacidad de mencionar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patro-
nes (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o números), otros valoran el vocabula-
rio o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar re-
laciones espaciales, y así sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que señala HORN (1979), a pesar de ese tácito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia,
no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoración multidimen-
sional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado
en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, están diseñados normalmen-
te para arrojar una sola puntuación que se toma como indicación del nivel de inteligencia
en un sentido general. Horn predice que esta situación va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrán cada vez menos énfasis en la puntuación única para cen-
trarse cada vez más en la medición de capacidades diferentes encuadradas dentro del
denominador común de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cogniti-

vos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente el Educational
Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72
tests referidos a 59 factores de aptitud y está acompañado de un manual de adiestración
de los tests (EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976). Estos tests están destina-
dos únicamente a la investigación y no a objetivos de asesoramiento, selección o predic-
ción individual.
La tabla 2.2 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos
tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definición de él que propor-
ciona el manual. La investigación que ha llevado a la preparación del conjunto de prue-
bas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro años realizado por
HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigación pueden
verse en una serie de informes técnicos (CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAN,
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975;
FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973).
Tabla 2.1
Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusión Capacidad de retener en la mente una percepción o configuración
visual dada, separándola de cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Velocidad de conclusión Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorgani-
zado para dar lugar a un concepto único.
Conclusión verbal Capacidad de resolver problemas que exijan la identificación de pa-
labras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan,
están desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Fluidez asociativa Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparen de-
terminada área de significado o alguna otra propiedad semántica
común.
Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o

frases.
Fluidez figurativa Capacidad de inferir rápidamente una serie de ejemplos, elaboracio-
nes o reestructuraciones basados en un estímulo dado; visual o
descriptivo.
Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido
a ejemplares de una clase determinada de objetos.
Fluidez de palabra Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más res-
tricciones estructurales, fonéticas u ortográficas que no tengan im-
portancia para el significado de dichas palabras.
Inducción Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica-
das en la formación y puesta a prueba de hipótesis que cumplan con
una serie de datos.
Procesos integradores Capacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar
varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respues-
ta correcta.
Memoria asociativa Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos apren-
didos anteriormente pero no relacionados entre sí, cunado se le pre-
senta a uno el otro elemento de dicho par.

Tabla 2.1
(Continuación)
Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de re-
producirlos inmediatamente.
Memoria visual Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de
material figurativo.
Facilidad para los números Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones
aritméticas básicas. Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemático ni de la capacitación matemática supe-
rior.
Rapidez perceptual Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca
de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen
percepción visual. Puede constituir el núcleo de varios subfactores
(incluyendo el discernimiento de formas y el de símbolos) que, pu-
diendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento más útil
enfocados como un concepto único para fines investigativos.
Razonamiento general Capacidad de seleccionar y organizar la información que tiene im-
portancia para la solución de un problema.
Razonamiento lógico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión, o de evaluar
el acierto de una conducta.
Orientación espacial Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orienta-
ción con respecto a objetos situados en el espacio.
Examen espacial Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o
complicado.
Comprensión verbal Capacidad de entender el propio idioma.
Visualización Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales dispo-
niéndola de otros modos.
Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a solu-
ciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.
Flexibilidad de uso La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos de los
objetos.
Tiene cierto interés comparar esta lista de factores con otra de los rasgos —o ca-
pacidades mentales— fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores
básicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la cos-
tumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades
especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la
profundidad del sueño; la capacidad de concentración de la atención frente a la distrac-
ción; y la capacidad de adaptación para hacer un trabajo eficaz en condiciones que pro-
ducen distracción. La comparación de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el
concepto de inteligencia se ha hecho un poco más complejo en el transcurso de unos 80
años.
El instrumento analítico principal que se empleó para identificar los factores de la
lista del ETS es el análisis factorial. Se consideró como establecido a un factor cuando se
encontró el constructor subyacente en un mínimo de tres análisis factoriales efectuados
por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKS-
TROM y otros, 1976). La preparación de cada edición de ese conjunto de pruebas —y se
han editado tres— ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el

análisis multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la exis-
tencia de factores verdaderamente «puros» y la dificultad de clasificar los factores exis-
tentes en términos de cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa observación concuerda con
el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
(FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no sólo en los detalles de diseño, si-
no también en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores represen-
tados en la edición de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la última edi-
ción se incluyen unos cuantos factores que no aparecían en la primera. El esfuerzo hecho
por el ETS añade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifacética, pero nos
demuestra también lo difícil que es dividirla en una serie de factores claramente delimi-
tados.
En contraste con el enfoque analítico-factorial de la inteligencia, otra tendencia que
ha hecho su aparición en estos últimos años es un enfoque creciente en el proceso. Se
advierte que los investigadores han sentido cada vez más la necesidad de identificar los
procesos básicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y
de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualización de la in-
teligencia de Feuerstein se describe en el capítulo 6, en el contexto de un análisis de su
Instrumental Enrichment Program. La conceptualización de la naturaleza de la inteligen-
cia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de «componentes» en
que se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de desem-
peño, los componentes de adquisición, los componentes de retención y los componentes
de transferencia. Los componentes son considerados como procesos. «Un componente es
un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas de obje-
tos o símbolos… La idea básica consiste en que los componentes representan capacida-
des latentes de algún tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia
mensurable y en el rendimiento en el mundo real, así como a diferencias individuales en
puntuaciones factoriales» (pág. 225).
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y
la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes del desempeño son
aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en
el momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisición, retención y
transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la
información ya aprendida y de llevar la información retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interacción dinámica de
todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en
una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de ad-
quisición, retención y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para que au-

mente el conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la existencia de
formas más complejas de esos componentes. «Existe, en consecuencia, la posibilidad de
un círculo interminable de retroalimentación: los componentes conducen a una mayor
base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo más eficaz de esos componentes, lo
que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y así sucesivamente» (pág.
2).
Aunque los cinco tipos de componentes, y la interacción existentes entre ellos, son
importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos
metacomponentes: «No puede haber duda», nos dice STERNBERG, «de que la variable
principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier retroa-
limentación es filtrada a través de esos elementos, y si ellos no desempeñan bien sus
funciones, no valdrá gran cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de componen-
tes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdadera-
mente central en el entendimiento de la naturaleza humana» (pág. 228).
En un artículo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteli-
gencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en
la solución de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y anali-
zar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades implica-
dos, enumera los siguientes:
• Identificación del problema: «Acaso el prerrequisito más importante para resolver
problemas con acierto.»
• Selección de los procesos: la selección de los procesos apropiados para el proble-
ma o tarea que se presenta.
• Selección representativa: la selección de las maneras idóneas de representar la in-
formación perteneciente a la tarea en cuestión, tanto interiormente (dentro de la
propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
• Selección estratégica: la selección de secuencias de aplicación de los procesos pa-
ra su representación.
• Asignación procesadora: una distribución acertada del tiempo entre los diferentes
aspectos o componentes de una tarea.
• Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta
por hacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.
• Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.
• Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria para
saber lo que uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar ese
conocimiento en un plan de acción correctivo.
• Realización del plan de acción: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada;
en cierta forma, es una cuestión motivacional.

Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al in-
tentar analizarla, se han empleado conceptos tales como habilidades, capacidades, ope-
raciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea
lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una cues-
tión abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No está
claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga más sentido o se
apoye en mejores datos empíricos que las demás; THOMAS (1972) ha observado que
«los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografía tienden a estar construi-
dos siguiendo objetivos específicos psicométricos, educacionales o clínicos» y por lo
mismo no deben ser considerados como alternativas teóricas. Estamos de acuerdo con su
sugerencia de que lo más indicado es considerarlos como instrumentos heurísticos que
los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propósitos orga-
nizativos.
Antes de abandonar el tema de cómo se ha conceptualizado la inteligencia, ten-
dríamos que admitir que sería incompleta cualquier conceptualización que no trate las re-
laciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer
justicia a cualquiera de esas relaciones podría llevarnos fácilmente a un análisis de la en-
vergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso.
Se suele hacer una diferenciación entre el conocimiento y la inteligencia; el cono-
cimiento consiste en la información que uno ha almacenado en la propia memoria y la in-
teligencia es la facultad de emplear con acierto esa información. Esa distinción aparece
en algunos análisis de los tests de inteligencia. La intención general de los diseñadores
de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo más independientes que
se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el po-
tencial intelectual en contraposición a los logros. Es materia de cierta controversia hasta
qué punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la mayoría de los propósitos intelectuales la actuación depende inevitablemente tan-
to de la información almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno
puede aplicar para utilizar esa información.
Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qué punto o de qué manera de-
pende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco útiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLIK y SHARP, 1971;
GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La
capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal,
por ejemplo, una habilidad muy útil, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones árticas.
Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen-

cia en ellas. Si este tipo de habilidades específicas dependen o no de capacidades más
abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestión que no
ha sido resuelta por ahora.
[…]
RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qué es o qué se cree
que es la inteligencia, cómo se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si
se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se
cree que es la inteligencia, hicimos la observación de que no han tenido mucho éxito los
intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido
una amplia aceptación. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que em-
pleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea señalando o
describiendo una conducta prototípica de lo que se debe esperar de aquellos individuos
considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es
que la inteligencia, sea lo que sea, es multifacético. Tiene muchos aspectos y, siendo así
el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.
La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido
los investigadores para converger en una conceptualización de la inteligencia que pudiese
aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa mul-
tifacética. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de in-
dicadores de gran número de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del voca-
bulario.
A pesar de esas complejidades, los psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a
desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos
específicos de ella. Es evidente que se podrían emplear esos instrumentos para medir
aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guías orientadoras de la
educación hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada perso-
na sobre este asunto dependa mucho de la propia opinión sobre la relación existente en-
tre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es
una simple consecuencia de la inteligencia —cuanto más inteligente sea una persona,
mayor será su capacidad de pensar—, la implicación salta a la vista. El único modo de
esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en un aumento de la inteligencia,
lo que convierte en un asunto clave la cuestión de si la inteligencia es modificable me-
diante entrenamiento.
Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria
consideración: 1) esa inteligencia medida que conocemos es más una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia sólo
están relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podría ser modificada con cierta in-
dependencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la más discreta de las dos, teniendo
en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el
pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al me-
nos como cierto reflejo de la inteligencia, podríamos tratar de mejorar la inteligencia, pa-
ra cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Más aún, ese camino pa-
rece viable desde el momento en que han tenido cierto éxito algunos intentos de mejorar
la inteligencia, reflejados en el desempeño conseguido en tests de inteligencia. Esto no
quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeño con un de-
terminado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligen-
cia en general; semejante táctica corre todos los peligros inherentes de «enseñar para el
test». Sin embargo, al menos algunos de los casos reseñados parecen no merecer esa
reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La correla-
ción imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo más. Una ma-
nera corriente de describir ese «algo más» es decir cómo emplean las personas su inteli-
gencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea deter-
minada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad, es posible tal vez que
una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos pa-
ra emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayoría de los programas diseñados para
aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tra-
tar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligen-
cia no se pueda aumentar en absoluto con educación, la capacidad de pensar podría me-
jorar con ese método.

Algunas perspectivas
sobre el pensamiento∗
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento están a to-

das luces íntimamente relacionados. Probablemente la mayoría de nosotros suponemos
que cuanto más inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador más eficaz; y vi-
ceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evi-
dente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión, «inteligencia» y «capacidad de
pensamiento» no son términos sinónimos. Da la impresión de que «capacidad de pensa-
miento» es un concepto menos controvertible que «inteligencia». Más aún, aunque algu-
nos investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseñable,
parece existir una mayor renuencia entre los psicólogos a aceptar esta idea, o a expre-
sarla en tales términos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se
puede adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto.
Nos gustaría considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de
estrategia idónea. Si lo hacemos así, no hay nada que se contradiga con la idea de una
persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idóneas, debido acaso a
una educación inadecuada. Otra persona de inteligencia más modesta, pero que hubiese
tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podría, en muchos contextos,
«dejar atrás pensando» a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligen-
cia se relaciona fundamentalmente con la «potencia bruta» del propio equipamiento
mental, y de nuevo, como en los demás contextos, la potencia bruta es una cosa y el
hábil empleo de ella, algo muy diferente.
Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qué caracteriza
al pensamiento en general o al pensamiento hábil en particular. Gran parte de ese análi-
sis tiene lugar en los capítulos siguientes, en relación con temas determinados como la
solución de problemas, la creatividad o el razonamiento. Haremos aquí, sin embargo,
unas cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas específicos.
∗
(Temas de educación), pp. 63-83.
1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o

conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión, es natural considerar el pensamiento
como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que
la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita
también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciación en-
tre habilidades generales y específicas surge un paralelismo que creemos sumamente
sugerente. Muchas actividades atléticas exigen a la vez un condicionamiento físico inten-
sivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el
sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar balon-
cesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc. Sin embargo, para con-
servarse en máxima forma para una actividad específica, hay que practicar esa actividad
concreta; por lo tanto, correr no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como
la natación misma.
Sospechamos que una diferenciación similar a la existente entre unas buenas con-
diciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades mo-
trices sutilmente controladas, podría estar indicada en el caso del pensamiento. No está
fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas inte-
lectualmente exigentes podría mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigo-
roso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse óptimamente
para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener práctica en el manejo
de esos tipos concretos de problemas. Así como una mente despierta y enérgica consti-
tuye una ventaja para resolver problemas geométricos, ayuda sin duda también a tener
determinadas habilidades matemáticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el
desempeño intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentra-
ción mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas
cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades específicas para determinados
tipos de problemas.
En el atletismo, la práctica de una actividad específica permite a menudo conseguir
dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento físico adecuado para esa actividad
y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energía con eficacia cuando se entrega
a ella. Esos dos efectos pueden ser difíciles de distinguir en cada caso particular, pero no
puede haber duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampolín nos brinda
un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica el rebote sobre el
trampolín moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largísimo sin cansan-
cio digno de mención. No cabe duda de que la práctica en el trampolín fortalece los mús-

culos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el salta-
dor novato desperdicia una gran cantidad de energía por faltarle el «sentido» del aco-
plamiento en el trampolín. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio
y desperdicia mucho esfuerzo saltando él en vez de hacer que el trampolín haga su tra-
bajo. Un aspecto importante de la adquisición de la habilidad exigida por una actividad
como el salto de trampolín reside en aprender a gastar la energía eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible analogía en el aprendizaje de las habi-
lidades del pensamiento. Por un lado, la práctica de determinado tipo de tarea intelectual
deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno
puede aprender también cómo gastar de un modo apropiado la energía intelectual exigi-
da por esa tarea y, reduciendo al mínimo los elementos mentales análogos al innecesario
movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea
de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y
nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto
corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efec-
to primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las se-
cuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el juga-
dor hábil y el jugador semihábil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos
muy complejos, es el número de programas motores precodificados a que puede recurrir
el jugador para superar las exigencias del momento. Estos patrones de respuesta preco-
dificados facilitan el desempeño de dos maneras: en la medida en que se haya practicado
en su conjunto una secuencia motriz es más probable una ejecución impecable de ella;
en la medida en que ya esté codificada y se la pueda ejecutar con un mínimo de control
consciente, una mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo estará
disponible para otros fines.
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, po-
dremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un mo-
do relativamente automáticos en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto
que no existan más recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino
que esto podría constituir un aspecto de él.
2. La opinión de Bartlett
La opinión de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comen-
tario, aunque sólo sea por su significado histórico. Escribió con elocuencia sobre el pen-
samiento y la memoria en una época en la que la mayoría de los psicólogos evitaban con
verdadero celo la mención de unos términos tan mentalistas. Su contribución merece es-

pecial mención aquí porque fue un esforzado paladín de la idea de que había que consi-
derar el pensamiento como «una forma de habilidad compleja y de alto nivel»; desde
luego tiene tanto mérito como el que más en el establecimiento de esa tradición.
BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en una característica dominante del pensa-
miento, concretamente en la tendencia a ir más allá de las pruebas visibles, a dedicarse
—según sus propias palabras— a «llenar huecos». Sostenía que cualquier pensamiento
evidencia a todas luces uno y otro de estos tres tipos de procesos de «llenado de hue-
cos»: la interpolación (o llenado de huecos en el sentido más literal de la palabra, que
implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica); la ex-
trapolación (o alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un térmi-
no) y la reinterpretación (o disposición diferente de las pruebas —un cambio de perspec-
tiva— para dar lugar a una nueva interpretación).
Consideraba que la extrapolación era algo más representativa del pensamiento que
la interpolación «por ser la que se produce con más frecuencia en las ciencias experimen-
tales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística» (pág. 33). En los experimentos
que llevó a cabo Bartlett la extrapolación exigía por lo general el descubrimiento de una
regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta.
Bartlett resumió del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una información que al

parecer presenta huecos o está incompleta. Se procede entonces a llenar los
huecos, o a completar la parte de la información que está incompleta. Esto se
consigue mediante una extensión o complementación de la evidencia que sigue
estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo está, pero que
lleva hacia adelante utilizando otras fuentes que se pueden identificar directa-
mente en el entorno externo. Entre la información inicial y el estadio terminal,
cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido com-
pletarla, existe siempre una sucesión de pasos interconexos. Se pueden describir
esos pasos ya sea antes o después de haber alcanzado el punto final. Son ellos,
más que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del
pensamiento y le confieren a éste su carácter necesario. No vamos a suponer que
esa necesidad implique que, dada la información inicial, los pasos con que se lle-
ga a un fin tengan que ser siempre los mismos, no ser iguales en número o estar
en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el
mismo en todos los casos.
Dicho más brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensión de
una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta,
lo cual se consigue pasando por una sucesión de pasos interconexos que se pue-

den enunciar en el momento o dejar para después (pág. 75).
El proceso de «reinterpretación», tal como lo concebía Bartlett, tiene mucho en

común con lo que se podría denominar enfoques «alógicos» del pensamiento, un aspecto
que otros autores han analizado bajo toda una serie de títulos. Se produce una reinter-
pretación en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la información ne-
cesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los términos
de Bartlett, esa evidencia «está disfrazada». La solución del problema exige que uno
vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto de vista insólito.
Bartlett estableció algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades físicas
y creía que, en ambos casos, se adquiría la pericia, en gran medida, «mediante una prác-
tica bien informada». Esperaba plenamente que el pensamiento demostraría ser más
complicado que las habilidades físicas y que revelaría unas características únicas, pero
sostenía que los enfoques, pero que los enfoques que habían dado buen resultado en la
investigación de las habilidades físicas suponía un punto de partida razonable para el es-
tudio experimental del pensamiento.
Empleamos el término debilidades del pensamiento a lo largo de este libro ape-
gándonos mucho en espíritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espíritu le damos
ese término una connotación relativamente amplia. En especial, no coincide con los pro-
pósitos que aquí tenemos de establecer una diferencia tajante entre habilidades y estra-
tegias, aunque esa diferencia es útil sin duda para otros fines (NICKERSON, SALTER,
SHEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. Las habilidades del pensamiento «versus» el conocimiento
Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de

material de «contenido de los cursos» o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento
práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de
las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñaza de las habilidades que inter-
vienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solución de problemas.
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qué negar la im-
portancia de la adquisición de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar si es realmen-
te defendible una distinción acusada entre las habilidades del pensamiento y el conoci-
miento (distinción que se ha establecido a veces de un modo muy tajante). En último
término, preferiríamos sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el
pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos y, por la otra, el conoci-
miento es esencial para el pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores
han cuestionado si el conocimiento práctico se puede asimilar eficazmente a no ser que
el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta

opinión de la manera siguiente:
Posiblemente ningún pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como

tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro
hecho para la persona a quien se le expone, no una idea… Lo que recibe directa-
mente esa persona no puede ser una idea. Sólo luchando de cerca con las condi-
ciones del problema, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar
(pág. 159).
Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del co-

nocimiento, podríamos incluso definir un pensamiento hábil como la capacidad de aplicar
el conocimiento de un modo eficaz. Claro está que el pensamiento implica en sí pensar
en algo, no pensar en nada es una cosa muy difícil de hacer. Y es de suponer que cuanto
más conocimiento se tenga —y por lo tanto, más alimento para el pensamiento— lo más
probable es que la vida mental sea más rica y más impresionante el desempeño intelec-
tual. Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no
niega la realidad de su distinción. Es por lo menos concebible que personas que poseen
el mismo conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad
para aplicar lo que saben.
Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografía reciente sobre la inves-
tigación de la solución de problemas, ilustra también la interdependencia de la habilidad
del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente énfasis existente sobre el
papel del conocimiento de esferas específicas en la solución de problemas (por ejemplo,
GREENO, 1980; HAYES, 1980). En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la
investigación fundamental reciente en la solución de problemas ha sido una seria erosión
de la distinción existente entre el desempeño basado en el conocimiento y la solución de
problemas» (pág. 10). «una causa de esa erosión», nos indica, «está en el hecho de que
los investigadores han sido cada vez más capaces de identificar el conocimiento que se
emplea en la solución de problemas específicos». Greeno admite que es posible distinguir
entre aquellas situaciones en las que la posesión de un conocimiento específico facilita la
resolución del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento
más general, pero sugiere también que la especificidad del conocimiento disponible es
una cuestión cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prácticas que se si-
guen de ese nuevo hincapié en el papel del conocimiento en la solución de problemas es
la conveniencia, al enseñar a resolver problemas, de analizar primero el conocimiento
necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuación la educación que
transmita ese conocimiento.
Algunos otros investigadores han recalcado cada vez más la importancia funda-
mental de grandes dosis de conocimiento para la ejecución de tareas intelectualmente

exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN y PAPER, 1977; HAYES, 1980; SIMON, 1980). Pero
Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solución de proble-
mas, rechaza la noción presentada por GOLDSTEIN y PAPER (1977) de que el problema
fundamental de la comprensión de la inteligencia se relaciona más con la cuestión de
cómo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identifica-
ción de unas cuantas técnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimien-
to como los métodos generales de operar sobre él son esenciales para una eficaz solución
de los problemas:
La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia ar-

tificial] que efectúan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicológica ema-
nada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen po-
tentes métodos generales y que pueden ser enseñados de tal manera que se los
pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. Volveremos
a afirmar nuestra conclusión anterior de que las tijeras tienen sin duda dos hojas
y de que una educación profesional eficaz reclama que se atienda tanto al cono-
cimiento de las materias específicas como a las habilidades generales (pág. 96).
Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe ser im-

partir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura es que
la educación debe dirigirse a ambos objetivos. Es más, creemos que sería muy difícil al-
canzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algún progreso en el
otro. En este libro nos enfocaremos en las habilidades del pensamiento, pero, al intentar
identificar las maneras que hay de enseñar esas habilidades, ni nos sentimos sorprendi-
dos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar tam-
bién el tema de la adquisición de conocimiento.
4. Algunas dicotomías
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos
de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idénticas, pero tie-
nen más en común que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distin-
ción entre un razonamiento lógico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en bus-
ca de intuiciones (insights), por ejemplo, es bastante común. La distinción de POLYA
(1954 a, b) entre la psicología de las matemáticas y la lógica de ellas es un ejemplo que
hace al caso. Señala que el libro de texto típico le muestra al lector el rigor deductivo de
las demostraciones matemáticas, pero se queda sin revelarle la dinámica de la conducta
exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas muy complejas, llevó al de-
sarrollo de esas demostraciones.
Una demostración íntimamente emparentada con ésta es la que existe entre la

prueba y la generación de hipótesis. Se considera la prueba de las hipótesis como el pro-
totipo de los procesos deductivos y analógicos. Sospechamos que las habilidades deduc-
tivas y analíticas son más comunes que la capacidad de generar hipótesis útiles, o de im-
poner una estructura a unos datos que no están obviamente relacionados. En otras pala-
bras, da la impresión de que la capacidad de probar las teorías es más común que la ca-
pacidad de construirlas.
Entre otras distinciones dicotómicas que parecen ser similares en espíritu están las
siguientes: el pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (BARTLETT,
1958), el pensamiento dextrógiro versus el sinistrógiro (BRUNER, 1962), el pensamiento
convergente versus el divergente (GUILFORD, 1963), la solución de problemas versus la
detección de problemas (MACKWORTH, 1965), el pensamiento vertical versus el pensa-
miento lateral (DE BONO, 1968).
En pocas palabras, a la vez que los distintos autores emplean una terminología di-
ferente, está ampliamente compartida la opinión de que existen dos tipos de pensamien-
to cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe como analítico, deductivo, rigu-
roso, constreñido, convergente, formal y crítico; el otro tipo de pensamiento, como sinté-
tico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda
que la división del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificación, pero
es posible un exceso útil. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir riguro-
samente una cadena de inferencias hasta su conclusión lógica e intentar volver atrás pa-
ra contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva. Sospechamos
también, sin embargo, que la mayoría de los principales problemas que nos brinda la vi-
da representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa de
mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignoran-
do al otro, sería a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Esto no quiere
decir que fuese inútil: media hogaza es en muchos casos mejor que ninguna; de todas
maneras, es muy de preferir que se reconozca la importancia de los dos tipos de pensa-
miento y que se haga un esfuerzo para mejorar a cada uno de ellos.
5. ¿Qué es lo que limita el pensamiento?
¿Qué tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los pensadores
inhábiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la ma-
yoría de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formación de las habili-
dades del pensamiento. Una revisión de los intentos por contestar esa pregunta nos re-
vela enseguida que no existe un consenso entre ellos. Los diferentes investigadores in-
terpretan de diferente manera los recursos del pensador eficaz.
Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro in-
vestigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto-

res limitadores. La mayoría de los científicos están de acuerdo, por ejemplo, en que pen-
sar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación de al-
gún tipo sobre esa información, y una derivación de resultados de acuerdo con objetos
orientadores; pero mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos están
limitados por su repertorio de operaciones, otros hallarán que tienen una codificación
empobrecida, y otros incluso situarán su dificultad en la inadecuación de sus objetivos o
del control de éstos.
En último término va a ser necesaria gran cantidad de investigaciones para sepa-
rar los datos empíricos de las conjeturas verosímiles. Nuestra meta de momento consisti-
rá en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la bibliografía.
Un diagrama ordenado del terreno teórico podría constituir una buena ayuda para com-
pararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de laboratorio y en la experien-
cia práctica. A continuación mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que
limitan el pensamiento eficaz, organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes,
cada uno de ellos con dos o más niveles. Los distintos autores ponen de relieve dimen-
siones diferentes y sitúan el problema a diferentes niveles dentro de una misma dimen-
sión. Hemos de advertir, sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se exclu-
yen mutuamente. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel más que otro
como nivel problemático, en principio podrían surgir simultáneamente límites de desem-
peño en varios niveles.
Codificación, operaciones, objetivos
Como hemos apuntado antes, tiene un sentido útil considerar el pensamiento co-
mo algo que implica la codificación del material pensado y una operación con la repre-
sentación codificada para lograr algún objetivo. Es de notar, sin embargo, que los dife-
rentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este trío como factor limitador del
pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificación como el problema SIE-
GLER (1981) ha sacado en conclusión del estudio de tareas piagetianas, que los niños
son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfo-
que porque no codifican los rasgos relevantes de la situación; en un problema de equili-
brar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos, pero se les
escapa tener en cuenta la distancia que están situados del eje de la balanza. Según como
sea el problema, pueden codificar también un exceso de información con la consecuencia
de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias.
En cambio, la bibliografía sobre la solución de problemas heurísticos recalca la im-
portancia de un repertorio de operaciones (POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD, 1978,
1979, 1980; WICKELGREN, 1974). El pensador eficaz tiene que estar práctico en dividir
los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas análogos,

operar hacia atrás a partir de la solución —o de una caracterización de ella— para encon-
trar la prueba o derivación. De acuerdo con esta formulación, aun en el caso de que el
pensador disponga de una codificación adecuada del problema, su actuación puede verse
limitada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazmente y ha-
cia el objetivo.
Y hay también ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el factor
limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han escrito sobre
heurística admiten también que la persona solucionadora de problemas debe estar segu-
ra de haber comprendido completamente el problema dado; cuestión, en parte, de captar
con claridad el objetivo. En determinados estudios, la comprensión del problema se reve-
la como el factor más crítico. JONSON (1972) revisó varios experimentos en los que se
había pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas, como el hallazgo de títulos
para argumentos de historietas. Los resultados indicaron que la comprensión de los crite-
rios fue el elemento determinante más influyente de un desempeño eficaz. PERKINS
(1991, cap. 4) identifica diversos aspectos en los que la consecución de niveles profesio-
nales dentro de las artes y las ciencias está claramente limitada por los objetivos: con
frecuencia los artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos
flacos de sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los
límites del pensamiento están a veces en la codificación, otras veces en las operaciones y
otras en los objetivos, según sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los come-
tidos muy difíciles suele haber límites simultáneamente en los tres aspectos. Por lo tanto,
los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldrían ganado
con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos —la codificación, las operaciones y los
objetivos— y ningún programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ig-
norar tranquilamente alguno de ellos.
El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades
Dónde aparecen los límites —en la codificación, en las operaciones o en los objeti-
vos— es una cuestión, pero otra muy diferente es qué son esos límites. El estilo, el saber
cómo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones que
pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. BARON (1981), entre otros, ha pro-
puesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestión de tener un estilo
cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en cual-
quier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisión, la eficacia y la
originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces dan la impresión de pensar con
insuficiente minuciosidad y precisión y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de
seguir el necesario proceso de pensamiento. Algunos programas educacionales podrían
ser calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general

más minucioso y preciso.
El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente impor-
tante para la codificación, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en principio es
posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e inventivos en
cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Según una investigación hecha
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), la atención minuciosa en los objetivos cons-
tituye una característica que distingue a los pensadores más creativos de los menos
creativos.
El saber cómo, en contraposición al estilo, se refiere a qué clase de codificación,
operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. La
eficacia se considera como un asunto estratégico, como una cuestión de saber qué hacer
y cuándo hacerlo. SIEGLER (1981), por ejemplo, sostiene que la codificación no adolece
de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado como un
asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importan-
tes y los insignificantes en los casos particulares. NISBETT y Ross (1980) identifican una
serie de problemas del razonamiento que se podrían atribuir a la ausencia de una heurís-
tica razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia
de probabilidades. Como sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cómo pueden
presentarse en asociación con la codificación, las operaciones o los objetivos.
Otros autores hacen hincapié en la carga cognitiva como factor limitador del de-
sempeño. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el es-
tilo cognitivo y el saber cómo no constituirían un problema, al menos no en forma rele-
vante. CASE (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren que los
aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeño en las ta-
reas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les enseñó a los niños estrategias
para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de otra manera
habrían sido superiores a sus fuerzas. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980) sos-
tienen que la carga cognitiva es el motivo aislado más importante de que la escritura se
convierta en una tarea tan difícil para los niños que se inician en ella. Es una actividad
que exige la realización de varias cosas a la vez, y mientras el niño no llega a automati-
zar alguna de esas actividades, no es capaz de dominar correctamente el desempeño
completo.
Pero existe todavía otra opinión sobre los factores limitadores que contrastan con
las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias pa-
ra ejecutar bien, o siquiera de algún modo, algunas de las actividades básicas, implica-
das en la codificación, la operación con representaciones codificadas, o el control del pro-
greso hacia el objetivo. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (GUILFORD
Y HOEPFNER, 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que

están basados los desempeños intelectuales de tipo más complejo. Las deficiencias de
cualquiera de ellas supondrían límites para el pensador. De acuerdo con esa opinión, la
reducción de la carga cognitiva, la inducción de un estilo minucioso, preciso e inventivo,
y la provisión de un saber cómo correcto en la forma de métodos adecuados a la ocasión,
no serán suficientes debido, sencillamente, a que la persona en cuestión carece de las
capacidades básicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos exigidos. MEEKER
(1969), trabajando a partir de la teoría de Guilford, ha desarrollado un programa educa-
cional que presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante. Esos ejercicios han sido
elegidos para reforzar aquellas capacidades mentales básicas cuya debilidad de parte del
estudiante ha sido detectada por pruebas.
Surge aquí una tentación a sacar en conclusión, como en la sección precedente,
que cualquier programa diseñado para señalar las habilidades del pensamiento en su
conjunto tiene que tener en cuenta estos cuatro aspectos: el estilo, el saber cómo, la
carga cognitiva y las capacidades básicas. Afirmar eso, sin embargo, equivaldría a perder
de vista algunas sutilezas significativas. El estilo parecer ser complementario de los otros
tres, pero también importante por derecho propio, y por ello es digno de atención en
cualquier programa. Con todo, muchos programas probablemente imparten estilos cogni-
tivos sencillamente a través del tipo de tareas que plantean y de normas que imponen,
sin haber mencionado nunca el estilo como tal.
Respecto a la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdría la pena en-
señar estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en términos generales, no ca-
be duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduración. Por
lo menos, no sabemos de ningún investigador que proponga que se aumente la capaci-
dad cognitiva mediante ningún tipo de ejercicios que «estiren» la mente. Por tanto, lo
que hay que preguntar sobre un programa educacional no es si ese programa trata de
aumentar la capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquier tipo de limitaciones
que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente.
Con respecto al saber cómo y a las capacidades, estamos de parte de una educa-
ción basada en el saber cómo, por los motivos siguientes. Sin duda alguna, todas las ta-
reas sustanciales implican virtualmente un componente estratégico significativo. Por lo
tanto, no es suficiente una educación centrada en mejorar únicamente las capacidades
básicas de procesamiento de la información. Por otra parte, cuando se trata de enseñar
un saber cómo de importancia y de proporcionar la práctica de su empleo, cualesquiera
habilidades constitutivas implicadas en ello se ejercitarán suficientemente en cualquier
caso. En síntesis, puede ser útil un enfoque en las capacidades, pero nos entusiasmaría
mucho menos un programa basado en las capacidades que no hiciera nada explícito so-
bre el saber cómo, que otro programa basado en el saber cómo que tampoco hiciera nin-
guna cosa explícita sobre las capacidades.

La conducta basada en reglas versus la basada en modelos
Supongamos que una persona emplea determinados métodos, se guía por deter-
minados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas estrategias
para controlar la carga cognitiva, y así sucesivamente. Sigue en pie la cuestión de qué
mecanismo hace que la gente se conduzca sistemáticamente de acuerdo con los princi-
pios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente, pensamos que la gente si-
gue reglas: reglas gramaticales, estrategias heurísticas o las que sean. Por lo tanto, la
educación se convierte, al menos en parte, en una cuestión de enseñar las reglas ade-
cuadas.
JOHNSON-LAIRD (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano,
nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona más ateniéndose
a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en términos corrientes, cuando
alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace «funcionar» para ver qué ocurre
en determinadas circunstancias. Un pensador perspicaz, en cambio, tratará de construir
modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para
explorar qué condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente
observancia de los principios de inferencia no refleja la aplicación de los principios en sí,
sino el modo de manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la ense-
ñanza de las reglas de inferencia contribuirá probablemente muy poco a mejorar el razo-
namiento cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace
de los modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad.
Un reciente experimento de PERKINS, ALLEN y HAFNER (en preparación), quienes
llevaron a cabo una investigación del razonamiento informal que reunió muestras de ra-
zonamiento sobre temas sociales de más de 300 personas de diferente grado de educa-
ción, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus argumentos
para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los tipos de fallos de
razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en conclusión que, por lo general,
el proceso de razonamiento no podía ser considerado como un proceso de manipulación
de estructuras lógicas, ni los fallos observados podían ser considerados como fallos de
razonamiento formal. Se consideró en cambio a los sujetos del experimento en función
de los modelos que aplicaban a las situaciones sometidas a análisis. Los fallos más fre-
cuentes consistieron en dejar de probar o de elaborar el modelo de diversas maneras.
Por ejemplo, los sujetos pasaron por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas
que podrían haber conducido a consecuencias diferentes.
La misma interpretación podría aplicarse a muchos otros aspectos del pensamiento
eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de la carga cognitiva
depende considerablemente no de una aumento en la capacidad, sino del mayor tamaño
de las secciones —o modelos— que permiten hacer más con la misma capacidad cogniti-

va (véase SIMON y CHASE, 1973). De un modo similar, las estrategias que emplean los
matemáticos duchos en la materia (POLYA, 1952 s, b, 1957) incluyen prestar atención a
diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente que sirven de modelos, en
diferente sentido. La importancia de los modelos analógicos en el pensamiento científico
—la analogía del átomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre
de pelotitas elásticas— está bien atestiguada por la historia. Vemos aquí un elocuente
argumento en el sentido de que una educación basada en reglas y sistemas formales tie-
ne todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educación que propugna el em-
pleo de modelos. Por descontado que muchos programas diseñados para mejorar las
habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a través de modelos,
tanto si lo especifican o no en la descripción de esos programas. Sin embargo, tenemos
también la impresión de que muchos programas podrían fomentar el pensamiento a tra-
vés de modelos más de lo que lo hacen. Son numerosas las oportunidades de hacerlo:
diagramas, imágenes mentales, analogías, empleo de simulaciones mentales, casos pa-
radigmáticos y casos límite, por citar unas cuantas.
El saber cómo implícito y el saber cómo explícito
Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y demás factores posibles que
contribuyen al pensamiento limitan el desempeño cuando están controlados de un modo
demasiado explícito y consciente. Sólo cuando se procede a la automatización de esos
elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Además, puede no llegar si-
quiera a desarrollarse un desempeño eficaz por haberse automatizado elementos explíci-
tos. En un principio, la adquisición puede producirse de un modo implícito. El ejemplo
más familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un niño
adquiere un «conocimiento operante» de la sintaxis sin conocer sus leyes de un modo
explícito. Algunos propugnadores del método audiolingüístico de enseñanza de idiomas
sostienen que éste es también mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que
la aprende debe practicar sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un
modo implícito.
Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones con-
temporáneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el aprendizaje explíci-
to de sus reglas confiere un dominio más rápido (SMITH y BARANYI, 1968; VON ELEK y
OSKARSSON, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento, quedan a medio
camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implícito o explícito,
los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer. Esos autores creen que,
con frecuencia, cuando la enseñanza no presenta los principios de un modo explícito, los
estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma, ni implícita ni explícita.
Según algunos de ellos, podría no ser suficiente el saber cómo explícito en forma

de método a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace hincapié en que los pen-
sadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de las reglas que siguen.
La persona a quien se le enseña a seguir esas reglas por rutina se conduce de un modo
totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras las operaciones implicadas.
Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear al verse sometida a distintas
presiones, la de la segunda no lo hará porque se da cuenta de su necesidad.
KLAUSMEIER (1980) adopta una postura afín respecto de lo que denomina «con-
ceptos de proceso». Se trata de unos conceptos que no sólo permiten la identificación de
los ejemplos versus los contraejemplos, sino también la ejecución del proceso represen-
tado por el concepto respectivo. La observación, la inferencia y la predicción, por ejemplo
son conceptos de proceso muy importantes en La ciencia… un enfoque del proceso (véa-
se el capítulo 6 de este libro), el programa que utiliza Klausmeier como contexto para
probar su teoría. Sostiene Klausmeier que, aunque los estudiantes pueden muy bien
aprender a poner en práctica maquinalmente métodos relacionados con esos conceptos,
sólo hay un desempeño realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los
contraejemplos, enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diver-
sas maneras a los conceptos de proceso. Klausmeier nos brinda algunas pruebas experi-
mentales que concuerdan con la postura de que una enseñanza diseñada para fomentar
la captación formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes pa-
ra emplear esos conceptos en la práctica, aunque los avances logrados se limiten a refle-
jar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educación a problemas de tipo
similar.
No sabemos que ningún autor defienda abiertamente que la falta de comprensión
sea preferible a la comprensión. Sin embargo, muchos autores preocupados por el carác-
ter de las habilidades del pensamiento y por una enseñanza diseñada para mejorar esas
habilidades no hacen ningún hincapié particular en el que haya una depurada compren-
sión de la base lógica de aquéllas. Creen más bien que se trata de aprender determinado
repertorio de recetas, tal como se suelen aprender la suma y la resta como métodos ma-
quinales.
Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de presen-
tar. Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es preferible una ense-
ñanza centrada en torno a la presentación explícita de reglas y modelos, y que permita
apreciar sus motivaciones, por encima de una enseñanza implícita o maquinal. No hemos
visto prueba alguna de que los estudiantes aprendan más despacio siguiendo el primer
camino; si acaso, lo hacen más aprisa. Además, una enseñanza diseñada de ese modo
tiene un contenido claro que facilita la evaluación, la comparación y la mejora de los pro-
gramas.

La generalidad versus la limitación de contexto
Tal vez la cuestión más controvertida en relación con el pensamiento hábil es ésta:
¿hasta qué punto se puede hablar de un pensamiento hábil en general versus un pensa-
miento que es hábil en diversos contextos específicos? Muy probablemente, la fuerza de
los principios del pensamiento varía en proporción inversa a su generalidad. Cuanto más
general es una regla, menos apoyo proporciona en cualquier aplicación específica. Diver-
sos estudios hechos sobre el desempeño en esferas problemáticas particulares parecen
demostrar que la pericia depende de un conjunto de esquemas específicos de la esfera
en cuestión (LARKIN, 1981; SIMON y CHACE, 1973). SIEGLER (1981), en sus estudios
sobre la codificación, concluye que sus dificultades varían mucho de situación a situación.
Hemos visto antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget —de que
existe una estructura general de operaciones fundamentales— no se sostiene, y propug-
nan en cambio el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuación. Dichos
autores alegan que el pensamiento hábil tropieza siempre con el límite del contexto: hay
muy pocas —o ninguna— habilidades generales del pensamiento que se puedan apren-
der; sólo existe la pericia dentro de esferas particulares.
Pero hay otras opiniones que se equilibran con éstas. BARON (1981) y otros auto-
res indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables para un im-
portante componente del pensamiento hábil que acorta camino. Desde luego, las perso-
nas de actuación académica inferior a la normal parecen adolecer de hábitos de mala
atención que limitan su desempeño de un modo general.
Es cierto también que, al margen del grado de dependencia que los expertos ten-
gan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina, tienen que pasar-
se mucho tiempo trabajando en el límite de su competencia para resolver nuevos tipos
de problemas que no están demasiado bien cubiertos por su repertorio. Es posible que,
en este caso, unos principios generales que, por descontado, no son tan potentes como
su conocimiento y habilidad particulares que se aplican a problemas familiares específi-
cos, constituyan la diferencia existente entre una actuación hábil y otra inhábil. Y consti-
tuyen de hecho el único recurso del experto.
Asimismo, aunque los principios más potentes pueden tener un contexto algo limi-
tado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su parte, suficiente
terreno para que no quede vacío el concepto de habilidades generales del pensamiento.
Si existen unos principios potentes específicos, digamos, del razonamiento probabilista,
de la solución de problemas matemáticos, de la escritura y de otras esferas similares de
desempeño, se podría fomentar entonces, acaso, el pensamiento hábil inculcando los
principios adecuados en una docena más o menos de esferas clave (PERKINS, 1981).
En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el pensamiento

hábil suele tener un contexto más limitado de lo que uno pudiera suponer. Esto suena
como una advertencia de que los intentos por enseñar un saber cómo muy general po-
dría no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. Y parece advertir también que
las personas pueden decepcionarse fácilmente por la generalidad de las habilidades ejer-
cidas por la educación. Por ejemplo, las lecciones concebidas para mejorar la escritura
redundan acaso sólo en la mejora de la escritura narrativa de pequeñas historias; y lec-
ciones concebidas para mejorar el razonamiento podrían limitarse a facilitar la inferencia
deductiva formal, y así sucesivamente.
Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la importancia ge-
neral del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cómo de generalidad moderada y
utilidad significativa. Lo que sigue estando en duda es cuánta fuerza le proporciona al
pensador ese saber cómo. Sospechamos que estamos hablando de una ganancia poten-
cial no despreciable, pero nada espectacular. Por indefinido que esto nos suene, basta
para afirmar que se debería seguir esa línea de enseñanza.
En el análisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan dife-
rentes maneras en que se podría limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas dimen-
siones dejan margen para las posiciones teóricas de una serie de investigadores contem-
poráneos. Resumiendo, convendría que la enseñanza proporcionase: 1) una codificación,
operaciones y objetivos mejores; 2) un estilo cognitivo, un saber cómo, una carga cogni-
tiva, o unas capacidades básicas de procesamiento de la información; 3 unas reglas for-
males o unos modelos; 4) una orientación implícita o explícita; 5) una orientación gene-
ral o limitada al contexto.
Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de enseñar las
habilidades del pensamiento deberían aplicarse a los tres aspectos: la codificación, las
operaciones y los objetivos. Y también que esos esfuerzos deberían ejercer un impacto
en el saber cómo y en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y las capacidades básicas de
procesamiento de la información no son tan claramente susceptibles de mejora. Los in-
tentos de enseñar el pensamiento deben estimularlo, si es posible, más a través de mo-
delos que de sistemas de reglas, insistiendo más en la orientación explícita que en la im-
plícita. Por último, puesto que un saber cómo extremadamente general y un estilo cogni-
tivo penetrante pueden ayudar significativamente —aunque con poca fuerza— en los
contextos especializados, se deberá proporcionar aquel saber cómo que se preste a con-
textos especializados importantes, por ejemplo, a la solución de problemas matemáticos
o a la escritura.
Esas preferencias no constituyen por sí un motivo suficiente para rechazar aquellos
programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar apasionada-
mente a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y la cantidad de los ejercicios,
la claridad de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar a los estudiantes

y fomentar sus actitudes productivas, cuentan entre una serie de factores que pueden in-
fluir en la eficacia de un programa. De todas maneras, las preferencias apuntadas pro-
porcionan una orientación aproximada que convendría tener in mente al someter a con-
sideración cualquier esfuerzo destinado a enseñar las habilidades del pensamiento.
6. ¿Se pueden enseñar las habilidades del pensamiento?
CRUTCHFIELD (1969) indica que el descuido en enseñar las habilidades del pen-
samiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son
susceptibles de enseñanza, y 2) que no es necesario enseñarlas. Son innumerables las
pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos están equivocados: las habilida-
des del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay
ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automáticamente
como resultado del desarrollo o la maduración.
La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ense-
ñar está en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no está sujeta a
modificación mediante entrenamiento. De acuerdo con este último planteo, el propósito
de la educación deberá consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de in-
formación, Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmen-
te, lo harán; los que carezcan de ella, se quedarán sin lograrlo. O en un enfoque acaso
más adaptativo, el objetivo deberá consistir en exponer a los estudiantes al tipo y canti-
dad de información que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus dotes intelectua-
les individuales.
Nuestra propia posición en esta cuestión, de si las habilidades del pensamiento se
pueden enseñar o no, se inclina marcadamente por la primera postura, por dos motivos:
el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y el segundo se relaciona con
la noción del potencial no actualizado.
Respecto de la primera consideración, supongamos por un momento que es impo-
sible elucidar si la afirmación de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar
es verdadera o falsa. En ese caso, podríamos equivocarnos en una de dos maneras: cre-
yendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo que realmen-
te es verdadero. En nuestra opinión, una de esas dos equivocaciones es sumamente pre-
ferible a la otra. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden enseñar,
de no ser cierto, conduciría en el peor de los casos a unos intentos frustrados de ense-
ñarlas. Con el tiempo, se evidenciaría la inutilidad de la empresa, y la única pérdida sería
la del esfuerzo dedicado a la misma. Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto
de que se pueden enseñar cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber
intentado enseñar una cosa que obviamente se lo merecía serían muy graves.
Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el supuesto

de que un potencial no puede desarrollarse en el vacío, pero que hay que tratar de esti-
mular su desarrollo. Suponemos además que muy pocas personas logran acercarse al
desarrollo pleno del potencial que tienen. Por último, aunque creemos que las personas
se diferencian en cuanto a ese potencial, sospechamos que esas diferencias son peque-
ñas en relación con las diferencias en su realización. No podemos apoyar ese supuesto en
la experiencia, pero podemos hacerlo verosímil mediante otra referencia a la adquisición
de las habilidades psicomotrices.
La gente suele atribuir el logro de un desempeño virtuoso o de un nivel de cam-
peón en la ejecución artística o en el atletismo, respectivamente, a la combinación de
una capacidad innata extraordinaria y de una dedicación exclusiva —a lo largo de muchos
años— a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo. Nos referimos al tipo de
habilidad que demuestran una Jascha Heifetz con el violín, un Van Cliburn al piano o una
Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable que las personas que alcanzan
esos niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo diferencia-
do del resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su virtuosismo. Y está
igualmente claro que la adquisición de semejantes habilidades tiene que depender de la
existencia de determinadas capacidades o potenciales innatos. Lo que no está tan claro
es si esas capacidades innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente co-
munes entre la mayoría de los humanos.
Sacamos así a relucir una vieja manzana de discordia en psicología —el famoso di-
lema «naturaleza-crianza»— y conjeturamos que las diferencias no son tal vez tan gran-
des en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle cierta credibilidad a esa con-
jetura desearíamos sugerir que cualquier persona que sabe hablar ha demostrado fuera
de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad psicomotriz sumamente compleja.
No está claro que ninguna de las habilidades mencionadas antes —por impresionantes
que sean— exija de un organismo mucho más de lo que exige la casi universal, aunque
enormemente compleja, habilidad del habla. El habla no nos deja boquiabiertos por la
única razón de que casi todos hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el vio-
lín y hablar no reside en que lo primero sea más difícil de aprender que lo segundo, sino
en que casi todo el mundo consigue la enorme cantidad de práctica que se necesita para
adquirir y conservar esta última habilidad, y no le ocurre lo mismo con la primera. Esto
no es difícil de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia con-
siderable para un ser humano, mientras que la mayoría de nosotros nos las arreglamos
bastante bien aunque musicalmente seamos unas nulidades.
Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene más que fami-
liarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los niños sordos
prelinguales. Se trata de niños cuyo aparato fonatorio es perfectamente normal, pero
que, por culpa de la sordera, no han podido, como los niños de audición normal, utilizar

la retroalimentación auditiva para determinar si sus esfuerzos por producir el habla se
acercaban a los sonidos que trataban de emitir.
Con respecto a la afirmación de que el habla constituye una habilidad compleja,
consideramos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una cosa
tan sencilla como «construir». Aproximadamente en un segundo tenemos que emitir una
cadena de nueve fonemas, cada uno de los cuales exige un gesto articulador complejo,
determinado por la colocación y conducta de varios componentes —casi independientes
entre sí— del aparato fonatorio: la mandíbula inferior, los labios, la punta de la lengua, el
cuerpo de ésta, las cuerdas vocales, el velo del paladar. Y el momento de efectuar las
transiciones de una posición articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso
si queremos evitar las confusiones perceptuales. Además, si queremos hablar de un mo-
do inteligente e inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articula-
torio dado en toda una serie de contextos, e incluso de modificar esos gestos para que se
acomoden al contexto preciso, y ser capaces también de pasar suavemente de un gesto
a otro dentro de unos límites cronológicos bastantes precisos y sin pensar gran cosa en
ese proceso.
Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por segundo
en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde aproximadamente a la que ne-
cesita un pianista para emitir las respuestas discretas (computando cada combinación de
teclas golpeadas simultáneamente como una respuesta discreta) necesaria para tocar el
Vals del Minuto de Chopin en un minuto. (Habitualmente el tiempo de ejecución se acer-
ca a los dos minutos.) Sospechamos, aunque no podemos fundamentar nuestra sospe-
cha, que si nos atenemos a la complejidad de la coordinación motriz implicada, la pro-
ducción de fonemas es la más exigente de las dos.
Lo que queremos decir es esto: Puede ser que las personas sean bastante pareci-
das, no sólo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades muy com-
plejas, sino también en cuanto a la complejidad de las habilidades que han adquirido.
Centrarnos en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn y las Comaneci
y el resto de nosotros es centrarnos en la punta del iceberg. Tal vez la diferencia existen-
te entre los seres humanos extraordinariamente hábiles y los humanos «promedio» sea
insignificante comparada con el potencial de habilidades del promedio de los mortales,
gran parte del cual, por desgracia, no llegamos nunca a convertir en realidad.
7. Resumen
Es razonable, en nuestra opinión, considerar el pensamiento como una forma de
conducta hábil, siguiendo la tradición de BARTLETT (1958). Ello nos lleva a trazar un pa-
ralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cuánto de lo que sabemos de
la adquisición de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera cognitiva. Uno de

esos paralelos implica distinguir entre las condiciones físicas en general y el delicado con-
trol de las habilidades motrices específicas, por un lado, y la atención intelectual habitual
y la aplicación de habilidades cognitivas específicas exigidas por las tareas específicas,
por otro. Y hemos trazado también otros paralelos.
Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y el conoci-
miento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento, si no el proceso mismo de és-
te, está limitada por lo que se sabe. Pensar quiere decir pensar en algo. Y según nos ha
recordado PAPERT (1980), incluso pensar en pensar implica pensar en pensar en algo. La
gran mayoría de las personas que han hecho contribuciones grandes y originales a sus
campos de actividad no sólo han sido unos pensadores eficaces sino que han sabido un
montón de cosas referentes a su terreno concreto; podríamos decir que su cabeza ha
contenido mucho alimento para el pensamiento. El objetivo de enseñar las habilidades
del pensamiento no se debería considerar, por lo tanto, como algo opuesto al de enseñar
el contenido convencional sino como un complemento de éste. La capacidad del pensa-
miento y el conocimiento son como la trama y la urdimbre de la competencia intelectual,
y el desarrollo de cualquiera de las dos cosas en detrimento de la otra nos producirá algo
muy distante de una tela de buena calidad.
Hemos observado también que muchos autores han distinguido dos tipos de pen-
samiento, uno al que caracterizan como analítico, deductivo, riguroso, constreñido, con-
vergente, formal y crítico, y el otro como sintético, inductivo, expansivo, libre, divergen-
te, informal, difuso y creativo. De esta distinción se deduce que los esfuerzos encamina-
dos a enseñar las habilidades del pensamiento deben tener en cuenta a los dos tipos. Es-
to no quiere decir que no quede un lugar para aquellos enfoques que propugnan sólo un
tipo o el otro, sino que no hay que perder de vista que se centran sólo en un aspecto li-
mitado del problema general.
Hemos considerado la cuestión de qué es lo que limita el pensamiento y hemos
tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de conceptos 1) dónde apare-
cen esos límites: en la decodificación, en las operaciones o en los objetivos; 2) qué tipo
de límites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cómo, en la codificación de situa-
ciones o en las capacidades cognitivas; 3)si es preferible guiar el pensamiento mediante
complejos sistemas de reglas, como las reglas de la lógica, o mediante modelos menta-
les; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y modelos de un modo implícito o bien de un
modo explícito y consciente, y 5) los límites recíprocos de la debilidad producida por la
falta de especificidad de un saber cómo muy general y de la debilidad producida por la
falta de amplitud de un saber cómo muy específico que sirve de manera extraordinaria
en un contexto particular.
Con esas limitaciones en la mente, hemos indicado que una enseñaza ideal para la
mejora de las habilidades del pensamiento deberá centrarse en los tres aspectos a la

vez: la codificación, las operaciones y los objetivos; concentrarse en el fomento del estilo
cognitivo y del saber cómo; enfocarse en lo posible más en modelos mentales que en sis-
temas de reglas; resaltar los modelos y reglas explícitos sobre los implícitos; y enseñar a
la vez un saber cómo generalizado, aunque acaso no muy potente, y un saber cómo es-
pecífico y potente para los tipos importantes de situaciones de pensamiento.
Las habilidades del pensamiento ¿son susceptibles de enseñanza? O lo que es más
importante, ¿son susceptibles de aprendizaje? Claro está que las analogías no demues-
tran nada; pero una de las razones de que nos atraiga la analogía existente entre las
habilidades del pensamiento y las habilidades motrices es nuestra creencia en que las
primeras, igual que las últimas, se pueden enseñar, practicar y aprender a todas luces.
Esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga nada de innato, ni que todas las
personas puedan desarrollar el mismo grado de competencia intelectual con sólo darles
la misma experiencia de entrenamiento. Tenemos, sin embargo, una sospecha muy gran-
de de que la mayoría de las personas tienen un potencial como para desarrollar unas
habilidades de pensamiento muchísimo más eficaces que las que tienen, y de que la dis-
paridad existente entre ese potencial y la parte de él que se actualiza es por lo general
tan grande que la cuestión de las diferencias de base genética es, en la mayoría de los
casos, de una importancia muy secundaria. Si nuestra hipótesis es falsa, esa falsedad no
es demostrable por ahora. En cambio, y según analizamos en la segunda parte, hay toda
una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. En cualquier caso, la mera posibilidad
de que se puedan enseñar las habilidades del pensamiento nos obliga a esforzarnos por
enseñarlas. Si lo intentamos, y descubrimos que eso no conduce a nada, el coste es sólo
una minucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden enseñar, y optamos por no inten-
tarlo, el coste, traducido a potencial intelectual desperdiciado, podría ser tremendo.

La solución de problemas
la creatividad y la
metacognición∗
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
La bibliografía dedicada al pensamiento es enorme. Un intento de pasar revista a

su conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel de aspiración de
este libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado más
que otros la atención de los investigadores, y las investigaciones han mostrado una ten-
dencia a apiñarse alrededor de determinados temas. Cuatro de ellos tienen un interés
muy particular en un análisis del enseñar a pensar: la solución de problemas, la creativi-
dad, la metacognición y el razonamiento.
Esta división del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una
prueba de que creemos que estos temas son independientes entre sí ni de que respal-
demos un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la
existencia de otros. Hay, sin embargo, una bibliografía identificable de cada uno de esos
temas y por lo mismo esa división refleja algo que ya existe, y la adoptamos por razones
de conveniencia. En este capítulo consideraremos por turno los tres temas primeros. En
el capítulo siguiente, nos centraremos en el razonamiento y, en particular, en los diferen-
tes aspectos del razonamiento que a menudo traslucen deficiencias notorias.
1. La solución de problemas
En esta sección haremos una revisión selectiva de la investigación dedicada a la

solución de problemas y a la enseñanza de las habilidades de resolución de problemas. Y
prestaremos atención especial a varios autores que han considerado de un modo explíci-
to cómo mejorar en términos generales las habilidades de resolución de problemas.
¿Qué es la solución de problemas?

La solución de problemas, según se emplea en la bibliografía psicológica, se refiere
normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de de-
∗
(Temas de educación), pp. 85-135.
terminada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos siguientes:
1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez dí-
gitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo D = 5
DONALD
+ GERALD
-------------
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que
han cortado dos cuadros, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas. Su-
ponga que tiene treinta y una fichas de dominó, cada una de las cuales cubre exactamen-
te dos cuadros del tablero. Averigüe si es posible colocar las fichas de tal manera que
queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes
3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de agua
del océano Atlántico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Su-
ponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y las echamos en el P.
Una vez mezclado concienzudamente el líquido de P, extraemos 2 litros de agua y los
añadimos a la que contiene el recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora más cantidad de
agua forastera, siendo la del Atlántico forastera en el P y la del Pacífico en A?
4. La figura 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se trata
de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto va-
cío. El problema consiste en ordenar los cuadros de tal manera que los números queden
en un orden especificado, por ejemplo, del 1 al 14 en la fila horizontal de arriba, del 5 al 8
en la siguiente, etc. Los cuadros están armados del tal manera que el único cambio admi-
sible que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno
de los cuadrados que le son adyacentes.
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que
afrontar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el primero lo da-
rán también en los siguientes. ¿Tiene sentido suponer que los métodos que sirven para
resolver problemas como los que aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales
como diagnosticar por qué un automóvil no arranca, hallar el camino a seguir hacia un
nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos económicos, organizar las propias ideas
para escribir un artículo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo, escribir un pro-
grama de ordenador o conservarse sano? Hay aquí espacio disponible para toda una ga-
ma de opiniones. Lo que nos interesa, en el contexto de este capítulo, es que estos pro-
blemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solución de proble-

mas en el laboratorio. Supongamos que esos problemas tienen algunas propiedades en
común con los que surgen fuera del laboratorio, y que los planteamientos que funcionan
bien en un contexto es probable que sirvan también de algo en el otro.
11 9 4 13 1 2 3 4
1 3 12 5 6 7 8
7 5 8 6 9 10 11 12
13 2 10 14 13 14 15
ESTADO INICIAL OBJETIVO

Fig. 4.1. Rompecabezas de los 15 cuadros. Véase NILSON (1971) que ofrece un análisis de ese problema y
un enfoque de la representación de los estados para hallar la solución.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas
pueden hacerse a voluntad sencillos o complicados; sin embargo, se diferencian conside-
rablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene que re-
solverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige capaci-
dad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la capacidad
para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve crucigramas;
lo que necesita es un buen almacén de conceptos verbales vinculados asociativamente y
una buena ortografía.
Los problemas que presentamos se diferencian también en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Pensemos, por ejemplo,
en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difíciles para que el lector
pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayoría de los lectores sa-
brán inmediatamente cómo acometer el primero, mientras que muchos no tendrán tal
vez una idea muy clara de cómo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza
haciendo una serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a
0; y como se lleva uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un
número impar; además, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que R tie-
ne que ser superior a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9… Suponemos

que la persistencia en este tipo de conducta acabará por revelar el valor de cada una de
las letras. El enfoque del problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará
probablemente ni siquiera una opción consciente. (Este problema está tomado de BAR-
TLETT, 1958, y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON, 1972; ambas
fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con éxito
y otros sin él).
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo pro-
blema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas de
dominó sobre el tablero, pero es probable que termine rindiéndose lleno de frustración,
sin ser capaz de hallar una disposición correcta, ni tampoco de demostrar que no existe
semejante disposición. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo
exacto con treinta y una ficha de dominó, siendo más breve y fácil la demostración de
esa imposibilidad que la solución del problema DONALD + GERALD. Contemplar el méto-
do empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la intui-
ción que hace falta consiste en captar que dos ángulos diagonalmente opuestos son del
mismo color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros más de un co-
lor que del otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mis-
mo color con una sola ficha de dominó, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con
treinta y una fichas.
El problema A y P (problema 3), descrito arriba, había sido expuesto ya (capítulo
2) en el contexto de un análisis de la intuición. Volvemos a mencionarlo aquí para poner
de relieve que un problema se puede resolver a veces de maneas radicalmente diferen-
tes. Las dos soluciones que se dieron de él eran correctas, pero se diferencian en algunos
aspectos importantes. El primer enfoque, el analítico, es un tanto laborioso, y nos da una
solución que basta para dar respuesta a la pregunta específica que se formuló, pero no
es fácil de generalizar en casos afines. Es más, la respuesta obtenida da la impresión de
carecer de fuerza intuitiva; nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra con-
fianza en que la secuencia de cálculos es correcta. El atractivo de su enfoque es su evi-
dencia; el seguimiento de los resultados de las transacciones individuales parece ser un
método lógico para calcular el último resultado de cualquier serie de transacciones.
El segundo enfoque nos da una solución dotada de considerable generalidad. Es
válida siempre, sin importar cuán concienzudamente se mezclen los líquidos ni cuantos
intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema inmediato, se aplica a toda
una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de que los recipientes empiecen
y terminen contenido la misma cantidad de líquido. El inconveniente de este enfoque es
que la gente normalmente no encara de esta forma le problema. Da la impresión de que
se necesita un toque de intuición y, desde luego, no todo el mundo es capaz de ver el
problema desde esa perspectiva ni siquiera después que se la ha expuesto.

Considerando el problema 4 un poco más adelante en un análisis de la solución de
problemas mediante ordenador.
Identificación de las estrategias solucionadoras de problemas
Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se pue-

den plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcionan, otros
no, Entre los que dan resultado, unos son más eficaces que los otros.
Los investigadores han empleado dos métodos muy diferentes para identificar
aquellas estrategias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estu-
diar la actuación de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad
de resolver problemas.
Estudio de la actuación de los expertos. Entre los resultados menos sorprendentes
de la investigación de solución de problemas está el hecho de que los expertos se dife-
rencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la solución de problemas; no sólo sue-
len ser generalmente más eficaces, sino que su actuación es cualitativamente diferente.
Sin embargo, tiene más interés el carácter de esas diferencias que el hecho de que ellas
existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actua-
ción de los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qué se podría
hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Gran parte de ese trabajo se
ha enfocado en las respectivas estrategias.
SCHOENFELD (1980), por ejemplo, señala que los matemáticos expertos no sólo
propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no exper-
tos, sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Los expertos
emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o, conociéndolas a veces, no las
aplican cuando deberían hacerlo. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de pro-
blemas complejos con muchas variables, considerar la solución de un problema análogo
con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el método o bien el resulta-
do de esa solución; b) dado un problema con un parámetro entero n, calcular casos es-
peciales para valores menores de n y tratar de hallar un patrón.
Probablemente pocas personas cuestionarían el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área de
pericia determinada. Lo que no está tan claro, en cambio, es que el estudio de la conduc-
ta de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrategias a em-
plear con carácter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cómo re-
suelven sus problemas los expertos sea un método útil para identificar estrategias gene-
ralmente eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos em-
pleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es válido, podríamos espe-
rar la consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las

estrategias que emplean los expertos, independientemente de su respectiva área de pe-
ricia.
Hay acaso dos tipos de pericia que deberían ser diferenciados. Por un lado, la peri-
cia que se basa en saber muchísimo referente a un área particular; en tal caso está fuera
de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno para la solución
de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los
propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del terreno
que se tenga del modo más eficaz posible. SCHOENFELD (1983 a, b) ha puesto de relieve
este segundo tipo de pericia. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas
son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se
enfrentan con problemas situados fuera de sus áreas de pericia específicas. En lo que
más se distinguen, en particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle importan-
cia al conocimiento específico del terreno, Schoenfeld sostiene que la calidad y el éxito en
la solución de problemas dependen también muchísimo de la presencia o ausencia de
una conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante
en ausencia del primero. En palabras de SCHOENFELD: «es precisamente cuando los es-
quemas (o “producciones”) de solución de problemas del experto no funcionan bien,
cuando las habilidades de manejo sirven para construir una pericia» (1983 a, pág. 39).
Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva»
de un proceso en el que están implicados, especialmente cuando ese proceso parece que
empieza a atascarse. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos «monitores»
que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi como si el ex-
perto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente los papeles de actor
y de observador. Trabaja en la solución del problema y vigila críticamente mientras lo
hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino más bien un papel de supervi-
sor, de crítico y de director, que fija objetivos y evalúa continuamente su propio desem-
peño, cambiándolo de rumbo si es necesario. (Volveremos a esos tipos de conceptos en
el capítulo 10).
Una dificultad asociada con el estudio del desempeño de los expertos a fin de con-
seguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor garantía
de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para el observa-
dor. Los procesos de autodirección o de control preconizados por Schoenfeld, por ejem-
plo, resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno observa a un profe-
sor explicando un problema, ve los resultados del pensamiento del profesor, pero rara
vez es testigo del proceso de pensamiento en sí. Es decir, que el profesor ha meditado a
fondo el problema antes de explicarlo a los alumnos. POLYA (1954 a) hace una observa-
ción semejante al señalar que los libros de texto de matemáticas presentan la lógica de
las matemáticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara

vez revelan gran cosa sobre los métodos, a menudo bastante confusos, con que se des-
cubrieron originalmente esas pruebas. O sea, que enseñan mucho sobre la lógica de las
matemáticas, pero muy poco sobre la psicología de hacer las matemáticas. Por lo tanto,
aunque la observación del desempeño de los expertos es una manera obvia de investigar
lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es
más importante puede ser dificilísimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idóneo
para buscar estrategias de empleo general, SCRIVEN (1980) ha establecido una distin-
ción tajante entre el objetivo de presentar teorías que describan cómo se las arregla la
gente para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solución de
problemas. Rechaza la idea de que las teorías descriptivas sean necesarias o suficientes
para el desarrollo de recetas útiles. Más aún, aboga en firme por la dedicación de más
recursos al objetivo de la prescripción. Cree que es posible aprender y enseñar algo útil
sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo cómo se las arregla
instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución de problemas.
Nuestra propia actitud sobre esta cuestión es que el estudio del desempeño de los
expertos constituye sin duda un método eficaz para identificar estrategias de utilidad ge-
neral para la solución de problemas, pero no el único. La observación que los enfoques
prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontáneamente la gente,
nos parece atinada. En cambio, las descripciones de cómo la gente, incluyendo a los ex-
pertos, enfoca espontáneamente los problemas no ofrecen siempre garantía de propor-
cionar las bases idóneas para el desarrollo de recetas exitosas. Los teóricos de la decisión
y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una distinción ta-
jante entre los modelos prescriptivos y descriptivos de la toma de decisiones, y la exten-
sa bibliografía experimental existente en esta área documenta las muchas maneras en
que la toma real de decisiones está muy lejos de la toma óptima representada por los
modelos prescriptivos. Sería una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado que
sirve para la toma de decisiones no sirviera también, al menos hasta cierto punto, en
otras áreas del desempeño cognitivo.
La programación de ordenadores para ejecutar tareas de solución de problemas.
Un enfoque de la identificación, o la invención, de estrategias que no tengan que empe-
zar con descripciones de las estrategias que emplean la gente es el consistente en inten-
tar programar ordenadores para que efectúe tareas intelectualmente exigentes. Es inne-
gable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de or-
denador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no
constituye un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa
que lleve a cabo alguna tarea muy particular —jugar ajedrez a nivel de maestros, demos-
trar teoremas matemáticos, diagnosticar problemas médicos, escribir poesía— y consiga

los resultados deseados —jugar bien, hallar una demostración, realizar un diagnóstico, o
producir un poema interesante—. Exceptuando al investigador que desea emplear esos
programas como modelos descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia se-
cundaria el que el programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la
gente para conseguir esos objetivos; el asunto crítico es si los enfoques que se incorpo-
ran al programa —sean lo que sean— funcionan y producen los resultados deseados.
LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de pro-
blemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenadores que sirven
para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en algunos aspec-
tos del juego de ajedrez. Están entre ellas: 1) el análisis de medios y fines, que implica la
determinación de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un
problema y el estado requerido para obtener una solución, y la selección de alguna ac-
ción que reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento; 2) el ti-
po de planificación, que implica una sustitución del problema original por una versión
simplificada que conserve sólo sus características centrales, la solución de ese problema
abstracto y el empleo de ésta para dirigir la búsqueda de una solución del problema ori-
ginal; y 3) la sustitución de objetivos temporalmente inasequibles por unos subojetivos
más sencillos. Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no sólo son útiles
en tareas tan bien definidas como la solución de problemas y el dominio de juegos sino
también para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y ciencias de
la enseñanza.
El problema representado en la figura 4.1 sirve para ilustrar algunos conceptos
que han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adop-
tar una conducta «inteligente» de la solución de problemas. Y se puede emplear también
para ilustrar cómo nuestro propio enfoque de la solución de un problema está condicio-
nado por la manera que tenemos de representarlo. Analizamos este problema con cierta
extensión, no porque estemos interesados concretamente en la solución de problemas
con ordenadores, sino por nuestra creencia en que algunos de los conceptos y métodos
contenidos en la bibliografía sobre la solución de problemas con ordenadores o, hablando
en un sentido más general, sobre la inteligencia mecánica, puede facilitar también nues-
tra comprensión de la solución de los problemas humanos
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunas
de ellas son más sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. La representación
concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en
la estrategia empleada para intentar resolverlo. Según han observado algunos autores al
escribir sobre la solución de problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo
normal con un problema, lo mejor que se puede hacer a veces es trata de hallar un modo
radicalmente distinto de representárselo.

Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada «representa-
ción de los estados». Es un tipo de representación de problemas que ha sido analizado
detenidamente por NILSSON (1971), quien nos indica que, para emplearla, hay que es-
pecificar tres cosas: «a) la forma de la descripción de los estados y, en particular, la des-
cripción del estado inicial; b) el conjunto de operadores y sus efectos sobre las descrip-
ciones de los estados; y c) las propiedades de la descripción del estado final» (pág. 22).
El problema del cuadrado descrito antes (y analizado por Nilsson) se representa
fácilmente de este modo. Cualquier disposición posible de los números del cuadro es un
estado, cualquier disposición puede ser un estado inicial; y la disposición a obtener cons-
tituye el estado final. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la operación
de intercambiar el hueco con uno de los números adyacentes a él. Por lo tanto, hay cua-
tro operadores en esta representación, según se ocupe el hueco con la pieza situada so-
bre él, debajo de él, a su izquierda o su derecha. Cualquier secuencia de operaciones que
transforme un estado inicial en un estado final constituye una solución del problema, y
los estadios intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que están
situados en una vía de solución. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar
una vía de solución que tenga un número de pasos aceptablemente pequeño.
La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea re-
solver un problema. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés para los
teóricos como método general para formular en qué consiste un problema. Problemas
radicalmente diferentes de éste —relativamente bien definido— pueden ser analizados a
través de una representación de los estados. Tomemos, por ejemplo, el problema, su-
mamente imprevisible, que supone escribir un poema. Podemos considerar que los esta-
dos son diferentes disposiciones de palabra en la página y que el estado inicial es la pá-
gina en blanco. Las operaciones consisten en añadir o borrar palabras. Los estados fina-
les están determinados por la «caja negra» del juicio del poeta. La tarea de éste consiste
en generar una serie de operaciones que lo llevan a un estado final.
Es evidente que esta representación no tiene mucho de guía práctica para escribir
poesía. Demasiada proporción de ese arte se encierra en la destreza para generar opera-
ciones adecuadas y en la «caja negra» del juicio del poeta. Sin embargo, como marco de
análisis de los problemas en general, la representación de los estados sigue siéndonos
útil. Esto se nos evidencia más cuando exploramos los diferentes dilemas y tácticas ca-
racterísticos de la solución de problemas en el contexto de una representación en los es-
tados. Esos dilemas y tácticas —las limitaciones de una búsqueda exhaustiva, las explo-
siones combinatorias, la necesidad de una búsqueda limitada, las funciones de evalua-
ción, el papel de la heurística, etc.— se aplican lo mismo a la escritura de poesía como al
problema del cuadrado de números.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de

solución corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más corta consis-
tiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que van a conducir a
un estado final. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva. Podemos desarrollar un
árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial
y ramificándolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicación de
uno de los cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podría ramificarse a su
vez, también mediante la aplicación de cada uno de los operadores, y se podría continuar
este proceso hasta alcanzar uno o más estados finales. Nilsson distingue entre el método
de extensión prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va ramificando los nu-
dos siguiendo su orden de aparición; el segundo sigue algunas ramas hasta el final antes
de empezar siguiera a extender otras ramas.
En todos los problemas, salvo los muy simples, la búsqueda exhaustiva sólo es po-
sible en teoría; el número de vías que se pueden generar es demasiado grande para que
ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene sentido llevar a cabo una búsqueda que
está limitada de una o más maneras. Por ejemplo, se podría extender sólo una fracción
de los nudos de un árbol, o se podría continuar la extensión hacia delante en un número
limitado de pasos. Por supuesto que unos métodos semejantes de búsqueda limitada y
de extensión limitada hacia adelante no darán mejor resultado que las reglas que se em-
plean para distinguir los nudos promisorios, en la expansión y la evaluación de los esta-
dos intermedios, cuando termina la expansión hacia adelante.
Las reglas y medidas que se emplean para reducir una búsqueda y para evaluar
los estados intermedios se denominan funciones de evaluación. Normalmente evalúan la
semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan
empíricamente, a menudo mediante una combinación de conjeturas y de exploraciones
por ensayo y error. Tomemos, por ejemplo, el problema del rompecabezas de las 8 pie-
zas, que es igual que el de 15 piezas, mencionado antes, exceptuando que tiene 3 cua-
dros por lado en lugar de 4. Una función de la evaluación admisible en este rompecabe-
zas consistiría en el número de piezas que están fuera de su sitio (o el número de las que
están en su sitio). En general, podríamos esperar (aunque sin estar seguros) que sería
más fácil de hallar una solución con una disposición que tuviese muchas piezas en sus
posiciones de estado final que con otra que tuviese pocas en ese estado. Otra función de
evaluación posible podría ser la suma de las distancias desde cada pieza a su destino fi-
nal. Una función de evaluación aún mejor, en vista del resultado obtenido, es P(n) +
3S(n), donde P(n) es la suma de las distancias que hay desde cada pieza hasta su desti-
no, y S(n) la puntuación obtenida al adjudicarle un 2 a cada pieza no central que no esté
seguida de su sucesora debida, un 0 a cualquier otra pieza no central, y un 1 a la pieza
que ocupa la posición central (NILSSON, 1971, pág. 66). Esa función de evaluación no se
basa en un análisis teórico del rompecabezas ni se ha demostrado tampoco que sea la

mejor posible. La justificación de su empleo está en que funciona.
¿Cómo puede uno saber que esa evaluación funciona mejor que cualquier otra? No
hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier función conocida; de
otro modo, se emplearía otra función mejor. Pero no hay la menor garantía de que al-
guien no invente otra función que supere el rendimiento de ésta.
En términos más generales, podríamos preguntar cómo es posible saber cómo fun-
ciona cualquier método dado de investigación comparado con otras posibilidades existen-
tes. La eficacia de cualquier técnica de investigación depende a la vez de la longitud de la
vía de solución que implica, comparada con la longitud mínima posible, y del coste (en
términos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa vía. A veces es posible
especificar analíticamente la longitud mínima de una vía de solución, en cuyo caso se
puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa técnica de investigación. Con mayor
frecuencia se desconoce la vía mínima y hay que recurrir a un medio de valoración me-
nos directo.
Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una técnica experimen-
tal es la relación existente entre la longitud de la vía de solución hallada y el número to-
tal de nudos generados durante la investigación. Esa medida recibe el nombre de pene-
trancia (NILSSON, 1971). Cuando un árbol de investigación tiene pocas ramas que no
coincidan con la vía de solución se obtiene un valor de penetrancia grande (cercano a 1).
Esto nos indica un método de investigación eficaz. En cambio, cuando el árbol es muy
«frondoso», se obtienen un valor pequeño, señal de una investigación ciega, o por lo
menos, no muy eficaz.
No existe ningún método de aplicación general para producir funciones de evalua-
ción. Diremos más: lo que hace al área entera de la solución de problemas tan fascinado-
ra para el investigador es esa escasez de métodos formales (exceptuando las técnicas de
investigación exhaustivas, carentes de sentido práctico por lo general) que garanticen la
consecución de la solución del problema. Existen, sin embargo, numerosos métodos,
principios y reglas prácticas que funcionan razonablemente bien en muchos casos. Esos
enfoques que no ofrecen garantías de dar resultado, pero que lo dan con frecuencia, se
denominan métodos heurísticos o sencillamente, heurísticos.
Algunos heurísticos solucionadores de problemas
La palabra «heurística» procede del griego heuriskin, que significa «servir para
descubrir». Aparece esporádicamente en la bibliografía de filosofía y lógica refiriéndose a
la rama de estudio que trata los métodos del razonamiento inductivo POLYA (1957), en
su clásico tratado de la solución de problemas, empleó esa palabra para connotar el ra-
zonamiento inductivo y analógico que conduce a conclusiones verosímiles, en contraposi-
ción a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas.

Más recientemente han empleado este término los investigadores del campo de la
inteligencia mecánica para agudizar la distinción existente entre dos tipos de procedi-
mientos susceptibles de realización como programas de ordenador. Uno de ellos, deno-
minado algoritmo, consiste en una prescripción efectuada paso a paso para alcanzar un
objetivo particular. Un algoritmo, por definición, garantiza la consecución de aquello que
se trata de conseguir. Un heurístico, en cambio, constituye solo «una buena apuesta»,
un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solución, o
al menos, de acercarnos a una solución. Pero no hay garantía de que funcione. No es de
sorprender que se empleen los métodos heurísticos en vez de los algoritmos cuando no
se conoce una solución algorítmica del problema o cuanto ésta está excluida por motivos
prácticos (cuando, por ejemplo, consume demasiado tiempo o es muy exigente en mate-
ria de recursos). Simplificando un poco las cosas, podemos decir que el objetivo general
de la investigación de la solución de problemas con máquinas reside en el descubrimiento
o desarrollo de métodos heurísticos eficaces. Y no hace falta decir que cuanto más gene-
ralmente aplicable es el heurístico descubierto, más éxito tiene su búsqueda.
La solución de problemas con máquinas no constituye el foco de este libro. Pero el
esfuerzo por desarrollar unas técnicas generales de solución de problemas aplicables a la
programación de ordenadores es muy importante para la empresa de enseñar habilida-
des solucinadoras de problemas a los seres humanos. Una cuestión discutible relacionada
con esa tarea es si existen estrategias solucionadoras de problemas eficaces y lo sufi-
cientemente generales para ser aplicadas a una gran variedad de tipos de problemas. Al-
gunos investigadores han sostenido que probablemente no las hay, y que lo mejor que
podemos esperar conseguir es enseñarle a la gente como se las tiene que haber con pro-
blemas específicos. En la medida en que los expertos en informática sean capaces de
desarrollar unos procedimientos heurísticos que demuestren su eficacia para toda una
serie de tipo de problemas, habrán demostrado que la idea de unas estrategias generales
eficaces es una idea válida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se
podrían enseña a quien debe resolver problemas.
Aunque son muchos los autores que han analizado los heurísticos y muchos los
expertos en informática que han desarrollado programas que utilizan enfoques heurísti-
cos para resolver problemas complejos, dos tratamientos de este tema han tenido una
influencia muy especial y, por lo mismo, los trataremos aquí con mayor atención. Nos re-
ferimos a los tratamientos de POLYA (1957) y de NEWELL y SIMON (1972).
La obra de Polya. —Polya él mismo matemático— se interesó mucho por la ense-
ñanza de las matemáticas, y su trabajo en materia de heurísticos surgió del deseo de en-
señar a los estudiantes algo que les sirviese con carácter general en la solución de dife-
rentes tipos de problemas matemáticos. Pero gran parte de los heurísticos que describió
tienen una aplicación que trasciende a las solas matemáticas, y no debe sorprendernos

por ello que algunos de los programas sobre habilidades del pensamiento que considera-
remos más adelante estén basados en la obra de Polya. El modo idóneo de analizar los
heurísticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solución de pro-
blemas, que distingue cuatro fases:
• Comprender el problema.
• Idear un plan. Esto incluye la formulación de una estrategia general, no de una
prueba detallada. La formulación de una estrategia de ese tipo constituye un pro-
ceso inductivo, no deductivo. Esto tiene importancia debido a que Polya sostiene
que, en contra de las apariencias, incluso las matemáticas constituyen en parte un
proceso inductivo.
• Ejecutar ese plan. He aquí dónde está la prueba detallada y dónde se lleva a cabo
el razonamiento deductivo.
• Mirar hacia atrás, es decir, verificar los resultados
HEURÍSTICOS PARA REPRESENTAR O COMPRENDER EL PROBLEMA
• Cerciórese de que conoce la incógnita, los datos (es decir, los supuestos) y las
condiciones que relacionan a esos datos.
El empleo de términos como incógnita y datos se presta idóneamente para los

problemas matemáticos (principal preocupación de Polya); pero este heurístico podría
enunciarse de un moldo más general utilizando la terminología de informática que hemos
empleado anteriormente:
• Cerciórese de que comprende la índole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles.
El propósito principal de esta prescripción es asegurar que quien resuelve un pro-

blema se haya representado en todos los aspectos importantes de éste y entiende con
claridad el estado final.
• Trace un gráfico o diagrama e introduzca la notación adecuada.
La intención de este heurístico es concretar el problema. Parte de esa concreción

tiene que ver con el pensamiento visual; una vez trazado un gráfico o un diagrama,
quien resuelve el problema puede proyectar en él sus procesos perceptuales. También es
cierto que una representación visual de un problema puede evidenciar la existencia de
determinadas relaciones entre las diferentes partes de otro modo pasarían inadvertidas.
Sin embargo, se trata probablemente más de una concreción que de una visualización.
Muchos estudios de psicología cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un tex-
to cuando éste se hace más concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una
imagen visual. Más aún, el mismo Polya recalca la importancia de una notación puramen-

te simbólica (en contraposición a la isomórfica, como ocurre con una imagen), y si la no-
tación simbólica facilita la solución de problemas, es poco probable que lo haga a través
de imágenes.
Otro heurístico dice así:
• Si una manera de representar un problema no conduce a la solución, trate de vol-

ver a enunciar o formular ese problema.
Este heurístico destaca la importancia de una representación adecuada del pro-

blema. Cualquier problema tiene que ser representado de algún modo y tiene mucha im-
portancia inhibir o excluir una solución, y cuando llegamos a un punto muerto en la solu-
ción de un problema, vale la pena a menudo contemplar ese problema de un modo com-
pletamente nuevo y original, es decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.
HEURÍSTICOS PARA IDEAR UN PLAN
La mayor parte de los heurísticos de Polya referentes a esta categoría implican el

traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cómo resolver. He aquí algunos
ejemplos.
• Recuerde un problema conocido de estructura análoga al que tiene delante y trate

de resolverlo.
Algunos psicólogos consideran que la capacidad de captar semejanzas y de practi-

car el razonamiento analógico constituye uno de los indicadores más seguros de inteli-
gencia en general. Por ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solución
de problemas hagan hincapié en esa capacidad. Pero aunque la heurística analógica pue-
de ser eficaz, no siempre es fácil ver la analogía crítica existente entre dos problemas.
Desde luego, los trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema
puede ejercer un efecto sustancial en su manera de representarlo (por ejemplo, GICK y
HOLYOAK, 1979; SIMON, 1980), y las semejanzas o diferencias superficiales existentes
entre dos problemas pueden oscurecer relaciones más profundas que podrían tener mu-
cha más importancia.
• Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea
más sencillo.
Un enfoque común y muy eficaz de los problemas de geometría del espacio estriba
en resolver un problema análogo de geometría plana tratar a continuación de generalizar
el método empleado pasándolo al caso tridimensional. En términos más generales, una
heurística útil en los problemas que implican hiperespacios es considerar un problema
análogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visuali-
zar la solución, o al menos el problema. Con frecuencia, la solución hallada en el proble-

ma bi- o tridimensional se generaliza con facilidad al espacio de dimensionalidad más al-
ta. La utilidad de recurrir a la geometría plana o a la del espacio puede deberse también
en parte a la concreción.
Un heurístico íntimamente emparentado con el anterior dice:
• Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solución conozca.
Claro está que el que ésta estrategia merezca ser puesta en práctica depende del
emparentamiento existente entre el problema cuya solución conoce y el problema que
tiene que resolver. (Una forma de esta estrategia es bien conocida de los estudiantes,
que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no conocen la res-
puesta de una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya respuesta conocen,
fingen que ésa es la pregunta que han hecho, y la contestan. ¡A veces esa estrategia da
resultado!).
El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es evidente. Al-
gunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problema lo «tuerza»
para utilizar en él el instrumental de que dispone (por ejemplo, STEWART, 1976). Ese
enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se ciña a pensar en él a partir de
las capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a
partir del problema mismo. Es más, al «torcer» un problema se lo puede cambiar cualita-
tivamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz de
resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no cabe
duda de que el heurístico «transforme el problema» puede ser eficaz en muchos casos.
• Simplifique el problema fijándose en casos especiales.
Un buen ejemplo de este heurístico aparece en Patterns of plausible inference de

Polya (1954 b), donde se aplica a problemas que implican variables enteras, enunciándo-
lo en la forma siguiente, más particularizada.
• Sustituya la variable entera por valores específicos (por ejemplo, 0, 1 y 2) y ob-

serve si aparece alguna generalización; si así ocurre, trate de comprobar esa ge-
neralización mediante inducción matemática.
Otra manera de aplicar este heurístico consiste en sustituir las incógnitas por los
valores extremos (por ejemplo, cero o infinito) y ver así asoma alguna solución.
• Haga el problema más general y observe si así puede resolverlo.
Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este heurístico.
Recordemos que la solución implicaba un toque de intuición sobre el hecho de que el lí-
quido que faltaba de un recipiente tenía que haber sido sustituido por una cantidad igual

de líquido del otro recipiente. Esa solución era más general que la solución más conven-
cional, porque era independiente de la cantidad de líquido intercambiado, la minuciosidad
de la mezcla y el número de cambios efectuados. Según fue presentado este problema
en el capítulo 2, estas circunstancias salieron a la luz después de haber hallado la solu-
ción. Sin embargo, habría sido posible invertir el proceso y empezar la búsqueda de una
solución generalizando intencionalmente el problema desde un principio. En otras pala-
bras, podríamos haber empezado por decirnos: supongamos que se hubiera pasado des-
de el principio la mitad del contenido del recipiente A al P, y se le hubiese devuelto al A a
continuación una cantidad igual, o supongamos que todo el contenido del A se hubiese
echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la mezcla resultante. O suponga-
mos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente a otro varias veces. Se supo-
ne que la generalización del problema en una u otra de estas maneras puede suscitar
una solución. Cuando se descubre una solución correspondiente a un caso más general,
esa solución debe ser aplicable, por supuesto, al caso especial, salvo que al tratar de ge-
neralizar el problema lo hubiésemos cambiado cualitativamente. En cualquier caso, uno
puede y debe verificar cualquier solución general contra el problema específico para estar
seguro de que es aplicable con seguridad.
• Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas partes, descom-

póngalas a su vez en partes más pequeñas, y siga de ese modo hasta conseguir
problemas de tamaño manejable.
Según nos indica POLYA (1957), este heurístico puede tener una doble utilidad:
tras haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el méto-
do como el resultado del problema más sencillo para resolver el más difícil. Este heurísti-
co parecer ser un precursor del Subgoal Analysis, de Newell y Simon, que se describe
más adelante.
HEURÍSTICOS PARA EJECUTAR UN PLAN
En los problemas matemáticos, que constituyen la principal preocupación de Polya,

este estadio es el deductivo, por lo que Polya no presentó heurísticos propiamente dichos
aquí, exceptuando acaso el de «verifique cada paso».
HEURÍSTICOS PARA VERIFICAR LOS RESULTADOS
Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solución de un problema,
existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas
concienzudo nunca hará eso, sino que buscará algún método para confirmar esa solución
o averiguar si es errónea, cosa que pude ocurrir. Entre los heurísticos de verificación de
resultados están los siguientes:

• Trate de resolver el problema de un modo diferente
• Verifique las implicaciones de la solución
El hallar una segunda vía de solución de un problema y comprobar que ofrece la

misma solución, aumenta por supuesto la propia confianza en que la solución es correc-
ta. Verificar las implicaciones de una solución equivale a considerar qué otra cosa deberá
ser cierta si esa solución es correcta. Se trata de una prueba unilateral pero muy útil de
todas maneras. Es decir, si uno se da cuenta de que si la solución es correcta, X tiene
que ser cierta, la comprobación de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente
que la solución sea correcta, pero, en cambio, la comprobación de que X es falsa de-
muestra sin más que la conclusión es incorrecta. De todas maneras, la comprobación de
que X es cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solución
hallada.
El enfoque de Newell-Simon. NEWELL y SIMON (19872), por ejemplo, se han pre-
ocupado por un terreno más extenso que el de Polya; básicamente han tratado de em-
plear los métodos de simulación mediante ordenador para desarrollar una teoría general
de la solución humana de problemas. Gran parte de su trabajo se ha enfocado, sin em-
bargo, en los heurísticos de la solución de problemas matemáticos y rompecabezas, por
lo cual se relaciona fácilmente con el enfoque de Polya. Analizaremos a continuación al-
gunos de sus heurísticos dentro del contexto del modelo de 4 fases de Polya. Hemos to-
mado el material correspondiente principalmente de WICKELGREN (1974), que nos ofre-
ce una lúcida relación de la mayor parte de los heurísticos de Newell-Simon.
HEURÍSTICOS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA
• Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y añádalas a su representa-

ción.
La idea consiste en proyectar lo más posible del conocimiento previo que se posee
en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir sobre los
estados inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carácter de és-
te de tal modo que su solución resulte fácil. Esto parece ocurrir a menudo con los pro-
blemas llamados de intuición: la intuición insight equivale con frecuencia a una reorgani-
zación radical de la representación que simplifica el resto del proceso de solución del
problema. Un buen ejemplo es el problema del tablero de dominó mencionado antes; en
este caso la intuición crítica depende de darse cuenta de que los dos cuadros que faltan
tienen que ser del mismo color.
Para analizar los heurísticos inmediatamente siguientes, volveremos a necesitar la
terminología de la informática introducida anteriormente. Recordemos que en esa termi-
nología la solución de un problema consiste en aplicar al estado inicial una secuencia de

operadores que producirán el estado final. Se dice de los estados intermedios que resul-
tan de esas operaciones que están en una vía de solución. La dificultad inherente a la so-
lución de muchos problemas es ésta: partiendo del estado inicial, se pueden aplicar va-
rios operadores diferentes, cada uno de los cuales conduce a un estado intermedio; y a
su vez, en ese estado intermedio, se pueden aplicar de nuevo varios operadores diferen-
tes que producen más estados intermedios; y esta secuencia se puede repetir muchas
veces antes de lograr la consecución del estado final. Más aún, hay muchas vías posibles,
procedentes del estado inicial, y sólo unas pocas de ellas tienen probabilidad de ser vías
de solución, a lo que se añade que, para propósitos prácticos, es por lo general imposible
una búsqueda exhaustiva de todas esas vías. Los heurísticos que siguen constituyen
esencialmente atajos para hallar vías de solución entre las muchas alternativas posibles.
HEURÍSTICOS PARA IDEAR UN PLAN
• Organice las vías en clases que sean equivalentes con respecto a la solución final;
a continuación, intente hallar sistemáticamente una secuencia de cada clase.
WICKELGREN (1974, Págs. 49-51) ilustra el empleo de este heurístico en un pro-

blema «de seis flechas». El estado inicial presenta una fila de seis flechas, donde las tres
de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha, hacia abajo; el estado final
es una fila de seis flechas, en una secuencia alternada de hacia arriba y hacia abajo. Los
únicos operadores permitidos consisten en invertir simultáneamente (poniéndolas al re-
vés) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el heurístico de clase de equivalencia,
Wickelgren empieza indicándonos que da igual el orden de aplicación de cualquier par de
operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera y cuarta y después la cuarta
y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el orden inverso. Esto quiere
decir que sólo hay que tener en cuenta las combinaciones desordenadas y no las permu-
taciones ordenadas. Wickelgren señala a continuación que un avía de solución óptima no
contendrá más de una aparición de un operador específico. Por ejemplo, si se invirtiesen
dos veces las flechas tercera y cuarta, volverían a estar en su posición original. Esas dos
observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien sólo en el orden
de aplicación de sus operadores o sólo en el número de veces en que se aplique cada
operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia); como
no hay que intentar hallar más que una solución de cada clase, la consecuencia de esas
observaciones se traduce en una gran reducción del número de soluciones a considerar.
El siguiente heurístico dice:
• Defina una función de evaluación para todos los estados, incluyendo el estado fi-
nal; a continuación, elija, en cualquiera de los estados, una operación que permita
llegar a un estado ulterior con una evaluación que se acerque a la del estado final.

Recordemos que una función de evaluación evalúa esencialmente la semejanza
que tiene un estado intermedio con el estado final. De ahí que podamos parafrasear este
heurístico diciendo que a partir de cualquier punto de opción debería uno elegir el estado
intermedio que parezca más semejante al estado final. Esta estrategia recibe a veces el
nombre de subir la cuesta.
Wickelgren nos enseña cómo ese heurístico de subir la cuesta puede aplicarse al
problema de las seis flechas que acabamos de describir, así como a un gran número de
problemas entre los que está el famoso problema de los misioneros y los caníbales (de-
nominado ahora con frecuencia el problema de los hobbits y los orcos). Estas aplicacio-
nes ilustran dos aspectos interesantes. El primero es que el éxito en el empleo del heu-
rístico depende de la aplicación de una buena función de evaluación, cosa que implica a
menudo a todas luces el cambio de nuestra representación inicial del problema. Por ese
motivo puede ser difícil a veces apegarse a la distinción establecida por Polya entre el es-
tadio de representación del problema y el de idear un plan. El segundo es que, incluso
con una función de evaluación viable, algunos problemas le exigen al solucionador que
aplique por lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el
estado intermedio existente y el estado final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la
impresión de que su presencia constituye un capital fuente de dificultades en la solución
humana de problemas. (Véanse los estudios de GREENO (1974) y THOMAS (1974) del
problema de los hobbits y los orcos; el paso de este problema que incluye un rodeo cons-
tituye con mucho el paso más difícil que tiene que dar quien lo resuelva. Tal vez el heu-
rístico más conocido del trabajo de Newell y Simon (como también de Polya) es éste:
• Descomponga un problema en subproblemas y a continuación resuelva cada uno
de éstos.
Esto recibe a menudo la denominación de análisis de subobjetivos, y parece ofre-
cer el máximo de aplicabilidad entre todos los heurísticos. Al fijarse subobjetivos, se re-
corta la atención a un número limitado de vías de solución dentro del espacio del pro-
blema, con lo que el heurístico vuelve a aplicar una búsqueda de atajos. El análisis de
subobjetivos puede aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo «¿Cuál es la mejor ru-
ta que se puede tomar de Boston a Salt Lake City?», así como a rompecabezas matemá-
ticos clásicos (por ejemplo, el problema de la Torre de Hanoi).
Los heurísticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen en el
estado final.
• Trabaje hacia atrás desde el estado final hasta el inicial.
Esto es especialmente útil cuando existen muchos operadores posibles que se po-
drían aplicar al estado inicial (lo que obligaría a tener en cuenta muchas vías de solu-
ción), y muy pocos que podrían llevarnos del último estado intermedio al estado final. En
ese caso, la búsqueda del espacio de problema es más limitada cuando empezamos a

partir del estado final.
• Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una contra-
dicción.
En matemáticas esto se llama método de prueba indirecta. A veces, la considera-
ción de cuáles serían las implicaciones si el objetivo fuera falso no sugiere la aplicación
de alguna operación productiva.
Los heurísticos desarrollados por Newell y Simon, junto con los de Polya cuentan
entre los mejores ejemplos que tenemos de habilidades del pensamiento de uso general,
es decir, de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos.
Algunas observaciones generales sobre los heurísticos. Los heurísticos de Polya
fueron desarrollados en principio teniendo en mente problemas matemáticos. Los de Ne-
well y Simon fueron motivados en gran parte por el interés existente en proporcionar a
los ordenadores la capacidad de resolver problemas intelectualmente exigentes. Algunos
de los problemas de este último caso eran de carácter matemático, otros no. Sin embar-
go, todos ellos estaban relativamente bien definidos y tenían unas soluciones precisas
identificables. Muchos de esos problemas estaban muy sistematizados y se parecían más
por su carácter a los rompecabezas y a algunos juegos que a situaciones problemáticas
prácticas que suele encontrar la gente en la vida cotidiana. Es lógico preguntar hasta qué
punto los heurísticos desarrollados en esos contextos tienen probabilidad de ser aplica-
bles también a otros contextos.
Está claro que muchos de esos heurísticos están enunciados, o pueden estarlo, en
unos términos suficientemente generales para ser aplicables fácilmente a casi cualquier
campo de problemas; por ejemplo, halle un modo eficaz de representar el problema,
descomponga el problema en subproblemas y resuelva a continuación cada uno de ellos.
Más aún, los heurísticos que hemos presentado tienen gran cantidad de valor nominal y
sería muy difícil argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios abstractos
puede ser mucho más fácil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la
práctica. Por ejemplo, una cosa es reconocer la deseabilidad de hallar un modo de repre-
sentar un problema que facilite el desarrollo de una solución y otra muy diferente es
hallar esa representación. En su forma más abstracta, algunos de estos heurísticos nos
recuerdan un poco el clásico consejo de los inversionistas de «comprar barato y vender
caro». Es un consejo sencillamente fabuloso, con sólo que uno sepa cómo seguirlo en la
realidad.
Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heurísticos sea eficaz,
no sólo hay que centrarse en los heurísticos mismos sino también en su puesta en prácti-
ca dentro de toda una serie de contextos. Los análisis de esos principios de Polya, de
Newell y Simon, y de otros, incluyen siempre ejemplos de su aplicación a problemas es-
pecíficos. Podríamos indicar por nuestra parte que son las aplicaciones de esos principios

a contextos lo que tiene utilidad para el solucionador de problemas, más que los princi-
pios en sí.
Sin embargo, incluso consejos tan generales como el de «trabaje hacia atrás» o
«divida el problema en subproblemas» pueden servir de algo en un campo de problemas
nuevo. Si un principiante no siempre puede aplicar consejos como éstos de un modo in-
mediato, lo pueden ayudar al menos a clarificar la tarea de dominar el terreno. Es decir,
el principiante podría preguntarse «¿Qué podría constituir aquí un subprograma?» o
«¿Qué equivaldría aquí a dar marcha atrás?» Aunque semejantes preguntas puedan no
resolver ningún problema a la primera, planteárselas puede ayudar al principiante a cali-
bras su progreso y a captar las oportunidades cuando se presenten.
Está claro que la influencia de la informática en los investigadores del área de la
solución de problemas ha sido muy intensa, y creemos que ha sido saludable. La infor-
mática proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para describir muchas cosas inte-
resantes y, sin embargo, suficientemente exacto para indicar con toda precisión los deta-
lles críticos. Ese idioma capta en particular algunos de los aspectos concretos más impor-
tantes que han señalado los psicólogos, en especial los guestaltistas. Enfocados así, los
problemas de intuición son aquellos cuya solución sólo es obvia con una representación
no obvia, y los problemas de rodeo resultan difíciles porque exigen una disminución tem-
poral de la función de evaluación. No se evidencia que ninguno de los principios críticos
de los guestaltistas se pierdan al pasar al enfoque de la informática.
Otra ventaja de ese enfoque está en que ayuda a dejar en claro qué es lo que sa-
bemos y lo que no sabemos en cuanto a la solución de problemas. La gente sabe a me-
nudo resolver problemas sin saber cómo los resuelve. Al tratar de programar los ordena-
dores para que hagan lo que la gente hace instintivamente, nos vemos obligados a tratar
de hacer explícitas cosas que de otro modo daríamos por sentadas. Y aun en el caso de
que esos intentos no lleguen a alcanzar su objetivo, ejercen el positivo efecto de aclarar
cosas que no sabíamos; y localizar en qué reside nuestra ignorancia constituye también
un paso importantísimo hacia su superación.
Queremos recalcar la importancia que le concede el enfoque heurístico al hallazgo
de una buena representación de un problema. Es un argumento no poco convincente el
que cualquier heurístico funciona esencialmente alterando nuestra representación del
problema. Ese hincapié en la representación encaja bien con los descubrimientos hechos
en muchos estudios experimentales de las dificultades existentes en la solución humana
de problemas.
Para ilustrar este aspecto, en un estudio pionero y muy conocido de la solución de
problemas, DUNCKER (1945) sometió a los sujetos a la resolución de problemas del si-
guiente tipo: «si tenemos a un ser humano con un tumor gástrico inoperable y unos ra-
yos que destruyen el tejido orgánico con suficiente intensidad, ¿con qué método pode-

mos librarlo del tumor mediante esos rayos evitando al mismo tiempo destruir el tejido
sano que lo rodea?» (pág. 28). El análisis de los resultados que obtuvo llevó a Duncker a
la conclusión de que la gente suele empezar por enunciar un principio al que debe obe-
decer la solución y trata después de hallar un modo de ponerlo en práctica. En el caso del
problema del tumor un principio que resulto muy enunciado era éste: «Evitar el contacto
de los rayos con el tejido sano.» Cuando el principio en cuestión resultaba impracticable
—como en este caso—, el solucionador terminaba descartándolo y buscando otro.
El punto crítico que Duncker nos señala es que hallar un principio nuevo equivale a
reformular el problema original. Al enunciar un principio se representa de hecho el pro-
blema de un modo particular; y al descartar un principio, se admite que la representación
no sirve y que hay que sustituirla por otra. Esa línea de pensamiento llevó a Duncker a
opinar que el proceso de resolver un problema se puede definir o bien como un desarro-
llo de la solución o como el desarrollo del problema. Resolvemos un problema, al menos
a veces, reformulándolo y —al reformularlo— aclarándolo.
Veamos un último aspecto de la representación de un problema. Con frecuencia es
posible ver un problema de más de una manera, enfocarlo desde más de una perspectiva
o representarlo de más de una forma. Y de acuerdo con lo señalado antes, diremos tam-
bién que no todas las representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de
un modo igual a una solución. Nos lo ilustra bellamente el siguiente problema (adaptado
de ADAMS, 1974).
Una mañana, exactamente al salir el sol, un monje empezó a escalar un monte.

Un angosto sendero, como de medio metro de ancho, remontaba el monte en
espiral hasta llegar a un templo que había en la cima. El monje subía a un paso
más o menos vivo y se detenía muchas veces a lo largo del camino para descan-
sar. Llegó al templo poco antes de ponerse el sol. Después de pasar varios días
en aquel templo, inició su regreso siguiendo la misma senda, partiendo al salir el
sol y caminando también a diferente paso y haciendo muchas pausas a lo largo
del camino. Su velocidad de bajada era, desde luego, mayor que su velocidad
media de ascenso. Demuestra que hay un punto determinado a lo largo de ese
sendero que va a ocupar el monje en ambas jornadas precisamente a la misma
hora del día.
Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante

ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad. Esos intentos terminan
por lo general haciéndose un lío. Una manera eficaz de resolver este problema es repre-
sentarlo visualmente. Visualicemos el viaje hacia arriba del monje superpuesto al de re-
greso hacia abajo. Independientemente de las velocidades de ascenso y de descenso, en
algún momento y en algún punto las trayectorias se cruzan. Por lo tanto tiene que haber

un punto a lo largo del sendero que el fraile ocupó en las dos jornadas precisamente en
el mismo momento del día.
También se puede utilizar este problema para ilustrar la eficacia de otros heurísti-
cos ya mencionados. Consideremos, por ejemplo, el heurístico de Polya:
• Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solución conozca.
Algunas personas tienen dificultades con el problema del monje y el monte porque
le cuesta trabajo imaginar dónde estaría el monje en diferentes momentos de diferentes
días. Supongamos ahora que, en lugar de pedirnos que consideremos el paradero de un
monje en dos días diferentes, el problema preguntara si dos monjes, uno que arrancara
desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde la cima al
mismo tiempo y descendiera hasta el pie, se hallarían en un mismo lugar en algún mo-
mento del día. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba alguna, que a
la mayoría de la gente esta versión del problema les parecerá más fácil que la primera.
Pero los dos problemas, en todos sus aspectos importantes, son análogos. En este caso,
el resolver el segundo problema puede constituir un modo eficaz, aunque indirecto, de
resolver el primero.
Otro heurístico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama.
Cuando buscamos una manera de representar una situación en forma de diagrama, una
idea espontánea es la de un gráfico que nos represente la posición (digamos, la distancia
a partir del pie de la montaña) como función del tiempo. De esa manera, las jornadas
cuesta arriba y cuesta abajo del monte podrían representarse como se ve en la figura
4.2. Esta representación deja muy claro que si ambas caminatas comienzan a la misma
hora del día, entonces es evidente que hay algún lugar que el monje va a ocupar a la
misma hora del día. Este punto puede estar situado en cualquiera de muchos sitios, se-
gún las velocidades relativas de los caminos de subida y de bajada, pero tiene que haber
uno: no hay modo de trazar una línea que vaya del extremo inferior al extremo superior
del grafico y otra que siga la dirección opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.
Fig. 4.2 Gráficos de las jornadas del monje montañero: A) representa la jornada cuesta arriba y
B) la jornada cuesta abajo

Implicaciones para enseñar a pensar
Nuestro análisis de la solución de problemas ha puesto de relieve las estrategias

generales o heurísticos, porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de lo
que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». A modo de revisión,
hemos observado que dos métodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1)
estudiar a los solucionadores de problemas expertos y 2) programar ordenadores para
que resuelvan problemas; el enfoque de Polya descansa principalmente en el método 1,
mientras el de Newell y Simon se basa más en el método 2. Afortunadamente ambos
cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones compatibles, y en algunos casos
idénticas, en torno a heurísticos útiles. O sea, que ambos enfoques hacen hincapié en la
importancia de una representación eficaz del problema y de la ideación de un plan de
ataque, y ambos proponen numerosos heurísticos para representarlo y planificarlo.
En vista de ellos, los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos
ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos heurís-
ticos parecen dignos de ser ensañados: tienen un gran ámbito de aplicabilidad y por lo
mismo deben ser útiles con gran frecuencia. Muchos de esos heurísticos están relativa-
mente bien especificados desde el momento en que pueden ser programados para un or-
denador, por lo tanto deben ser fácilmente comunicables a los estudiantes. Por otra par-
te, existe cierto consenso en que los heurísticos que hemos citado son aquellos que em-
plean realmente los solucionadores de problemas expertos. Y en último término, obser-
vamos que existen suficientemente pocos heurísticos, lo que hace factible enseñarlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir también dificultades en la en-
señanza de los heurísticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cuándo
aplicar un heurístico determinado: en qué contextos debe uno tratar de descomponer un
problema en subproblemas. Está por otro lado el hecho de que, aunque los heurísticos
son suficientemente específicos para ser programados, pueden no ser suficientemente
concretos para su realización en un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos conoci-
mientos en materia de hidráulica, o es poco probable que tenga una buena idea de lo que
constituye un subproblema en ese terreno. Aunque estas dos dificultades son reales,
creemos que se las puede superar mediante técnicas de enseñanza específicas y que los
heurísticos de solución de problemas deben estar situados muy arriba de cualquier lista
de aspectos de la enseñanza que se puedan enseñar.
2. La creatividad
Los problemas se pueden resolver de maneras más o menos creativas pero hay
problemas de solución totalmente improbable sin un excelente grado de iniciativa. La ca-
pacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda

una importante habilidad solucionadota de problemas. Y se da el caso de que muchos de
los métodos que se han propuesto para la mejora de las habilidades solucionadoras de
problemas, especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores, pro-
pugnan estilos de pensamiento alógicos o incluso no racionales.
Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solución de
problemas, no parecería adecuado analizar por separado los dos conceptos. Pero se po-
dría hacer una observación similar con respecto a la mayoría de los conceptos principales
en las que estamos enfocándonos: la capacidad de razonar constituye una determinante
de la capacidad de resolver problemas, como lo es la metacognición; y los tres temas se
relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Cualquier división es ante todo
un asunto de conveniencia, y la que hemos elegido refleja el modo en que se halla orga-
nizada la bibliografía de esta investigación.
Pero nos damos cuenta también de que la creatividad ha sido considerada por mu-
chos autores como un atributo bastante especial, tal vez un tanto misterioso. Mientras
que la capacidad para razonar y para resolver problemas que exigen análisis y deducción
se considera, con un criterio muy general, que está sumamente correlacionada con la in-
teligencia, hay también un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta, al menos
tal como nos la representan los resultados de los tests convencionales, no garantiza la
existencia de una creatividad inusual. Más aún, conjeturamos que la mayoría de los in-
vestigadores que han hecho una distinción entre el pensamiento crítico y el creativo con-
siderarían también que el primero presenta más probabilidades de ser mejorable median-
te adiestramiento que el último, Por ese motivo, la noción misma de la creatividad mere-
ce que se le preste algo de atención en cualquier análisis general de las habilidades del
pensamiento y su enseñanza.
Definiciones de lo creativo y la creatividad
El concepto de producto creativo parece constituir la noción primaria de la familia

producto creativo / persona creativa / creatividad. El término «producto» empleado aquí
incluye, aunque no exclusivamente, aquellos tipos de productos considerados normal-
mente como ocasiones de creatividad —obras de arte o filosóficas, teorías científicas,
etc.—. O sea, que podría ser también un producto creativo una conversación ingeniosa,
un jardín innovador, un estilo de vida. Las personas creativas son aquellas que, en virtud
de su creatividad, dan lugar con frecuencia a productos creativos, o sea que «creativo»,
al referirse a productos, es un término primario por definición.
Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos origina-
les —y adecuados— (JACKSON y MESSIK, 1973). Son necesarias ambas condiciones. Un
producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podría ser considera-
do creativo. Y un producto inadecuado para su contexto, por original que fuese, no po-

dría ser considerado creativo, o al menos no lo sería en relación con ese contexto. La ori-
ginalidad y la adecuación son, por supuesto, sumamente relativas respecto del contexto,
pero ése parece ser el carácter del concepto de creativo en general, por lo cual es muy
difícil mejorar esta formulación, esquemática y un tanto abierta.
Aunque un chiste aceptable o la solución de algún problemilla pueden ser creati-
vos, los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por la cultura
poseen como cosa característica unos rasgos más específicos que la sola originalidad y
adecuación. En las artes, y hasta cierto punto dondequiera, se incluyen entre esas carac-
terísticas la unidad, la intensidad y la complejidad (BEARDSLEY, 1958), la abstracción y
la significación simbólica (GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976; WELSH, 1977), la tras-
cendencia de las limitaciones y el poder de síntesis JACKSON y MWSSICK, 1973).
Los productos creativos añaden intuición, inventiva y perspectiva a la competen-
cia. Un criterio sólido, una solución eficaz de los problemas y una percepción aguda figu-
ran siempre en la confección de los productos creativos, y también de aquellos productos
cuya factura exige gran habilidad, pero no inventiva. Los productos creativos extienden o
rompen las fronteras. ¿Qué es entonces la creatividad? La creatividad es ese conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia produc-
tos creativos.
Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distinción
entre el pensamiento creativo y el crítico. Sin embargo, ¿en qué sentido existe aquí una
dicotomía? ¿Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e incompatibles, o
de dimensiones ortogonales aunque compatibles, o de qué cosa? La definición de creati-
vidad en lo que atañe a productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es
adecuada. Diríamos más bien que el pensamiento crítico es una condición necesaria,
aunque no suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicológicos aunque no ló-
gicos.
¿Por qué? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente adecua-
dos y originales. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe —sin ninguna selección
crítica de posibilidades— o en etapas, generando posibilidades y seleccionándolas hasta
llegar a construir gradualmente un producto creativo. Para hacer esto más concreto, po-
demos imaginarnos un poeta que, sin vacilar, escribe a vuelapluma unos poemas impre-
sionantemente acabados en contraposición a otro poeta que corrige repetidamente los
suyos. Todo lo que sabemos sobre el pensamiento humano y la solución de problemas
nos sugiere que la perspectiva «selectiva» es mucho más realista, en la mayoría de los
casos, que la perspectiva «de un golpe». Más todavía, las investigaciones sobre los pro-
cesos de creación hechas sobre poetas y otros artistas (PERKINS, 1982) han revelado
una evidencia abrumadora de selección crítica. Se deduce de ello claramente que la crea-
tividad exige un pensamiento crítico.

Podríamos defender la existencia de una oposición entre el pensamiento crítico y el
creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para la
creatividad, del modo siguiente: podríamos decir que se trata de dos tipos distintos de
pensamiento que se producen durante fases diferentes, tal vez, incluso, en rápida altera-
ción. Por ejemplo, el poeta podría gestar y seleccionar hasta que esté terminado el poe-
ma. Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para empezar, en un ci-
clo de generación de posibilidades y de selección el producto final es la consecuencia
combinada de las dos operaciones. Si no fuera por ambas, ese producto no podría ser ca-
lificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador
proporciona la originalidad al paso que el de selección se limita a elegir los demás facto-
res. No cabe duda de que el resultado del proceso generador puede ser una mezcla de
opciones más o menos originales, y que el de selección puede elegir la originalidad, entre
otras cualidades. Todo ello aboga en el sentido de que no podemos identificar el proceso
generador como la «parte creativa» y el proceso de selección como la «parte no creati-
va». Ambos son parte de la originalidad y adecuación definitivas del producto.
Más aún, con frecuencia quizá muy generalizada, la respuesta crítica es muchísimo
más que una cuestión de selección. El creador halla que una opción es inadecuada, pero
no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la caracterización de la situación brin-
dada por la respuesta crítica define una dirección: hallar una opción que no esté sujeta a
ese defecto o aquel otro, o una opción que presente este o aquel aspecto que faltaba
(PERKINS, 1982). Esto constituye de hecho un proceso generativo, no solamente crítico,
pues genera subobjetivos. Además, esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del
producto. Por ejemplo, a veces un subobjetivo puede incluir el requisito específico si-
guiente: «Halla una opción más original, que sea igualmente adecuada.»
En resumen, hemos sostenido que tanto la selección crítica como las caracteriza-
ciones críticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. De acuerdo con esto,
es un tanto engañoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes —el
crítico y el creativo—, porque el primero constituye necesariamente una parte del segun-
do. Por supuesto que lo crítico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede dejar de
ser crítico. Necesita un componente crítico que fomente la creatividad del producto me-
diante una selección crítica y unas caracterizaciones críticas que conduzcan a subobjeti-
vos.
Componentes de la creatividad
La evidencia más notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en ex-
tremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. Aun-
que algunas de ellas pueden ser primarias y las demás resultantes, nos parece indicado
mencionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una propiedad so-

bresaliente del conjunto. Teniendo eso en la mente, analizaremos por turno cuatro com-
ponentes verosímiles de la creatividad: las capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes
y las estrategias.
Las capacidades. A menudo se considera la creatividad como síntoma de inventiva.
Conviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades específicamente creativas y
aquellas capacidades que se limitan a capacitar al sujeto dentro de campos determina-
dos. Un pintor creativo, por ejemplo, necesita tener buen ojo para los colores, sentido de
la forma visual y determinado instinto de artesanía. Sin embargo, un pintor puede tener
todas esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo poco creativo, al tiempo que
una persona inventiva en el campo de la física o en el dramático puede sacar muy poco
partido de ellas. En términos generales, una capacidad creativa debería por sí misma
hacer que una persona sea más inventiva en varios sentidos. Los investigadores han
propuesto diversas capacidades creativas como explicación de la inventiva humana. Pa-
saremos a considerar tres de las más interesantes, valorando brevemente su peso res-
pectivo.
FLUIDEZ IDEACIONAL
La fluidez ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de

ideas apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clásico de una tarea que exige fluidez
ideacional es el problema de los «empleos de un ladrillo». ¿Cuántos empleos de un ladri-
llo puede enumerar uno en un período limitado de tiempo? La respuesta de una persona
a esta pregunta puede valorarse en cuanto al número de ideas apropiadas, lo original de
ellas y la variedad de tipos de ideas, denominada a veces «flexibilidad». La lógica teórica
de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. Las personas capaces de tener más
ideas se supone que están en mejor posición para inventar y para hacerlo en campos di-
versificados. Pueden idear muchas soluciones alternativas y elegir la mejor de ellas,
mientras que otras personas menos fecundas tendrán las opciones más limitadas. Esta
razonable base lógica se ha visto respaldada por una serie de éxitos aparentes en la en-
señanza de la creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos
entre tests previos y posteriores de medición de la fluidez ideacional (TORRANCE, 1972).
Sin embargo, esos resultados no proporcionan por sí mismos prueba alguna de
que la fluidez ideacional constituya una capacidad creativa. La cuestión real está en si
ese aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeño en actividades
creativas significativas. En el caso citado, las pruebas no convencen. CROCKENBERG
(1972) y WALLACH (1976 a, b), coautor éste de un conocido test de la creatividad que
hace hincapié en la fluidez ideacional, han sacado en conclusión que la fluidez ideacional
guarda poca relación con el rendimiento creativo en el mundo real. MANSFIELD y BUSSE
(1981), al revisar la relación existente entre los supuestos test de la creatividad y el ren-

dimiento creativo demostrado por los científicos, concluyeron, con respecto a los tests de
fluidez ideacional, que «las medidas de uso corriente, tales como los tests de “usos in-
usuales” y los tests “de consecuencias”, no ha demostrado casi ninguna evidencia de que
sus criterios de validez tengan relación con los científicos» (pág. 46).
Por otra parte, parece estar equivocada la concepción de hasta qué punto contri-
buye la fluidez a la inventiva. JONSON (1972, págs. 300-338) pasó revista a una serie de
estudios en los que los investigadores dieron instrucciones a algunos sujetos de que ge-
nerasen muchas soluciones y a otros de que limitasen a generar una o dos que fuesen
buenas. Sacó en conclusión que la estrategia de generar muchas soluciones y elegir en-
tre ellas no era óptima. Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solución o en las
dos mejores obtuvieron los mismos resultados. Se debió en parte a que los otros sujetos
perdieron en cuanto a calidad media de sus soluciones al tratar de conseguir listas más
largas —tratando entre la calidad y la cantidad— y en parte a que no eligieron las mejo-
res opciones posibles entre lo que habían generado. PERKINS (1981, capítulo 5) descu-
brió que los poetas considerados como mejores por los expertos demostraron desde lue-
go tener mayor fluidez en determinadas tareas generadoras de palabras que otros poetas
considerados como peores. Sin embargo, en estudios de «pensar en voz alta» hechos
con poetas mientras escribían, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menos flui-
dez, hicieron unas búsquedas de palabras relativamente breves, consistentes normal-
mente en considerar sólo una o dos opciones en un momento determinado a lo largo del
poema en gestación (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje muchas ve-
ces). O sea que los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su fluidez les
habría permitido, de generar muchas soluciones y elegir entre ellas. Perkins sacó en con-
clusión que en las actividades creativas de la vida real, igual que en las tareas de labora-
torio revisadas por JONSON (1972), la transacción entre cantidad y calidad y los proble-
mas de juicio crítico hicieron ineficaz dicha estrategia.
ASOCIADOS REMOTOS
MEDNICK (1962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperación de

información remotamente asociada con el problema que se trae entre manos. Sostiene
que el pensamiento convencional descansa más que nada en las asociaciones inmediatas
reforzadas por la vida cotidiana —el perro con el gato, el día con la noche, etc.— En cam-
bio, las personas creativas podrían tener una «jerarquía asociativa extendida», en el sen-
tido de que recuperan los asociados remotos con más facilidad que los pensadores menos
creativos. Mednik concretó su idea en el Test de Asociados Remotos (RAT), un instru-
mento que plantea problemas que se supone que resuelven jamás fácilmente las perso-
nas de jerarquía asociativa extendida. Los problemas consistían en tríos de palabras no
relacionadas entre sí que lo estaban con otra palabra, la incógnita. Planteándole, por

ejemplo, «rata, rallar y fresco», una persona podría recuperar el asociado común que es
«queso».
La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razón verosí-
mil de la creatividad, pero también en este caso la prueba no es convincente. ¿Las per-
sonas que puntúan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo superior? Se ha
hallado en ocasiones una asociación positiva, y otras veces no (BLOOBERG, 1973;
MANSFIELD y BUSSE, 1981; págs. 23-25; MENDELSOHN, 1976). Los motivos de esta in-
consecuencia no están del todo claros, y es un asunto que no vamos a explorar más
puesto que la investigación han descubierto además dificultades en la teoría de los aso-
ciados remotos. Según MENDELSOHN (1976), los informes sobre cómo se las arreglan
los sujetos para resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa,
sino una exploración metódica de las posibilidades. Por otra parte, los investigadores han
sido capaces de medir la extensión de las jerarquías asociativas como métodos más di-
rectos que el RAT, y han hallado que los resultados no guardaban relación con las pun-
tuaciones del RAT. En síntesis, sea lo que sea lo que permite a la gente tener una buena
actuación en el RAT, no parecen estar implicadas en ello las jerarquías asociativas exten-
didas.
LA INTUICIÓN
Una llamada a la intuición suele constituir el último recurso de quien tiene dificul-
tades para explicar algo, cosa lamentable, dado que la observación de que «Es del todo
intuitivo», aunque cierta, es igualmente inútil. Con todo, WESTCOTT (1968) ha propuesto
una elucidación y un test de la intuición que le da a este concepto cierto valor explicati-
vo. Westcott ha sugerido que se puede entender como intuición la capacidad de conse-
guir conclusiones sólidas a partir de una evidencia mínima. Desde luego que esto con-
cuerda con muchas anécdotas corrientes sobre la intuición creativa. Así, por ejemplo, en
numerosas ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al parecer
debido a que algún investigador observó alguna nimiedad y reflexionó sobre ella, mien-
tras que la mayoría de la gente o no se percataba de ella o la dejaban a un lado por no
considerarla importante.
Westcott ideó un test para valorar la intuición en ese sentido. Adoptó el tipo de se-
ries y problemas analógicos propios de la psicometría, sólo que con una peculiaridad: en
lugar de recibir toda la información disponible al final quienes ejecutan el test pueden
controlar la cantidad de información que ven antes de ofrecer una solución. Se les indica
que traten de conseguir una solución con la mínima información posible. Lo siguientes
problemas simples de una serie verbal y de una analogía verbal ilustran la técnica de
Westcott. Los materiales están diseñados de tal modo que se pueden averiguar indivi-
dualmente los miembros de la serie o de la analogía y presentar la respuesta en cuanto

se esté seguro.
1er. ejemplo:
BC CD DE EF FG
¿Cuál es el sexto miembro?
2º ejemplo:
encima de/debajo de dentro/fuera corto/largo arriba/abajo
negro/blanco alto/¿que?
Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubrió dos factores que va-
riaban independientemente entre sí: la cantidad de información que el sujeto solicitaba y
la probabilidad de que acertara. Hubo, en consecuencia, quienes conseguían conclusiones
sólidas tras pedir relativamente poca información. Westcott los calificó de muy intuitivos.
Westcott halló que esas personas no sacaban una puntuación sustancialmente superior
en las mediciones estándar de capacidad intelectual y de actuación académica. Tendían,
en cambio, a ser poco convencionales y a sentirse cómodas con su falta de convenciona-
lismo. Se dedicaban a ocupaciones individuales y a temas abstractos, y mostraban ade-
más una inclinación a participar en actividades de carácter obviamente creativo, como las
literarias.
Esos resultados indican que la intuición, tal como la define Westcott, podría ser
considerada como una capacidad creativa. Sin embargo, otros datos confunden un tanto
ese panorama. Porque Westcott halló también que los estudiantes de artes visuales ten-
dían a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y también en petición de informa-
ción. Por lo tanto, y de acuerdo con la medición de este autor, no eran especialmente in-
tuitivos, a pesar de que se supone que las artes visuales atraen a las personas creativas,
cosa que confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (BA-
RON, 1972; GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Además, Westcott preparó una ver-
sión gráfica de su test donde pedía al sujeto que identificase el tema de un dibujo con el
mínimo de información posible: las líneas adicionales del dibujo en cuestión se revelaban
una a una, Westcott halló que las puntuaciones producidas por este test no se correlacio-
naban bien con las obtenidas en la versión verbal de su test de intuición, a pesar de que
él suponía que iban a medir el mismo rasgo subyacente.
Por estas dos razones, la intuición tal como nos la define Westcott no puede ser
considerada como una capacidad creativa sin una investigación ulterior que clarifique las
ambigüedades existentes, aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad.
RAZONES EN PRO DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS
Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la

creatividad no son en general muy sólidas. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado
una serie de instrumentos diseñados para medir esas capacidades. Hallaron que la apli-

cabilidad de la mayoría de ellos no se podía valorar adecuadamente debido a que no
habían sido evaluados de acuerdo con su relación con el rendimiento creativo profesional,
único criterio verdaderamente seguro en opinión de Mansfield y Busse. (El test de la in-
tuición de Westcott entraría en esta categoría, aunque sentaron unas relaciones constan-
tes con el rendimiento creativo profesional. En cambio, los factores de la personalidad —
—que discutiremos más adelante bajo el encabezado de «actitudes»— tuvieron un valor
predictivo mayor, aunque lo más predictivo de todo fue la biografía: los que ya habían
demostrado logros en algún campo tenían probabilidades de seguir cosechándolos.
El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la perspec-
tiva de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son o no capaces de
hacer, el tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapié en los
hábitos de procesamiento de información de la gente. Hay varios rasgos relacionados con
la creatividad que podrían ser considerados como rasgos de estilo cognitivo.
La «detección de problemas» hace referencia a un patrón de conducta identificado
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de arte.
Estos autores observaron cómo enfocaban los artistas una tarea de estudio predetermi-
nada, y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los participantes más
creativos, a juzgar por una valoración de sus productos, hecha por expertos. Algunos su-
jetos exploraban muchas alternativas desde un principio, antes de decidirse por dibujar
esto o lo otro, en lugar de adoptar en seguida una disposición de los objetos. Algunos su-
jetos cambiaban fácilmente de dirección mientras iban realizando la disposición elegida,
mientras que otros demostraban ser menos flexibles. Getzels y Csikszentmihalyi denomi-
naron detección del problema a esa tendencia a explorar y esa prontitud para cambiar de
dirección, en contraste con la solución del problema. Propugnaron que la creatividad en
las artes visuales, y en los demás campos, depende no tanto de una habilidad especial
para la solución de problemas definidos como de centrar la atención en los problemas
que deberán ser acometidos. Por lo menos en el caso de los estudiantes de arte la detec-
ción del problema demostró una gran fuerza de predicción. Un estudio de seguimiento
periódico reveló que los artistas que más éxito tuvieron siete años después en el compe-
titivo mundo de las galerías de arte y las exposiciones pertenecían, en general, al grupo
que había mostrado antes el patrón comportamental de detección del problema.
Otros investigadores han identificado otros rasgos que podrían ser considerados
estilos cognitivos. MACKINNON (1962), al investigar la creatividad en la ciencia, sacó en
conclusión que los individuos más creativos mostraban una tendencia a reservarse la va-
loración de cualquier cosa que encontraban. Apuntaban a penetrar y comprender, y sólo
decidían después, si es que lo hacían, mientras que los individuos menos creativos tendí-
an a aceptar o rechazar en seguida, para pasar acto seguido a otros asuntos. ROTHEN-
BERG (1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a pensar

en términos contrapuestos. Partiendo de una idea o una concepción, tienden a saltar a la
idea opuesta o al polo conceptual contrario con más frecuencia que las personas menos
creativas. Rothenberg denomina este rasgo «pensamiento janusiano», por el dios roma-
no Jano (guardián de las puertas), que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde
dos caras contrapuestas en su cabeza.
Los investigadores han explorado también si una dimensión clásica del estilo cog-
nitivo, la dependencia/independencia del campo (WITKIN, 1976), guarda relación con la
creatividad. La independencia del campo, es decir la capacidad y tendencia a percibir co-
sas encajadas en el contexto y, escondidas parcialmente por éste, podría muy bien fo-
mentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patro-
nes ocultos. Los estilos hechos han revelado la existencia de una relación entre la inde-
pendencia del campo y el rendimiento elevado en los niños dotados (MCCARTHY, 1977),
la solución lógica e intuitiva de los problemas (NOPPE, 1978) y la elección de un campo
de estudios más creativo frente a otro menos creativo—arquitectura versus comercio, por
ejemplo— (MORRIS y BERGEN, 1978). Sin embargo, estos resultados no pueden ser con-
siderados como algo decisivo por varios motivos. Ninguno de ellos relaciona la indepen-
dencia del campo con el rendimiento creativo profesional. La independencia del campo es
un componente del CI medido como de costumbre, pero esos estudios no incluyeron nin-
guna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias encontradas
reflejaban específicamente la creatividad y no más bien una mayor inteligencia en gene-
ral.
Actitudes. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la
creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad es una condición necesaria de
la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de ciertos rasgos de esas acti-
tudes directamente vinculados con la originalidad. Sin embargo, se necesita una confir-
mación empírica, debido a que la creatividad podría no ser otra cosa que la consecuencia
de una habilidad intelectual excepcional, y no una disposición específica hacia la origina-
lidad. WELSH (1977), al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de la
creatividad, empleó técnicas psicométricas para identificar dos dimensiones importantes
en las actividades creativas: la «originancia» y la «intelectancia». Hablaremos más ade-
lante de la «intelectancia». La «originancia» se refiere a una predisposición a la originali-
dad. Escribiendo sobre el estilo cognitivo más que sobre las actitudes, BARON (1981) re-
calca también la importancia de esa predisposición. MANSFIELD y BUSSE (1981), al revi-
sar investigaciones hechas sobre los rasgos de científicos creativos, informan que este ti-
po de científicos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad.
Dejando a un lado la originalidad como tal, diversos estudios hechos sobre la per-
sonalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una valora-
ción autónoma, independiente de las influencias sociales (BARRON, 1969, 1972; GET-

ZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Recordemos que ése fue también un rasgo llamativo
de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intuición de Westcott, lo
que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podría tener desde luego alguna co-
nexión con la creatividad.
Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las personas creati-
vas sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia contra esta
posibilidad se sigue de la investigación de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976). Des-
cubrieron que un grupo de personas no implicadas en las artes quedaron más o menos a
la misma altura que un grupo de críticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir
unos trabajos de estudiantes más originales que otros. En cambio, a los participantes del
primer grupo no les gustaron las obras más originales, mientras que a los críticos sí. Esto
indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan des-
agradable o alarmante, lo que constituye un factor susceptible de limitar su propia crea-
tividad.
Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar también a las personas
creativas. Esas personas muestran una tendencia a estimar la complejidad, se enfrentan
con ecuanimidad a la ambigüedad y la incertidumbre, y disfrutan resolviéndolas (BA-
RRON, 1969, 1972; ROE, 1963). Sin embargo, de acuerdo con MACKWORTH (1965), tie-
nen una necesidad mayor a la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al
observador casual. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh
(BARRON y WELSH, 1952) —un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos li-
neales abstractos— han revelado que las personas creativas tienden a preferir el des-
equilibrio y la simetría, aunque otros estudios no han confirmado esta tendencia (MANS-
FIELD y BUSSE, 1981, págs. 28-29). WELSH (1977) sacó en conclusión que las personas
creativas daban preferencia a una perspectiva abstracta y general de sus problemas, un
rasgo que se refleja en su escala de «intelectancia». Es un rasgo que identificó también
WETCOTT (1968) en los individuos que obtenían una puntuación alta en intuición. GET-
ZELS y CSIKSZENTMIHALYI (19976) descubrieron que los más creativos entre los estu-
diantes de arte de su muestra tendían a basar sus trabajos en temas de profundo interés
personal que reflejaban también algunos de los grandes problemas de la existencia
humana —el amor y la muerte, por ejemplo— aun cuando esos temas no se evidenciasen
en el producto terminado. PELZ y ANDREWS (1976), en un estudio de gran envergadura
sobre la productividad de los científicos en las organizaciones, hallaron también que a los
científicos más creativos los caracterizaba un amplio abanico de intereses.
El compromiso es otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos.
ROE (1951 a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso ex-
tremo hallado a menudo en los científicos creativos, reflejado en sus largas horas de to-
tal entrega a los problemas teóricos. BARRON (1972), al estudiar la actuación de los es-

tudiantes de una escuela de arte, halló que los estudiantes masculinos expresaban un
gran compromiso con las artes y habían pensado ya en dedicarse toda la vida al arte,
mientras las estudiantes de arte estaban menos seguras de su futuro. PERKINS y GARD-
NER (¡978) han documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales,
algunos de los cuales expresaron la importancia de la poesía en sus vidas en los términos
más fuertes posibles.
La actitud hacia la retroalimentación constituye otro tema interesante, especial-
mente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres solitarios
que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados disponibles nos sugieren
que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasiado las presiones
sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampoco de que pueden va-
lorar la retroalimentación. BURKHART (1962), en unos estudios hechos con estudiantes
de arte, identificó dos tipos de personalidad que denominó «deliberado» y «espontáneo».
Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente incompetentes, mientras
que los mejores produjeron obras convencionales de gran habilidad técnica y precisión.
Los estudiantes espontáneos trabajaron de un modo más creativo, aunque también con
resultados muy diversos. Los que Burkhart denominó de «espontaneidad baja» produje-
ron obras irregulares pero imaginativas, aunque sin separarse de los cánones críticos, y
carentes de perspectiva. Los artistas de «espontaneidad alta» tuvieron en cuenta la críti-
ca y la aplicaron de un modo selectivo, aunque ateniéndose siempre a la propia opinión
final. Sus productos fueron los más genuinamente creativos, a juicio de Burkhart. PER-
KINS (1981), al estudiar el trabajo de poetas profesionales y aficionados, halló que am-
bos valoraban en gran medida la crítica.
También nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el
mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. Esas creencias podrían cons-
truir una «realidad» en la que se mueven las personas creativas cuando realizan su tra-
bajo. Podríamos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determi-
nadas «disposiciones del problema» (NEWELL y SIMON, 1972) y un reconocimiento de la
ambigüedad de la experiencia y de la posibilidad de perspectivas múltiples (GOODMAN,
1978; PERRY, 1970). Se puede considerar que ciertos aspectos del «desarrollo del yo»
(LOEVINGER, 1976) implican la construcción de una realidad, y da la impresión de que
algunas de las percepciones resultantes del «modo de ser de las cosas» favorecen la
creatividad.
Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podrían fa-
vorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las más comunes de ellas: hacer analogí-
as, «torbellino de ideas» (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones imaginativas
(tales como la «magnificación», la «minimización» o la «reversión»), enumerar atributos,
someter supuestos a análisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada o

fijarse una cuota de ideas. Autores como DE BONO (1970) y KOBERG y BAGNALL (1974)
identifican una serie de estrategias del pensamiento inventivo.
De Bono, por ejemplo, sugiere dos técnicas —que considera útiles porque ayudan
a la persona a romper los límites impuestos por las ideas dominantes y las maneras es-
tablecidas de percibir las ideas— para mirar el problema desde una perspectiva nueva:
1) dándose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar en una situación dada,
acaso a fuerza de ponerla por escrito, o 2) distorsionando deliberadamente esa idea, lle-
vándola acaso a un extremo. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de identificar
la idea dominante.
De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio que
tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas par-
tes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicación entre las personas, pueden li-
mitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente
de esos nombres puede reforzar la noción de que la organización que ellos implican es la
única que nos permite percibir o concebir ese objeto. Como método para evitar esa rigi-
dez. De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a través de imágenes vi-
suales —líneas, diagramas, colores— en vez de hacerlo a través de palabras.
De Bono hace notar el papel desempeñado por la casualidad en distintos descu-
brimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución de proble-
mas el ser capaz de capitalizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respecto a si hay
manera de fomentar la generación aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades tales
como el juego no estructurado, el «torbellino de ideas», el exponerse uno mismo a una
serie de entornos estimulantes, la yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pen-
samiento y la interrupción del trabajo concentrado por actividades ajenas a él.
La mayoría de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento inventivo nos
suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidación empíri-
ca, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas emplean
de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la impresión de no haber estado pre-
sentes en lo que las personas creativas hacían normalmente cuando creaban algo, aun-
que esto no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que ofrecer. Comentamos
ahora tes de ellas, investigadas sólo hasta cierto punto.
LAS BÚSQUEDAS LARGAS

Una recomendación sistemática de muchas fuentes de información sobre el pen-
samiento creativo reside en diferir la conclusión y considerar muchas alternativas antes
de hacer una elección definitiva. Hemos analizado ya los resultados de algunos estudios
que se centraban en esta estrategia en conexión con la fluidez ideacional y sus relaciones
con la creatividad, y nos limitaremos aquí a mencionar unos cuantos aspectos que vienen

al caso. JOHNSON (1972) revisó una serie de experimentos que investigaron la eficacia
de esta estrategia en contraste con otros en los que los sujetos trataban sencillamente
de mencionar la mejor idea, o las dos mejores, que se les ocurrían de entrada. Johnson
sacó en conclusión que la estrategia de búsqueda larga no era más eficaz, aunque desde
luego no tomaba más tiempo. Más que en la duración de esa búsqueda, pareció que el
factor crítico residía en la comprensión, de parte del sujeto, de los requisitos de la solu-
ción. PERKINS (1981, capítulo 5) ha informado de unos resultados que revelan que los
poetas más creativos no emplean de hecho unas búsquedas más largas que los menos
creativos DE GROOT (1965) halló que los campeones de ajedrez no dedicaban, en gene-
ral más tiempo a la búsqueda que los jugadores de nivel medio.
En resumen, hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una estra-
tegia eficaz para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo, hay que hacer dos
aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas búsquedas largas que son el resulta-
do de un esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de soluciones alternativas
y no a las búsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. Segun-
do, hemos de recordar los resultados de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) sobre la
detección del problema: las búsquedas largas dentro de las primeras fases de una tarea
creativa en la que se establecen compromisos iniciales y se emprenden derroteros pue-
den ser muy importantes para una conducta creativa. Da la impresión de que las perso-
nas menos creativas desdeñan esta fase del trabajo para emprender en seguida una di-
rección abiertamente convencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir apegadas a
ella.
LA ANALOGÍA
BRONOWSKI (1965) ha puesto de relieve la importancia del razonamiento analógi-
co tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas
que se nos escapan a la mayoría de nosotros constituye el sello de la persona verdade-
ramente creativa. «Toda ciencia es la búsqueda de una unidad existente entre semejan-
zas ocultas» (pág. 13). «La poesía, la pintura, las artes, constituyen en palabras de Cole-
ridge, esa misma búsqueda de una unidad existente dentro de la variedad» (pág. 16), y
agrega «He hallado que el acto de creación reside en el descubrimiento de una semejan-
za oculta. El científico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre
ellos una semejanza que nadie había visto antes y crea una unidad que muestra esa se-
mejanza» (página 27).
GORDON (1961) y otros han recomendado el empleo de analogías aparentemente
remotas en la solución creativa de problemas. Parece ser que la historia avala ese conse-
jo. Muchos descubrimientos científicos han incluido analogías, que en ocasiones vincula-
ban asuntos muy distanciados entre sí, como el caso del conocido descubrimiento del

anillo bencénico por Kekule debido a un sueño que tuvo de unas serpientes que danza-
ban y se enroscaban entre sí para morderse la cola (KOESTLER, 1964). Gordon acuñó la
palabra sinéctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto y diseñó un mé-
todo general de resolver problemas en grupo mediante la generación de distintos tipos
de analogías. GORDON (1961) revisó una serie de casos en los que ese método condujo
a soluciones ingeniosas de problemas difíciles.
Está menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamiento ana-
lógico rinde frutos. PERKINS (1981) sacó en conclusión que las analogías «novedosas,
remotas» rara vez daban origen a intuiciones (insight). Entendía por «novedosa» una
analogía creada para la ocasión en sí, en contraposición a una analogía común y corrien-
te. Por «remota» Perkins entendía una analogía que, como la de Kekule, tiende un puen-
te sobre terrenos que intuitivamente consideraríamos remotos entre sí. Perkins revisó
una serie de casos en los que los sujetos habían informado de secuencias de pensamien-
tos que dieron origen a una intuición, incluyendo episodios de la historia de la ciencia,
entrevistas psiquiátricas, exámenes de estudiantes que resolvían problemas de física y
otros de estudiantes que resolvían problemas de intuición. En esa revisión, rara vez apa-
recieron analogías novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones
por medios más directos: la deducción, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error
—todas analogías más bien cercanas que remotas— y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observó en su revisión analogías nove-
dosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogías equivaldrían
a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes, sin que
exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejantes paralelos sean frecuentes.
Las analogías cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un instrumen-
to más útil que las analogías remotas, aunque las analogía remotas tienen atractivas
cualidades que han llamado la atención, como se desprende de la bibliografía existente.
EL «TORBELLINO DE IDEAS» (Brainstorming)
El torbellino de ideas es una técnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseñada para evitar la inhibidora actitud crítica que con tanta
frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia básica consiste en generar
una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. Mientras confeccionan la lista, se
estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y «edifiquen» sobre las
ideas de los demás. La crítica está prohibida. STEIN (1975, capítulo 13) revisa la investi-
gación hecha sobre el torbellino de ideas, e indica que se trata de la estrategia más in-
vestigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. La conclusión de Stein
constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la
investigación de esas estrategias: saca en conclusión que los beneficios producidos por el

torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He
aquí algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar mu-
chas ideas de baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la genera-
ción de ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se estable-
cen las normas de la fase generación de ideas, sin que sea entonces necesario aceptar
las primeras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los participantes piensen
por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin duda ideas de
más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque también es cierto
que otras veces ocurre lo contrario. La eficacia del torbellino de ideas depende un tanto
de las características personales de los participantes.
Stein se queja también de que mucha de esa investigación se ha hecho con grupos
iniciados en la técnica del torbellino de ideas por el experimentador, que trabajaban en
problemas sin validez ecológica, en lugar de hacerlo con profesionales experimentados
que trabajen en problemas auténticos y de alguna importancia práctica. Parece razonable
concluir que el torbellino de ideas como técnica para la resolución creativa de problemas
en grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer «entrar
en calor» por su intermedio, pero podría muy bien no ser el más idóneo de los diversos
métodos alternativos existentes.
VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS
Las estrategias de búsqueda larga, establecimiento de analogías y torbellino de

idas bastan para hacer ver la eficacia de una estrategia destinada al pensamiento inven-
tivo constituye una cuestión complicada. En ninguno de estos tres casos se demostró la
inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es necesario hacer importan-
tes puntualizaciones. Sírvanos esto de advertencia en el sentido de que hay que acoger
con una actitud crítica el gran número de estrategias sin probar que aparecen en la bi-
bliografía. Muy probablemente, pocas de las que son populares sirven para el pensamien-
to inventivo de un modo tan directo como parecen darnos a entender. Algunas de ellas
podrían ser incluso contraproducentes. Hacen falta más investigación y más experiencia
práctica para acumular una evidencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y
débiles de las diferentes estrategias.
Implicaciones para enseñar a pensar

En el análisis precedente hemos tratado de descifrar ese complejo fenómeno que
constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de ella: las
capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. A título de revisión, diga-
mos que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una persona no parece
tener mucho fundamento: la interesante definición operativa de la intuición que hace

Wescott como la capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mínima es la
que jamás se acerca a ello, pero aun en ese caso los resultados son conflictivos y ambi-
guos. Determinados estilos cognitivos —por ejemplo, una disposición para detectar el
problema y para diferir el juicio— dan la impresión de tener alguna relación con la creati-
vidad. En los estudios hechos sobre actitudes aparecen unas conexiones muy intensas
con la creatividad: las personas creativas valoran y buscan la originalidad, practican la
autonomía, toleran la ambigüedad, etc. Por último, muchas estrategias recomendadas
por los libros que indican «cómo hacer las cosas» en cuanto al pensamiento creativo, no
parecen ser muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas estrategias
pueden tener cierta utilidad, pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se
han investigado nos indican que es muy difícil calibrar mediante el sentido común cuáles
pueden ser eficaces y hasta dónde.
Con este panorama en la mente, ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de
la creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad», no la
producción en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora moderada pe-
ro efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar por el análisis
precedente. La enseñanza, en particular, debería fomentar el perfil de actitudes caracte-
rístico de la creatividad. Mediante la exhortación, la suministración de buenos modelos de
desempeño, el llamar la atención sobre los atributos de figuras creativas bien conocidas y
el esfuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, los programas en
cuestión deberían ser capaces de suscitar una actitud investigadora e inquisitiva. La en-
señanza debería fomentar además los estilos cognitivos pertinentes. Una enseñanza de
ese tipo, por ejemplo, deberá dar preferencia a la detección de problemas antes que a la
terminación de tareas predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estímulo y asesora-
miento para detectar el problema. Y se pueden enseñar además aquellas estrategias se-
lectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Fijémonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación
convencional como de muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la
creatividad. En cuanto a la primera, hemos aclarado ya que la educación convencional no
hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso pude actuar contra ellas. Y
en cuanto a los últimos, muchos esfuerzos dedicados a enseñar la creatividad han pro-
pugnado estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. Es
de desear que se produzca un desplazamiento del interés que lleve a una mayor atención
a las actitudes y los estilos cognitivos, así como a una selección más cuidadosa de las es-
trategias y a la elaboración de pruebas más eficaces sobre dichas estrategias.
3. La metacognición
Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es

que saben más sobre el tema en que son expertos. Existe también, sin embargo, otras
diferencias importantes. Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben
mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo
que saben y saben mejor cómo aprender más todavía.
Existe una diferencia entre tener cierta información en la propia cabeza y ser ca-
paz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cómo
aplicarla; entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta
de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que
nos ha llevado a la idea de la metacognición o, más específicamente, de un conocimien-
to, unas experiencias y unas habilidades metacognitivos.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber,
e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensa-
miento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y
de las características de personas específicas —en especial, de uno mismo— en cuanto a
individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas
como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el
empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la
capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos
(BROWN, 1978; SCARDAMALIA y BEREITER, 1985).
FLAVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a través de
tres tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales, las va-
riables de la tarea y las variables de la estrategia. La primera categoría —las variables
personales— abarca todo lo que uno podría creer acerca del carácter de uno mismo y de
las demás personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno
puede quedarse sin comprender algo por no llegar a conseguir una representación cohe-
rente de ello, o por conseguir una representación coherente pero incorrecta, constituye
un ejemplo de conocimiento metacognitivo que encaja en la categoría de variables per-
sonales. La segunda categoría —las variables de la tarea— se refiere al conocimiento de
lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta
y al mejor modo de enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que
recordar lo esencial de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra.
La tercera categoría —las variables de la estrategia— implica el conocimiento de los mé-
ritos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.
Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de pensar
sobre la metacognición, Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo
implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o
tres de estos tipos de variables. Más aún, el conocimiento metacognitivo, como los de-
más tipos de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automático, puede

ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualización de Flavell, son
experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia ac-
tuación cognitiva. La experiencia de la «sensación de saber» (o de la sensación de no sa-
ber), que ha recibido considerable atención por parte de los investigadores en estos últi-
mos años, podría calificarse de experiencia metacognitiva, como también la sensación de
que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el
que está trabajando. La línea que separa el conocimiento metacognitivo de las experien-
cias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognición ha sido diseñado para hacer
que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan em-
plear mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del
desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso
satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y de modificar debidamente la
propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. También tiene importancia para
muchas profesiones y vocaciones ser paz de valorar el propio nivel general de pericia. Y
esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulándose los cono-
cimientos. Un físico, por ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y
habilidades están al día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. Un in-
vestigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los últi-
mos descubrimientos de importancia para los problemas de la investigación a que se está
dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes y
de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecánico de automóvi-
les tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo suficientemente al día
y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea de reparación es-
pecífica.
Algunos autores han destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropia-
do de conocimientos para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese cono-
cimiento se aplique eficazmente en ese campo. MILLER (1962), por ejemplo, señala que,
aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es necesario para tener un
desempeño idóneo, no constituye una garantía suficiente para lograrlo. BARROWS y
TAMBLYN (1980) aseguran que la posesión de un importante cuerpo de conocimientos en
materia médica no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabrá cuándo y cómo
aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a WINGARD y WILLIAM-
SON (1973), especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlación
entre la cantidad de conocimiento práctico poseído por un estudiante de medicina, de
acuerdo con la puntuación arrojada por exámenes objetivos, y la competencia clínica.
Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico de

campo esencial para una actuación hábil, sino también el conocimiento de cómo y cuán-
do aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos.
Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicación eficaz del conocimiento tanto
con niños como con adultos. Así, DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de
tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar
que una solución que han presentado de un problema de aritmética (por ejemplo, 7002 –
25 = 5077) está equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el
error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002 tendría que salir un número no mucho
menor que 7000, pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusión que
una contestación que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnigth
concluyeron que la conducta algorítmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no esta-
ba influida en absoluto por su conocimiento semántico. A todas luces, nos indican, los
chicos aprenden a practicar las matemáticas maquinalmente, sin pensar en lo que están
haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestión práctica de que se produzcan ta-
les resultados, y Davis y McKnigth se la plantean, es cómo habría de cambiar el plan de
estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no sólo adquieran conoci-
mientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los
posibles errores que surgen en los planteamientos y cálculos matemáticos.
El empleo del término habilidades metacognitivas concuerda con el énfasis puesto
a lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en especial en aquellos
aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es cierto sobre las
habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda
o no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido, parecería una tonte-
ría no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pen-
samiento le proporcione al individuo algún conocimiento nuevo y algún modo nuevo de
aplicar tanto el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso
de la metacognición, el objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hábil del
conocimiento; y la utilización del concepto habilidades metacognitivas sirve para recor-
darnos que sin duda alguna hay más cosas implicadas que no se agotan con limitarse a
dar un poco de información sobre la cognición.
La noción de la metacognición ha estado implícita en la bibliografía sobre aprendi-
zaje desde hace algún tiempo. Una explicación muy conocida es la de la diferencia exis-
tente entre aprender y aprende a aprender. Sin embargo, hasta hace muy poco los tipos
de conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del término de meta-
cognición rara vez, si acaso, constituyeron objetivos explícitos del entrenamiento. La
gente no aprendió cómo hay que aprender como consecuencia de esfuerzos deliberados
por enseñar esa habilidad de un modo explícito y a un nivel consciente; lo hizo espontá-
neamente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le enseña-

ban otras cosas. El hecho de que la gente aprendiese no sólo lo que se le enseñaba sino
también algo concerniente al proceso mismo de aprender, constituyó un descubrimiento
interesantísimo al que se le ha prestado una atención considerable. Pero sólo últimamen-
te han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser
consideradas metacognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita.
Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas
Entre otros ejemplos de habilidades que han sido identificadas por distintos auto-
res están: la planificación, la predicción, la verificación, la comprobación de la realidad y
la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tares intelec-
tualmente exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan característicamente por su ausencia en
el desempeño de los niños retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y que a
menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un entrena-
miento (BROWN, 1974, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1974, 1977, 1978). Para que el en-
trenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una ganancia considera-
ble. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales, todo in-
tento exitoso por mejorarlas deberá afectar favorablemente el desempeño en toda una
serie de tareas.
La planificación y el uso de estrategias eficaces. El desempeño de los expertos en
la resolución de problemas se diferencia no sólo en el hecho de que es más probable que
tenga éxito sino también en su enfoque, BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) resaltan,
por ejemplo, que los físicos experimentados suelen diferenciarse de los físicos novatos en
la media en que planifican y evalúan cualitativamente sus soluciones potenciales de pro-
blemas antes de hacer ningún cálculo. Diferentes investigadores han señalado que los
expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un
problema antes de intentar representárselo en forma cuantitativa. (CHI, FELTOVICH y
GLASER, 1981; LARKIN, McDERMOTT, SIMON y SIMON, 1980; SIMON y SIMON, 1978),
los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia de re-
presentaciones cada vez más abstracta, empezando por una representaciones que pre-
sentan las relaciones criticas en términos cualitativos, para proceder después a presentar
las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos, en su opi-
nión, tienden más fácilmente a representar un problema desde el principio en términos
cuantitativos.
WRIGHT (1979) hace la observación siguiente, basada en discusiones con estu-
diantes de «métodos» que no había tenido éxito en resolver problemas:
La mayoría de ellos creen que habría aumentado su probabilidad de tener éxito si

hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y selec-
cionar los detalles (o variables) de importancia escondidos en el problema antes
de ponerse a buscar la solución. Parecería como si los estudiantes tratasen de
enfocar cada situación problemática «nueva» desde un punto de vista holístico.
En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del proble-
ma, sus primeras impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola di-
rección. En la mayoría de los casos esto se traduce en que pasan por lato varia-
bles de importancia (página 381).
El control y la evaluación del propio conocimiento y desempeño. Si la facilidad con

que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con
que se comienza, la valoración exacta de éste tiene considerable importancia. Los buenos
docentes lo saben y dedican mucha atención a averiguar lo que ya sabe un estudiante
para estar seguros de presentar la nueva información de manera que «edifique» de veras
sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que re-
presenten un desafío para el estudiante, pero sin imponerle demandas excesivas para su
capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las de-
mandas cognitivas de una tarea específica, la capacidad de controlar y evaluar el propio
desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la es-
trategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente. Consideremos, por
ejemplo, la tarea de confiar determinada información específica a la memoria. Cuando
emprendemos una tarea de este tipo, limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos
al proceso de «grabación». No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay
que recordar. Presumiblemente, la decisión de parar se basa en la propia confianza en
que ese material está suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recu-
peración. Es presumible también que esa confianza aumente junto con la cantidad de es-
fuerzo que dedicamos a la tarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuer-
zo comienza a decrecer: la confianza es lo suficientemente grande para que la ganancia
que podría obtenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena.
¿Con qué precisión pude evaluar la gente la probabilidad de que algo que está es-
tudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior?
Esta pregunta tiene un interés a la vez teórico y práctico. También es importante para
nuestro propósito preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuación de
su propia memoria puede ser mejorada mediante entrenamiento. No es de sorprender
que haya ciertas pruebas de que este tipo de capacidad de evaluación de la memoria pa-
rece ser mayor en los niños mayores que en los de menos edad. FLAVELL, FRIEDROCHS
y HOYT (1970), por ejemplo, pusieron a niños de distintas edades —desde niños prees-

colares hasta alumnos de cuarto curso— a estudiar una serie de ítems hasta que estuvie-
ran seguros de que iban a ser capaces de recordarlos perfectamente, y comprobaron su
recuperación en cuanto cada niño decía que esta listo para ello. Cuando los niños mayo-
res decían que estaban ya listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi
siempre todos los ítems que habían estudiado. En cambio, los niños menores, general-
mente también, no eran capaces de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que
estaban ya en condiciones de hacerlo.
Aunque gran parte de la investigación hecha sobre el autocontrol se ha centrado
en el control del desempeño de la memoria (por ejemplo, BROWN, 1974, 1978; FLAVELL,
1978, 1979), algunos trabajos recientes de FLAVELL (1981) y de MARKMAN (1977, 1979)
lo hacen en el control de la comprensión. Esto constituye un campo de estudio particu-
larmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es fun-
damental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas; y en la medida en
que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensión, de-
berá ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimientos y el propio des-
empeño intelectual general. Entre las habilidades que parecen intervenir en muchos ca-
sos de comprensión están las que se necesitan para controlar esa comprensión, espe-
cialmente la capacidad de determinar que uno no entiende una parte de lo que ha oído o
leído y el conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto.
MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorprendente
entre los niños de escuela elemental respecto de las incomprensibles de lenguaje. Hizo
que unos niños evaluasen la precisión comunicativa de unas instrucciones verbales y, en
particular, que señalasen cualquier tipo de omisiones o faltas de claridad. Las instruccio-
nes que se habían utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad,
pero los niños más pequeños con frecuencia no fueron capaces de detectarlas; creyeron
erróneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las podía seguir.
Gran parte de la investigación de Markman (véase también FLAVELL, 1980) se
centra en esta pregunta «¿Qué indicios no señalan un fracaso temporal de nuestro pro-
ceso de comprensión?» O, planteada de otra manera «¿De qué señales de peligro debe-
mos estar pendientes en nuestra metacomprensión?» Los indicios sugeridos son de dos
tipos, los suscitados por un intento fallido de comprender una oración simple y los proce-
dentes de un fallo al relacionar dos o más operaciones de un mismo texto. Entre los indi-
cios suscitados al procesar una oración simple, están:
• Una palabra desconocida

• Una irregularidad sintáctica que dificulta la determinación del significado de la ora-
ción.
• Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene mo-

tivos para creer que es falsa.
• Una oración que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera.
• Una oración que posee más de una interpretación.
Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, están:
• Una incoherencia explícita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y son in-
coherentes entre sí.
• Una incoherencia implícita, es decir, hay inferencias de una oración del texto que
son incoherentes, bien con otra oración, bien con inferencias deducibles de otra
oración.
• La incapacidad de hallar ningún tipo de relación entre un par de oraciones.
La lista precedente nos brinda una taxonomía de indicios de fallo de la compren-

sión. Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonomía, se pueden especificar
unos heurísticos de la metacomprensión para corregir las cosas. Por ejemplo:
• Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la ora-
ción siguiente; de no ser así, preguntar su significado o buscarlo en un diccionario.
• Cuando una oración simple es susceptible de más de una interpretación, pedirle al
que habla que resuelva la ambigüedad (si se está leyendo, retener ambas inter-
pretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla).
• Cuando se detecta una incoherencia implícita, verificar la solidez de las distintas
inferencias que han conducido a dicha incoherencia.
COLLINS y ADAMS (1979) y COLLINS y SMITH (1982) nos proporcionan una lista
más completa de estos heurísticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensión de un experto se incluye una taxonomía
de diagnóstico de los posibles fallos de la comprensión así como una gama de remedios
para cada tipo de fracaso. El punto crítico es que mucha gente carece de algunas de esas
habilidades; por lo tanto, su comprensión se resiente. Asimismo, los lectores novatos
tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensión deri-
vados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del pro-
cesamiento de una oración simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). En primer
lugar, cuando se pidió a unos niños de tercero y sexto curso que evaluasen un texto, fue-
ron incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implícita, aun cuando las
inferencias respectivas fuesen elocuentes. E incluso tampoco cuando se les informaba
que un texto escondía algún error, «un número considerable de los niños (especialmente
los de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las incoherencias por más que se
dedicaban a buscar el problema. En cambio, esos niños cuestionaron con mayor frecuen-

cia la verdad (empírica) de muchas (oraciones) individuales». Vemos, pues, que cuando
se les pedía que buscaran indicios de fallos de comprensión en la coordinación de oracio-
nes, los niños más pequeños se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de
esas oraciones. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en sí constituye
una norma crítica para evaluar la propia comprensión.
Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. BROWN (1978) señala que un mo-
tivo de que un niño no mantenga una conducta recién adquirida puede residir en que
quizá no se dé cuenta de lo que vale. Es decir, que puede no notar que esa conducta po-
dría mejorar su desempeño Brown concluye, por lo tanto, que una retroalimentación ex-
plícita al estudiante sobre la eficiencia de la conducta que está adquiriendo es un impor-
tante componente del entrenamiento. No sólo se le debe decir cómo hacer algunas cosas,
sino el valor de éstas. Nos preguntamos hasta dónde podrían avanzar los profesores en
la tarea de motivar a los niños a aprender si sólo se esforzasen en explicarles claramente
por qué es importante saber eso que están aprendiendo. No hemos de sorprendernos
cuando un niño, o si queremos un adulto, muestra poco interés en adquirir unas habili-
dades a las que no les ve utilidad.
La recuperabilidad como habilidad metacognitiva
Algunos autores (por ejemplo, BROWN y CAMPIONE, 1978; TULVING y PEARLS-

TONE, 1966) han hecho una diferenciación entre tener conocimientos y ser capaz de re-
cuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esta distinción tiene importantes implica-
ciones prácticas, porque nos sugiere que la adquisición de conocimientos es un objetivo
educacional inadecuado. No sólo se necesita adquirir conocimientos, sino también la ca-
pacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado propósito.
Flavell (1976, citado en FLAVELL, 1978) nos sugiere que, normalmente, la gente
aprende «determinadas actividades cognitivas especializadas que denominamos estrate-
gias de la memoria» y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la memorización
de la información (estrategias de almacenamiento) o la recuperación de información de la
memoria (estrategias de recuperación). Estas estrategias, cree Flavell, se adquieren
normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memorísticos y pasivos «es posi-
ble que los niños tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo activo y persis-
tente, instigado y dirigido por un objetivo, ya sea para recordar algo en el momento o
para memorizar algo para su posterior recuperación» (pág. 5).
Apegado a su taxonomía tripartita del conocimiento metacognitivo, Flavell distin-
gue tres tipos de metacognición relacionados con variables que afectan la actuación en
tareas dependientes de la memoria: 1) la metacognición personal (el conocimiento de las
aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, incluido uno mismo, y la capaci-
dad de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria); 2) la metacognición

de la tarea (el conocimiento de cómo la dificultad de un problema de la memoria se rela-
ciona con los aspectos específicos de una tarea), y 3) la metacognición de las estrategias
( el conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la
memoria). Flavell ilustra esta taxonomía con un ejemplo hipotético de un individuo que
trata de entender las instrucciones para llegar a la casa de otra persona:
La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un

fondo de conocimiento metacognitivo, evocado ahora por la presencia de este ob-
jetivo. Dicho conocimiento puede indicar, por ejemplo, que uno es particularmen-
te inepto para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones ver-
bales (metacognición personal), que el número y naturaleza de los pasos inclui-
dos en las instrucciones dificultarán la propia comprensión y memorización (me-
tacognición de la tarea) y sería muy útil repetir las instrucciones para verificar la
propia captación antes de iniciar el viaje en plena noche (metacognición de la es-
trategia) (pág. 11).
BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimiento

almacenado y su empleo flexible constituye el sello mismo de una actividad inteligente.
Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad, estamos convencidos de que

ninguna teoría de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto
central. No se podría efectuar tampoco ningún análisis serio de lo que es una
conducta inteligente sin mencionar las difíciles cuestiones suscitadas por la fami-
lia de ideas incluidas en ese término, tales como la conciencia, la intencionalidad,
el procesamiento automático versus el deliberado, etc. (pág. 11).
Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento —por ejemplo, la
incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a otro—
constituye una característica típica del desempeño de las personas mentalmente retarda-
das.
Se ha hecho también una diferenciación entre el acceso múltiple y el acceso re-
flexivo (BROWN y CAMPIONE, 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZIN, 1976). El conocimiento de
acceso múltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos además del
contexto en que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepción
a nivel consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese
conocimiento así como de emplearlo. El hecho de que estos dos tipos de acceso son
realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices com-
plejas. Así, la producción del lenguaje exige un acceso múltiple a habilidades que impli-
can la manipulación de diversos componentes del aparato articulatorio. Aunque la gente
de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia, sólo se da cuenta de un modo

marginal, si acaso, de algunas de ellas (por ejemplo, de la habilidad de levantar o bajar
el velo del paladar para distinguir las consonantes nasales de las explosivas). Incluso en
el caso de las habilidades más intelectuales o cognitivas, esa distinción parece estar rela-
tivamente clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial, por ejemplo, se
han dado cuenta hace mucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia
de resolver eficazmente problemas cognitivos, pero no de especificar cómo lo hacen.
Qué implica el enseñar a pensar
La metacognición no se ha convertido hasta hace muy poco en un foco de la aten-

ción investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la investigación en ese terreno coin-
cide con la opinión existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no
sólo debido a su mayor conocimiento del área específica en que son peritos, sino también
por su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspondientes enfoques a tareas inte-
lectuales exigentes más generales. Un mayor énfasis en la planificación y la aplicación de
estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, un control y una evaluación
cuidadosos del progreso parecen ser las características del desempeño de los expertos
independientemente de que conozcan o no el área de actuación.
Queda por determinar cómo enseñar con éxito esas habilidades. El escaso trabajo
empírico que se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyente, es alentador. En nuestra
opinión, esa área es sumamente prometedora en cuanto a investigaciones futuras. Las
habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente: ¿quién
es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el
tiempo y los recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un enfoque de una ta-
rea exigente? Si tales cosas son susceptibles de ser enseñadas, y de tal manera que
puedan extenderse a la generalidad de las tareas, quedaríamos muy sorprendidos si el
desempeño intelectual no mejorase como consecuencia.
4. Resumen
Hemos intentado resumir la investigación de trascendencia efectuada en las prin-

cipales áreas de la psicología del pensamiento: la solución de problemas, la creatividad y
la metacognición. En nuestro análisis de la solución de problemas, hicimos hincapié en
los heurísticos, particularmente en los concernientes a la representación del problema y
al diseño del plan. Esos heurísticos son procesos relativamente específicos, y su desarro-
llo y articulación se han visto ayudados por los intentos de programar ordenadores para
que resuelvan problemas. Nuestro análisis de la creatividad sugirió que, con ser tan úti-
les esos procesos específicos, ellos solos parecían insuficientes para traducirse en una so-
lución de problemas y un pensamiento originales. Parecían necesitarse también actitudes
que favorecieran la originalidad y la complejidad, así como un compromiso con el pro-

blema y una apertura a la exploración de enfoques no ortodoxos. Determinados estilos
cognitivos —por ejemplo, un estilo flexible de detección del problema— pueden conducir
más que otros al pensamiento creativo.
Nuestro breve estudio de la metacognición sugirió además otros componentes del
«pensamiento eficaz». La solución de problemas pude mejorar mediante la aplicación de
una serie de habilidades metacognitivas, entre las que se incluyen el saber cuándo apli-
car heurísticos o conocimientos específicos y el control del propio desempeño para estar
seguros de seguir un camino correcto. La investigación de la metacognición se parece a
la de la resolución de problemas por habernos conducido a la adquisición de algunas
habilidades relativamente específicas para mejorar el pensamiento. Sin embargo, la in-
vestigación de la metodología se parece también a la de la creatividad en cuanto que su-
giere la importancia que tienen otros factores más globales como la necesidad de hacer
que el propio conocimiento sea lo más accesible que se pueda.
Vemos, pues, que estas áreas de investigación nos proporcionan ciertas ideas
compatibles y complementarias sobre los componentes del pensamiento eficaz. La mayo-
ría de esos componentes, o todos ellos, nos parecen eminentemente susceptibles de en-
señanza y, en cualquier caso, si lo son o no es una cuestión empírica que merece ulterior
investigación. Vale la pena resaltar la complementariedad de esas áreas. La enseñanza
de los heurísticos de solución de problemas debe ir acompañada por la enseñanza del
conocimiento metacognitivo referente a cuándo se deben aplicar esos heurísticos y a có-
mo se puede averiguar si están funcionando. El cultivo de las actitudes y habilidades que
conducen a un pensamiento sin trabas, expansivo y creativo debe equilibrarse con la ca-
pacidad para ser analítico y crítico. Un programa debidamente equilibrado deberá resaltar
de algún modo todos esos aspectos o tipos de pensamiento.

Las competencias cognitivas básicas∗
Rosa María Torres
La enseñanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las asig-

naturas, descuidando la enseñanza (y la consideración misma de la posibilidad de ense-
ñar) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para apren-
der, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales co-
mo: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autónomo,
pensamiento crítico, solución de problemas, creatividad, etcétera. Tan corriente como la
formulación de estos objetivos es la constatación de su débil cumplimiento en el ámbito
escolar.
En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin ex-
plicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cómo se pretende desarrollarlas, de-
jándose su interpretación y manejo en buena medida librados al sentido común de los
profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podría afirmarse, de modo general,
que la formulación de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atención a los
avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generándose en el campo
científico (Nickerson, 1987).
Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el ámbito educativo y cla-
ve dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de
aprendizaje, le dedicaremos aquí alguna atención.
Aprender a pensar: una necesidad básica del aprendizaje
Hace ya más de una década, en 1979, un informe del Club de Roma urgía a adop-
tar un nuevo enfoque para la educación, ante el reconocimiento de la gran brecha exis-
tente entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educati-
vo está consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio específico, vinculado con la ne-
cesidad de poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cómo mejorarla.
Al respecto, se hacía la distinción entre un aprendizaje de mantenimiento —basado en la
adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situacio-
nes conocidas y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un
modo de vida establecido— un aprendizaje innovador que somete a examen las suposi-
∗
En Qué y cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Torres, Rosa María, México,
SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 71-90.
ciones para buscar perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos,
de modo que las personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a él. El
primer tipo de aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo será en el futu-
ro; el segundo, por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin,
1982).
Desde entonces se ha avanzado en el análisis del tema y se ha desarrollado y apli-
cado propuestas específicas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de pro-
gramas y paquetes didácticos, diseñados en la línea del “enseñar a pensar” (De Bono,
1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares
de la región parecen continuar en su mayoría ajenos a tales desarrollos y a tales necesi-
dades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy —se afirma— más necesario
que nunca, en la medida que se requiere no sólo saber muchas cosas, sino habilidad para
aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptación, aprender rápi-
damente nuevas técnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acer-
tadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar
decisiones correctas, desarrollar el espíritu de indagación y razonamiento, discriminar los
mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lógica de las deduc-
ciones, discurrir argumentos en contra de hipótesis alternativas, etcétera. En resumen:
se requiere más que nunca pensar de un modo crítico (Nickerson, 1987).
El pensamiento es esencial para la adquisición de conocimiento y éste es funda-
mental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el
segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debería ser pues meta
fundamental de la educación. Es en esta línea que, cada vez más, se plantea la necesi-
dad de conferir a la enseñanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del
que gozan otras enseñanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el
sistema escolar (Nickerson, 1987).
Tres áreas de la psicología del pensamiento, consideradas “habilidades del pensa-
miento” (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que
pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseñanza y fun-
damentales para mejorar la habilidad de pensar: la solución de problemas, la creatividad
y la metacognición (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en
planes y programas educativos.
La “Solución de problemas”
“Solución de problemas”, es la manera como, en el ámbito escolar, ha tendido a

expresarse una capacidad más general vinculada a las capacidades y habilidades cognos-
citivas. Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales habilidades y

reducido a ellas, además de fuertemente asociado al campo de las matemáticas. Lo que
se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado,
entendiendo la “solución de problemas” no limitada a un área particular ni al conocimien-
to escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no sólo como el desarrollo
de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificar-
los, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.
La habilidad para solucionar problemas depende no solo de un pensamiento eficaz,
sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ahí la diferen-
cia cualitativa en el enfoque que, del problema y su solución, hacen respectivamente el
experto y el novato) así como de los métodos generales de operar sobre él. Pero, ade-
más, no existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada
problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por
ejemplo, resolver un rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuación mate-
mática, una emergencia médica, una línea faltante en el texto, etcétera). El aparato es-
colar, por su lado, parece encarar la “solución de problemas” como una habilidad genéri-
ca aplicable a cualquier campo y a cualquier circunstancia, más como una habilidad vin-
culada a las capacidades intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de
ser desarrollada, al tiempo que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conoci-
miento y la comprensión del problema.
¿En qué medida es susceptible de enseñanza la capacidad para “resolver proble-
mas”? En la medida en que está vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensa-
miento crítico, estimular estos últimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por otro
lado, se destaca el valor de algunos heurísticos (particularmente en lo que toca ala re-
presentación del problema y al diseño del plan) que parecen importantes y posibles de
ser enseñados en el aparato escolar (Nickerson, 1987).
La creatividad
No hay currículo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la “creativi-

dad”, el “pensamiento creativo”, etcétera. No obstante, la investigación científica admite
no tener aún conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo caso
acerca de la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos.
La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo
e incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta aún mucho por saber. Se define como
“ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia productos creativos” (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas
en distintos ámbitos (arte, literatura, ciencia, etcétera). No la garantizan ni la inteligen-
cia, ni el pensamiento crítico, aunque éstos son indispensables.
Cuatro componentes parecen centrales en la configuración de la creatividad: las

capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades
creativas estarían: fluidez “ideacional” (capacidad de producir gran cantidad de ideas
apropiadas con rapidez y soltura), jerarquía asociativa extendida (asociación de remotos)
e intuición (capacidad de conseguir conclusiones sólidas a partir de evidencia mínima).
En cuanto al estilo cognoscitivo (hábitos de procesamiento de la información), se desta-
can: la detección del problema (tendencia a centrar la atención en los problemas que de-
ben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una op-
ción definitiva, más que la habilidad para solucionarlos, así como la prontitud para cam-
biar de dirección), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservándose la va-
loración y el juicio para más adelante) y pensar en términos contrapuestos (mirar al
mismo tiempo en dos sentidos contarios. Las actitudes creativas incluyen: la originalidad
(que presupone una predisposición hacia lo original), la valoración autónoma (indepen-
dencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crí-
tica y el uso productivo de la crítica de otros (recuperándola y aplicándola, aunque aten-
diéndose a la propia opinión final). Finalmente, las estrategias más comunes serían: la
analogía (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogías remo-
tas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificación, minimi-
zación, reversión, etcétera), enumerar atributos, someter supuestos a análisis, delimitar
el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etcétera (Nickerson, 1987).
Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educación tradicional no está equipa-
da para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las capacidades,
estilos cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el párrafo anterior son incom-
patibles con las prácticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sería evi-
tar la continua erosión de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de
ello conciencia a los profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular
el pensamiento y la actitud creativos implica una práctica y una cultura escolares radi-
calmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias caracterís-
tico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por lo ori-
ginal y lo propio, la autonomía, el pensamiento crítico, la tolerancia de la ambigüedad, la
actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por la detección de problemas antes que
por su resolución, la consideración de diversas alternativas y no de una sola predetermi-
nada, búsquedas largas, postergación del juicio, etcétera.
La metacognición
El saber y su apropiación no es un tema ni de análisis ni de reflexión dentro del
sistema escolar actual.1 No sólo los alumnos, sino también los profesores están alienados
1
La filosofía cumplió, durante muchos años, este papel.
respecto de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Qué es conocer y cómo se co-
noce, qué es aprender y cómo se aprende, qué es enseñar y cómo se enseña, son cues-
tiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y auto-
rreflexión. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexión que tienen los profesores
sobre su propia práctica pedagógica: uso que dan al tiempo en el manejo de la clase
(Arancibia, 1988), métodos y procedimientos de enseñanza empleados, sus limitaciones
de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia, los estilos
de aprendizaje de sus alumnos, etcétera. Otros estudios muestran, asimismo, el bajo ni-
vel de reflexión que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje, tienen
los estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje
permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conoci-
miento y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales
como: anticipar, reflexionar, enseñar, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas,
comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumen-
tar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder de dis-
cernimiento, etcétera.
El conocimiento metacognitivo se refiere al “conocimiento sobre el conocimiento y
el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano” (Nickerson, 1987). Es útil para la adquisición, el empleo y el con-
trol del conocimiento y de las demás habilidades cognoscitivas, permite hacer consciente
la “sensación de saber”, la “sensación de aprender”, así como la identificación de las pro-
pias posibilidades y límites. Entre las habilidades metacognitivas más importantes estu-
diadas están: la comprobación de la realidad, el control y la evaluación del propio cono-
cimiento y desempeño al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de
la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la
metacognición no han sido incorporados a la lógica del sistema educativo. La ausencia de
reflexión, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos
objetivos que se planea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, en-
tre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene
cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas
(lo que implica no sólo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo
eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensión de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje permitiría revisar los métodos memorísticos que predominan. Ya
hemos señalado que un problema central en la enseñanza de las matemáticas es la pre-
dominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensión lectora
(Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para

percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacíos del texto, etcétera)
y su propia incomprensión frente a ellas.
Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los
maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, así como las de
sus alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseñanza en el
punto preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explícitamente al alumno
sobre la eficacia de lo que está haciendo y sobre la importancia de lo que están apren-
diendo (Nickerson, 1987).
Aprender a aprender
“Aprender a aprender” (noción vinculada a las de “autoaprendizaje”, “educación

permanente”, “autodidactismo”, etcétera) es un lema corriente en el discurso educativo.
Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicaría
asumir este objetivo.
Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y esti-
los cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificulta-
des encontradas así como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte
consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje.
A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profun-
do y uno superficial. El profundo implica una comprensión personal del significado (bús-
queda de integración personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia),
mientras el superficial implica la reproducción del conocimiento de un modo irreflexivo,
para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo característicos de este segun-
do enfoque el aislamiento, la memorización y la pasividad). Entre los factores que influ-
yen en la adopción de uno u otro enfoque están: los métodos de enseñanza, las tareas
de estudio, el tipo de evaluación, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponi-
ble, la motivación y la ansiedad (Entwistle, 1988).
Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus métodos y en-
foques de enseñanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales
de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro,
el memorismo, el saber como reproducción textual, la falta de espacio para la propia ela-
boración del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etcétera, conspiran
a favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parámetros y procedimientos de
evaluación utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas únicas y predeterminadas,
que privilegian el dato, etcétera) tienen incidencia determinante.
Enseñar a aprender no es una nueva asignatura o área de estudios. Implica ante
todo una revisión profunda de la concepción misma de la educación, enseñanza, aprendi-
zaje y evaluación.

Aprender a estudiar
Dentro del aprender a aprender tiene un lugar específico el aprender a estudiar.

No son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar.
En la enseñanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante pa-
ra lograr un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (Selmes, 1988).
Ocupado en el punto de vista de la enseñanza, el sistema educativo se ha desen-
tendido de cómo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que enseñar equivale a apren-
der y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar vie-
nen “dadas” o se adquieren a través del propio estudio, o que se desarrollan con la edad.
En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y habilidades
son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los profesores se
les capacita en una materia y en cómo enseñarla, pero no en cómo enseñar a sus alum-
nos a estudiarla.
Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que éstos tienen
dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentración, depen-
dencia del maestro, motivación y desorientación acerca de cómo emprender las tareas,
etcétera. Algunas dificultades específicas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar
información importante, organizar la lectura, recordar lo leído, relacionar las pruebas con
los argumentos, ser crítico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, orga-
nizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pere-
za, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los
propios métodos de enseñanza contribuyen a reforzar estas dificultades. Es más bien re-
ciente el reconocimiento de éstas por parte del sistema escolar y la preocupación por
buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto se ha dado, la
“solución” ha sido ofrecer la enseñanza de habilidades para el estudio como una opción
general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendiéndola como una prepara-
ción para los exámenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en gene-
ral y a lo largo de todo el período escolar.
Hoy en día parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la respon-
sabilidad del aparato escolar en él. Se acepta que la capacidad para estudiar no es com-
pletamente innata y que se puede enseñar a mejorarla. Paquetes didácticos —incluyendo
impresos, audio y video— para enseñar algunas habilidades básicas de estudio han em-
pezado a cobrar auge en algunos países desarrollados. No obstante, lo que se propone es
una solución más sistémica, en el sentido de que: la enseñanza de cada asignatura inclu-
ya esto como contenido expreso y se establezca un área específica para toda la enseñan-
za básica, incluyendo entre otros, la reflexión acerca del aprendizaje, la lectura, el toma-
do de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).

Aprender a enseñar
Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la
cuestión educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participación
de los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el ámbito técnico-pedagógico-
académico. Los alumnos “reciben” educación, sin saber ni preguntarse por qué se les en-
seña lo que se les enseña y de la manera que se hace. Contenidos. Objetivos, métodos,
sistemas de evaluación y promoción, constituyen una caja negra para el estudiante, que
vive no sólo con resignación, sino con comodidad su alienación pedagógica. Paradójica-
mente, la educación no enseña sobre educación. Se cree que ésta es buena y útil sólo
para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se enseñan literatura o psicología a
quienes no necesariamente van a ser literatos o psicólogos) (Torres, 1992).
Enseñar es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sis-
tematizar las propias ideas. La aptitud para enseñar está al alcance de todos y puede ser
desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades esco-
lares en el aula. Por lo demás, saber enseñar aparece como una necesidad de toda per-
sona no única ni necesariamente para ejercerla en una situación formal de enseñanza,
sino en todo tipo de relación interpersonal (familia, trabajo, etcétera). Por ello, se platea
que nociones fundamentales de educación y pedagogía deberían incorporarse en el currí-
culo de toda educación básica (Osborne, 1990; Torres, 1992).
Aprender a recuperar el conocimiento
Hay quienes argumentan que “adquirir conocimientos” es un objetivo educacional

inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos al-
macenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con
un determinado propósito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de alma-
cenamiento de la información, sin prestar atención a la capacidad de los alumnos para
recuperar esa información. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias memo-
rísticas en la enseñanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa ca-
pacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una
capacidad innata que, por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha
dado por sentado que memorizar equivale automáticamente a recordar (recuperar de la
memoria). Nada de esto es así. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el co-
nocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemáticos.
Siendo la memoria el recurso didáctico por excelencia en que se apoya el sistema
educativo, asombra la escasa comprensión que en el ámbito escolar se tiene respecto a
ésta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qué, entonces, una mejor com-

prensión de cómo opera la memoria y la recuperación de conocimiento, adquiere rele-
vancia para desentrañar y superar la práctica pedagógica tradicional. La diferenciación
entre almacenamiento y recuperación de la información, por ejemplo, permitiría a maes-
tros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para sí mismos,
comprender mejor el por qué de los “olvidos” que se atribuyen a ineptitudes personales,
estar en mejores condiciones para manejar la frustración que ello supone cotidianamente
en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria
por comprensión, etcétera.
Aprender a aplicar lo aprendido
Cualquier propuesta respecto a la pertinencia de los contenidos no puede dejar pa-

sar por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplica-
bilidad en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en términos de un verda-
dero “bloqueo” (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no
sólo de los contenidos, sino de los métodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema
escolar debería reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del
conocimiento no sólo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y
análisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a
la acción. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades
básica de aprendizaje para el cual el objetivo último del aprendizaje no es el conocimien-
to, sino la capacidad para usarlo.
El conocimiento científico.
Más allá del peso que se asigne a éste en el currículo y en la educación en general
y del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber común, se asume la necesi-
dad de poner el conocimiento científico al alcance y al servicio de todos los miembros de
la sociedad. Hoy en día parece claro que el desigual desarrollo y apropiación de la ciencia
y la tecnología están contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusión
entre los países y en el interior de cada país (Gelpi, 1990).
La idea de “ciencia” que ha primado en los sistemas educativos es la de asignatu-
ras bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la conducción de
profesores específicos (“clases de ciencia”, “profesores de ciencia”, etcétera). Por otra
parte, la ciencia se considerado privativa de ciertos sectores sociales, edades, niveles
educativos, profesiones y ocupaciones, útil únicamente para aquellos que continuarán es-
tudios y optarán por carreras científicas o técnicas. Todo esto exige una profunda revi-
sión. No se trata de encajonar el conocimiento científico en una o más asignaturas, sino
de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseñaza y aprendiza-
je, como método de pensamiento y acción en todos los campos del saber. Son todos los

profesores, y no únicamente los “profesores de ciencias”, quienes requieren ocuparse del
conocimiento científico y de su propia formación y actualización científica. Tampoco co-
rresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de alumnos: tener acceso al
conocimiento científico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educa-
ción, desde la infancia. Por todo ello, “parece urgente precisar por qué y cómo enseñar
ciencia en la educación básica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades exis-
tentes en cada país” (Schiefelbein, 1989b).
La noción de “ciencia”, en el ámbito escolar, está fuertemente asociada a las cien-
cias formales y naturales, mientras las ciencias sociales —aún y si son llamadas tales—
se dejan de hecho fuera de la categoría de ciencia. De cualquier modo, el tratamiento de
las asignaturas consideradas científicas tiene poco de científico. Siendo el conocimiento
científico resultado de un largo y complejo proceso histórico, un conocimiento en perma-
nente revisión y perfeccionamiento, hoy en día sujeto a grandes y rápidas transformacio-
nes, en el ámbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad eterna, in-
mutable, incuestionable. Ni las ciencias naturales se enseñan como tales (por ejemplo, se
hacen experimentos sin explicar el papel que juegan éstos en la forma de conocer de la
ciencia empírica, no se explica qué es la ciencia empírica ni su método, las leyes científi-
cas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios de la his-
toria de las ciencias, de los orígenes de ese tipo de conocimiento, de su evolución y recti-
ficaciones, etcétera). El problema de la verdad y cómo obtenerla eventualmente, no apa-
rece. Las matemáticas se enseñan si explicar que se trata de una ciencia que también
tiene historia. No se explica cómo fueron surgiendo los diversos conceptos de números a
medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se enseña elementos
operatorios mecánicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referen-
cia a problemas concretos (por ejemplo, cómo y cuándo se vuelve útil calcular el volu-
men o la superficie del aula). Tampoco se plantea —en este caso siendo obvia— la rela-
ción entre matemáticas y ciencias fácticas (física, biología).
El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus
efectos es la notoria devaluación de esta área en el currículo, así como la falta de interés
de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se enseñan como un conjunto de da-
tos (nombres, fecha, lugares, cifras) o conjuntos de partes (altura de montañas y cade-
nas, sistemas hidrográficos, sistemas nerviosos, etcétera) sin que se trabajen los con-
ceptos de mecanismo o sistema, claves para comenzar a ver el sentido y la posible uni-
dad de las ciencias. Incluso pueden plantearse tipologías sin ningún intento de explica-
ción científica de la clasificación. Se presentan los hechos, pero no se explicitan las inter-
pretaciones, sus criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la
matriz cultural, social e histórica y el papel que juega en la interpretación, etcétera). De
hecho, la categoría de “sociales” sería un caso de haber abandonado la enseñanza disci-

plinaria y entrar por “asuntos”, como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya más
allá que saber lo que se debe saber para el examen.
Un problema central del currículo de ciencias es el de la repetición. Año tras año,
nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y
con los mismos elementos. Si bien la repetición es necesaria, lo es bajo la forma de re-
tomar un asunto de manera cada vez más compleja, problematizando lo que antes fue
presentado como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en círculos. En gene-
ral, parecería que la configuración de los programas gira alrededor de “temas” no de pro-
blemáticas, por lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en círculos (con el
agravante de que un mismo maestro no acompaña el proceso, dada su estamentación
por niveles). Un programa de educación básica debería tener una estrategia de cómo ir
ascendiendo en el conocimiento y la problematización, identificar qué habilidades deben
desarrollarse en cada etapa, cómo deben ir construyéndose nociones y conceptos,
siguiendo tácticas de rectificación/superación programadas. Debería plantear cómo los
conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros;
cómo debe irse desarrollando el espíritu crítico, cómo deben irse sustentando los valores
que se quiere inculcar con prácticas que permitan encarnarlos, etcétera.
Una formulación epistemológica de la enseñanza del conocimiento científico plan-
tea diversos problemas: ¿mediante qué procedimientos se produce el aprendizaje de las
ciencias en situación escolar?, ¿qué conceptos científicos son relevantes como núcleos
estructurados de ese aprendizaje?, ¿cómo se relacionan entre sí esos conceptos?, ¿cómo
se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos? (Enci-
clopedia Práctica de Pedagogía, 1989). Al respecto, se reconoce la particular importancia
que tienen, en la enseñanza del conocimiento científico, el partir de los preconceptos o
esquemas cognoscitivos previos tanto de los niños como de los jóvenes y adultos, para ir
construyendo un nuevo conocimiento a través de aproximaciones sucesivas, así como la
utilidad que tienen, en la enseñanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales.
Problema fundamental de todo currículo es la identificación de núcleos conceptua-
les básicos que sirvan de eje y cimiento en la construcción del conocimiento científico.
Entre dichos conceptos estructurantes, en la biografía consultada se mencionan los de:
sistema, cambio, duración, energía, fuerza, tiempo histórico, la relación causa-efecto, la
diferencia entre opinión y hecho (clave para poder enfrentarse críticamente al propio dis-
curso y al de otros), la noción de lo que es comunicación (comunicación interpersonal
como base de toda relación), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analí-
tico (Pages, 1990; UNESCO, 1990).
¿Abandonar las disciplinas?
Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades básicas de aprendiza-

je, ¿significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podría entenderse del texto de la
Recomendación de PROMEDLAC IV, el mismo que está formulado en los siguientes tér-
minos:
Tender hacia la actualización, coherencia y mayor flexibilidad en el currículo, pa-

sando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfacción de
necesidades de aprendizaje individuales y sociales (UNESCO-OREALC, 1991b)
(Subrayado nuestro).
Entender este nuevo enfoque curricular como una opción entre disciplinas científi-
cas y necesidades básicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educa-
tivo la enseñanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la improvisación y la
empiria en la formulación de un nuevo currículo para la educación básica.
El enfoque científico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el es-
tudio de cierto campo de aspectos de la realidad, más que de hechos empíricamente
concretos. Los “hechos” mismos (económicos, sociales, biológicos, etcétera) son defini-
dos disciplinariamente. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la
necesidad de articulación/interacción interdisciplinaria o de la agregación de disciplinas
(enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna
disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformándose,
ese problema —nos guste o no— nunca ha terminado de resolverse. Es un problema con-
tinuo que necesariamente se resuelve de manera dialéctica: cada encuentro con la reali-
dad práctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos; cada
vez que se reflexiona sobre las prácticas empíricas basadas en intuiciones o experiencias
decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque científico.
La relación práctica/teoría (sistematización de conocimientos empíricos haciendo
abstracción de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la rea-
lidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicación de los varios
conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, producción, el
mismo proceso de aprendizaje, etcétera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la
realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin límite sobre
cada situación, y se da pie al empirismo (supuesto de que con sólo observar y manipular
la realidad se adquiere conocimiento sobre ésta, sin necesidad de formalizar, modelizar,
desarrollar un método riguroso, etcétera). Vincular teoría y práctica es la clave para re-
solver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello
fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limita-
ciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la for-
mación científico, o bien dejarla como monopolio del maestro que “sabe” qué factores o
relaciones destacar de los hechos “concretos” analizados.

En todo caso, en esto —como en otras cosas— parece indispensable diferenciar el
punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje, diferenciar la enseñanza de la ciencia o
las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseñanza sobre la
realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximación multidisci-
plinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en función de un proceso de for-
mación concreto y sus fases.
Los valores y actitudes
Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e incuestio-

nables y universalmente válidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de los
puntos nodales de todo currículo. Hay, de hecho, un conjunto de valores y actitudes que
viene formando parte del currículo latinoamericano, como expresiones de lo “deseable”,
vinculado fundamentalmente a nociones de orden, disciplina, esfuerzo, respeto, obedien-
cia, coherencia, racionalidad, etcétera”.2
Entre los valores y actitudes comúnmente destacados (como objetivos a desarro-
llar a través de la educación) encontramos: honestidad, creatividad, actitud crítica, soli-
daridad, cooperación, trabajo en grupo, aprecio por aprender, perseverancia, etcétera.
Desde posturas críticas de la educación tradicional se han enfatizado la actitud crítica, el
pensamiento autónomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los principales valores cues-
tionados han sido el individualismo, la pasividad, el conformismo, etcétera.
El ámbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado “cu-
rrículo oculto”. Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razón para centrar en
éste la reproducción o transformación de los valores, pues en ello intervendrían tanto los
aspectos de relación social como los aspectos didácticos. La propia estructura social de la
escuela tiene un papel en la adquisición de valores (Gimeno Sacristán, 1985).
El discurso escolar habla de “inculcar” valores. Tal inculcación recurre fundamen-
talmente a la verbalización, a la fijación de un conjunto de normas y patrones (de con-
ducta, de orden, de relación con los demás) que deben cumplirse, recurriendo normal-
mente más a la imposición que a la persuasión. Asimismo el “desarrollo de actitudes” ha
sido entendido más que nada como una insistencia sobre normas antes que como el de-
sarrollo de la capacidad de comprensión de los alumnos acerca de aquello que se espera
de ellos, con el fin de que tomen decisiones responsables. Ésta, de hecho, sería la única
manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990).
En cualquier caso, destaca la ambigüedad y la marcada incoherencia con que, en
el ámbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso puede ser
sistemáticamente negado en la práctica (exaltación de la verdad, la honestidad, la leal-
2
Nótese que estos son precisamente los “fantasmas racionales” en los cuales se propone profundizar para develar su papel
en la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).
tad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a
profesores y alumnos a la violación de estas normas (el engaño, la trampa, la mentira,
están de hecho institucionalizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradic-
ciones e incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmen-
te estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.
¿Cómo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? ¿Cómo se aprende a ser
responsable, crítico, creativo, solidario, respetuoso de los demás, perseverante? Poco se
dice en general al respecto, limitándose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento
por el que se pretende llegar a él. Literatura reciente permite profundizar en algunas po-
sibilidades concretas como son la educación en la comprensión o la educación en la dis-
cusión. La discusión, en particular, parece tener grandes potencialidades para el desarro-
llo de varias de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresión y
debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los demás, de un papel
docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la de-
mocracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que cono-
cemos y, por ende, una transformación sustantiva del mismo.
Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construcción de una nueva racio-
nalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1999b), plantean la ne-
cesidad de recuperar la dimensión valórica de la vida humana, de la acción social y de la
acción educativa en particular. Se cuestiona el fuerte énfasis sobre los aspectos cognosci-
tivos y la exclusión de los componentes éticos, la sensitividad (valores, sentimientos,
emociones, intuiciones, fantasías) y se propugna la necesidad de perspectivas alternati-
vas que incluyan la deliberación moral y la presencia de valores en la acción colectiva
(Bastía, 1991). En esa línea, se afirma “la necesidad de alcanzar una situación social en
la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la ra-
zón en forma activa, involucrarse en procesos de argumentación racional que permitan el
cuestionamiento, interpretación, creación y desarrollo de nuevos valores” (Bastía, 1991).
El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no única-
mente en el plano de los contenidos, sino también en el plano de los valores y las actitu-
des es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. ¿De dónde provienen
los valores? ¿Quién define lo moralmente válido? ¿Quién y con qué criterio define que ta-
les valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? ¿Es posible defender la
existencia de valores universales? etcétera.
Por lo demás, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un
nivel mayor de concreción, superando el nivel de generalidad con que usualmente son
formulados (justicia, respeto, democracia, etcétera), con el fin de contribuir a su contras-
tación con la práctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la
opinión de los demás aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basu-

reros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etcétera). En particular, el sexis-
mo y el racismo, ocultos detrás de la enumeración de todos los valores, deberían mane-
jarse explícitamente como tales, como campos de análisis y discusión no sólo en el aula
escolar, sino en la formación docente.
Perspectivas y requerimientos del futuro
Cualquier planteamiento respecto de lo “necesario”, hoy y aquí, en materia educa-

tiva, no puede dejar de tener en cuenta una previsión de futuro. La educación atada al
pasado y al servicio de su reproducción, debe dar paso a una educación que se proyecta
hacia el futuro, anticipándose a él, preparando a las personas para las transformaciones
que les esperan, para que puedan no sólo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas
(UNESCO, 1990; Vilar, 1988).
El futuro que se avizora está caracterizado por cambios vertiginosos y radicales en
diversos órdenes, lo que exigirá no sólo adaptabilidad, sino capacidad de predicción, ver-
satilidad, habilidades múltiples. Se avizoran, en particular, cambios radicales en las es-
tructuras productivas, lo que dará lugar a nuevas ocupaciones y a la creación de inéditas
estructuras de empleo (Gelpi, 1990), afirmándose que 70% de los empleos que niños y
jóvenes ocuparán de aquí a diez o veinte años serán empleos nuevos (Adiseshiah, 1990).
Todo ello exige volver a insistir en el conocimiento general antes que en el especializado.
La información será cada vez más masiva y diversificada, lo que exige la capacidad para
seleccionar y discriminar, así como para enfrentar críticamente todo tipo de mensajes
(no sólo los de los medios masivos de comunicación). De diversos lados se propone, en
este sentido, una pedagogía de la comunicación (pedagogía audiovisual, lectura crítica de
mensajes, análisis del discurso) incorporada como contenido y como método a la ense-
ñanza tanto formal como no formal.
En la bibliografía producida en los últimos años en torno al futuro del mundo y las
transformaciones que ello plantea a la educación, se repiten nociones tales como: cambio
innovación, creatividad, selectividad y versatilidad en el conocimiento, anticipación y
adaptabilidad a situaciones cambiantes (e impredecibles), capacidad de discernimiento,
actitud crítica, interdisciplinariedad, diversidad, identificación y solución de problemas,
aprender a aprender, educación permanente, etcétera.
Como valores y actitudes importantes a desarrollarse en la educación del futuro se
mencionan: el respeto a los demás, el sentimiento de solidaridad y justicia, el sentido de
responsabilidad, la estima del trabajo humano y de sus frutos, los valores y actitudes
concernientes a la defensa de la paz, la conservación del ambiente, la dignidad y la iden-
tidad cultural de los pueblos y “otros valores llamados a suscitar entre los jóvenes una
visión amplia del mundo” (UNESCO, 1990). Se destaca el valor de la creatividad, la criti-
cidad, la versatilidad, la capacidad de discernimiento, el autodidactismo, el aprender no

sólo a adaptarse al cambio, sino anticiparlo, el aprender no sólo a resolver problemas, si-
no a reconocerlos (UNESCO, 1990).
Dadas las condiciones cambiantes del mundo de hoy, que se avizora seguirán
acentuándose, la capacidad para anticipar se plantea como una necesidad básica de
aprendizaje. El mundo del futuro exige “aprender a adivinar ‘cosas desconocidas’ de ma-
nera pragmática y probabilística” (WCEFA, 1990b), por lo que adquiere creciente impor-
tancia el desarrollo del pensamiento probabilístico, cuya incorporación al currículo regular
se sugiere (UNESCO, 1990) desde las primeras clases de primaria (Malitza, 1990).
Estudiosos del tema en diversas latitudes afirman que los contenidos se verán
afectados por la cada vez mayor atención prestada a: lo interdisciplinar, la cultura gene-
ral, la utilización de las lenguas maternas como lenguas de enseñanza, la educación física
(UNESCO, 1990). En cuanto al desarrollo del conocimiento científico, se observa una ten-
dencia a la integración de las ciencias, dada la extensión de campos interdisciplinares
(Osborne, 1990), así como una disminución de los desfases entre la disciplina como tal y
la materia enseñada debido a: la orientación cada vez mayor de la ciencia hacia las apli-
caciones prácticas, la circulación masiva y rápida de la información, la importancia cre-
ciente dada a la formación y a los currículos flexibles (Malitza, 1990).
Ante el crecimiento espectacular del conocimiento científico se plantean tres pro-
blemas en la relación ciencia/sistema educativo: cómo evitar que el alumno se pierda en
la masa de información cada vez más compleja creada por el desarrollo científico; cómo
acortar los plazos asombrosamente largos que median entre el descubrimiento y la pro-
ducción científica, por un lado, y su incorporación al sistema escolar, por otro; cómo su-
perar el rezago científico en los países en desarrollo, cuyas facultades de ciencia repre-
sentan enseñanzas que ya están superadas (Adiseshiah, 1990). Se propone concreta-
mente, para el currículo de ciencias, aislar de la masa de los descubrimientos científicos
aquellos con un valor real y duradero y traducir los conocimientos científicos a un lengua-
je accesible a los niños, en tanto ambas cosas retrasan la incorporación del conocimiento
científico al currículo (Malitza, 1990). Se plantea asimismo, la necesidad de desarrollar
desde muy temprano una actitud abierta y crítica hacia la ciencia, tomando conciencia de
su capacidad tanto de construcción como de destrucción.
La mayor información, así como la aparición de formas y métodos nuevos de ad-
quisición del saber, exigen modificar el modelo de acumulación de conocimientos en fa-
vor de una enseñanza que privilegie la adquisición de mecanismos y métodos que permi-
tan descubrir, seleccionar y utilizar los nuevos conocimientos, así como comprender e in-
terpretar los hechos y fenómenos de manera integral (UNESCO, 1990). Esto supone des-
arrollar en todas las edades y como componente central de todo currículo, los conoci-
mientos valores y actitudes que posibiliten a las personas aprender a aprender: espíritu
metódico y crítico, capacidad de discernir, interpretar y elegir la información, capacidades

de observación, análisis y razonamiento, etcétera. De ahí que, entre las cualidades del
futuro, adquiere particular énfasis el autodidactismo (en la perspectiva del aprender a
aprender y la educación permanente), vinculado a cuestiones tales como: el aprecio por
aprender, el autoesfuerzo, la perseverancia, la sistematicidad. El deseo de continuar cul-
tivando actividades intelectuales, el querer aprender, se plantea como problema central
de política escolar y pedagógica.

¿Qué es la creatividad y
quién la necesita?∗
Robert J. Sternber y
Todd I. Lubart
Echemos una ojeada a un periódico; a nuestros amigos y compañeros les diremos:

encontraréis muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos
casos en los que individuos o las compañías ejercen la creatividad. En una noticia de pe-
riódico podemos leer que dos cocineros inventaban una receta para preparar la tapioca
cubierta con salsa de caramelo tostado para satisfacer la premisa de un boceto de Satur-
day Night Live (vida noctámbula de fin de semana) que requería 562.5 kilogramos de su-
cedáneos de caviar. En un proyecto para conseguir financiación para una escuela, los es-
tudiantes aprendieron del mercado a elaborar una línea de productos alimenticios ecoló-
gicos y la escuela participó en los beneficios de las ventas. En un tribunal un juez conce-
dió la custodia temporal de dos niños a una iglesia como parte de la solución al período
de espera preceptivo para la adopción. El ministro de esa iglesia y los miembros de su
congregación compartieron la responsabilidad del cuidado de los niños. Finalmente, una
constructora se vio en la tesitura de proporcionar un día flexible para la atención de los
hijos a las mujeres trabajadoras, que constituían una parte importante de su fuerza de
trabajo. Habida cuenta de que el trabajo requería reajustes programados del tiempo, el
trabajo a destajo sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba, todo ello
hacía que la atención tradicional de los niños no siempre fuera factible. La solución fue
una instalación construida con carago a la compañía a partir de casas móviles que podían
ser instaladas en cada nueva obra para la atención de los niños.
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
¿Qué entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativo cuando

es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesarios para la creatividad.
Un producto es original cuando estadísticamente es poco común, cuando es diferente de
los productos que otras personas tienden a producir. Un producto original es original, no
predecible, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lógica es al-
go más que el siguiente eslabón lógico Un producto puede ser original en diferentes gra-
∗
En La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Ferrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transicio-
nes), pp. 27-56.
dos. Algunos productos implican a una desviación menor respecto del trabajo anterior,
mientras que otros implican un mayor salto. Los niveles más altos de creatividad impli-
can amplio paso adelante en relación con el trabajo precedente. La originalidad percibida
de un producto depende también de la experiencia anterior del público.
Un producto debe desempeñar también cierta función, debe ser una respuesta
apropiada a cierta pregunta, tiene que ser útil. Existe una gama de conveniencia que va
desde lo que es mínimamente satisfactorio a lo que es una solución radicalmente buena
de las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfa-
ga las limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que di-
ríamos curioso (y por consiguiente, irrelevante).
A la originalidad y la adecuación, que consideramos los rasgos necesarios de un
producto creativo, hay que añadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos adicio-
nales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de un
producto, más creativo tiende a ser éste. Sin embargo, estos aspectos de un producto no
son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de
habilidad técnica y que está bien realizado en uno o dos sentidos. Si una idea original y
conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede
considerarse como menos creativo porque el público no apreciará o no percibirá plena-
mente la originalidad y su conveniencia.
La importancia de un producto puede servir también para resaltar o disminuir el
enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y útil aunque sea
algo limitada. Un ejemplo sería el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovi-
sor en un coche en una planta de fabricación de automóviles. En cambio, a veces una
idea puede tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso más ideas.
La concepción de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo
que lleva nuestro punto de vista al extremo. Así, cuanto mayor es el concepto y más es-
timula el producto otras ideas y obras, más creativo es el producto en cuestión.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produce pro-
ductos creativos. Divergimos respecto algunos psicólogos que pedirían como prueba de la
creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicación del potencial para
producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra
muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser
creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese
potencia, por razones que se discutirán en este libro.
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?
Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, puede que

considere absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. No obstante, la
importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. A uno de los autores,
en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos,
un estudiante le formuló la siguiente pregunta: «¿Por qué es importante la creatividad?»,
una pregunta que no se plantea sólo entre estudiantes de élite. Nos hemos encontrado
con muchos profesionales, inclusive psicólogos y pedagogos, que consideran la creativi-
dad como un fenómeno psicológico secundario e insignificante. Otros ni tan sólo estaban
seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada, por ejemplo, o que
fuera algo diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos habla de estas
cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgió un problema. Un enorme
oso pardo, feroz, evidentemente enojado les perseguía. A fin de comprender las reaccio-
nes de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo más acerca de ellos. El prime-
ro tenía un coeficiente intelectual alto, sacaba notas excelentes en la escuela y tenía muy
buenas recomendaciones de sus profesores, que pensaban de él que era listo; sus padres
pensaban lo mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, él mismo también lo pensaba.
El segundo muchacho no tenía un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tenía tan bue-
nas notas, o recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas perso-
nas pensaban que era excéntrico, otros sólo le consideraban extraño.
A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calculó la velocidad
aproximada del oso y la distancia aproximada que tendría que recorrer para alcanzarles,
dando como resultado que el oso les alcanzaría en unos 19,9 segundos. ¡Ciertamente
aquel muchacho era listo! Era inteligente, quizás, como lo eran el comandante Spock en
las primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generación. El mucha-
cho miró a su compañero, y para su sorpresa, vio cómo se sacaba las botas y se calzaba
su calzado deportivo.
«Mira que hay que ser tonto», dijo el primer muchacho, «nunca correremos más
que ese oso pardo.»
«Es verdad», dijo el segundo «Pero todo lo que debo hacer es correr más que tú.»
El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundo se salvo por
piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero el segundo muchacho era creati-
vo.
Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la inteli-
gencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apócrifas. Consideremos,
por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qué es importante para tener éxito en
ellas.
En ciencia, que duda cabe, el éxito exige una fuerte dosis de creatividad. Los estu-
dios en sociología de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestran que los

científicos creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importante y no pro-
blemas pequeños y triviales. Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos.
Los científicos más creativos proponen sus propios paradigmas para la investigación cien-
tífica, que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo ámbito
disciplinar (Kuhn, 1970). Los científicos creativos son líderes en su ámbito de estudio, y,
por consiguiente, como Simonton (1984) observa, a menudo resulta difícil distinguir el
liderazgo genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera está al corriente de esta índole de hechos
en la creatividad científica, a menudo no se reflejan en la escolarización. Por ejemplo, en
la mayoría de las escuelas, una buena calificación en ciencias es resultado no de un tra-
bajo creativo sino de la memorización de un libro de texto y del hecho de resolver satis-
factoriamente los problemas que se plantean al final de cada lección. En realidad, en
nuestro propio ámbito disciplinar, la psicología, la mayor parte de los recursos introduc-
torios requieren poco más que la memorización de los principales «hechos» presentados
en un libro introductorio.
El propio curso introductorio a la psicología que cursara uno de los autores de este
libro —allí por 1968 cuando estudiaba psicología formal en primer curso— fue ciertamen-
te del tipo que antes hemos mencionado. La calificación obtenida en el curso fue C. La
calificación fue más que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacio-
nal, la psicología, por matemáticas, ¡porque rápidamente descubrió que aún era peor en
esa disciplina que en psicología! Rápidamente, cambió de nuevo a psicología y allí acabó
su licenciatura. Con todo, ¿cuántos especialistas potenciales en psicología, o en otras
ciencias, abandonan esa disciplina el primer año de universidad o en segundo año porque
no les gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo? En el caso
de Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicología como profesión desde hace casi
veinte años y no ha sido la primera vez que, en todos esos años, ha tenido que memori-
zar un libro o solucionar los problemas de la lección. Aquello que nos es preciso llevar a
cabo, bien en la escuela primaria o en la enseñanza media, e incluso en la ciencia que se
imparte en las universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo
creativo que se exige de los científicos. El resultado será tal vez que algunos de nuestros
científicos potencialmente más creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias,
mientras que algunos estudiantes que se especializan en la memorización de libros y en
la solución de los problemas del final de lección pueden permanecer y avanzar en el ám-
bito disciplinar, sólo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cur-
sos de ciencias, pero realmente no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es
una profesión típica ¿Cuántos de nuestros hijos serán finalmente científicos? Entonces
consideremos la escritura ya sea en la profesión de periodista, de novelista, de poeta, de

autor dramático o cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se
nos asigne y otra bastante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una
obra creativa, ya sea real o ficción. La persona que es completamente capaz de producir
un ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma persona
que es plenamente capaz de proponer sus propias ideas.
Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sacó unas califi-
caciones excelentes en toda la enseñanza secundaria e incluso durante sus tres primeros
años de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue necesario realizar un proyec-
to independiente. Por primera vez estaba absolutamente fuera de su medio: habría de
proponer su propio tema, su propia tesis, su propia organización. Recibió una papeleta
con una calificación baja. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de
decirlo (de hecho tenía un SAT con una puntuación extraordinaria), aunque finalmente
carecía de creatividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar
bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver las personas, con sus ca-
balletes apostados junto a las obras maestras del arte occidental, copiándolas con minu-
cioso detalle, para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente no
implica una habilidad para generar una obra nueva y creativa.
Hace algunos años uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental
y pasó ante un aula característica de primer curso. En un tablón de anuncios en el exte-
rior del aula había más o menos veinte pinturas, con la rúbrica MI CASA. Cada pintura
representaba la casa de cada uno de los niños. Y muchas de esas pinturas eran, en reali-
dad, representaciones fidedignas de las casas en las que los niños vivían. Con indepen-
dencia de las habilidades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo
cuanto estaba en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les
había pedido a los niños que dibujaran sus casas, y en cambio no les había permitido que
escogieran libremente el tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene po-
sibilidad de expresarse cuando se da un tema. Más bien, lo que es importante es dar a
los niños la oportunidad de escoger al menos algunas veces.
Esta ausencia o falta de elección no se limita al arte o a primer curso de enseñanza
primaria. Uno de nosotros visitó una escuela que había inaugurado una exposición de los
proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. (Los padres fueron también
invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos) ¿Cuáles eran los proyectos?
«Minnesota», «Nuevo México», «Florida», etc. Probablemente el maestro consideraba
que había dado a los niños la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el esta-
do que querían estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que
cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo en recomendar a veces te-
mas a los niños y existen grados en los que se puede dar a los niños la capacidad de ele-

gir en cualquier proyecto. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los
niños lo que podríamos dar en llamar una elección significativa, una situación que es más
bien común en muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.
Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arte son
profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabe preguntarse
acerca de cuántos de los niños de una nación acabarán desarrollando estos ámbitos dis-
ciplinares más bien rarificados. Con todo, si examinamos un ámbito muy popular y tal
vez cotidiano, como es el mundo de los negocios, vemos cómo se plantea la misma ne-
cesidad de creatividad.
Cada año la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facul-
tades de economía y de ciencias empresariales. Algunas de las otras revistas del mundo
de los negocios elaboran exámenes similares. Y cada año los resultados son los mismos:
cuando se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relación a la for-
mación de los estudiantes que se licencian en las facultades de económicas y ciencias
empresariales, la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes
para el mundo real de los negocios. Las facultades puede que les enseñen técnicas cuan-
titativas sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les en-
señen mediante un método basado en el estudio de casos concretos. Sin embargo, los
ejecutivos se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente
necesita —nuevas ideas acerca de cómo seguir siendo competitivos en un mercado so-
metido a un alto ritmo de cambio, cómo competir con las compañías extranjeras y cómo
conseguir mayor espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y ser-
vicios innovadores y útiles—, los licenciados en económicas y ciencias empresariales a
menudo no cumplen con las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qué
modo ser creativos en un mundo en rápido cambio.
La necesidad de ser creativo en un mundo en rápido cambio se aplica también a
muchos otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la política. En la déca-
da de 1950, algunas «verdades» se aceptaban de manera incuestionable por muchos
ciudadanos estadounidenses. Una de esas verdades era que los norteamericanos eran
unos buenos muchachos y que el principal enemigo del país era, y probablemente siem-
pre lo serían, los soviéticos. Los niños aprendían que los productos norteamericanos eran
los mejores del mundo y que los productos japoneses no eran más que imitaciones bara-
tas. Y en economía tal vez aprendieron que podían invertir si así se quería en materias
primas o en obligaciones, pero que ciertamente no se podía invertir en oro, ni tan sólo
especulativamente, porque la propiedad en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas co-
sas (y muchas otras que los niños aprendían a dar por evidentes) no siguieron siendo
ciertas durante mucho tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier país, a nosotros, y a
los políticos como clase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo

que parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir más allá
de nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, pone-
mos en peligro el futuro. En realidad —cuando escribimos este libro— vemos cómo mu-
chas de las compañías más importantes y antes más prósperas hacen frente a situacio-
nes de suspensión de pagos y, en algunos casos, de quiebra total.
Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseñanza se deriva de
una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos años cuando pro-
nunciaba una lección sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagogía en la
Universidad de Puerto Rico. Por alguna razón la conferencia no acabó de salir bien. Tal
vez fuera el calor tórrido; tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el pú-
blico no pudo haberse aburrido más, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salían
de la sala, paseándose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando con qué
distraerse —y distraer al orador—. Desesperado, el orador finalmente decidió intentar
una de las estrategias clásicas en la gestión de una clase que se aprenden en un curso de
pedagogía. Estas estrategias puede que no sean creativas, pero tienen fama de funcio-
nar.
Primero el orador intentó bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las perso-
nas que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder oírle a uno.
(Ciertamente, se da por supuesto que quieran oírle.) Nadie se calló.
A continuación el orador educadamente pidió a los miembros del público que se
callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problema con este
tipo de peticiones es que suponía, una vez más, que había personas entre el público que
realmente querían escuchar. Si las había, estaban escondidas, ya que la petición no tuvo
ningún eco.
El orador perdió la paciencia y le dijo a las personas que formaban su público:
«¡Cállense!». Éstas no le hicieron caso. Le ignoraban. ¿Hay algún público más ruidoso
que un grupo de personas que enseñan estrategias para hacer que las personas no sean
ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desistió. Qué diablos, al día
siguiente volvería en avión al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de
haber dejado correr la conferencia, un miembro del público se levantó y dijo algo en un
español fulgurante. Su conducta puede considerarse como insólita, pero funcionó. Des-
pués de haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca duran-
te el resto de la conferencia. Entendemos la creatividad en pedagogía en este sentido. Se
expresó de un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y
hacer que permanecieran en silencio.
Estarán deseando saber qué dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra, y
también un buen juez de la naturaleza humana. Entendió que los esfuerzos del orador

para calmar al público apelaban a una culpa. Se trata de una estrategia muy común en
los Estados Unidos y en otras culturas occidentales, en las que a menudo apelamos a la
culpabilidad para lograr la sumisión de la conducta. Desde las edades más tempranas, los
padres y demás hacen sentir a los niños culpables si hacen alguna cosa que consideran
que está mal. La esperanza es que en la práctica internalizarán la culpa de modo que lo
harán en lo sucesivo bien. Freud llegó incluso a nombrar este perro guardián interior: el
superyo.
La maestra que se levantó durante la conferencia sabía que, en muchas culturas
hispanas, las personas se rigen más por la vergüenza que por la culpa. Siempre tienes
más probabilidades de ganarte la sumisión haciendo que alguien se sienta avergonzado
ante ti que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. Aquella maestra dijo que
las personas del público deberían avergonzarse. Si seguían haciendo ruido, el orador
hablaría mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o
no la conferencia, no tenían ningún derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. (Otras personas del público puede que también supieran que la cultura de
Puerto Rico se basa más en la vergüenza que en la culpa, pero tal vez lo que no habrían
entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo creativo, en el contexto de aque-
lla conferencia formal que describía la situación, y hacer que el público se callara. Eso es
la creatividad y opera como un hechizo).
No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesariamente a
los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jar-
dín de infancia en México para averiguar quién había robado un libro. Ninguno de sus
alumnos quería admitir que lo había robado. Así las cosas, el educador les dio a cada uno
de ellos un palito delgado de igual tamaño y les dijo que el palito del alumno que había
mentido crecería durante la noche, de modo que cuando al día siguiente pidiera que le
mostraran los palitos sabría quien había robado el libro. ¿Qué estrategia utilizó el educa-
dor?
Desde luego, la niña que era culpable se consumía de miedo. Su palito crecería, y
al día siguiente el educador sabría que era la culpable. Así, ¿qué hizo? rompió el extremo
del palito de modo que al día siguiente, cuando hubiera crecido, tendría más o menos el
mismo tamaño que los palitos de los demás compañeros. El maestro nunca sabría que
había sido ella. Lo cierto que la pequeña hizo exactamente lo que el maestro había pre-
visto, y al día siguiente averiguó quién había robado el libro: la alumna con el palito más
corto. ¿Quién dice que no hay educadores creativos ahí afuera?
La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
(1984) mostró que los hombres que trabajan en una planta de envasado de leche —po-
niendo botellas de leche en cajas todo el día— proponían estrategias complejas y creati-
vas para acelerar su trabajo y salir antes de la fábrica. Por consiguiente, incluso un tra-

bajo que parecería estar entre los más rutinarios del mundo se puede a veces volver
creativo si las personas aplican sus mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD ESTÁ MENOSPRECIADA
Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad está menospreciada

tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales
que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que
sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte.
Sólo palabras, meras palabras: degradar la noción de creatividad
Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad

y de la innovación. Pero una vez más el cambio es más conspicuo de palabra que en los
actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o al menos lo han consultado,
están más impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del pro-
pio cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una
vida que se prolonga más allá de las personas particulares que habitan la organización,
así como la cultura de un país es transmitida mueren. La creatividad es algo tan difícil de
encontrar en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque
—en buena medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad— en cierto grado pue-
de que la teman.
La gente teme al cambio
A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales,
existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente va-
loran. Uno de los hallazgos más contundentes en psicología es el «efecto de mera expo-
sición» (Zajonc, 1968); a las personas en su mayoría les gusta lo que les es familiar.
Cuanta más música rap oyen o más estudian el arte cubista más cómodos se sienten con
ello, y más les gusta. Así la investigación indica que aunque se puede valorar la creativi-
dad porque trae consigo el progreso, a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia,
puede que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa.
Hace algunos años realizamos un estudio en el que investigábamos las concesio-
nes de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a exper-
tos en filosofía, física, arte y en el mundo de los negocios, así como personas corrientes.
No se halló ninguna prueba particularmente contundente en relación a los expertos en
economía y en el mundo de los negocios. En la mayoría de los grupos, la correlación en-
tre los comportamientos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas
en un campo determinado y los comportamientos que creían caracterizar a las personas
prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no había ninguna re-

lación particular entre los dos conjuntos de comportamientos. Con todo, en el grupo del
mundo de los negocios, la correlación era en realidad negativa: la gente creía mostrar
creatividad y aquellos que creían mostrar prudencia eran considerados como situados en
el otro extremo del espectro. Se podía ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez.
En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayoría de las personas creativas en una
organización a menudo son considerados como raros, o incluso son marginados. La cues-
tión consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad de la existencia
de este tipo de personas, o si decide despedirlas por no ser compatibles con el resto de
la organización.
Subestimar la creatividad
Tal vez los ejemplos más flagrantes de una subestimación de la creatividad se en-
cuentran en las escuelas. Ciertamente, no sería improbable encontrar un educador en
una escuela típica que dijera que no valora la creatividad. Sin embargo, nuevamente,
existe una notable separación entre lo que se dice y lo que se hace. Examinemos algunos
ejemplos:
Un profesor de física pidió a sus alumnos que describieran cómo podían medir la
altura de un edificio alto con un barómetro. Un estudiante propuso llevar el barómetro a
la cúspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medir entonces la longi-
tud de la cuerda. No es preciso decir que no se dio crédito a esta respuesta (LeBoeuf,
1989).
A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es recha-
zada. En el ejemplo anterior, el profesor quería ver si los alumnos habían aprendido la
materia que había dado como lección. Otras veces los educadores sólo quieren mantener
la atención de la clase. Por ejemplo, Matt Groening, célebre por haber creado Los Simp-
son, había sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompían
y tiraban los dibujos que realizaba. Groening nos dice: «Buena parte del material era ab-
surdo e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atónito de que no
hubiera diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca» (Morgenstern, 1990,
pág. 12). Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habrían pensado el modo
en que podían alentarle a canalizar sus talentos artísticos en su currículum escolar.
A menudo se supone que la escuela primaria es el período de tiempo durante el
cual más se alienta la creatividad en los niños. Pero, si tienen hijos, examinen algún día
sus cartillas escolares, tal como uno de los autores de este libro hizo durante un período
de tiempo que acabó abarcando diferentes años. Aunque los dos hijos del autor iban a
escuelas diferentes mientras duró su educación primaria, aunque esas escuelas gozaban
de la reputación de ser de las mejores escuelas públicas del Estado, en ningún año hubo,
ni tan sólo una que mencionara la creatividad. Había muchos recuadros que representa-

ban diversas formas de buena conducta (la mayoría cabía interpretarlas como referencia
a una «conducta conforme»), y asimismo había muchos recuadros que evaluaban diver-
sas formas de conocimiento y sus logros. En cambio los logros creativos no aparecían en-
tre aquellas evaluaciones. Podemos decir qué valora una institución sabiendo cómo eva-
lúa a sus miembros, y la creatividad precisamente nunca aparecía en las listas.
Consideremos un ejemplo específico de ámbito preescolar en una situación que es
recurrente para muchos niños en diversos sentidos y formas. Un niño pintó un león rosa
y una jirafa violeta. La maestra respetuosamente informó a la niña (y luego a sus pa-
dres) que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas, y que debía volverlos a
pintar. Bien, con esto nos hacemos una idea de la situación. La educadora intentaba pre-
cisamente ser de ayuda, y sin darse ni tan sólo cuenta, ella, al igual que decenas de mi-
llares de otros educadores, mostraban abiertamente qué valoraba y qué no.
Ciertamente en ningún momento pretendemos afirmar que no haya educadores en
algún lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos sí lo hacen. El problema
no tiene que ver tanto con los educadores tomados individualmente como con la forma-
ción y la socialización de esos individuos como educadores. Por ejemplo, las prácticas do-
centes con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formación
del educador. Pero la desventaja es que este «modelo» formó al educador de tal modo
que perpetuará puntos de vista sobre la educación que no fomentarán la creatividad. Tal
vez debieran identificarse los maestros creativos y a continuación aprovecharlos como
recursos esenciales para formación de otros educadores. Además, también, muchos edu-
cadores se encuentran limitados por directrices impuestas que no tienen la necesaria
flexibilidad para fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados orde-
nan que a nivel de la enseñanza media se cumpla con un temario durante cada año esco-
lar. Los educadores, profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los
alumnos bajo su responsabilidad no estarán en condiciones de superar los exámenes es-
tatales. A resueltas de todo ello, los educadores sólo pueden dedicar un espacio de tiem-
po limitado a cada lección y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el es-
tudio de un tema escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temáti-
ca. A ello hay que añadir que las notas de los alumnos en las pruebas de exámenes cons-
tituyen una medida importante de la actuación del educador, hecho que genera un círcu-
lo vicioso en el que se enseña para obtener resultados positivos en los exámenes. Este
impacto de las pruebas en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente epí-
grafe.
LA TIRANÍA DE LOS EXÁMENES
El problema de la subvaloración de la creatividad en las escuelas se acrecienta con

la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se centran en que alrede-

dor de los exámenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y
que, tal vez de modo inadvertido, esas prueban han servido para aplastar la creatividad
como no ha logrado hacerlo ninguna otra institución de nuestra sociedad. Las clases de
elementos que se usan en una prueba-examen —«Definir “locuaz»; «¿Cuál es el siguien-
te número de la serie 8, 27, 64, 125?»; «¿Cuál es la capital de Italia?»— no fomentan en
lo más mínimo el pensamiento creativo. Irónicamente, pocas industrias son menos crea-
tivas que la industria de las pruebas de examen. Incluso las personas que participan en
esa industria admiten que las pruebas de examen estandarizadas que realizan nuestros
hijos no son muy diferentes de los exámenes que los niños realizaban a principios de si-
glo. Por ejemplo, este capítulo está escrito en un ordenador portátil que pesa kilo y me-
dio con una capacidad de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en
ordenadores mil veces más pesados, característicos de generaciones anteriores. En reali-
dad, el primero de los ordenadores contemporáneos, el UNIVAC, fue construido en 1939,
pocos años después de la introducción de una prueba de inteligencia ampliamente exten-
dida el Wechler-Bellevue Adult Ingeligence Scales (véase Wechler, 1944). Pero, ¿saben
qué es lo más triste? Los ordenadores actuales son mil veces más potentes y baratos de
lo que fueron sus antecesores de la década de 1950, mientras que las pruebas de inteli-
gencia que se utilizan hoy, salvo los retoques que podríamos dar en llamar cosméticos,
son las mismas. Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy crea-
tiva e incluso estancada. El problema no radica en las pruebas por sí mismas sino en el
ritmo glacial de la innovación. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte, pero
sólo el tiempo dirá si ganarán popularidad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los
niños que escriban una redacción creativa, diseñen un proyecto científico, solucionen
problemas sociales, y, dicho con otras palabras que tomen parte en un pensamiento
creativo.
Una vez más quisiéramos hacer hincapié en que no intentamos hacer objeciones
de poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian la memoria y la
capacidad analíticas, que son, al fin y al cabo, una tercera parte de lo que Sternberg pro-
pone como la teoría de la inteligencia basada en tres principios (Sternberg, 1985 a, 1988
e). Con todo, hay otras dos partes de la teoría: las habilidades práctica y aquellas que
aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas en
ámbitos prácticos). Siendo un poco más precisos, hacemos hincapié en aquello que las
pruebas no premian.
Hace algunos años, uno de los autores de este libro desempeñaba las funciones de
director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicología de Yale, y se interesó
especialmente en la solicitud de matrícula de una candidata singular que llamaremos
Barbara. Fue un verdadero caso de desafío para las pruebas-examen. En realidad, sus
calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relación a

los estándares de Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendación eran entusiastas y
describían a Barbara como intuitiva, creativa y, también, como una joya de persona. Es-
tas cartas fueron escritas por personas que conocíamos y respetábamos, entre ellas un
doctor distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicología
que había logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro ámbito disciplinar.
Además, las caras decían que si teníamos dudas, examináramos el trabajo de Barbara.
Barbara había incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artículos publi-
cados, algo raro entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquiera
que se hubiera tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora escribe, se
hubiera quedado impresionado por la creatividad y la imaginación de la que hacía gala.
Cuando a la comisión de admisión le llegó el momento de reunirse, el autor espe-
raba que el caso de Barbara pasaría como una seda, porque si bien las calificaciones eran
bajas, el trabajo hablaba por sí mismo. Al fin y al cabo, ¿qué mejor pronóstico de un tra-
bajo creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miem-
bros de la comisión de doctorado siempre habían hablado de lo desesperados que esta-
ban buscando estudiantes creativos, y ésa era la oportunidad para hacer valer la sinceri-
dad de su palabrería. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La
votación tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y sólo quien es-
cribe estas líneas votó favorablemente su admisión.
La historia de Barbara es verídica, no sólo para el caso de Barbara sino para el de
decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando todas las credenciales
de los candidatos se habían examinado, a menudo había más que suficientes estudiantes
con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura, de doctorado o de máster,
¿por qué entonces arriesgarse con alguien que no realizó con brillantez los exámenes? El
resultado a lo que ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles
de individuos potencialmente creativos a las vías de acceso a la educación superior por-
que no pasan con holgura los exámenes. En el caso de Barbara este descarrilamiento fue
especialmente irónico, porque su problema no consistía en una falta de memoria o de
habilidades analíticas sino más bien en la ansiedad ante el examen. Los individuos que se
angustian ante los exámenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense,
porque los resultados importantes como los mencionados dependen de los resultados al-
canzados en los exámenes. Además, los individuos que no pasan con holgura las pruebas
son apartados no sólo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura o
doctorado prestigiosos, sino también de la admisión en otros programas comparables,
porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que rea-
lizarán.
Aun cuando se dé el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas consigan la
admisión, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisión no es com-

petitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentándoles. En nuestro propio caso,
uno de los que escribe este libro, al igual que Bárbara padeció muy joven la debilitadora
angustia ante las pruebas de examen. Las pruebas de coeficiente de inteligencia las hacía
terriblemente mal. El resultado fue que sus primeros maestros esperaron muy poco de él
durante sus tres primeros años de escuela primaria e, impaciente por complacer a sus
educadores, les dio muy poco —exactamente lo que esperaban y querían que les diera—.
De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel joven que un día sería au-
tor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran, a su vez, satisfechos. Hasta
cuarto curso no encontró una maestra que esperaba mucho más de él y, también, quiso
satisfacerla. De modo que por primera vez produjo un trabajo de máxima calificación, y
nadie se quedó más sorprendido que él mismo. Nunca había creído ser capaz de lograrlo.
A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un momento
que no hubiera tenido aquella maestra, habría quedado relegado en el fondo del sistema
educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos.
Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les
reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas reserva-
das para los estudiantes más flojos. Además, si los estudiantes expresan su creatividad,
particularmente en el contexto de las clases para los académicamente flojos, a menudo
se les adjudica la etiqueta de niños problemáticos más que la de muchachos creativos. Y
para acabar, cuando se ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus
habilidades, pueden de hecho convertirse en niños problemáticos.
En el caso que nos ocupa, Barbara fue más afortunada que otros, si exceptuamos
una pequeña fracción de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los
exámenes. El autor de estas líneas la contrató como investigadora asociada. Vino a Yale,
realizó un maravilloso trabajo, y dos años después fue admitida en la destacada flor y
nata del programa de doctorado. ¿Había cambiado el sistema de admisión? Juzguen us-
tedes mismos: todavía nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todavía a
admitir a las Bárbaras que corren por el mundo.
¿De qué modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nues-
tro sistema de evaluación y de selección de estudiantes? ¿Por qué son estas pruebas-
examen, que ponderan al cien por cien las capacidades memorísticas y analíticas (más el
saber cómo realizar los exámenes) y las habilidades creativas (y prácticas) al cero por
cien, usadas con tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reco-
nocer y fomentar los potenciales creativos? Creemos que por lo menos cinco razones
operan conjuntamente a fin de preservar el sistema dominante.
A la primera la denominaremos razón de la «precisión pseudocuantitativa». La idea
básica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisión que rodea a
las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una pun-

tuación SAT de 570, una puntuación de prueba conseguida en el percentil trigesimonove-
no: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas que elaboran las pruebas hacen
más hincapié en las puntuaciones que en el error de medida en las puntuaciones. En
cambio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relación sólo a lo que
realmente miden, no en relación a lo que suponen que miden o en relación con lo que no
suponen medir —y no miden— como es la creatividad.
A la segunda razón le daremos la etiqueta de «similitud». Preguntémonos por
quién redacta los cuestionarios y quién toma las decisiones en el sistema educativo. Cier-
tamente, se trata de las personas que más alta puntuación sacan en las pruebas. No
conseguiríamos tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una
de las principales editoriales que publican cuestionarios de exámenes si hubiéramos sa-
cado malísimas puntuaciones en los exámenes. Y no podemos conseguir trabajo de res-
ponsable de admisiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos
en nuestro haber una puntuación suficientemente buena como para habernos permitido
en primer lugar ir a una facultad o escuela universitaria comparable. Dado que las perso-
nas tienden a valorar en los demás aquello que tienen en abundancia ellas mismas, cada
generación busca en la siguiente generación personas que se parezcan mucho a los
miembros de la élite de aquella generación a la que pertenecen. De este modo transmi-
timos un conjunto de valores y cargos a la élite que descuella del mismo modo en que lo
hace la élite actual —a saber—, en la memoria y en las capacidades analíticas.
En tercer lugar viene la razón que daremos en llamar «culpabilidad». Situémonos
en el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisión acerca de un candi-
dato universitario, o incluso un responsable de personal que toma una decisión acerca de
un empleo en oficinas o técnico. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credencia-
les interesantes que sugieren habilidades creativas pero que también tiene bajas puntua-
ciones en las pruebas de examen. Al mismo tiempo también hay una multitud de otros
candidatos que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en cambio,
tienen puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. ¿Por qué arriesgar-
se por el que ha punteado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funciona
en la universidad o en el trabajo. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la per-
sona en cuestión tenía puntuaciones bajas y que uno había recomendado la admisión o
su contratación. En esas circunstancias, ¿a quién se culpará? ¿A la persona seleccionada?
No, a quien lo admitió. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple
mal con su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable
habría hecho en su lugar. El resultado es que se escogerá siempre a aquel que mayor
puntuación tenga a fin de cubrirse las espaldas (y, también, oras partes).
La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podríamos
denominar «publicación». Cada vez más, las universidades y los distritos escolares publi-

can las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo, se pueden con fa-
cilidad conseguir una guía escolar para averiguar cuál es el promedio de las puntuaciones
en una prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con
el comparable ACT, que se utiliza predominantemente en las universidades estatales del
Medio Oeste norteamericano. De manera similar, se puede averiguar el promedio de
puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para escuelas se-
cundarias privadas, y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas universita-
rias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestría estatales en las escuelas pú-
blicas, y nuestro estado, Connecticut, publica las puntuaciones basadas en una estima-
ción distrito por distrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender, en
uno de los determinantes más poderosos de los valores imperantes. ¿Quién querrá pagar
una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o incluso
de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio de
publicación es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil
competitivo (léase «imagen») y, por consiguiente, acentúan las puntuaciones altas. Por
otro lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk
High en relación a la creatividad, y estando así las cosas ¿quién tiene tiempo de preocu-
parse por ello?
A la quinta razón referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no
podemos por más que denominar a esta razón «danza de la lluvia» y creemos que es fi-
nalmente la más poderosa de todas.
De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero raramente
tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdaderamente encanta-
dores para disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos que se nos vuelva a invi-
tar, aunque esas invitaciones son más escasas de lo que nos gustaría —al fin y al cabo,
ya nos han oído—. De modo que supongamos que decidimos que no es preciso idear otro
modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares, tal
vez a Oriente Medio. ¿Qué habría de hacerse?
Una posibilidad sería garantizar que lloverá si se nos invita. Al fin y al cabo, son
tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fácil negar la invitación a
personas que pueden garantizar que llueva, ¡sobre todo si ofrecemos una garantía del ti-
po «doble nuevamente su dinero»!
Así que nos vamos a un país de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligen-
te como para invitarnos, y el primer día de nuestra estancia realizamos el ritual de la
«danza de la lluvia». Seguro que se plantearán la pregunta: ¿llueve entonces?, y proba-
blemente piensen que desde luego no. Y están en lo cierto. «Deben de estar locos, no
hay modo de que la danza de la lluvia funcione al cabo de sólo un día. Además, esto es

Oriente Medio, y nunca nada se hizo aquí sólo en un día. ¿El conflicto árabe-israelí ha
quedado realmente resuelto? No. Y ha pasado mucho más que un simple día. Además,
ha padecido una sequía que ha durado milenios —no se puede esperar que llueva de la
noche a la mañana—».
De modo que cada día, por la mañana, durante quince minutos hacemos la danza
de la lluvia y, desde luego, llueve y llegados a ese punto decimos: «Les agradecemos la
confianza depositada en nosotros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con uste-
des y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo».
Puede que piensen como lo harían muchas personas, que en realidad no fue la
danza de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una superstición sea
tan difícil de disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmación. Si seguimos
practicando el ritual de la danza de la lluvia, alguna vez lloverá; cualquier científico lo sa-
be. Puede que piensen que todo esto es una tontería. Al fin y al cabo, no tienen supersti-
ciones, tienen creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un
bloque de oficinas u hotel y que observen de qué modo llega la gente. Algunos llegarán y
pulsarán el botón del piso al que van. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encen-
derá, entonces pude que llegue alguien más. El botón sigue encendido, indicando la elec-
ción, pero la nueva persona de todos modos volverá a presionarlo. Entonces alguien
más, tal vez con prisa, llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia
el mismo botón ya encendido. ¿Por qué lo hacen? Al fin y al cabo, el botón ya está en-
cendido. Bien, pronto verán la razón de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De
hecho, si mantienen presionado el botón del ascensor, ¡el ascensor siempre llegará! ¿Hay
algo de maravilloso en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy
difícil hacer que una superstición entre en declive.
No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de este libro
lleva una cadena de oro alrededor del cuello. ¿Por qué? Porque sus padres se la regala-
ron cuando era un adolescente. Le dijeron que le traería suerte. ¿Le trajo suerte? ¿Quién
sabe? Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empezó a
llevar la cadena de oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguiría siendo
buena, pero ¿por qué correr el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningún coste real,
de modo que el autor de estas líneas sigue llevándola en lugar de correr el riesgo de te-
ner mala suerte que podría derivarse del hecho de quitársela. (En realidad, la única vez
que se la ha quitado es cuando le han de realizar una exploración radiológica pectoral, ¡y
todos saben que la exposición pectoral radiológica prolongada puede provocar cáncer!).
Esta clase de pensamiento ilógico provoca supersticiones, y creemos que la fer-
viente confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersti-
ciones más atrincherada. Una vez que se cree que las pruebas funcionarán, en un senti-
do lo harán, no por las pruebas mismas sino más bien a causa de las reacciones que las

personas tienen ante ellas. Ya hemos hablado de profecías de realización completa de los
propios deseos o de la propia potencialidad, y de cómo una creencia en que algo pasará
(un flojo rendimiento escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia
del abuso de las pruebas-examen tiene también otra manifestación.
Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestería Avanzada (PCA) só-
lo estudiantes con una puntuación SAT superior a 600. Cualquier estudiante por debajo
de 600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso
creer que tienen bloqueado este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implíci-
tamente. Ahora pongámonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria
que participan en el programa PCA, ¿Cuántos estudiantes han visto que tuvieran éxito en
el programa con una puntuación inferior a 600? Cero —nunca han visto ninguno—. ¿Y
cuántos estudiantes con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien, tal vez
pocos. Pero tenían problemas emocionales, o estaban desmotivados, o cualquier otra cir-
cunstancia. ¿Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba, nos encontramos con
un fenómeno del tipo «danza de la lluvia», también conocido como fenómeno del ascen-
sor. Se hace prácticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los es-
tudiantes con puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos la
oportunidad de ver si habrían tenido éxito. De modo que seguimos creyendo que los es-
tudiantes precisan de una puntuación de 600 para tener éxito.
¿No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
persuadirles una vez más. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que
había llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde habían dicho que
había que ponerlo. Tras años de quejarse del GRE, decidieron realizar un estudio de vali-
dación para el programa de doctorado en psicología de la Universidad de Yale. De este
modo se hicieron con la puntuación de todos los estudiantes de doctorado matriculados
en el programa de psicología de Yale en los últimos diez años. Para cada uno de esos es-
tudiantes obtenían las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y analítico y para aque-
llos estudiantes que lo habían obtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in
Psychology. Sternberg y Williams consiguieron también las puntuaciones de primer y se-
gundo grado en el programa de graduación, así como las calificaciones de los directores
de tesis acerca de las capacidades analíticas, creativas, prácticas, de investigación y do-
centes, de los estudiantes. Luego se hicieron también con las calificaciones que los po-
nentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profesorado del departa-
mento de psicología pero no incluyen al director principal de la tesis.) Finalmente, Stern-
berg y Williams examinaron el género de los estudiantes y otras variables.
Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecían las notas de pri-
mer año en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecían las
notas de segundo año ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se excep-

tuaba una modesta correlación del GRE analítico con las calificaciones, pero sólo en el ca-
so de los hombres. Por consiguiente, si nos interesaban algo más que las notas de primer
año, de las puntuaciones del GRE poco o nada se obtenía. No obtendremos ciertamente
predicciones de creatividad. ¿El departamento utiliza aún la prueba GRE? Apueste. Es
cierto que el estudio no respondía cualquier pregunta que deseásemos hacer sobre el
GRE, pero en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas
personas de que la prueba precisamente no predice criterios importantes. Presionen los
botones del ascensor, amigos —¡el ascensor garantiza que llegan!—
No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos que las
capacidades memorísticas y analíticas que miden las pruebas convencionales son impor-
tantes. Pero también creemos que la institución de la prueba-examen distrae la atención
del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el ámbito de la admi-
sión y la selección. Y nuestra confianza en las pruebas-examen puede que conduzcan a
despilfarrar lo que razonablemente hay que considerar como nuestro recurso humano
más preciado.
PERO, ¿PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD?
Una cosa es criticar a los demás por no tomar la creatividad en consideración, otra
muy distinta es tomarla en consideración y, además, encontrar el modo de medirla.
No estamos encandilados con las pruebas típicas de creatividad que piden que las
personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapié en un
pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos
insólitos para un sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida
real se produce en los ámbitos de la vida real. Los ámbitos pueden ser académicos o
pueden ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial
y, para nosotros, pensar en los usos insólitos de un sujetapapeles es más bien algo limi-
tado.
Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile
(1983) y muchos otros investigadores —inclusive aquellos que estudian a los grandes
creativos—. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluación en muchos
campos. Por ejemplo, ¿ha oído hablar de «Los Louis» apelativo que proviene de Louis
Prag, el padre de las tarjetas de felicitación? Se trata de un galardón que se concede a
las tarjetas de felicitación más imaginativas, artísticas y envidiables del año, en el marco
de la muestra internacional de las tarjetas de felicitación. Los galardones basados en el
producto que premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diver-
sos campos, inclusive en la enseñanza. A lo largo de nuestra investigación hemos puesto
a prueba la creatividad en campos como la escritura, el dibujo, la publicidad y la ciencia.
No afirmamos que estos ámbitos sean los representativos de todos los posibles, y cier-

tamente no son exhaustivos, pero esos cuatro ámbitos, tomados conjuntamente, dan por
lo menos una muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede
producir. Las tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro ámbitos e inclu-
yen la selección de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada domi-
nio se pide a los sujetos estudiados que sean tan imaginativos como puedan. Idealmente
se debe dar tanto tiempo como sea posible a los sujetos en cuestión para producir su
obra.
En el ámbito de la escritura, se pidió a las personas que participaron en el estudio
que escogieran entre dos títulos de una lista y redactaran un cuento para cada título. In-
tencionalmente escogimos títulos en los que sería muy improbable que los sujetos hubie-
ran pensado antes, como por ejemplo: «Más allá del borde»,«Una quinta oportunidad»,
«El ojo de la cerradura», «Las zapatillas del pulpo», «2983» o «Moviéndose hacia atrás».
Se trata, como pueden ver, de que pueden llevar a una amplia diversidad de relatos.
En el dominio del arte, se daban materiales artísticos a las personas y se les pedía
que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. Una vez más, es-
cogimos temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que
hubieran podido pensar como temas para composiciones artísticas: «un sueño»,
«quark», «esperanza»,«ira», «placer», «la tierra desde el punto de vista de un insecto»,
«contraste», «tensión», movimiento y «el principio del tiempo».
En el campo de la publicidad, se les pidió que realizaran un espacio publicitario pa-
ra televisión para dos productos. Intentamos seleccionar productos que fueran tan abu-
rridos como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que
hubieran visto anuncios en televisión. Los temas incluían «ventanas de doble cristal»,
«coles de Bruselas», presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service, «esco-
ba», «acero», «gemelos», «corbatas de lazo», «picaportes» y «sucedáneo de azúcar».
Finalmente, en el ámbito de la ciencia, se les pedía que solucionaran dos proble-
mas científicos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probable-
mente se habían encontrado. Los problemas científicos incluían «¿Cómo podemos averi-
guar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?», «¿cómo podríamos determinar
si alguien ha estado en la Luna el mes pasado?» y «¿cómo podríamos resolver el proble-
ma de los señuelos en el sistema de defensa estratégica?».
En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut —24 varones
y 24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, mostrando
una media de edad de 32 años— completaron dos productos en cada uno de los cuatro
dominios. Las personas fueron captadas a través de un anuncio en un periódico local y
recibieron un incentivo económico por haber participado. El único requisito para partici-
par, además de tener por lo menos 18 años, era que el candidato se hubiera graduado
en enseñanza media.

Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evaluó la creatividad
de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numérica de 1
(lo más bajo) a 7 (lo más alto). Cada juez utilizó su propio enfoque de la creatividad al
valorar los productos. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de constituir
una puntuación de creatividad para cada producto.
La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden fidedigna-
mente evaluar o calificar la creatividad. Algunas de las personas que elaboran y utilizan
pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos, con sus pruebas,
existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta correcta, mientras que en los pro-
blemas que requieren habilidades creativas de otra índole, no habrá consenso en relación
a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una veraci-
dad interevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores de
0,92 en una escala de 0 a 1, donde 0 indicaría la absoluta no consistencia y el 1 indicaría
la consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier
estándar, e indica que las personas en realidad muestran un acuerdo considerable (aun-
que no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. En algu-
nos otros estudios, incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983), se había utilizado
jueces (colegas o expertos) y se halló una exactitud similar entre los jueces. Si quieren
ver algunos ejemplos de productos en cada uno de los ámbitos juzgados como creativos
y no creativos véase la figura 2.1.
En general los productos artísticos y los cuentos se juzgaron como siendo significa-
tivamente más creativos que los productos publicitarios o científicos. Esta diferencia pro-
bablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen más experiencia escribiendo
cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y contestando a
interrogantes científicos.
FIGURA 2.1
Elementos juzgados como más o menos creativos
Redacción: escribir un ensayo basado en el título «2983»
MAS CREATIVO
«¡Coja un número!» A cualquier lugar adonde voy hay un «¡Coja un número!». De

modo que, de nuevo, estaba en la fila esperando a que llegara mi turno. Mi número era
del 2983. ¿Acababan de anunciar el número 145? Aquello me daba muchísimo tiempo
para aprender cosas de las demás personas que hacían cola. ¿Quién tendría la suficiente
paciencia para esperar? ¿Quién abandonaría y se iría? ¿Perdería los nervios el hombre
vestido con sus bermudas a rayas que tenía delante? Parecía una persona de presión
más bien alta. ¿La joven mujer de aspecto cansado que llevaba de una mano a un niño

pequeño y del otro brazo llevaba a un lactante, se animaría durante la espera? ¿Alguien
se ofrecería a ayudarla cuando el pequeño se pusiera a llorar? ¿Yo? Tal vez.
La fila se ha movido un centímetro o dos. ¿A qué número acaban de llamar? Ape-
nas les puedo oír. ¡Oh!, seguro que todavía no es el mío.
La fila sigue formándose detrás de mí. ¿Cualquiera de esas personas necesita tan-
to como yo estar aquí?
El «Bermudas» no pudo aguantar la presión de la impaciencia; abandonó y se fue.
Una persona menos delante de mío.
«¡1492!» ¡Estupendo! A medio camino para la meta.
¿Por qué estoy en esta fila?, ¿qué estoy esperando?, ¿por qué espera toda esa
gente? Es otro día, otra cola, otra razón para esperar. ¿Por qué estoy en la fila? ¿Impor-
ta acaso?
MENOS CREATIVO
Los científicos que manipulan las máquinas que reciben las ondas de sonido pro-
cedentes del espacio exterior están perplejos. Reciben cierto tipo de comunicación que
son incapaces de comprender. Se comunican con otros científicos del mundo que expe-
rimentan las mimas dificultades.
Tras pasar por un proceso de eliminación y de descarte de algunas teorías no
prácticas, llegan a la conclusión de que están siendo abordados por cierta clase de seres
desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de
aquella comunicación. Viajan 2,983 millones de kilómetros, la nave llega a su destino —
—una galaxia desconocida—. Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se mues-
tran recelosos con sus visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su
nave espacial destruida.
Arte. Dibujar una imagen que ilustre «la Tierra desde el punto de vista de un insecto»
MAS CREATIVO
Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacéticos. A través
de la representación de objetos peligrosos para los insectos —un insecticida, un zapato
italiano, un pájaro, un matamoscas, un fluorescente incandescente para los insectos y
un camión que viene de frente—, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan
una visión más bien angustiosa de su mundo.

MENOS CREATIVO
Este dibujo es representativo de la mayoría de personas, que representan a un in-
secto como viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.
Publicidad: diseñar una promoción comercial de los servicios IRS
MAS CREATIVO
Este espacio comercial mostraría a los organismos gubernamentales positivos en

acción: la Seguridad Social, los hospitales VA, Correos federales, la DEA, el FBI, el Ser-
vicio Federal de Parques Naturales (guardas de parques como los de Yelowstone), la
NASA, las Fuerzas Armadas estadounidenses. Mostraría cómo estos organismos guber-
namentales benefician al país. Tras mostrar a cada organismo del gobierno, volveríamos
a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyección

hasta que finalmente se detuviera. Una voz mientras tanto diría que es precisamente
eso lo que sucederá a esos organismos si no se recaudan los impuestos.
MENOS CREATIVO
El comercial mostraría que el IRS actúa a favor de la gente de manera personal, y

que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que
la recaudación de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas partes.
La idea básica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las
personas a pagar sus impuestos. Durante el comercial pueden también mostrar nuevos
impresos para la declaración de impuestos que las personas pueden examinar y entre-
gar en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un
empleado del IRS llenando un nuevo impreso de declaración, preguntando a la persona
que en ese momento ayuda que le dé aquella información que no supo poner en el im-
preso.
Ciencia: ¿cómo podemos averiguar si alienígenas extraterrestres viven entre nosotros?
MÁS CREATIVO
Intentaría pasar muchísimo tiempo con el alienígena potencial en su situación vi-

tal y coserle a preguntas sobre historia, literatura, los acontecimientos mundiales, etc.,
así como pedirle información más personal.
Le llevaría a ver películas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego ob-
servar su reacción a esas películas con todo detalle. En cambio, llevaría, también, al
alienígena a ver películas clásicas norteamericanas como Siete novias para siete herma-
nos y Lo que el viento se llevó y compararía sus reacciones.
Si ello no me decía nada, insultaría y me reiría de todas las formas de vida aliení-
gena, ridiculizando la noción de vida existente en cualquier lugar fuera de la tierra. Tal
vez eso acabaría aturdiendo e irritando al alienígena, suponiendo que tuviera emociones.
MENOS CREATIVO
En los Estados Unidos exigiríamos que se nos proporcionara una muestra de san-
gre a fin de darle un número de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El análisis
ciertamente mostraría una estructura de sangre diferente para las criaturas que provie-
nen de otro planeta aunque se parecieran externamente a nosotros. Pienso que cual-
quier alienígena que viva en la Tierra tendería a mezclarse con nuestra sociedad allí
donde viviera, y sería difícil, sin una de esas formas de identificación, sobrevivir en los
Estados Unidos.

Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una «habilidad creativa general».
En otras palabras ¿las personas que son creativas en una labor son necesariamente crea-
tivas en otras? Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos.
Un modo consiste en dividir a las personas en cada ámbito sobre la base de si se
consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la media. La pregun-
ta entonces se convierte en una pregunta por el porcentaje de personas que estaba por
encima (o por debajo) del promedio en los diversos ámbitos. En el caso límite, si la crea-
tividad era precisamente una habilidad singular, cabría esperar que el 50% estaría por
encima en todos los ámbitos. Por otro lado, si no existiese absolutamente ningún factor
general de creatividad, en absoluto cabría esperar que más o menos el 6% no estaría por
encima del promedio en ningún ámbito, que el 23,5% estaría por encima de la media en
un ámbito, que el 41% estaría por encima de la media en dos ámbitos, que el 23,5% es-
taría por encima de la media en tres ámbitos, y que el 6% estaría por encima de la me-
dia en los cuatro ámbitos de estudio.
Encontramos que el 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en nin-
gún ámbito (es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media), el
31% estaba por encima de la media en un ámbito, el 17% estaba por encima de la me-
dia en dos ámbitos, el 15% estaba por encima de la media en tres ámbitos y el 19% es-
taba por encima de la media en los cuatro ámbitos. Ciertamente estos resultados son in-
termedios entre los dos extremos. Los resultados sugieren que la creatividad no es ni
completamente general a los ámbitos, ni completamente específica a un ámbito, pero si
tuviéramos que decir a cuál de los dos extremos se acercaba más. Uno se sentiría incli-
nado a afirmar que es más próxima a la especificidad de ámbito que a la generalidad de
los ámbitos. Con otras palabras, las personas tienden a ser creativas en algunos ámbitos
pero no así en otros. La mayoría de las personas se encuentra por encima de la media en
creatividad por lo menos en algunos ámbitos pero por debajo de la media en otros.
Otro modo de comprobar la generalidad a través de los diferentes ámbitos consiste
en examinar las correlaciones estadísticas de las calificaciones de creatividad entre los
ámbitos. Estas puntuaciones, sobre la base de una escala que va de -1 a +1, indican el
grado de consistencia que muestran las personas en la creatividad a través de los dife-
rentes ámbitos. Una correlación de valor 1 indicaría la consistencia perfecta a través de
los diferentes ámbitos, con las mismas personas siempre creativas o no creativas. Una
correlación de valor 0 indicaría la absoluta inexistencia de consistencia a través de cual-
quiera de los ámbitos. En este caso la creatividad en un ámbito no vaticinaría en absoluto
la creatividad en cualquier otro. Una correlación de valor -1 sería algo extraño, indicando
que una alta creatividad en un ámbito implica una baja creatividad en otro. La correla-
ción media a través de los ámbitos era de hecho de 0,37. Este valor refuerza nuestro
análisis anterior. La creatividad no es ni completamente general en los diferentes ámbi-

tos ni completamente específica a un ámbito, sino que tiende más hacia la especificidad
de ámbitos que a la generalidad de ámbitos.
Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo en el que
pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de estos
pensamientos. En algunas escuelas existen aulas de «dotados», en las que se colocan a
los niños que se han identificado como superiores a los demás; los demás niños se que-
dan en clases regulares. Nuestros resultados sugieren que, en relación con la creatividad,
no existe un grupo que pueda identificarse propiamente como «dotado». Algunas perso-
nas son dotadas en uno o diversos ámbitos, otras lo son en otros. Se podría, de hecho,
ser altamente dotado desde el punto de vista de la creatividad en un ámbito y no serlo
en absoluto en otro. Carecería de sentido tener un grupo en su conjunto formado por
«dotados creativamente» que estuviera separado de todos los demás niños. Más bien,
aunque pudiéramos posiblemente identificar a niños creativamente dotados, sin embargo
los niños (o los adultos, para este caso es igual) de este modo identificados variarían de
un ámbito a otro.
De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar personas creativas para
contratarlas, los diseñadores de esa política deberían preguntarse: ¿creativas en relación
a qué? Por ejemplo, las personas que serían creativas en el departamento de marketing
no serían necesariamente aquellas que fueran creativas en el departamento de asuntos
financieros, y viceversa. La creatividad no es una cosa única —varía a través de los ám-
bitos considerados—.
Pero aún en el caso de que identificáramos personas creativas en diversos ámbi-
tos, tendríamos que recordar algo más. La creatividad en el interior de un ámbito se
puede desarrollar, un tema al que volveremos a lo largo de este libro. De este modo,
aunque podamos medir la creatividad, la medimos en un tiempo y en un lugar dados.
Podemos observar el efecto del producto en el seno de un ámbito simplemente co-
rrelacionando las calificaciones de creatividad que los diferentes sujetos recibieron por
cada uno de los dos productos que crearon en cada uno de los cuatro ámbitos estudia-
dos. Si la creatividad fuera plenamente consistente en el seno de un ámbito, cabría espe-
rar que la correlación de la creatividad calificada a través de los diferentes productos (por
ejemplo, dibujo 1 y dibujo 2 para cada participante) se acercaría a 1. Pero si la creativi-
dad era completamente aleatoria en el interior de un ámbito, cabría esperar que la corre-
lación de la creatividad calificada a través de los productos fuera cercana a 0. En nues-
tros datos, el promedio de correlación entre la creatividad puntuada para los dos produc-
tos en el seno de un ámbito dado era igual a 0,58. Las personas son más consistentes en
el seno de un mismo ámbito de lo que son entre los ámbitos (donde, ha de recordarse, la
correlación media era igual a 0,36), pero en ningún caso son perfectamente consistentes
incluso en el interior de un mismo ámbito. Por consiguiente, hemos de ser muy cuidado-

sos a la hora de establecer generalizaciones a través de los productos.
Hemos de hacer hincapié en la cuestión del error en el juicio. Al igual que otros an-
tes (por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988 a), hemos hallado que los diversos jueces
son bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe
un acuerdo bastante bueno entre ellos. Cada juez genera una opinión única, y el juicio
medio para cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin
embargo, a veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una de-
terminada obra, o pueden ver valor allí donde difícilmente existe, si lo comparamos con
otro conjunto de jueces. No existe un estándar absoluto para lo que constituye la creati-
vidad. Lo que una sociedad o cultura o grupo considera como creativo, otro grupo puede
no considerarlo así.
Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medición de la creativi-
dad. En uno de nuestros estudios se pidió a los 44 participantes que generaran productos
creativos en los ámbitos de la redacción de cuentos y del arte. En ese estudio particular
—por razones que más tarde se clarificarán— pronosticamos que las personas que en
general quisieran correr más riesgos serían juzgadas como productoras de productos
más creativos que las personas que no quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al fi-
nal los resultados obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el ámbito del arte, pe-
ro no así en el de la escritura.
Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos de nuestros
sujetos que eran capaces de asumir riesgos pero que no habían sido considerados creati-
vos en su redacción. Lo que encontramos era de todo punto inesperado. Pensábamos que
los productos de los que asumían riesgos eran creativos aunque no habían sido evalua-
dos de este modo por parte de nuestros jueces. Pero los productos habían requerido la
asunción de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos eran críticos con algunas instituciones
como el gobierno o la religión establecida, y nuestros jueces no habían reaccionado favo-
rablemente a su contenido.
El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces.
Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no
creativo, y según sus patrones puede que no lo sea. En cambio, otro grupo puede encon-
trar que el producto es muy creativo. La creatividad no es algo que exista en abstracto -
—se trata de un juicio sociocultural acerca d e la originalidad, la idoneidad, la calidad y la
importancia de un producto—. Por consiguiente, cuando examinamos las evaluaciones de
la creatividad —o cualquier otra cosa, para este caso poco importa— debemos tener en
cuenta quién juzga.
Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que consideren
estas observaciones como una objeción dirigida al núcleo mismo de la medida de la crea-
tividad. Podríamos argumentar que, al menos con sus medidas, no tenemos por qué pre-

ocuparnos por la subjetividad. En cambio, las mismas limitaciones, de hecho, se aplican
a todas las medidas. Consideremos un ejemplo sobre cómo una prueba de inteligencia
supuestamente objetiva con una respuesta claramente «correcta» en un marco cultural
puede tener una respuesta diferente en otros marcos culturales.
Joseph Glick, un psicólogo de la City University de Nueva York, se comprometió en
un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana
llamada Kpelle (cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). Les puso a prueba con una labor selec-
cionada. Esta labor es un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas. Su-
pongamos, por ejemplo, que se le pide que seleccionen nombres de animal, como «pe-
rro» y «gato»; nombres de árboles como «arce» y «roble»; y nombres de vehículos de
transporte, como «autobús» o «bicicleta». La idea es que las personas más desarrolladas
desde el punto de vista cognitivo seleccionarán taxonómicamente —por ejemplo, selec-
cionarán los nombres de los animales juntos y los nombres de los árboles también jun-
tos—. Luego seleccionarán jerárquicamente, seleccionando ambos grupos según una ca-
tegoría de orden superior, como «cosas vivas». En cambio, los menos avanzados cognos-
citivamente seleccionarán las cosas funcionalmente. Por ejemplo, puede que emparejen
«autobús» con «gasolina», porque un autobús utiliza ese combustible para moverse, o
«bicicleta» con «montar», porque las personas montan en bicicletas.
La misma suposición subyace a la mayoría de las pruebas cognoscitivas. Por ejem-
plo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de Stanford-
Binet, si se pide que se defina el término «automóvil» se recibirá más puntos por una de-
finición del término como «vehículo de transporte» que por una definición de esa misma
palabra como «algo que utiliza gasolina». En otras palabras, una definición taxonómica
merece mayor crédito que otra funcional.
Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en que lo harí-
an los adultos de inteligencia inferior o los niños de corta edad de inteligencia media en
nuestra cultura occidental. Glick intentó en diversos sentidos hacer que seleccionaran de
manera taxonómica, sin lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba a punto de abandonar
la empresa, sólo por ver qué demonios pasaba pidió a Kpelle que seleccionara como lo
haría una persona estúpida. Aquel hombre fácilmente seleccionó las palabras taxonómi-
camente. Para aquel hombre, y para la tribu en general, la selección taxonómica era es-
túpida. ¿Por qué? Bien, en la vida cotidiana, habitualmente pensamos de modo funcional.
Por ejemplo, pensamos en comer manzanas, no en las manzanas como miembros de la
categoría «frutas» y las frutas como miembros de la categoría «alimento». Los Kpelle,
por consiguiente, hacían precisamente lo que habrían hecho en la vida cotidiana. Al no
estar aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca habían aprendido que
cuando se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo diferente.
Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. Las mismas con-

ductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes, en otra se consideran
estúpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo problema que se aplica a las medidas
de la creatividad se aplica a todas las medidas. Realmente no existe algo así como una
medida totalmente «objetiva». La medida es siempre relativa a las normas y a las expec-
tativas de un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado.
En este capítulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la
creatividad —qué es, por qué es importante pero subestimada y cómo puede medirse—.
En el capítulo siguiente nos adentraremos con más detalle en la elaboración de alguno de
los temas que han aflorado en este capítulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que,
a nuestro entender, las personas que son creativas son personas que precisamente no se
conforman: siguen su propio camino. En el capítulo siguiente formalizaremos esta idea
mediante nuestro enfoque de la creatividad como inversión.

Introducción:
Los enigmas centrales del aprendizaje∗
Howard Gardner
La mayoría de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela

han recordado con añoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin
la ayuda de un libro de gramática o de un profesor de lengua bien preparado, sin reque-
rir la autorización de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los niños nor-
males fácilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es más ex-
traordinario, niños que, aun siendo demasiado pequeños para sentarse en un pupitre de
escuela, pero que crecen en un medio políglota, pueden dominar varios idiomas; incluso
saben en qué circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante
darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha
operado refinadamente durante milenios, a pesar de que los lingüistas sean incapaces
todavía de describir de un modo completamente satisfactorio la gramática de cualquier
lengua natural existente.
Uno puede, claro está, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Des-
pués de todo, somos criaturas lingüísticas, y quizá tengamos una disposición especial pa-
ra hablara, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio
como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las rela-
ciones humanas; quizá esté ahí la solución a la pregunta de por qué todos los niños do-
minan con éxito el lenguaje pocos años después de su nacimiento.
Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las
capacidades humanas. Es sencillamente el ejemplo más espectacular de uno de los
enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos más jóvenes
aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos aún no han
llegado a comprender. Durante los primeros años de vida, los niños de todo el mundo
dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser
competentes para cantar canciones, motar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas
de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Además, aunque de un modo menos
visible, desarrollan sólidas teorías acerca de cómo funcionan en el mundo y sus propias
mentes. Son capaces de anticipar qué manipulaciones harán que una máquina no funcio-
∗
En La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Howard Gardner, México,
Cooperación Española/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17-22.
ne adecuadamente, pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas;
son capaces de engañar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si
alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante
acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo –sentidos que no siem-
pre concuerdan con los criterios comunes, pero que demuestran ser notablemente prácti-
cos y vigorosos.
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar
Nos enfrentamos con otro enigma. Los niños pequeños que muy pronto dominan
los sistemas de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los
niños que desarrollan teorías complejas del universo o intrincadas teorías acerca de la
mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela.
No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático, pero leer y escribir pue-
den plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son divertidos, pero
aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso, y las metas superiores
de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural,
universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los
primeros años de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relación
con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado.
Hasta ahora, este enigma no es extraño y se ha comentado repetidas veces. De
hecho se podría llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para in-
culcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un
modo fácil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. Así pues, la mayo-
ría de los numerosos libros y artículos recientes acerca de la «crisis educativa» insisten
en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa
abierto de la escuela.
Una descripción como ésta acerca de los puntos débiles de la escuela puede resul-
tar exacta hasta donde llega, pero en mi opinión no va los suficientemente lejos. En este
libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resulta-
dos para los que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más
importantes.
Las pruebas de esta alarmante afirmación provienen de un nutrido número de in-
vestigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las últimas
décadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien en-
trenados y muestran todos signos de éxito —la constante asistencia a buenas escuelas,
altos niveles y calificaciones en los exámenes, corroborados por sus maestros— de un
modo característico no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y de los
conceptos con los que han estado trabajando.

Quizás el caso más sorprendente sea la física. Investigaciones de la Johns Hopkins,
del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideración han podido demos-
trar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos
superiores de física son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las pre-
guntas básicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han si-
do formados y examinados. En un ejemplo clásico, se pidió a los estudiantes de grados
superiores que indicaran las fuerzas que actúan en una moneda que ha sido lanzada al
aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta
es que una vez la moneda está en el aire, sólo está presente la fuerza gravitatoria que la
atrae hacia la tierra. Sin embargo, el setenta por ciento de los estudiantes de grado su-
perior que habían terminado el curso de física mecánica dieron la misma respuesta inge-
nua que los estudiantes no formados; mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que re-
presentaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de «la fuerza original ascen-
dente de la mano». Esta respuesta refleja la opinión intuitiva o de sentido común pero
errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido
transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la
mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza así debe irse consumiendo
gradualmente.
Los estudiantes con formación científica no muestran un punto flojo sólo en lo que
se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna,
la razón de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a través
del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no con-
siguen mostrar aquellas formas de comprensión que la enseñanza de la ciencia se supo-
ne que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jóvenes forma-
dos científicamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erróneas
que podemos encontrar en los niños de educación primario —los niños cuya intuitiva faci-
lidad para el lenguaje, la música o la conducción de una bicicleta nos producía asombro—
La evidencia en el venerable tema de la física quizá sea el «arma aún humeante»
pero, tal como pruebo en los últimos capítulos, la misma situación se ha dado esencial-
mente en todo el ámbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En ma-
temáticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de álgebra
cuando se expresan en unos términos que difieren de los esperados. En biología, las su-
posiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la comprensión de estudiantes,
por lo demás, capaces, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por un
esfuerzo hacia la perfección. Los estudiantes de grado superior que han estudiado eco-
nomía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente idénticas
a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economía.
Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la forma-

ción humanística del currículo, desde la historia del arte. Los estudiantes que pueden dis-
cutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo
de opinión y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en términos
del simplista escenario de «buenos y malos» (este hábito de pensamiento no es ajeno a
los dirigentes políticos aficionados a representar las situaciones internacionales más
complejas al modo de un guión de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades
de la poesía moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran po-
ca capacidad para distinguir las obras maestras de tonterías más propias de aficionados
si se les oculta la identidad del autor.
Quizás se podría responder que estos resultados preocupantes son sencillamente
una crítica más del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y
quizá sea merecida) su parte de crítica en los últimos años. Y de hecho la mayoría de las
investigaciones se han llevado a cabo con el modélico estudiante universitario de segun-
do grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualización erróneas y la falta de
comprensión que aparecen en un ámbito escolar norteamericano, parecen repetirse tam-
bién en los ámbitos escolares de todo el mundo.
¿Qué ocurre aquí? ¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran
haber aprendido? Soy de la opinión de que, hasta una fecha reciente, aquellos de noso-
tros que estamos comprometidos en la educación no hemos apreciado la resistencia que
ofrecen las concepciones, los estereotipos y los «guiones» iniciales que los estudiantes
ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o
erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una
mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos
hemos dado cuenta del desafío que supone transmitir nuevas materias de modo que sus
implicaciones sean percibidas por niños que durante mucho tiempo han conceptualizado
materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalte-
rable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aportó
pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros años de vida del niño
afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayoría de los adultos. Actualmente la
investigación científica que trabaja sobre la cognición demuestra el sorprendente poder
y la persistencia de las concepciones del mundo del niño pequeño.
Examinemos unos ejemplos que provienen de dos ámbitos completamente diferen-
tes. Las estaciones cambiantes del año mudan en función del ángulo de inclinación de la
Tierra sobre su eje en relación con el plano que describe su órbita alrededor del sol. Pero
una explicación así tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la
creencia fuertemente arraigada de que la temperatura está estrictamente en función de
la distancia a la fuente de calor. En el ámbito de la literatura, el recurso a la poesía mo-
derna reside en el poder de sus imágenes, sus temáticas a menudo inquietantes y el mo-

do en que el poeta juega con las características formales tradicionales. Sin embargo este
recurso continuará siendo oscuro para alguien que aún siente, muy hondo, que toda poe-
sía digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una métrica regular y retratar esce-
nas encantadoras y personajes ejemplares. Aquí no nos ocupamos de los fallos intencio-
nados de la educación sino, más bien, de los que son involuntarios.
Involuntarios, quizá, pero no inadvertidos. Una conversación con mi hija, por en-
tonces estudiante de segundo año de universidad, hizo que me diera cuenta realmente
de que algunos de nosotros somos como mínimo débilmente conscientes de la fragilidad
del conocimiento. Un día Kerith me llamó por teléfono, completamente afligida. Me ex-
presó su preocupación: «Papá, no comprendo la física». Siempre ansioso por asumir el
papel de padre paciente y comprensivo, le respondí con mi tono más progresista: «Cari-
ño, realmente me merece mucho respeto que estudies física en la universidad. Yo nunca
habría tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificación que obtengas; esto no
es lo importante. Lo que sí me importa es que comprendas la materia. Entonces, ¿por
qué no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?». «No lo captas, papá», res-
pondió Kerith con resolución. «Nunca la he comprendido.»
Sin querer cargar estas palabras de una importancia cósmica, he llegado a sentir
que el comentario de Kerith cristaliza el fenómeno que intento dilucidar en estas páginas.
En las escuelas —incluyendo las «buenas» escuelas— de todo el mundo, hemos llegado a
aceptar ciertos resultados como señales de conocimiento o comprensión. Si contestan de
un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son
de múltiple elección, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especifica-
da, les será acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta «¿pero real-
mente lo comprende?» porque ello infringiría un acuerdo no escrito: este particular con-
texto de instrucción aceptará una determinada clase de resultados como adecuados. La
distancia que media entre afirmar que la comprensión alcanzada es apta y la compren-
sión auténtica sigue siendo muy grande; sólo se repara en ella a veces (como en el caso
de Kerith), e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro.
Al hablar aquí de «comprensión auténtica», no albergo intención metafísica alguna.
Aquello que Kerith decía, y lo que una amplia bibliografía de investigación documentada,
es que incluso un grado ordinario de comprensión no está habitualmente presente en
muchos de los estudiantes, quizá la mayoría. Es razonable esperar que un estudiante de
grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de física, o una prueba
de geometría, o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un «dominio
aceptable» en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan
las pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la
simple comprensión —en cualquier sentido razonable del término— no se ha logrado. Es-
te estado de cosas se ha reconocido pocas veces públicamente, pero incluso los estudian-

tes que resuelven con éxito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan te-
ner es, en el mejor de los casos, frágil. Quizá este desasosiego contribuye a la sensación
de que ellos —o incluso el sistema educativo entero— son en cierto sentido fraudulentos.

La idea de las inteligencias
múltiples∗
Howard Gardner
UNA PEQUEÑA pasa una hora con el examinador, quien le hace preguntas para in-
dagar cuánto sabe (¿Quién descubrió América? ¿Qué hace el estómago?), su vocabulario
(¿Qué quiere decir disparate? ¿Qué quiere decir campanario?), sus conocimientos aritmé-
ticos (si cuestan ochenta centavos cada uno, ¿cuánto tienes que pagar por tres chocola-
tes?), su capacidad para recordar números (5, 1, 7, 4, 2, 3, 8), su capacidad para com-
prender la similitud entre dos elementos (codo y rodilla, montaña y lago). También pue-
de pedirle que realice otras tareas determinadas —por ejemplo, salir de un laberinto u
ordenar un conjunto de fotografías o cuadros de manera que relaten una historia comple-
ta—. Tiempo después, el examinador califica las respuestas y obtiene un solo número —
—el cociente intelectual de la niña, o C.I.— Es probable que este número (que incluso se
le puede mencionar a la niña) ejercerá un efecto apreciable en su futuro, influyendo en la
manera en que piensen de ella sus profesores y determinando la posibilidad de que ob-
tenga ciertos privilegios. La importancia dada al número no es del todo inapropiada: des-
pués de todo, la calificación en una prueba de inteligencia sí predice la capacidad perso-
nal para manejar las cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del éxito en la vi-
da futura.
La semblanza anterior se repite millares de veces a diario en todo el mundo, y, en
general, se atribuye bastante significado a la calificación singular. Desde luego, se em-
plean diferentes versiones de la prueba para diversas edades y en distintos ambientes
culturales. En ocasiones la prueba se realiza con papel y lápiz en vez de la entrevista con
el examinador. Pero los lineamientos generales —el equivalente a una hora de preguntas
que produce un número redondo— constituyen la forma bastante común de probar la in-
teligencia en todo el mundo.
Muchos observadores no se sienten felices con este estado de cosas. Consideran
que la inteligencia debe probarse con algo más que breves respuestas a preguntas bre-
ves, respuestas que predicen el éxito académico; y, sin embargo, a falta de mejor mane-
ra de pensar acerca de la inteligencia y de mejores maneras de evaluar la capacidad in-
dividual, esta semblanza está destinada a repetirse universalmente durante el futuro
∗
En Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner, Sergio Fernández Éverest (trad.) 2º
ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis, pp. 35-43.
previsible.
¿Pero qué sucedería si uno permitiera que su imaginación vagara libremente, si
uno considerara la diversidad más amplia de actuaciones que de hecho son valoradas en
todo el mundo? Por ejemplo, considera el puluwat de doce años de edad en las islas Ca-
rolinas, que ha sido escogido por sus mayores para que aprenda a ser maestro navegan-
te. Bajo la tutela de maestros marinos, aprenderá a combinar el conocimiento de la na-
vegación, estrellas y geografía para que pueda encontrar su camino entre millares de is-
las. Considere al joven iraní de 15 años de edad que ha aprendido todo el Corán de me-
moria y ha dominado la lengua árabe. Ahora se le envía a una ciudad santa para que du-
rante los próximos años trabaje estrechamente con un ayatola, quien lo preparará para
ser profesor y dirigente religioso. O, por último, considere a la adolescente de 14 años en
París, que aprende a programar una computadora y comienza a componer obras de mú-
sica con ayuda de un sintetizador.
Después de reflexionar un momento, se comprende que cada uno de estos indivi-
duos está logrando un elevado grado de competencia en un medio hostil y según cual-
quier definición razonable del término, debe considerarse que muestra comportamiento
inteligente. Sin embargo, también debe ser claro que los actuales métodos de evaluar la
inteligencia no se han afinado lo suficiente como para poder valor los potenciales o logros
de un individuo en la navegación por medio de las estrellas, dominar un idioma extranje-
ro o componer con una computadora. El problema consiste no tanto en la tecnología de
las pruebas sino en la forma como acostumbramos pensar acerca del intelecto y en nues-
tras ideas inculcadas sobre la inteligencia. Sólo si ampliamos y reformulamos nuestra
idea de lo que cuenta como intelecto humano podremos diseñar formas más apropiadas
de evaluar y educarla.
En todo el mundo muchos individuos dedicados a la educación están llegando a
conclusiones parecidas. Existe interés en los nuevos programas (algunos de ellos gran-
diosos) que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar
individuos en habilidades generales como el “aprendizaje anticipatorio”, ayudar a indivi-
duos a aplicar su potencial humano. Experimentos fascinadores, que van desde el méto-
do de Suzuki1 para enseñar a tocar el violín, hasta el método LOGO2 para enseñar los
fundamentos de programación de computadoras, tratan de que los niños pequeños al-
cancen sus metas. Algunos de estos experimentos han tenido buen resultado, en tanto
1
Sobre el método de adiestramiento Suzuki para el violín, véanse S. Suzuki, Nurtured by Love (Nueva York: Exposition
Press, 1969); B. Holland, “Among Pros, More Go Suzuki”, The New Cork Times, 11 de julio de 1982, E9; L. Taniuchi,
“The Creation of Prodigies through Special Early Education: Three Case Studies”, ponencia inédita, Harvard project on
Human Potential, Cambridge, Mass., 1980.
2
Sobre el método LOGO aplicable al razonamiento matemático, véanse S. Pappert, Mindstorms (Nueva York: Basic Books,
1980).
que otras todavía están en la fase experimental.3 Sin embargo, probablemente sea justo
decir que los éxitos y fracasos han ocurrido sin la estructura adecuada de razonamiento
acerca de la inteligencia. En verdad, en ningún caso existe una idea de la inteligencia que
incorpore la diversidad de habilidades que acabo de considerar. Esta obra se propone lle-
gar a esta formulación.
En los siguientes capítulos describiré una nueva teoría de las competencias intelec-
tuales, que cuestiona el punto de vista clásico de la inteligencia que hemos absorbido ca-
si todos explícitamente (de textos de psicología o de educación) o en forma implícita (vi-
viendo en una cultura con un punto de vista firme pero quizá circunscrito a la inteligen-
cia). Para poder identificar con mayor facilidad las nuevas características de esta teoría,
en estas páginas introductorias consideraré algunos hechos desde el punto de vista tradi-
cional: de dónde procede, por qué se ha afianzado, cuáles son algunas de las principales
cuestiones que quedan por resolverse. Sólo entonces volveré la atención a las caracterís-
ticas de la teoría revisionista que propongo.
Durante más de dos milenios, al menos desde el surgimiento de la ciudad-Estado
griega, determinado conjunto de ideas han predominado en los análisis de la condición
humana en nuestra civilización. Este conjunto de ideas hace hincapié en la existencia e
importancia de los poderes mentales: las capacidades que se han llamado en forma in-
distinta la racionalidad, inteligencia, o el despliegue de la mente. La busca sin fin de una
esencia de la humanidad ha llevado, inevitablemente, a poner atención en la busca que
hace nuestra especie del conocimiento, y se han valorado de manera especial las capaci-
dades que figuran en el conocimiento. Se ha escogido al individuo que fue capaz de em-
plear sus poderes mentales, trátese del rey-filósofo de Platón, el profeta hebreo, el escri-
bano letrado en “Conócete a ti mismo”, de Sócrates; “Todos los hombres por naturaleza
desean saber”, de Aristóteles, y “Pienso, luego existo”, de Descartes, constituyen epígra-
fes que enmarcan toda una civilización.4
La ascendencia de los factores intelectuales rara vez fue puesta en duda incluso en
ese milenio oscuro entre los tiempos clásicos y el Renacimiento. A principios del medioe-
vo, San Agustín, el propio padre de la fe, declaró:
El principal autor y motor del universo es la inteligencia. Por tanto, la causa final
del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero… De todas
3
Sobre los programas para lograr el potencial humano, véanse World Bank, World Development Report (Nueva York: Ox-
ford University Press, 1980); H. Singer, “Put the People First: Review of World Development Report, 1980”, The Econo-
mist, 23 de agosto de 1980; J. W. Botkin, M. Elmandjra y M. Malitza, No Limits to Learning: Bridging the Human Gap: A
Report to the Club of Rome (Oxford y Nueva York: Pergamon Press, 1979), y W. J. Skrzyniarz, “A Review of Projects to
Develop Intelligence in Venezuela: Developmental, Philosophical, Policy, and Cultural Perspectives on Intellectual Poten-
tial”. Ponencia inédita, Harvard Project on Human Potential, Cambridge, Mass., noviembre de 1981.
4
Las autoridades acerca del papel de la inteligencia en toda la historia occidental están citadas en J. H. Randall, The Making
of the Modern Mind: A Survey of the Intellectual Background of the Present Age (Nueva York: Columbia University Press,
1926, 1940).
las buscas humanas, la de la sabiduría es la más perfecta, la más sublime, la más
útil y la más agradable. La más perfecta, porque en la medida que el hombre se
da a buscar la sabiduría, en esa medida disfruta ya de cierta porción de la verda-
dera felicidad.5
En la alta Edad Media, Dante6 hizo conocer su opinión de que “la función adecuada
de la raza humana, como un todo, es actualizar continuamente toda la capacidad posible
de intelecto, de manera primordial en la especulación, aunque su extensión y para sus
fines, secundariamente en la acción”. Y entonces, en el amanecer del Renacimiento, un
siglo antes de Descartes, Francis Bacon describió el barco inglés en la Nueva Atlántida
que llega a una isla utópica cuya principal institución es un gran establecimiento dedica-
do a la investigación científica. El gobernante de este reino declara a los viajeros:
Daré la mayor joya que tengo. Pues les daré, por amor a Dios y a los hombres,
una relación del verdadero estado de la casa de Salomón… El fin de nuestra fun-
dación es el conocimiento de las causas y los secretos movimientos de las cosas;
y ampliar los límites del imperio humano, para lograr todas las cosas posibles7.
Desde luego, el aprecio por el conocimiento —y para quienes parecen poseerlo—

no es el único tema que ronda eso que hemos llegado a llamar (en forma un tanto inex-
acta) el “mundo occidental”. También las virtudes del sentimiento, fe y valor han sido los
motivos principales a través de los siglos y, de hecho, en ocasiones (no siempre con jus-
tificación) han sido contrastados con la busca del conocimiento. Lo instructivo es que, in-
cluso cuando se enlaza la fe o al amor por sobre todas las cosas, típicamente se opone
cada uno a los poderes de la razón. En forma paralela, cuando los dirigentes de una in-
clinación totalitaria han tratado de rehacer sus sociedades a la luz de una nueva opinión
en general, han “relegado” a los racionalistas o intelectuales a quienes no podrían nom-
bras sumariamente —otra vez pagando una especie de cumplido perverso a los poderes
de la razón—.
Razón, inteligencia, lógica y conocimiento no son sinónimos; buena parte de esta
obra constituye un esfuerzo por importunar las diversas habilidades y capacidades que se
han combinado con demasiada facilidad bajo la rúbrica de “lo mental”. Pero primero de-
bemos introducir otra clase de distinción: un contraste ente dos actitudes hacia la mente
que han competido y alternado entre si a través de los siglos. Adoptando la distinción
atrayente del poeta griego Arquíloco,8 uno puede contrastar a quienes consideran que el
intelecto es de una sola pieza (llamémosles los “erizos”), contra los que favorecen su
5
San Agustín está citado en la p. 94 de Making of the Modern Mind, de Randalll, a su vez citado en la nota anterior.
6
Francis Bacon está citado en ibid., p. 204.
7
Dante está citado en ibid., p. 105.
8
La distinción de Arquíloco entre “erizo” y “zorras” analizada en I. Berlin. The Hedgehot and the Fox: An Essay on Tol-
stoy’s View of History (Londres: Weidenfeld & Nicolson, 1953; Nueva York: Simon & Schuster, 1966).
fragmentación en varios componentes (las “zorras”). Los erizos no únicamente creen en
una sola capacidad, inviolable, que es la propiedad especial de los seres humanos: a me-
nudo, como corolario, imponen las condiciones de que cada individuo nace con determi-
nado grado de inteligencia, y que de hecho a nosotros los individuos se nos puede orde-
nar en términos de nuestro intelecto, regalo de Dios, o C.I. Tan atrincherada está esta
manera de pensar —y hablar— que la mayoría caemos con facilidad en la trampa de cla-
sificar a los individuos como más o menos “listo”, “brillante”, “astuto”, o “inteligente”.9
Una tradición occidental igualmente venerable glorifica las numerosas funciones o
distintas artes de la mente. En la época clásica era común diferenciar entre razón, volun-
tad y sentimiento. Los pensadores medievales tenían su trivio de gramática, lógica y re-
tórica, y su cuadrivio de matemáticas, geometría, astronomía y música. Cuando comenzó
a estudiarse la ciencia de la psicología, se propuso un arreglo todavía mayor de habilida-
des mentales humanas. (Franz Joseph Gall, a quien presentaré formalmente después,
propuso 37 facultades humanas o poderes de la mente;10 J. P. Guilford, una figura con-
temporánea, favorece 120 vectores de la mente.)11 Algunas de estas zorras también
tienden al papel innato y ordenador del pensamiento, aunque uno puede encontrar mu-
chos entre ellos que creen en los efectos alteradores (y amortiguadores) del ambiente y
la educación.
Desde hace muchos siglos ha tenido lugar el debate entre los erizos y las zorras,
mismo que se mantiene hasta nuestros días. En el área del estudio cerebral, han existido
localizadores, que creen que las diferentes porciones del sistema nervioso median entre
las diversas capacidades intelectuales, y estos localizadores se han opuesto a los holis-
tas, que consideran que las principales funciones intelectuales son propias de todo el ce-
rebro. En el área de la prueba de la inteligencia se ha mantenido interminable debate12
entre quienes (siguiendo a Charles Spearman) creen en un factor general del intelecto,13
y quienes (siguiendo a L. L. Thurstone)14 postulan un conjunto de habilidades mentales
primarias, sin ninguna preeminencia entre ellas. En el área del desarrollo infantil ha habi-
9
Para un estudio general sobre la psicología del profesorado, véase J. A. Foodor. The Modularity of Mind (Cambridge,
Mass,: MIT Press, 1983).
10
Sobre Franz Joseph Gall, véase E. G. Boeing, A History of Experimental Psychology (Nueva York: Appleton-Century-
Crofts, 1950
11
Para una explicación sobre los puntos de vista de Guilford, véase J. P. Guilford, “Creativity”, American Psychologist 5
(1950): 444-454; y J. P. Guilford y R. Hoepfner, The Analysis of Intelligence (Nueva York: McGraw Hilll, 1971).
12
Para un estudio sobre el debate en el desarrollo infantil entre quienes favorecen las estructuras generales de la mente y
quienes favorecen un conjunto de habilidades mentales específicas, véase H. Gardner, Developmental Psychology, 2ª edi-
ción (Boston: Little, Brown, 1982).
13
Sobre un factor general de la inteligencia, véase C. Spearman, The Abilities of Man: Their Nature and Measurement
(Nueva York: Mcmillan, 1927), y C. Spearman, “General Intelligence Objectively Determine and Measured”, American
Journal of Psychology 15 (1904): 201-293.
14
Sobre la visión de que existe una familia de habilidades mentales primarias, véase L. L. Thurstone, “Primary Mental
Abilities”, Psychometric Monographs, 1983, núm. 1, y L. L. Thurstone, Multiple-Factor Analysis: A Development and Ex-
pansion of “The Vectors of the Mind” (Chicago: University of Chicago Press, 1947).
habido vigoroso debate entre quienes postulan estructuras generales de la mente (como
Jean Piaget) y quienes creen en un conjunto grande y relativamente inconexo de habili-
dades mentales (la escuela del ambiente-aprendizaje). Los ecos en otras disciplinas son
bastante audibles.
Así, contra una creencia compartida, a través de los siglos, en la primacía de pode-
res intelectuales, existe un debate continuo acerca de si es propio dividir el intelecto en
partes. Entonces, algunas cuestiones que existen desde hace mucho tiempo en nuestra
tradición cultural no dan señales de resolución. Dudo que temas como el libre albedrío o
el conflicto entre la fe y la razón lleguen a resolverse de manera satisfactoria para todos.
Empero, en otros casos puede haber esperanzas de progreso. A veces éste ocurre como
consecuencia de la aclaración lógica, como, por ejemplo, cuando se expone una falacia.
(Nadie mantiene en la actualidad la creencia equivocada de que las caras distorsionadas
en los retratos de El Greco se debieron a un estado astigmático, luego que se explicó que
este defecto visual no sería causa para pintar caras alargadas. Un pintor astigmático per-
cibiría alargadas las caras en un lienzo [y en el mundo cotidiano]; pero de hecho, estas
caras serían completamente normales para los ojos no astigmáticos.) Cierto progreso se
debe a sorprendentes hallazgos científicos (los descubrimientos de Copérnico y Kepler
cambiaron en forma radical nuestro punto de vista acerca de la arquitectura del univer-
so). Y a veces el progreso es el resultado de que se entrelace un enorme cuerpo de in-
formación para formar una trama convincente de argumento (como sucedió cuando, en
la etapa de presentación de su teoría de la evolución, Charles Darwin revisó enormes
conjuntos de pruebas acerca del desarrollo y diferenciación de las especies).
Quizá sea oportuno hacer algunas aclaraciones acerca de la estructura de la com-
petencia intelectual humana. En este caso, no existe ni un adelanto científico aislado, ni
el descubrimiento de un insigne disparate lógico, sino la confluencia de un enorme cuer-
po de pruebas de una diversidad de fuentes. Esta confluencia, que se ha estado reunien-
do todavía con mayor fuerza durante las últimas décadas, parece ser reconocida (al me-
nos en visión periférica) por quienes se interesan en la cognición humana. Pero rara vez,
si es que ha sucedido en alguna ocasión, estas líneas de convergencia se han enfocado
en forma directa para examinar algo sistemáticamente en un solo lugar; y en efecto, no
se han compartido con el público en general. La confrontación y la comparación son el
doble objeto de esta obra.
En lo que sigue, afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de va-
rias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, que en lo sucesivo
abrevio como “inteligencias humanas”. Ésas son las “estructuras de la mente” de mi títu-
lo. Hasta ahora no se ha establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de ca-
da “estructura” intelectual, ni tampoco se ha fijado el número preciso de inteligencias.
Pero me parece que cada vez es más difícil negar la convicción de que existen al menos

algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre sí, y que los individuos
y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas.
Los esfuerzos anteriores (que han sido muchos) por establecer las inteligencias in-
dependientes no han convencido, sobre todo porque se basan en sólo una, o dos como
máximo, líneas de evidencia. Las “mentes” o “facultades” se han postulado sólo con base
en el análisis lógico, sólo en la historia de las disciplinas de la educación, sólo en los re-
sultados de la prueba de la inteligencia, o sólo en las perspicacias obtenidas del estudio
del cerebro. Rara vez estos esfuerzos solitarios produjeron la misma lista de competen-
cias, con lo cual han hecho menos sostenible una reclamación en pro de las inteligencias
múltiples.
Mi procedimiento es muy diferente. Al formular mi sumario a favor de las inteli-
gencias múltiples, he revisado la evidencia de un grupo grande y hasta ahora no relacio-
nado de fuentes: estudios de prodigios, individuos talentosos, pacientes con lesiones ce-
rebrales, idiots savants, niños normales, adultos normales, expertos en diferentes líneas
de trabajo, e individuos de diversas culturas. Se mantuvo (y, según yo, se validó en par-
te) una lista preliminar de inteligencias candidatas, convergiendo la evidencia de estas
fuentes diversas. Me he convencido de que existe una inteligencia en la medida que se
puede encontrar un tanto aislada en poblaciones especiales (o que está ausente en forma
aislada en poblaciones que por lo demás son normales); en la medida que puede de-
sarrollarse sumamente en individuos o culturas específicos, y en la medida que los psi-
cométricos, investigadores experimentales, o expertos en las disciplinas particulares o
todos ellos pueden postular habilidades medulares que, en efecto, definen la inteligencia.
Desde luego, la ausencia de algunos o todos estos índices elimina una inteligencia candi-
data. Como lo demostraré, en la vida cotidiana en general estas inteligencias operan en
armonía, de manera que su autonomía puede ser invisible. Pero cuando se emplean los
lentes apropiados de observación, la naturaleza peculiar de cada inteligencia emerge con
suficiente (y a menudo sorprendente) claridad.
Así, la principal tarea en esta obra es defender el hecho de que existen las inteli-
gencias múltiples (que más adelante se abrevian como I.M.). E independientemente de
que la argumentación a favor de las inteligencias específicas, sea persuasiva, al menos
habré reunido entre dos cubiertas varios cuerpos de conocimiento que hasta ahora han
permanecido en relativa segregación. Además, esta obra tiene otros propósitos, y no del
todo secundarios: algunos de ellos primordialmente científicos, otros de clara naturaleza
práctica.
En primer lugar, busco ampliar las estipulaciones de la psicología cognoscitiva y
desarrollista (las dos áreas con las cuales, como investigador me siento más ligado). La
expansión que favorezco mira, en una dirección, hacia las raíces biológicas y evolucionis-
tas de la cognición; y en la dirección opuesta, hacia las variaciones culturales en la apti-

tud cognoscitiva. Según yo, las visitas al “laboratorio” del científico cerebral y al “campo”
de una cultura exótica debieran ser parte del adiestramiento de los individuos interesa-
dos en la cognición y el desarrollo.
En segundo lugar, deseo examinar las implicaciones educacionales de una teoría
de las inteligencias múltiples. Según mi punto de vista, debiera ser posible identificar el
perfil (o inclinaciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar
este conocimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educación. Uno podría
canalizar a individuos con talentos poco comunes hacia programas especiales, incluso, de
igual modo como uno podría diseñar protética y programas de enriquecimiento especial
para individuos con semblanza atípica o disfuncional de las competencias intelectuales.
Es tercer lugar, espero que esta búsqueda estimule a los antropólogos con orienta-
ción educacional para que creen un modelo de cómo se pueden reforzar las competencias
intelectuales en diversos ambientes culturales. Sólo en este tipo de esfuerzos será posi-
ble determinar si las teorías del aprendizaje y la enseñanza pueden cruzar con facilidad
las fronteras naciones o si es necesario rediseñarlas en forma continua a la luz de las
particularidades de cada cultura.
Por último —y esto es lo más importante, aunque también es el reto más difícil—
espero que el punto de vista que presento aquí sea de genuina utilidad para quienes di-
señan políticas, y para los practicantes a cargo de “el desarrollo de otros individuos”. Es
cierto que el adiestramiento e impulso del intelecto están “en el aire internacional”: el in-
forme del Banco Mundial sobre desarrollo humano, el ensayo del Club de Roma sobre el
aprendizaje anticipatorio, y el Proyecto venezolano sobre inteligencia humana son sólo
tres ejemplos visibles recientes. Con demasiada frecuencia quienes hacen esfuerzos de
esta clase han apoyado teorías defectuosas de la inteligencia o cognición, y de paso han
apoyado programas que lograron poco o que incluso resultaron contraproducentes. Para
ayudar a estos individuos, he elaborado una estructura que, aprovechando la teoría de
las inteligencias múltiples, se puede aplicar a cualquier situación educacional. Si se adop-
ta la estructura planteada, al menos desalentará las intervenciones que parecen destina-
das al fracaso y alentará las que tengan posibilidades de buen éxito.
Considero que este esfuerzo es una contribución a la naciente ciencia de la cogni-
ción. En gran parte, resumo la obra de otros estudiosos, pero, en cierta medida (y pre-
tendo aclarar dónde), propongo una nueva orientación. Algunas de estas afirmaciones
son controvertibles, y espero que con el tiempo también los expertos versados en la
ciencia cognoscitiva expongan sus puntos de vista. La Segunda Parte, el “corazón” de la
obra, consiste en una descripción de varias aptitudes intelectuales de cuya existencia es-
toy razonablemente seguro. Pero, como corresponde a una posible contribución a la cien-
cia, primero (en el capítulo II) repasaré otros esfuerzos por caracterizar las semblanzas
intelectuales y luego, después de ofrecer la evidencia en apoyo de mi teoría (en el capí-

tulo XI) someteré ese punto de vista a la crítica. Como parte de mi misión de ampliar el
estudio de la cognición, adopto un punto de vista biológico y transcultural en toda la Se-
gunda Parte, y también dedico un capítulo por separado a cada una de las bases biológi-
cas de la cognición (capítulo III) y las variaciones culturales en la educación (capítulo
XIII). Por último, dada la agenda “aplicada” que acabo de describir, en los capítulos fina-
les me referiré más directamente a las cuestiones de la educación y política.
Por último, una palabra acerca del título de este capítulo. Como ya he indicado, la
idea de las inteligencias múltiples es antigua, de manera que apenas puedo reclamar ori-
ginalidad alguna por tratar de revivirla otra vez. Aun así, al presentar la palabra idea
quiero recalcar que la noción de las inteligencias múltiples apenas es un hecho científico
demostrado: a lo más, es una idea que en tiempos recientes ha recuperado el derecho de
ser analizada con seriedad. Dados la ambición y alcance de esta obra, es inevitable que
esta idea abrigue muchas limitaciones. Lo que espero establecer es que ya está madura
la idea de las “inteligencias múltiples”.

¿Qué es una inteligencia?∗
Howard Gardner
Ya he preparado el escenario para una introducción de las inteligencias. Mi revisión

de los estudios anteriores de la inteligencia y cognición indicó la existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias, cada una de las cuales puede tener su
propia historia de desarrollo. El repaso de obras recientes en la neurobiología ha señala-
do otra vez la presencia de áreas en el cerebro que corresponden, al menos en forma
aproximada, a ciertas formas de la cognición; y estos mismos estudios implican una or-
ganización neural que está acorde con la noción de distintos modos del procesamiento de
la información. Por lo menos en los campos de la psicología y la neurobiología, el espíritu
del tiempo parece estar preparado para la identificación de varias competencias intelec-
tuales humanas.
Pero jamás la ciencia puede proceder del todo en forma inductiva. Podríamos llevar
a cabo toda prueba y experimentos psicológicos concebibles, o indagar todo el sistema
neuroanatómico que deseáramos, y todavía no habríamos identificado las inteligencias
humanas buscadas. Aquí confrontamos una cuestión que no se refiere a la certidumbre
del conocimiento, sino a cómo se logra el conocimiento. Es necesario proponer una hipó-
tesis, o teoría, y luego probarla. Sólo a medida que se conozca la validez de la teoría —y
sus limitaciones— se sabrá la verosimilitud del planteamiento original.
Tampoco jamás la ciencia da una respuesta completamente correcta y definitiva.
Existen progresos y retrocesos, ajustes y desajustes, pero jamás se descubre una piedra
de Rosetta, la clave única de un conjunto de cuestiones que se entrelazan. Esto ha sido
cierto en los niveles más complejos de la física y la química. Es más cierto —podría decir-
se que es demasiado cierto— en las ciencias sociales y de la conducta.
Por eso es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jamás puede
existir una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias huma-
nas. Jamás existirá una lista maestra de 3, 7 o 100 inteligencias que puedan avalar todos
los investigadores. Podremos aproximarnos más a esta meta si nos atenemos sólo a un
nivel de análisis (por ejemplo: la neurofisiología) o una meta (por ejemplo: la predicción
del éxito en una universidad técnica); pero si estamos buscando una teoría decisiva del
rango de la inteligencia humana, podemos esperar que jamás completaremos nuestra in-
∗
En Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner, Sergio Fernández Éverest (trad.) 2º
ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis), pp. 95-105.
vestigación.
Entonces, ¿por qué seguir este camino precario? Porque se necesita mejor clasifi-
cación de las competencias intelectuales humanas que la que tenemos; porque existe
mucha evidencia reciente producto de la investigación científica, de observaciones trans-
culturales, y estudio educacional que necesita revisarse y organizarse; y quizá, sobre to-
do, porque parece que podemos presentar una lista de facultades intelectuales que será
útil para una amplia diversidad de investigadores y profesionales que les permitirá (y a
nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta entidad curiosamente se-
ductora llamada intelecto. En otras palabras, la síntesis que buscamos jamás puede ser
la respuesta general para todos, pero promete proporcionar algunas cosas para muchos
interesados.
Antes de pasar a las competencias intelectuales propiamente dichas, debemos
considerar dos temas. Ante todo, cuáles son los prerrequisitos para una inteligencia, es
decir: ¿qué son las cosas generales que se desean y a las que deben conformarse antes
de que ese conjunto de habilidades intelectuales pueda considerarse en la lista maestra
de competencias intelectuales? Luego, ¿cuáles son los criterios reales con los cuales po-
demos juzgar si una competencia candidata, que ha pasado el “primer corte”, debiera ser
invitada a unirse a nuestro círculo encantado de inteligencias? Como uña y carne de la
lista de criterios, también es importante indicar los factores que indican que vamos por
mal camino: que una habilidad que parecía ser una competencia intelectual no se tomó
en cuenta o que nuestro enfoque está pasando por alto una habilidad que parece ser
muy importante.
PRERREQUISITOS DE UNA INTELIGENCIA

Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de
habilidades para la solución de problemas —permitiendo al individuo resolver los proble-
mas genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un produc-
to efectivo— y también debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas esta-
bleciendo con ello las bases para la adquisición de nuevo conocimiento. Estos prerrequisi-
tos representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que tienen cier-
ta importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo tiempo, reconozco que el ideal
de lo que se valora variará en grado notable, a veces incluso de manera radical, a través
de las culturas humanas, en que la creación de nuevos productos o planteamiento de
nuevas preguntas tendrá relativamente poca importancia en determinados ambientes.
Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe
ser genuinamente útil e importante, al menos en determinados ambientes culturales. Es-
te criterio sólo debe descalificar determinadas capacidades que, en otras bases, satisfarí-
an los criterios que estoy por plantear. Por ejemplo: la habilidad de reconocer caras es

una capacidad que parece ser relativamente autónoma y que está representada en un
área específica del sistema nervioso humano.1 Más todavía: muestra su propia historia de
desarrollo. Y sin embargo, hasta donde sé, si bien para algunos individuos puede ser
muy embarazoso tener serias dificultades para reconocer caras, esta habilidad no parece
ser muy apreciada por las culturas. Tampoco se dispone de oportunidades para encontrar
problemas en el ámbito del reconocimiento de rostros. El uso sutil de los sistemas senso-
riales es otra posibilidad obvia para una inteligencia humana. Y tratándose de sentidos
gustativos y olfativos agudos, estas habilidades tienen poco valor especial en las cultu-
ras. (¡Puedo comprender que las personas más interesadas que yo en la vida culinaria no
estén de acuerdo con esta opinión!).
Otras habilidades que en efecto son importantes en la correspondencia humana
tampoco se toman en cuenta. Por ejemplo: las habilidades empleadas por un científico,
un dirigente religioso o un político son de considerable importancia. Sin embargo, debido
a que estos papeles culturales pueden descomponerse (por hipótesis) en colecciones de
competencias intelectuales particulares, por sí solos nada significan como inteligencias.
Desde el extremo opuesto del análisis, nada significan muchas habilidades que perenne-
mente los psicólogos han buscado mediante pruebas —que van desde recordar sílabas
sin sentido hasta la producción de asociaciones no usuales—, pues surgen como las ma-
quinaciones de un experimentador y no como habilidades valoradas por una cultura.
Desde luego, se han realizado muchos esfuerzos por señalar y detallar las inteli-
gencias esenciales, que van desde el trivio y el cuadrivio medievales hasta la lista de cin-
co modos de comunicación (léxico, sociogesticular, icónico, logicomatemático y musical)
del psicólogo Lary Gross,2 la lista de siete formas de conocimiento del filósofo Paul Hirst3
(matemáticas, ciencias físicas, comprensión interpersonal, religión, literatura y las bellas
artes, moralidad y filosofía). Sobre una base a priori, estas clasificaciones nada tienen de
malo, y de efecto, pueden ser decisivas para determinados propósitos. Sin embargo, la
dificultad con estas listas es que son a priori, un esfuerzo por parte de un individuo re-
flexivo (o una cultura) por hacer distinciones con significado entre los tipos de conoci-
miento. Lo que pido aquí son conjuntos de inteligencias que satisfagan determinadas es-
pecificaciones biológicas y psicológicas. Al final, puede fracasar la busca de un conjunto
de facultades basado empíricamente, y entonces quizá tengamos que confiar de nuevo
en planes a priori, como el de Hirst. Pero debe hacerse el esfuerzo por encontrar un ci-
miento más firme para nuestras facultades favoritas.
1
Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros, véase S. Carey, R. Diamond y B. Woods, “Development of Face
Recognition-A Maturational Componente?” Developmental Psychology 16 (1980): 257-269.
2
Los cinco modelos de comunicación de Larry Gross se estudian en sus “Modes of Communication and the Acquisition of
Symbolic Capacities”, en D. Olson, comp., Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
3
Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst, véase su Knowledge and the Curriculum (Londres: Routledge &
Kegan Paul, 1974).
No insisto en que la lista de inteligencias presentada aquí sea exhaustiva. Me sor-
prendería mucho si lo fuera. Sin embargo, al propio tiempo, hay algo torcido en una lista
que deja notorias brechas, o en una que no logra generar la vasta mayoría de papeles y
habilidades que aprecian las culturas humanas. Así, un prerrequisito para una teoría de
las inteligencias múltiples, como un todo, es que abarque una gama razonablemente
completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. Debemos dar
cuenta de las habilidades de un chamán y un psicoanalista al igual que de un yogui y un
santo.
CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA
Ahora basta de prerrequisitos de esta empresa, y pasemos a los criterios, o “seña-

les”. Aquí describo las consideraciones que han pesado más en este esfuerzo, las cues-
tiones que son deseables y en las que he llegado a apoyarme en un esfuerzo por señalar
un conjunto de inteligencias que parezca general y genuinamente útil. El mero uso de la
palabra señales indica que esta empresa debe ser provisional: no incluyo una inteligencia
candidata nada más porque no sea considerada en todas y cada una de las cuentas. Más
bien se trata de hacer un muestreo lo más amplio posible entre los diversos criterios e
incluir en las filas de las inteligencias escogidas a los candidatos a los que les vaya me-
jor. Siguiendo el modelo sugerente del científico en computadoras Oliver Selfridge, po-
dríamos pensar que estas señales son un grupo de demonios, cada uno de los cuales aú-
lla cuando una inteligencia resuena con las “características de demanda” de ese demo-
nio.4 Se incluye una inteligencia cuando suficientes demonios aúllan; cuando un número
suficiente de ellos refrena su aprobación, la inteligencia se elimina de la consideración,
aunque sea con pesar.
En última instancia, en verdad sería deseable contar con un algoritmo para esco-
ger una inteligencia, de modo que cualquier investigador capacitado pudiera determinar
si una posible inteligencia satisface los criterios apropiados. Sin embargo, en la actuali-
dad debe reconocerse que la selección (o rechazo) de una posible inteligencia recuerda
más un juicio artístico que una apreciación científica. Pidiendo prestado un concepto de
las estadísticas, pudiera pensarse que el procedimiento es una especie de análisis facto-
rial “subjetivo”. En donde mi procedimiento adquiere un matiz científico es en el que pu-
blica las bases para el juicio, de manera que otros investigadores puedan revisar la evi-
dencia para llegar a sus propias conclusiones.
Entonces, en forma desordenada, aquí presento los ocho “signos” de una inteligen-
cia:
4
Sobre el “modelo del demonio” de Selfridge de la inteligencia, véase O. G. Selfridge. “Pandemonium: A Paradigm for
Learning”, En Symposium on the Mechanization of Thought Process, vol. I (Londres: H. M. Stationery Office, 1959).
Posible aislamiento por daño cerebral
En la medida que una facultad específica puede ser destruida, o exceptuada en

forma aislada, como resultado de daño cerebral, parece probable su relativa autonomía
respecto de otras facultades humanas. En lo que sigue me baso en gran medida en evi-
dencias de la neuropsicología, y en particular, en el experimento sumamente revelador
de la naturaleza —una lesión a un área específica del cerebro—. Las consecuencias de
semejante daño cerebral bien pueden constituir la línea de evidencia aislada más instruc-
tiva acerca de las habilidades o computaciones distintivas que yacen en la médula de la
inteligencia humana.
La existencia de idiots savants, prodigio y

otros individuos excepcionales
Por sus posibilidades de persuasión, al daño cerebral le sigue de cerca el descu-
brimiento de un individuo que muestra un perfil muy disparejo de habilidades y deficien-
cias. En el caso de prodigios, encontramos individuos que son extremadamente precoces
en un aspecto (o a veces en más de uno) de la competencia humana. En el caso del idiot
savant5 (y otros individuos retrasados mentales o excepcionales, incluyendo a los niños
autistas), contemplamos el desempeño de una habilidad humana particularísima contra
un trasfondo de desempeños humanos mediocres o sumamente retrasados en otros do-
minios. Una vez más, la existencia de estas poblaciones nos permite observar la inteli-
gencia humana en aislamiento relativo —incluso espléndidamente—. El alegato acerca de
una inteligencia específica se intensifica hasta el punto de que se puede vincular la condi-
ción del prodigio o del idiot savant a factores genéticos, o (por medio de diversas clases
de métodos de investigación no invasores) a regiones neurales específicas.
Al mismo tiempo, la ausencia selectiva de una habilidad intelectual —como puede
caracterizar a los niños autistas o a los jóvenes con incapacidades del aprendizaje— da
una confirmación, mediante la negación, de cierta inteligencia.
Una operación medular o conjunto de operaciones identificables
Central a mi noción de una inteligencia es que existan una o más operaciones o

mecanismos básicos de procesamiento de información que pueden manejar determina-
das clases específicas de entrada. Se pudiera llegar al grado de definir la inteligencia
humana como mecanismo neural o sistema de cómputo que en lo genético está progra-
mado para activarse o “dispararse” con determinadas clases de información presentada
interna o externamente. Ejemplos de ello incluirían la sensibilidad a las relaciones de to-
5
Para un estudio de los idiots savants, véanse los capítulos 5 y 6 en H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after
Brain Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
no como médula de inteligencia musical, o la habilidad para imitar el movimiento de
otros como una médula de inteligencia corporal.
Dada esta definición, es importante poder identificar estas operaciones medulares,
localizar su sustrato neural y demostrar que en efecto estas “médulas” están separadas.
La simulación en una computadora es una manera prometedora de establecer que existe
una operación medular, que de hecho puede dar lugar a diversos desempeños intelectua-
les; la identificación de las operaciones medulares todavía en este momento es más
cuestión de adivinanza, lo que no le resta importancia. En forma correlativa, la resisten-
cia a la detección de las operaciones medulares es un indicio de que algo está mal o que
algo falta: uno puede estar encontrando una amalgama que requiere la descomposición
en términos de sus propias inteligencias constituyentes.
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto

definible de desempeños expertos de “estado final”
Una inteligencia debiera tener una historia identificable de desarrollo, a través de
la cual pasarían los individuos normales y los dotados, en el camino hacia la ontogenia.
Sin duda la inteligencia no se desarrolla aislada, excepto en personas poco comunes, y
por eso es necesario centrarse en los papeles o situaciones en que la inteligencia ocupa
un sitio central. Además, debe ser posible identificar los niveles desiguales de pericia en
el desarrollo de una inteligencia, que van desde los principios universales, por los que
pasa todo novicio, hasta niveles elevados de competencia en grado notable, que sólo
pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo común o formas especiales de
capacitación o en ambos casos. Bien puede haber periodos críticos claros en la historia
del desarrollo al igual que hitos identificables, vinculados a la capacitación o a la madurez
física. La identificación de la historia del desarrollo de la inteligencia, junto con el análisis
de su susceptibilidad a la modificación y capacitación constituye la más alta trascenden-
cia para los profesionales de la educación.
Una historia evolucionista y la evolución verosímil
Toda las especies muestran áreas de inteligencia (e ignorancia), y los seres huma-
nos no son la excepción. Las raíces de nuestras inteligencias actuales datan de millones
de años en la historia de la especie. Una inteligencia específica se vuelve más verosímil
en la medida que uno puede localizar sus antecedentes de la evolución, incluyendo las
capacidades (como el canto de las aves o la organización social de los primates) que
comparten con otros organismos; también debemos estar atentos a las habilidades de
cómputo específicas que parezcan operar aisladas en otras especies, pero que se hayan
unido entre sí en los seres humanos. (Por ejemplo, los aspectos discretos de la inteligen-
cia musical bien pueden aparecer en varias especies, pero sólo se unen en los seres

humanos.) Para los estudiosos de las inteligencias múltiples son provechosos los periodos
de rápido crecimiento en la prehistoria humana, las mutaciones que pueden haber confe-
rido ventajas especiales a una población dada, al igual que senderos de evolución que no
florecieron. Sin embargo, debe recalcarse que ésta es un área en que la especulación pu-
ra es tentadora en especial, y los hechos firmes son especialmente elusivos.
Apoyo de tareas psicológicas experimentales
Muchos paradigmas favorecidos en la psicología experimental iluminan la opera-

ción de las inteligencias candidatas. Por ejemplo, empleando los métodos del psicólogo
cognoscitivo se pueden estudiar los detalles de la lingüística o el procesamiento espacial
con ejemplar especificidad. También se puede investigar la relativa autonomía de una in-
teligencia. Especialmente sugerentes son los estudios de tareas que interfieren (o no in-
terfieren) entre sí, Tareas que transfieren (y las que no lo hacen) a través de distintos
contextos, y la identificación de formas de la memoria, atención o percepción que pueden
ser peculiares a una clase de entrada. Tales tareas experimentales pueden proporcionar
apoyo convincente para la aseveración de que las habilidades particulares son ¿o no lo
son? manifestaciones de las mismas inteligencias. En la medida que diversos mecanis-
mos específicos de computación —o sistemas de procesamiento— trabajan juntos fácil-
mente, la psicología experimental también puede ayudar a demostrar las formas en que
las habilidades medulares o específicas de los dominios pueden interactuar en la ejecu-
ción de tareas complejas.
Apoyo de hallazgos psicométricos
Los resultados de los experimentos psicológicos aportan una fuente de información

pertinente a las inteligencias; los resultados de las pruebas estándar (como las pruebas
del C.I.) proporcionan otra pista. Si bien la tradición de la prueba de la inteligencia no
surgió como protagonista de mi presentación anterior, es claro que es adecuada para lo
que busco aquí. En la medida que las tareas que supuestamente evalúan una inteligencia
se correlacionan mucho entre sí, y un poco menos con las que se supone que evalúan
otras inteligencias, mi formulación intensifica su credibilidad. Pero existe causa para pre-
ocuparse en la medida que los resultados psicométricos sean hostiles hacia mi constela-
ción de inteligencias propuesta. Sin embargo, debe notarse que no siempre las pruebas
de inteligencia demuestran lo que se asevera. Así, muchas tareas en realidad compren-
den algo más que el uso objetivo de habilidad, en tanto que muchas otras pueden ser re-
sueltas empleando una diversidad de medios (por ejemplo, ciertas analogías o matrices
se pueden completar explotando capacidades lingüísticas, lógicas, espaciales o todas
ellas). Además, a menudo el hincapié en métodos de lápiz y papel excluye la prueba
apropiada de determinadas habilidades, en especial las que comprenden la manipulación

activa del ambiente o las interacciones con otros individuos. En consecuencia, no siempre
es directa la interpretación de hallazgos psicométricos.
Susceptibilidad a la codificación en un sistema simbólico
Gran parte de la representación y comunicación humana del conocimiento ocurre a

través de sistemas simbólicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan
formas importantes de información. El lenguaje, la pintura, las matemáticas, son sólo
tres de los sistemas simbólicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la
supervivencia y la productividad humanas. Considero que una de las características que
hace útil la capacidad de computación pura (y explotable) por parte de los seres huma-
nos es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simbólico cultural.
Vistos desde una perspectiva opuesta, los sistemas simbólicos pueden haber evoluciona-
do tan sólo en los casos en que existe una capacidad madura de computación para con-
trolarse por medio de la cultura. En tanto que puede suceder que una inteligencia proce-
da sin su propio sistema simbólico, o sin algún otro campo diseñado culturalmente, una
característica primaria de la inteligencia humana bien puede ser su gravitación “natural”
hacia su personificación en un sistema simbólico.
Entonces, éstos son los criterios según los cuales se puede juzgar una inteligencia
candidata. Serán llamados repetidamente, conforme sea apropiado, en cada uno de los
capítulos sustantivos siguientes. Aquí es pertinente comentar acerca de determinadas
consideraciones que podrían hacer a uno descartar una inteligencia candidata que de otra
manera sería pertinente.
DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE UNA INTELIGENCIA

Un grupo de inteligencias candidatas incluye las que dicta el modo del habla popu-
lar. Por ejemplo, podría parecer que la capacidad para procesar secuencias auditivas es
fuerte candidato para una inteligencia; en efecto, muchos experimentalistas y psicome-
tristas han nominado esta capacidad. Sin embargo, los estudios de los efectos del daño
cerebral han demostrado fehacientemente, en forma repetida, que los hilos musicales y
lingüísticos se procesan de manera distinta y se pueden afectar por diferentes lesiones.
Así, a pesar del atractivo superficial de semejante habilidad, parece preferible no consi-
derarla como una inteligencia por separado. Otras habilidades de las que con frecuencia
se hacen comentarios en individuos específicos —por ejemplo: el sentido común o intui-
ción notable— parecieran exhibir signos como el “prodigio”. Sin embargo, en este caso
parece que la categorización está insuficientemente examinada. Un análisis más cuidado-
so revela formas discretas de la intuición, sentido común, o astucia en diversos dominios
intelectuales; la intuición en las cuestiones sociales predice poco acerca de la intuición en
el ámbito mecánico o musical. Como antes, un candidato superficialmente atractivo no

califica.
Desde luego, es posible que nuestra lista de inteligencia sea adecuada como una
línea básica de habilidades intelectuales medulares, pero que determinadas habilidades
más generales pueden pasar sobre las inteligencias medulares o regularlas de alguna
manera. Entre los candidatos que se mencionan a menudo se encuentra un “sentido del
yo”, que se deriva de la mezcla peculiar de inteligencias; una “capacidad ejecutiva”, que
despliega inteligencias específicas para fines específicos, y una habilidad sintetizadora,
que reúne conclusiones que residen en varios dominios intelectuales específicos. Más allá
de un reto, éstos son fenómenos importantes que exigen ser considerados, si no explica-
dos, sin embargo, este análisis es una tarea que mejor pospongo hasta más tarde, cuan-
do inicie la crítica por cuenta propia en el capítulo XI, después de haber presentado las
inteligencias específicas. Por otra parte, es de mayor importancia la cuestión de cómo se
vinculan, suplementan o balancean las inteligencias específicas para realizar tareas más
complejas culturalmente pertinentes, a esto dedicaré mi atención en varios puntos de es-
ta obra.
Una vez que uno ha planteado los criterios o señales más esenciales para identifi-
car una inteligencia, es importante también expresar qué no son las inteligencias. Para
empezar, las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningún ca-
so una inteligencia depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningún sis-
tema sensorial ha sido inmortalizado como una inteligencia. Por su misma naturaleza, las
inteligencias son capaces de realización (al menos en parte) por medio de más de un sis-
tema sensorial.
Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel
de generalidad, más amplio que los mecanismos de computación sumamente específicos
(como la detección de líneas) aunque más estrechos que las capacidades más generales,
como el análisis, síntesis, un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de éstos
existe independiente de combinaciones de inteligencias específicas). Sin embargo, por la
propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios proce-
dimientos y tiene sus propias bases biológicas. Es entonces un error tratar de hacer
comparaciones de inteligencias en particular: cada una tiene sus propios sistemas y re-
glas. Aquí puede ser útil una analogía biológica. Incluso aunque el ojo, corazón y riñones
son órganos corporales, es un error tratar de comparar estos órganos en todas sus ca-
racterísticas particulares: se debe observar la misma moderación en el caso de las inteli-
gencias.
Las inteligencias no deben ser consideradas en términos evaluadores. Si bien en
nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotación positiva, no hay razón para
pensar que por fuerza cualquier inteligencia será bien utilizada. De hecho, uno puede
emplear las inteligencias logicomatemática, lingüística o personal para propósitos total-

mente inicuos.
Lo mejor que puede hacerse es pensar en las inteligencias separadas de progra-
mas de acción particulares. Desde luego, lo más fácil es observar las inteligencias cuando
son explotadas para realizar algún programa de acción. Sin embargo, lo más exacto es
pensar que la posesión de una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que
un individuo que posee una inteligencia no hay situación que le impida usarla. El hecho
de que elija hacerlo (y el fin al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra.6
En el estudio de las habilidades y destrezas, se acostumbra honrar una distinción
entre el saber cómo o pericia (el conocimiento tácito de cómo ejecutar algo) y el saber
qué (el conocimiento proposicional acerca del conjunto físico de procedimientos apropia-
dos para la ejecución).7 Así, muchos de nosotros sabemos cómo andar en bicicleta, aun-
que carecemos del conocimiento proposicional de la manera en que se efectúa. Por com-
paración muchos de nosotros tenemos el conocimiento proposicional acerca de cómo
hacer un suflé sin saber cómo llevar a cabo esta tarea hasta no lograr su terminación.
Cuando dudo en glorificar esta distinción rudimentaria, pero efectiva, es útil pensar en
las diversas inteligencias principalmente como conjuntos de saber cómo (o pericia) —pro-
cedimientos para hacer las cosas—. De hecho, una opción que siguen en determinadas
culturas, que en otras puede tener poco interés o ninguno, es la preocupación por el co-
nocimiento científico proposicional acerca de las inteligencias.
CONCLUSIÓN
Estas observaciones y notas precautorias deberán ayudar a poner en la perspecti-

va adecuada las diversas descripciones de las inteligencias específicas que constituyen la
siguiente parte de este libro. Como es natural, en un libro que repasa toda una gama de
inteligencias, no es posible dedicar suficiente atención a ninguna en especial. En efecto,
incluso al tratar una sola competencia intelectual —como el lenguaje— con suficiente se-
riedad requeriría por lo menos de un enorme volumen. Lo más que puedo lograr aquí es
proporcionar una sensación para cada inteligencia específica; transmitir algo de sus ope-
raciones medulares, sugerir cómo se desenvuelve y procede en los niveles más altos, in-
cidir en su trayectoria de desarrollo, y sugerir algo de su organización neurológica. Me
apoyaré mucho en unos cuantos ejemplos centrales y “guías” eruditas en cada área y só-
lo puedo ofrecer mi impresión (¡y mi esperanza!) de que la mayoría de las cuestiones
fundamentales se pudieran transmitir igualmente bien mediante muchos otros ejemplos
o guías. En forma parecida, dependeré de unos cuantos “papeles” culturales clave, cada
6
Un estudio sobre los aspectos de la decisión de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro próximo a publi-
carse, de mi colega Israel Scheffler, intitulado provisionalmente “Of Human potencial”.
7
La distinción del “saber cómo” frente al “saber qué” se trata en G Ryle, The Concept of Mind (Londres: Hutchinson,
1949).
uno de los cuales utiliza varias inteligencias, pero de los que se pude decir apropiada-
mente que destacan la inteligencia particular que se está estudiando. Al recurrir a las re-
ferencias para cada capítulo se puede lograr cierta noción de la base de datos más am-
plia que estoy utilizando, así como de las fuentes pertinentes para una investigación más
completa en cada inteligencia. Pero con dolor me doy cuenta de que será tarea de otros
días y volúmenes presentar un caso convincente en favor de cada posible inteligencia.
Una cuestión final e importante antes de que me concentre en las propias inteli-
gencias. Existe una tentación humana universal de dar crédito a una palabra en la que
nos hemos fijado, quizá porque nos ha ayudado a comprender mejor una situación. Co-
mo señalé al principio de esta obra, inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a me-
nudo que hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible, genuina y mensura-
ble más que como una forma conveniente de nombrar algunos fenómenos que pueden
existir (pero que bien pueden no existir).
Este riego de materializar es grave en una obra de exposición, en especial en la
que trata de introducir conceptos científicos novedosos. Es muy probable que los lectores
simpatizantes y yo pensemos —y caigamos en el hábito de decir— que aquí considera-
mos la “inteligencia lingüística, la “inteligencia interpersonal” o la “inteligencia espacial”
en funciones, así nada más. Pero no es así. Estas inteligencias son ficciones —a lo más,
ficciones útiles —para hablar de procesos y habilidades que (como todo lo de la vida) son
continuos entre sí; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se pro-
ponen aquí. Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan sólo para
iluminar cuestiones científicas y para atacar problemas prácticos urgentes. Es permisible
caer en el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos hacién-
dolo. De esa manera, al volver nuestra atención a las inteligencias específicas, debo re-
petir que no existen como entidades físicamente verificables, sino sólo como construccio-
nes científicas de utilidad potencial. Sin embargo, puesto que el lenguaje es el que nos
conduce a (y nos seguirá sumergiendo en) este cenagal, quizá sea justo comenzar el
análisis de las inteligencias particulares considerando los poderes singulares de la pala-
bra.

Bloque II
189
Desarrollo cognoscitivo: las teorías
de Piaget y de Vygotsky∗
Judith Meece
Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente
que antes?
Estudiante: Más rápidamente.
Profesor: ¿por qué?, ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante: Las partículas están más separadas.
Profesor: Muy bien, Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más
o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando
hierve?
Estudiante: Hay burbujas.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante: Sí.
Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: Menos densa.
Profesor: Muy Bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con
un poco de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos tardará más
tiempo en hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió
el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizá an-
tes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede
darme una definición?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor, ¿Qué está sucediendo con el agua en ebullición?,
¿Está cambiando de estado?
Estudiante: Está convirtiéndose en gas.
Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más
∗
En Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualización del maestro), pp. 99-143.
alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura más alta.
Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación en-
tre densidad y ebullición?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. ¿Qué sucede con
el agua salada?
Estudiante: Es más densa.
Profesor: ¿Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado. Los

alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registraron la tem-
peratura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua previamente
hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la información que obtuvie-
ron de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de una actividad el profe-
sor discute los resultados con sus alumnos.
¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber com-
prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes comenta-
rios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de lo que obser-
varon. Junto con su profesor construyeron juntos este conocimiento. Él no les da las res-
puestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas, conectando la nueva
información con experiencias similares, suministrándoles retroalimentación y con otros
medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo asistencia (andamios) para guiar
su pensamiento. Al final de la discusión han llegado a una comprensión conjunta del ex-
perimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo,
¿qué sucede con el alcohol y el agua salada?).
Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista1 del aprendi-
1
Según el enfoque constructivista del aprendizaje, el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con
el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atención, haciéndoles preguntas y estimulando su pensamiento.
zaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe construir sus conocimientos del
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directa-
mente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información, manipularla y trans-
formarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en
el ejemplo, guía el proceso de construcción del conocimiento centrando la atención,
haciendo preguntas y obligándoles a pensar. La función del profesor consiste en ayudar a
los alumnos a repensar sus ideas formulándoles preguntas que no se les habrían ocurri-
do. Según la perspectiva constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en
la forma en que el niño concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Council for Teachers o Mathematics como la National Science Teachers
Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la experimenta-
ción práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a un auténtico
aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos globales de la lectu-
ra y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje auténtico, en el
cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas
significativas y fecundas.
En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas del
método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa en la
investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría de Piaget
ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a edades diversas.
La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales que influyen en la ad-
quisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la
enseñanza.
TEORÍA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE PIAGET
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.
Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran organismos
pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos enseñó que se comportan
como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica
y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van
alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se forman representaciones menta-
les y así operan e inciden en él, de modo que se da una interacción recíproca.2
Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde describió un
2
Piaget no enseñó que los niños buscan activamente el conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que po-
seen su propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo.
pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer empleo como curador
de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis años después obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó especializándose en muchas áreas, en-
tre ellas sociología, religión, filosofía. Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por
la epistemología, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a
estudiar filosofía y psicología en la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simon, quien por
entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para niños. Simon lo convenció
de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo
en que Piaget comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó
el hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos
podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno
decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como método de en-
trevista clínica (capítulo I, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de razonamiento en
que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños. La fascinación por los
procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron una carrera de 60 años
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget había publicado más
de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya sa-
ben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget se centró fun-
damentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollándose. En
otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino cómo piensa en los pro-
blemas, y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales.3 Sus principales características se resu-
men en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitati-
vamente distinto al de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo
consiste en cambios cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transforma-
ciones radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una
nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
3
Piaget dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transición a una forma más
compleja y abstracta de conocer.
decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omi-
tir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad,
pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural. En una
sección posterior examinaremos las características cognoscitivas de cada una.
TABLA 3.1. ETAPAS DEL LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Etapa Edad Característica

Sensoriomotora Del nacimiento a Los niños aprenden la conducta propositiva, el pen-
El niño activo los 2 años samiento orientado a medios y fines, la permanencia
de los objetos
Preoperacional De los 2 a los 7 El niño puede usar símbolos y palabras para pensar.
El niño intuitivo años Solución intuitiva de los problemas, pero el pensa-
miento está limitado por la rigidez, la centralización
y el egocentrismo.
Operaciones concre- De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de seriación,
tas de clasificación y de conservación. El pensamiento
El niño práctico está ligado a los fenómenos y objetos del mundo re-
al.
Operaciones formales De 11 a 12 años El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento
El niño reflexivo y en adelante que le permiten usar la lógica proposicional, el razo-
namiento científico y el razonamiento proporcional.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimien-
to del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones físicas,
de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos y adquiri-
mos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce su mundo a través de las
acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones
mentales y usar sistemas de símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño
va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abs-
tractos que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste
tan sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existen-
tes.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando, integra los
patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más complejos. El segundo
principio es la adaptación. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de

ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adap-
ta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nue-
va para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que
nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un
proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva para
incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza
un estado de equilibrio. Todas las partes de la información encajan perfectamente entre
sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación4. En nuestro
ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito,
sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información discrepa un poco
con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuen-
ta con una estructura mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con
Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlaciona-
dos y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del desarrollo del niño pa-
ra entender la información nueva. Pero quizá habrá de modificar algunas de sus ideas a
medida que vaya adquiriendo más información. Por ejemplo, quizá haya aprendido en al-
guna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simbólico. Como ve-
rá más delante, la teoría de Piaget nos dice que durante el segundo año de vida empieza
a emerger una forma de pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión
más profunda de la infancia, habrá que modificar su conocimiento actual del desarrollo
del lactante para incorporar (acomodar) la información nueva.
Mecanismos del desarrollo
Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o

esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico interactivo para
quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores innatos y ambientales.
Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
¾ Maduración de las estructuras físicas heredadas.
¾ Experiencias físicas con el ambiente
4
La asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla en los esquemas
existentes; la acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva informa-
ción discrepante.
¾ Transmisión social de información y de conocimientos
¾ Equilibrio
El equilibrio5 es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrínsicamente insatisfactorios que nos
sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar
el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la organización y la
estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel
superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)
Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos compe-
tencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y de la inteli-
gencia humana.
Adquisición de una conducta orientada a metas
Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición del

lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta.6 Al momento de na-
cer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño nace con
la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite asi-
milar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y
blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a es-
tos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es
un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una
sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, si-
no que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta.
Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó bajo una almohada el ju-
guete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una pausa, de un golpe la arrojó a un
lado. Combinó varias acciones para conseguir lo que quería. La secuencia conductual co-
5
El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de
asimilación y acomodación.
6
Según Piaget, durante el periodo sensoriomotor los niños adquieren las habilidades de la conducta relacionadas con metas
y la permanencia de los objetos.
menzó a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de ob-
tener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (ob-
servar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo del so-
fá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño ya puede cons-
truir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Según Piaget, la inven-
ción de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta verdadera-
mente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por ensayo y error
durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza internamente median-
te la representación mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia

de los objetos.7 Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya
no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado conti-
núa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clóset, debajo de la
cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala. Los lactantes se comportan
de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran
dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la permanencia
de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su juguete favorito deba-
jo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los niños de corta edad (1 a 4
meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan
conciencia de él una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los
objetos no tienen realidad ni existencia para el niño salvo que los perciba directamente.
Sólo puede conocerlos a través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no pue-
de succionarlos, tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse
una representación mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 me-
ses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita alguna
pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su
conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no pueda verlo. En
esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios es-
quemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
Algunas investigaciones han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati-
vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la
7
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estén fuera de la vista.
representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros
señalan que quizá el niño comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de memoria para recordar la ubicación de los objetos o las habilidades moto-
ras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la ma-
yoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de construir imágenes mentales de los
objetos en el primer año del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este
momento, las representaciones mentales influyen más en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comien-

zo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e imágenes— con los cua-
les representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en for-
mas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utili-
zar números para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus
ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias
limitaciones a pesar de la capacidad de representar con símbolos las cosas y los aconte-
cimientos. Piaget designó este periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque
los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas
que observó en niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamien-
to preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más impor-
tantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina funciona-
miento semiótico o pensamiento representacional.8 Piaget propuso que una de las
primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez hacia el
final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida9 es la capacidad de repetir una
secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se produjeron ini-
cialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija.
Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a
8
El pensamiento semiótico o representacional es la capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no está
presente o fenómenos no experimentados directamente.
9
Se da el nombre de imitación diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o días des-
pués de ser emitidos.
quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrin-
che. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso
a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había con-
templado una escena así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató
de moverlo y empezó a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento re-
presentacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad de oro”
del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples
de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con
un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede inventar su
propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales. Veamos cómo los
personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar relaciones sociales en el si-
guiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys Don’t Have Birthday (1988) de
Vivian Gussin Paley:
Barneny: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo
soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No, ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a
dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias!
Stuart, ven acá. ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque
ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo
Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p. 19)
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del

niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los que tie-
nen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él. Muchos expertos
piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, así como las habilida-
des cognoscitivas y sociales. Favorece además la creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño ad-
quirir el lenguaje.10 Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del len-
guaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo año y
van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. En
10
En la teoría de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los niños adquirir el lenguaje.
el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico; por el momento, conviene en-
tender su conexión con el pensamiento representacional. Cuando el niño comienza a
hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma verdadera-
mente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades del mo-
mento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausen-
tes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las usa
para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pen-
samiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preopera-
cional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a tra-
vés de pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen
de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensa-
miento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de edad se les
pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respondan: “Nada más
estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a combinar trazos para
dibujar cuadros, cruces, círculos y otras figuras geométricas. Inician la etapa representa-
cional del dibujo hacia los 4 o 5 años. Dibujan casas, animales, personan, personajes de
caricaturas y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o
personas de la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se
muestra este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el
niño enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto
real del ambiente.
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante los
años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto verdadero del
número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender
las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la investigación reciente ha demostra-
do que algunos principios numéricos básicos aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck,
1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios bá-
sicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada elemento
deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo orden; d) es irre-
levante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número pronunciado es el de

los elementos que contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un po-
co las relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben
que 3 es más que 2.
Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garaba-

tea (32 meses de edad); b) formas básicas: círculo (42 meses); c:) etapa de
diseño: diseños combinados: de 40 7 47 meses); pictográfica: figuras huma-
nas de 48 a 60 meses). Fuente Kellogg (1979).
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los núme-

ros, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten algu-
nos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc.
Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil contar grandes grupos
de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teorías intuitivas
Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. En

los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre los fenómenos na-
turales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar de qué manera expli-
caban algunos hechos como el origen de los árboles, el movimiento de las nubes, la apa-
rición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubrió que sus conceptos del mun-
do se caracterizan por el animismo.11 Es decir, no distinguen entre seres animados (vi-
vos) y objetos inanimados (mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos huma-
nos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el sol está
caliente, porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas
porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego,
11
En la etapa preoperacional el niño tiene un concepto animista del mundo; no distingue entre objetos animados e inanima-
dos.
los ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva) ¿Tiene vida

el gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Y una mesa? No. ¿Por qué no? No puede mover-
se. ¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar ¿Tiene vida una nu-
be? Sí. ¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Si, se mueve. ¿Tiene
vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está movién-
dose? Si, tiene vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla.
¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951,
p. 199).
Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones per-

sonales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, por-
que su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia du-
radera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información no objetiva en la escuela, a
menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho sobre el mundo.
Por ejemplo, J. Eaton, C Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas des-
pués de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los alumnos de quinto grado man-
tienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las
hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores hacían lo posible por expo-
nerles explicaciones científicas, pero se centraban en las teorías intuitivas de la luz. La fi-
gura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que
explican los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo
directo.
¾ El azúcar deja de existir cuando se pone en agua.

¾ Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
¾ Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
¾ La luz llega más lejos de noche que de día.
¾ Las sombras están hechas de materia.
¾ Los objetos más pesados caen con mayor rapidez.
¾ La corriente eléctrica se emplea en una lámpara.
¾ La Tierra es plana.
¾ El frío produce el moho.
¾ Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fría, el agua estará dos
veces más caliente.
FIGURA 3.2 Concepciones primitivas del niño de primaria en el campo de la ciencia. Fuentes:
Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).
Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo exter-
no en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno

de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos mentales y
los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les pedía explicar los
orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En el caso de los pensado-
res preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas.
Con el término realismo Piaget designa la tendencia del niño a confundir los hechos físi-
cos con los psíquicos.
La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar
es más complejo de lo que suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman
(1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pue-
den hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que és-
tos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes,
1996). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los niños de 4 y 5
años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta edad, también distin-
guen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el preescolar
cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años, comienza a adqui-
rir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognición es “pensar
en el pensamiento”; desempeña una función importantísima en el desarrollo cognoscitivo
durante los años intermedios de la niñez. Hablaremos de cómo influye en él cuando abor-
demos las teorías del procesamiento de información.
Limitaciones del pensamiento preoperacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las
tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a “percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo” (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las con-
versaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de otros,
hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los niños de tres años
parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los comentarios de
los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5 años de edad, el
niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a la perspectiva de los
oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para es-
tudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de
un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un grupo de di-

bujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona
sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos, no el
que tendría para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para
realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se em-
plea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos ego-
céntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de 3 años de edad
comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vis-
ta pueden verlo, no así si alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura
3.3. Esta investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos perso-
nas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La centraliza-
ción significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un solo aspecto del
estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más adelante, la centra-
lización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas relacionadas con la
conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le mostramos dos vasos idénticos
con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y delgado.
Cuando le preguntamos: “¿Cuál vaso tiene más?”, el se concentrará en la altura del agua
y escogerá el más alto. Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho.
FIGURA 3.3
Tarea de la adopción
¿Cuál de las dos niñas puede ver el gato? de perspectivas
El ejemplo anterior ilustra otra limitación del pensamiento preoperacional. El pen-

samiento de los niños pequeños tiende a ser muy rígido (Millar, 1993). En el ejemplo an-
terior, el niño se fija exclusivamente en los estados de “antes” y “después”, no en el pro-
ceso de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígi-

do y comienza a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el conte-
nido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es una de
las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones
concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tenderá a basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la
impresión de contener más agua, supondrá que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell,
Green y Flavell, 1986) estudiaron la comprensión de las apariencias y de la realidad en el
niño. Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se ad-
quiere de los 3 a los 5 años. Cuando a los de 3 años se les muestra una esponja con el
aspecto de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una na-
ranja. Por esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una
fiesta aterradora para la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una
persona parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan
a distinguir entre las apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si
le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará mentalmente y luego ex-
traerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin efectuar físicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lógica y las operaciones mentales le per-
mite abordar los problemas en forma más sistemática que un niño que se encuentre en
la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las ope-
raciones concretas.12 Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibi-
lidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es
decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el agua vaciada en una jarra
de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocéntrico. El niño de primaria puede fijarse simultáneamente en varias características
del estímulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está
en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Fi-
nalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales
o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seria-
ción, clasificación y conservación.
12
Gracias a la capacidad de pensar en forma lógica y de realizar las operaciones mentales, en la etapa de las operaciones
formales el niño aborda los problemas más sistemáticamente que en la fase anterior.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por ejem-

plo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos de nú-
mero, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en general un concepto limi-
tado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el con-
trario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la mag-
nitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero más que
2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más
largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo —es
decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente—,
pero les es difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesi-
tan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apro-
piado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en relación con
los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimen-
sión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La capacidad de coordinar si-
multáneamente dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los prime-
ros años de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la
centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla ló-
gica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y más lar-
gos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones en-
tre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación con un tercero.
Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es más corto que el
palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La respuesta es una deducción
lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Con-
forme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.
Clasificación
Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son in-
dispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación13 es otra
manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a
partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que empieza a surgir en la
niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los preescolares agrupan gene-
13
Piaget pensaba que las habilidades de clasificación son indispensables para aprender las operaciones concretas.
ralmente los objetos atendiendo a una sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero
no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifican los objetos se-
gún varias dimensiones o cuando comprenden las relaciones entre clases de objetos. Pia-
get describió dos tipos de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios
de la niñez: la clasificación matricial y la clasificación jerárquica.
¿Puedes poner en orden estos palos del más En la etapa de las operaciones concretas, el ni-
corto al más largo? ño puede ordenar una serie de palos por su ta-
maño.
FIGURA 3.4 Tarea de seriación.
La clasificación matricial14 consiste en clasificar los objetos a partir de dos o
más atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéra-
mos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran?
Piaget descubrió que en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimen-
sión, ya sea la forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir
después cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indi-
ca que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no
puede coordinar esa información. A los 8 o 9 años de edad, demostrará la capacidad de
clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.
FIGURA 3.5
¿Qué color y qué forma tiene el objeto faltante? Tarea de clasificación matricial
Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las habilidades
taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden
a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las dife-
14
La clasificación matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o más atributos; la clasificación jerárquica consiste
en comprender cómo las partes se relacionan con el todo.
rencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se dife-
rencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere
además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una
operación le permite al niño clasificar primero un objeto con una dimensión (el color) y
luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los niños mayores de primaria logran re-
solver este problema, porque su pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas
de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la
información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia, física y
música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de molé-
culas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales contienen varias uni-
dades de protones, electrones y neutrones. También deben saber razonar sobre las rela-
ciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender los conceptos numéricos. Así, el núme-
ro 5 es parte de un conjunto que contiene además los números que lo preceden (1, 2, 3
y 4). El número 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y
el número 100 está integrado por 10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones
jerárquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la
tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos tres
rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: “¿Hay más tulipanes o flores?” La mayo-
ría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las subclases (ro-
sas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande (flores). Para res-
ponder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en relación con el todo. Hacia
los 8 o 9 años de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lógica de la in-
clusión en una clase. Ahora ya entienden que una colección de objetos debe ser mayor
que cualquiera de sus subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la infor-
mación en los problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil com-
prender las relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de

conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La conser-
vación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios su-
perficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el niño ya no basa su
razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado
puede dar la impresión de contener menos o más de la cantidad en cuestión, pero que tal

vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engañosas.15
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que
difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En térmi-
nos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de objetos: hileras idénti-
cas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos idénticos de agua. Una vez que
acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su
aspecto pero no la dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conserva-
ción del número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño
observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (can-
tidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que
el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo
o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de
dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación,
compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8
años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado” (compensación).
“Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (Miller, 1993, p.
57).
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesa-
rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de con-
servación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa ra-
zonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las
apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables de los
estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece
ante su vista.
La adquisición de las operaciones mentales con las que se efectúan las tareas de la
conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de los
problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el
niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5 y los 7 años. La
de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años. Entre los 10 y los
11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del
volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad
del pensamiento infantil dentro de una etapa.
15
La conservación consiste en entender que un objeto permanece idéntico a pesar de los cambios superficiales de forma o
de aspecto físico.
FIGURA 3.6
Principio de conservación de Piaget
FUENTE: Vander Zanden (1993)

Etapa de las operaciones formales
(11 a 12 años y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación, clasifi-
cación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema coheren-
te de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con las
herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas de ló-
gica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemáticas (por ejem-
plo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan
en un sistema más complejo de lógica y de ideas abstractas.16
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el pen-
samiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de primaria
razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y
concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido con-
tacto (por ejemplo, cuando la usted una historia, trate de imaginar qué significa ser es-
clavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrie-
ron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra
Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si
el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería
con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden discutir com-
plejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos,
igualdad y justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcio-
nales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la va-
lidez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa
de las operaciones formales.17 En las siguientes secciones estudiaremos cuatro carac-
terísticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el razona-
miento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denomina lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el pensa-
miento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una inferencia
lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje cotidiano
16
Cuando los niños inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento comienza a distinguir entre lo real (concre-
to) y lo posible (abstracto).
17
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar.
puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejem-
plo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.
La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la infor-
mación que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los ni-
ños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad objetiva
más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las operaciones for-
males comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido.18 De acuerdo con Piaget,
el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas. Los ado-
lescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen “una vida propia de-
sencarnada e impasible, por lo menos en teoría” (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de
reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x =
_______?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar acerca de pro-
blemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por
ejemplo, si todos los mamíferos amamantaran a su cría y si este animal amamantara a
su cría, entonces será mamífero).
Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen de la lógica pro-
posicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los ado-
lescentes que dominan esta habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con
un contraargumento apropiado.
Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina cómo
compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de
pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar hipótesis en una
forma lógica y sistemática.19
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del expe-
rimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño se le da una
18
A la lógica proposicional le interesa más la relación entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad.
19
El pensamiento hipotético-deductivo es la capacidad de generar y probar hipótesis de un modo lógico y sistemático.
vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos
de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta
cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o
altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar, se le
permite manipular el aparato para encontrar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de
las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de proble-
mas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que distin-
gue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave está
en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los
demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una variable a
la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sis-
temática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando necesita tener en cuenta mu-
chas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones
formales suele considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16
combinaciones que es preciso atender para sacar la conclusión correcta. La respuesta co-
rrecta es la longitud de la cuerda. Una cuerda corta hace que el péndulo se mueva más
rápidamente, prescindiendo del resto de los factores.
¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la FIGURA 3.7
longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde al cual se sostiene y al fuerza Tarea del Péndulo
con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en cau-

sas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las combinen
en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la
vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una

forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fi-
chas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una
manera sistemática.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar la
capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura 3.8 se
muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos para obte-
ner una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los provenientes
de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene
efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solución. Los niños
que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del
líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre,
piensan haber agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo
hagan pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de las operacio-
nes formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los combinan todos sistemática-
mente (1 +3 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinación que haga
amarilla la solución al agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre
cuáles líquidos deben combinar para volver a hacer clara la solución.
Figura 3.8
Dos de los líquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el líquido g para producir una solución e Tarea de
color amarillo. ¿Cómo resolverías este problema? química
Razonamiento sobre las probabilidades

y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabi-

lidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. La figura 3.9 muestra una distri-
buidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una
moneda en la máquina, ¿de que color es probable que salga el chicle en forma de bola?
Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá “amarillo”, porque
hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones forma-

les se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la di-
ferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la razón de bolas ro-
jas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una
bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo
que podamos ver; es una relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que
los dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sis-
tema lógico cualitativamente distinto.
FIGURA 3.9
Si introduces una moneda, ¿de qué color será
Tarea de razones
probablemente la bola de chicle que salga?
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la capa-
cidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que posi-
blemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional
cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D.
Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los dos tamaños de un producto con-
venía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía 1.25 onzas y cuesta 41 centavos de
dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les
dieron lápiz y papel y se les indicó que fundamentaran sus respuestas. La forma más di-
recta de resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de
los frascos y en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre
las proporciones lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las operacio-
nes formales. El estudio de Capon y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mu-
jeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comprar los productos. La
mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo “con el frasco más grande se ob-
tienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales”. Otras se basaban en la experiencia
pasada y justificaban su respuesta diciendo “con el frasco más grande siempre es mejor
o más barato”. En el estudio se llegó a la conclusión de que muchos adultos quizá no se-
pan utilizar las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas que
requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por
ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas norteamericanas pueden
resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1980). El desarrollo de este
pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales. Pre-
domina más en las sociedades que dan mucha importancia a las matemáticas y a los co-
nocimientos técnicos. Incluso en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos,
algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pen-
samiento científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia dis-
ponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las opera-
ciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
LA TEORÍA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y contro-
vertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al desarrollo
del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a través de
esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un organismo pasivo condi-
cionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguieron influ-
yendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su teoría ha provocado fuertes
controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los métodos de inves-
tigación; b) la naturaleza gradual del pensamiento del niño; c) la idoneidad de los mode-
los de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas
piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de
los niños de corta edad.20 Según señalamos en páginas anteriores, las tareas que utilizó
eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas re-
querían habilidades verbales complejas. Los críticos señalan que quizá el niño posea la
habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las
habilidades verbales para demostrar su competencia. Así, cuando se emplean medidas
no verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resulta-
dos difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comenta-
mos las investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los niños
20
Las teorías de Piaget no escaparon a la crítica: algunos rechazan su teoría de las etapas invariables, otros señalan que no
haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea
de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.,
de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (véase la
sección del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió que los niños
de 3 años podían entender las tareas de conservación de los números cuando usaban un
lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Una descripción de este experi-
mento se incluye en el recuadro de investigación 3.1. Este estudio viene a corroborar los
postulados de los teóricos contemporáneos de que Piaget subestimó las habilidades cog-
noscitivas del niño en la infancia y en la niñez (Gelman y Baillargeon, 1993).
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.1 EXPERIMENTO MÁGICO DE LOS RATONES
Rachel Gelman (1972) diseñó un experimento simple con el cual estudiar la habilidad
de los niños para conservar los números. En él se mostraron dos planchas a niños de
3 años. Una contenía tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indicó a los
niños escoger la plancha “ganadora” y la “perdedora”. Una y otra vez identificaron
como ganadora la de tres ratones. Después que demostraron que podían identificar
correctamente las planchas ganadoras y perdedoras, el experimentador cambia “má-
gicamente" La ganadora eliminando el ratón de en medio o empujándolo para acer-
carlos más entre sí. Cuando los niños volvían a ver las planchas, se mostraban sor-
prendidos. Algunos preguntaban dónde estaba el ratón faltante. Más importante aún:
definían la plancha ganadora por el número de ratones que contenía y no lo largo de
la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguían clasificán-
dola como ganadora. El estudio de Gelman comprobó que los niños conservan el nú-
mero antes de lo que afirmaba Piaget.
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la natura-

leza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos teóricos ponen en tela de juicio que
los cambios en los sistemas cognoscitivos del niño sean tan “fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso él” (Flavell, 1985, p. 82). También han señalado
que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el desa-
rrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explícita las actividades cognosci-
tivas que tienen lugar durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio
(Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el pen-
samiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las capacida-
des de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los niños de
corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre otras
cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la información apro-
piada, no relacionan la información con los conocimientos actuales, no recuperan en la

memoria la solución correspondiente (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que
utilicen más eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las dife-
rencias de edad en la ejecución de las tareas Piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4
años que no implican el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas
cuando se le prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969).
Otros trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede
enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert,
1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de
los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Fla-
vell, 1995). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los
cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teoría (por ejemplo, el cono-
cimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.).
Han comenzado a concentrarse en cómo las capacidades del niño para procesar la infor-
mación contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2
contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En el se relacio-
nan los cambios estructurales (transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de es-
trategias cognoscitivas y de procesos de retención. Este modelo no es más que uno de
tantos que tratan de integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información
(véase también a Fisher, 1980).
TABLA 3.2. ETAPAS DE LA TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE
Intervalo de edad
Etapa Características
(aprox.)
Estructuras sensorio motoras Del nacimiento a 1 ½ años Las representaciones mentales

de control están ligadas a los movimien-
tos físicos.
Estructuras relacionales de De 1 ½ años a 5 años El niño puede descubrir y

control coordinar relaciones en una
dimensión entre objetos,
hechos o personas. Por ejem-
plo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
Estructuras dimensionales de De 5 a 11 años El niño puede extraer las di-

control mensiones de interés en el
mundo físico y social. Puede
comparar dos dimensiones
(por ejemplo, altura y ancho)
de modo cuantitativo.
Estructuras abstractas de con- De 11 a 18 ½ años El niño adquiere sistemas abs-

tractos de pensamiento que le

trol permiten aplicar el razona-
miento proporcional, resolver
problemas de analogía verbal
y deducir los rasgos psicológi-
cos de la gente.
FUENTE: Miller (1993)
Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad de

las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña minoría de
adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisición
depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos teóricos sostienen
que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del
supermercado de Capon y Kuhn con el del recuadro de investigación 3.2. En este último,
los niños de 10 1 12 años realizaban sin dificultad grandes cálculos numéricos cuando
vendían en la calle, pero no podían efectuarlos cuando se les pedía leer cifras impresas
de varios dígitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia
de atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Ro-
goff, 1990).
Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben estudiarla los
educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos piensan que Piaget captó
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del niño (Flavell, 1985). En general,
los preescolares no pueden concentrarse en más de una dimensión del objeto de la esti-
mulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra
persona. Los niños mayores de primaria pueden pensar lógicamente en las relaciones,
efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no
pueden resolver mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera siste-
mática, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseño que los niños no ven ni interpretan el
mundo como los adultos.21
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.2. APRENDIZAJE DE LA ARITMÉTICA DENTRO DEL CONTEXTO.
Un grupo de investigadores británicos y brasileños estudiaron las habilidades aritméticas de ni-

ños de 9 a 15 años que vendían en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese país es co-
mún que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el merca-
do. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de
maíz, leche de coco o mazorcas de maíz. Los investigadores descubrieron que los niños y los
adolescentes aprenden complejas operaciones aritméticas mientras compran y venden, pero no
21
Piaget nos enseñó que el niño no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos.
pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista tí-
pica con un vendedor callejero de 12 años realizada en el mercado podría desarrollarse en los
siguientes términos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):
Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco?
Niño: 35 cruzeiros.
Cliente: Quiero 10 ¿Cuánto es?
Niño: (pausa) Tres serán 103, mas cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro más. Es decir… (pausa) 315. Creo que 350.
Después que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los ni-
ños papel y lápiz pidiéndoles resolver problemas idénticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 X
10 = _______? La operación matemática que realizaban en la calle les fue presentada en un
problema verbal: un plátano cuesta 12 cruzeiros. María compró 10 plátanos. ¿Cuánto pagó en
total?
Los resultados de este experimento revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemáticos
se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos
en un porcentaje mucho más alto que cuando se presentaban fuera de contexto. El 98 por
ciento de las veces los niños contestaban correctamente la pregunta específica de la situación.
Cuando la misma operación aparecía en un problema verbal, la resolvían correctamente 73 por
ciento de las veces. Por el contrario, lo hacían 37 por ciento de las veces cuando la operación
matemática aparecía fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los niños
utilicen o no sus conocimientos matemáticos. Los de este estudio no podían aplicar las estrate-
gias aritméticas que usaban cuando vendían en la calle para resolver problemas en situaciones
de tipo académico. Esto plantea preguntas sobre la enseñanza de las matemáticas como una
serie de convenciones que están desvinculadas de las actividades diarias del niño en que re-
suelve problemas.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORÍA
DE PIAGET A LA EDUCACIÓN
Desarrollo y educación
Gran parte de la investigación de piaget se centró en cómo adquiere el niño con-

ceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las consecuencias pe-
dagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No
obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del niño inspiraron trascendenta-
les reformas al plan de estudios en las décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue sien-
do el fundamento de los métodos didácticos constructivistas, de aprendizaje por descu-
brimiento, de investigación y de orientación a los problemas en la escuela moderna. En
esta sección vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educa-
ción.
Interés prioritario a los procesos cognoscitivos
Una de las contribuciones más importantes de la obra de Píate se refiere a los pro-

pósitos y a las metas de la educación.22 Criticó los métodos que hacen hincapié en la
transmisión y memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, de-
salientan al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus pro-
cesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, “aprender a aprender” debería ser la
meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en pensadores creativos, in-
ventivos e independientes. La educación debería “formar, no moldear” su mente (Piaget,
1969, pp. 69-70).
Interés prioritario en la exploración
La segunda aportación más importante de Piaget es la idea de que el conocimiento

se construye a partir de las actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos en-
señó que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un

hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. Conocer un
objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de
la transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye.
(p. 8)
Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos y
principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de
experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más aún, esta actividad física
debe acompañarse de la actividad mental. “Hacer” no debe interpretarse como aprender
ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia física debe ser utilizado,
transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento.
Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo
Otra importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las ac-

tividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño.23 Las que son dema-
siado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecánico; las que son
demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En el
modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al máximo cuando las actividades están rela-
cionadas con lo que el niño ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de
comprensión para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para re-
estructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o experiencias li-
geramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a través del
22
Piaget pensaba que “aprender a aprender” debe ser el eje central de la instrucción y que los niños construyen su conoci-
miento a partir de la interacción con el ambiente.
23
Según Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades están relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco
por encima del nivel actual del conocimiento.
proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la reorganización conceptual.
Interés prioritario en la interacción social
La cuarta aportación que hizo Piaget a la educación se refiere a la función que la

interacción social tiene en el desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: “Nin-
guna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e in-
vestigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos, esto es, entre
los estudiantes” (pp. 107-108). La interacción social contribuye mucho a atenuar el ego-
centrismo de los niños de corta edad. En los niños de mayor edad, especialmente entre
los adolescentes, la interacción que realizan con compañeros y adultos es una fuente na-
tural de conflicto cognoscitivo. A través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opinio-
nes y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en
páginas anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.
La función del aprendizaje
Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que “el apren-
dizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa” (p. 17).24 Su teoría rompe radi-
calmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejem-
plo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisición de información
y de habilidades puede producir niveles más altos de funcionamiento cognoscitivo. Como
veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que “el aprendizaje debidamente organizado
favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que serían
imposibles sin él” (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los niños pue-
den aprender y la manera en que lo harán. No es posible acelerar el desarrollo por medio
de experiencias de aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de
modo tajante.
La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad

de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos demasiado rápido, im-
pedimos que haga eso. Enseñar significa crear las situaciones donde puedan des-
cubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no
puedan asimilarse más que al nivel verbal. (p. 3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de Piaget so-

bre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas habilidades y ma-
terias debe posponerse hasta que el niño esté “mentalmente listo”. Conviene tener pre-
sente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor que estimula el desa-
24
A diferencia de sus contemporáneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje más que a la inversa.
rrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación eterna del pensamiento sólo
dará resultado si hace que el niño inicie los procesos de asimilación y acomodación. Son
sus esfuerzos personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de
actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8= 10, ¿pero en verdad comprende
que 2 y 8 se combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se con-
vierten en partes?
Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes ten-
gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles proble-
mas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de com-
prensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al si-
guiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que los profesores no
deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté “mentalmente listo” para apren-
der.
Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza
La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc-

ción preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young Chil-
dren (NAEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas en su teoría.
En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño adquiere el conocimiento
a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños, el juego representa un medio
importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las
normas de la asociación restan importancia a la instrucción dirigida por el maestro en los
primeros años de la infancia, no debe suponerse que su función en el aula es limitada.
Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; des-
pués debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget
manifestó que “a los niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jue-
guen por su cuenta” (DeVries, 1990, p. 36).
La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la
enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los es-
fuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas
orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente.
Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear
su significado propio a través de las actividades físicas y mentales. También se hace hin-
capié en la importante función que cumplen las interacciones con los compañeros en el
desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma subraya que el profesor debe escoger las ac-
tividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de
sus alumnos. En el recuadro de investigación 3.3 se describe el enfoque constructivista
de la enseñanza y del aprendizaje de las matemáticas que incorpora los principios del

aprendizaje inspirados en la teoría piagetiana del desarrollo intelectual.
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOCIATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHIL-
DREN PARA NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS DE EDAD.
Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los El profesor utiliza lecciones muy estructuras
niños aprendan explorando activamente y dirigidas por él.
e interactuando con adultos, con otros El profesor dirige todas las actividades, di-
niños y con materiales. ciendo además qué harán los niños y
Los niños escogen sus propias actividades cuándo. Las realiza por él (por ejemplo,
entre varias áreas de aprendizaje: juego recorta figuras, manipula materiales,
teatral, bloques, ciencia, juegos y pro- etc.).
blemas matemáticos, arte y música. Una parte considerable del tiempo de apren-
Los niños deben estar física y mentalmente dizaje la pasa el niño escuchando pasi-
activos. El profesor reconoce que apren- vamente, sentado y esperando.
den resolviendo problemas y experimen- La mayor parte del tiempo se emplea la ins-
tando mediante la técnica de autodirec- trucción en grandes grupos dirigida por el
ción. maestro.
La mayor parte del tiempo, los niños traba- En el currículo predominan los cuadernos de
jan individualmente o en grupos peque- trabajo, las hojas mimeografiadas, las
ños informales. tarjetas didácticas y otros materiales abs-
A los niños se les dan actividades de apren- tractos y estructurados.
dizaje concreto con materiales y conteni- El profesor domina el proceso didáctico
do relacionados con la vida. hablando, ordenando y mostrando cómo
El profesor recorre los grupos y los individuos hacer las cosas.
para facilitar la participación activa de los Los niños deben responder dando la respues-
niños con los materiales y con las activi- ta correcta. Se concede mucha importan-
dades. cia a la memorización mecánica.
El profesor acepta que a menudo hay otras
respuestas correctas. Se centra en cómo
los niños fundamentan y explican sus
respuestas.
FUENTE: Bredekamp (1987)
TEORÍA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.
Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los aconteci-
mientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de 1917, los
líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada individuo en la
transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación. Vygotsky formuló una
teoría psicológica que correspondía a la nueva situación del país.
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.

Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos,
sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La so-
ciedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con
los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento
herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que inter-
naliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de Vygotsky,
tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal son importan-
tes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una
concepción cultural-histórica del desarrollo.
La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de tu-
berculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante los 10
años en que ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se publicó en
forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unión Soviética por-
que contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí que los investigadores no
hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi 30 años después de su falleci-
miento.
En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la psi-
cología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran
influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentare-
mos las principales aportaciones de su teoría en el conocimiento del desarrollo cognosci-
tivo del niño y en el aprendizaje escolar.
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.3. APRENDIZAJE

Y ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget criticó mucho la enseñanza de las matemáticas. Creía que se enseñaba

con un simple conjunto de reglas y fórmulas. Cuando se enseña así, el niño no llega a
conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ahí que no pueda explicar las solucio-
nes de los problemas. Por ejemplo, cuando a los niños de cuarto grado se les pide que
expliquen por qué realizan los pasos de un problema con una división extensa, casi to-
dos responde: “No sé, mi maestro me indicó hacerlo de este modo”.
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) diseñaron una serie de actividades
matemáticas para niños de segundo grado, inspirándose en los principios constructi-
vistas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon después
en diez grupos de segundo grado durante todo el año lectivo. Podían resolverse en va-
rias formas. Los niños trabajaban con problemas por pares para que pudieran compar-
tir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El
profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo
juzgaba conveniente, intervenía para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas
y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeños sucedía una discusión con
toda la clase. Dentro de este contexto los niños explicaban y compartían la solución de

los problemas. La discusión tenía por objeto construir un significado común del pro-
blema de matemáticas y su solución. En el extracto anexo se muestra cómo la clase
logró un conocimiento “compartido” de la conmutatividad:
Profesor: Bien. ¿Puede darme un minuto, niños? Creo que todos estamos de acuer-
do en algo que deseo aclarar. ¿Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Niños: Si
Profesor: ¿Y también en que 6 veces 3 es 18?
Niños: No. No. Sí. (Los niños empiezan a hablar)
Matt: Pero contaré con los dedos. Pasa al frente.) Miren. 6 más 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Matt: Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seis) y luego se suman 6 más.
Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16,
17, 18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, ¿no es así?
Niños: Sí.
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, ¿no es así?
Niños: Sí.
Al terminar el año lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efec-
tuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los niños que participaron en el
programa de matemáticas orientado a la solución de problemas (Word, Cobb y Yackel,
1992). En comparación con los que habían recibido la enseñanza tradicional de mate-
máticas basada en libros, lograron el mismo desarrollo que ellos en las pruebas arit-
méticas, pero alcanzaron calificaciones más altas en las que medían los conceptos y
las aplicaciones de las matemáticas. Además, tendían más a decir que la comprensión
y la colaboración favorece el éxito en matemáticas; en cambio, los que habían asistido
a las clases de enseñaza tradicional dijeron que el éxito se obtenía aceptando las ideas
ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.
Orígenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo in-
dividual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida que
interactúan.25 Las interacciones sociales con compañeros y adultos más conocedores
constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky, el conocimiento
no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales del in-
dividuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y
Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, en-
tre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros
y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones
25
Vygotsky no creía que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se coconstruye
entre las personas mientas interactúan.
mentales superiores.26 Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo cognosci-
tivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó plano social.
La internalización designa el proceso de construir representaciones internas de accio-
nes físicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en los
siguientes términos las ideas de Vygotsky sobre los orígenes sociales de la cognición:
Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por Vy-
gotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de internaliza-
ción. No afirma simplemente que la interacción social origine la adquisición de las
habilidades de solución de problemas, de memoria y otras; más bien, afirma que
el niño toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los internaliza. Así
pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalización y los oríge-
nes sociales de la cognición (p. 146; el cursivo es nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un adulto

le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos en una
página y separar contando “uno”, “dos”, “tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que
los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y tratará de contar los obje-
tos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la in-
terpretación de Vygotsky, el niño está internalizando una forma de usar los números pa-
ra darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la
presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación ex-
terna por su cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización
interna y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepción de Piaget. Vygotsky definió el desarrollo cog-
noscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Sólo
que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que emplean los ni-
ños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos
o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la
conducta.27
En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de símbo-
los son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas lógicos, las
normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los géneros literarios
26
La internalización indica el proceso de formar una representación mental de las acciones físicas externas o de las opera-
ciones mentales.
27
Las herramientas técnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicológicas sirven pa-
ra organizar o controlar el pensamiento o la conducta.
y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel y lápiz, transportado-
res geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus
propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las
interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus hijas
a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes debí-
an memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la mayoría de las es-
cuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemáticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada vez tienen más aceptación
en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cómo afectará
la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los niños durante la era tecnológica.
Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Parra Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el de-

sarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se basa
en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p. 24). Distingue
tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla interna.28
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje fundamen-
talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones indepen-
dientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar
el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas autoverba-
lizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En esta fase del desarro-
llo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y comunicativa. En una es-
cuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R Garvin (1984) observaron los si-
guientes ejemplos de habla privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de
edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: “Quiero

dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un ga-
to”. [Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz
alta a nadie en particular: “seis”. Luego contando con los dedos prosigue: “Siete,
ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez” (p. 277).
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del
28
Vygotsky identificó tres etapas en el uso del lenguaje por parte del niño: etapa social, egocéntrica y del habla interna.
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En
esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las accio-
nes manipulando el lenguaje “en su cabeza”.
Zona del desarrollo proximal
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y

a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le inte-
resaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de desa-
rrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de
desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.29
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran

sino que se hallan en proceso de maduración. Funciones que madurarán mañana
pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárseles “boto-
nes” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. El actual nivel del desarrollo lo ca-
racteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo
caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

niño puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la
figura 3.10. Por ejemplo, a un niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un
avión a escala, pero podría hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor
de más experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en ebulli-
ción, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del experimento
de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que deben aprender.
Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué sucede cuando el
agua hierve?) y les sugiere las respuestas (Piensen en la densidad). Al terminar la discu-
sión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hipótesis
sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el experimento en un nivel que no era
evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funciona-
miento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos cómo los adultos
pueden “construirle andamios” al niño.
29
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el niño puede realizar
por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros.
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo
proximal (ZDP)
FUENTE: Hamilton y Chatala
(1994)
COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET

Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran impor-
tantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el cono-
cimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones so-
ciales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es un proceso indivi-
dual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones
mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los princi-
pales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solución de
problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa-
rrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pen-
samiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo,
pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelec-
tuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevi-
vir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se requieren en una so-
ciedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la impor-
tancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo cognosciti-
vo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No es posible
acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky30 (1978) admitió
que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el aprendizaje consti-
tuye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicológicas or-
ganizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 90). Vygotsky pensaba que la ins-
trucción (tanto formal como informal) por parte de compañeros o adultos más conocedo-
30
Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por
las herramientas culturales del individuo.
res es la base del desarrollo cognoscitivo. Para él, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño. Si un pro-
fesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté mentalmente listo, se
producirá lo que Piaget llama “aprendizaje vacío”. Por el contrario, Vygotsky (1978) afir-
mo que la instrucción debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la com-
petencia que el niño demuestra con la ayuda y la supervisión de otros. Al respecto dice
“El único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno”.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel
que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla egocéntrica
de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las ac-
ciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba que
el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su pensamiento. Cuando los niños
hablan consigo mismos, están tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta.
El habla egocéntrica, o habla privada, sería el medio con que realizan la importante tran-
sición de ser controlados por otros (regulación por otros) a ser controlados por sus pro-
pios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función
a la vez intelectual y autorreguladora en el niño de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS
DE LA TEORÍA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del niño
(Moll, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky, Je-
rome Bruner escribió: “La concepción de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una
teoría de la educación” (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky so-
bre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedagógicos, su tra-
bajo empieza apenas a influir significativamente en la educación en los Estados Unidos
(Moll, 1990; Newman, Friffin y Cole, 1999; Tharp y Gallimore, 1989). En esta sección
vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teoría.
Papel del habla privada

En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función au-
torreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su conduc-
ta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al efec-
tuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les

permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas.31
Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran claramente
la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. Así, Berk y
Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en niños de 5 a 10
años en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesan-
te señalar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad de habla pri-
vada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas
difíciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En
otro estudio, Berk (1986) observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáti-
cas de primer y tercer grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz
alta a solas, mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta habla re-
lacionada con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas
durante los primeros grados.
A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se trans-
forman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia
los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o
de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudian-
tes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstrucción, especialmente
cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento.
El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald Mei-
chenbam (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a controlar y
regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de autorregulación susceptibles
de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustración
y facilitar la reflexión. El programa de instrucción generalmente comienza con un adulto
que realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A conti-
nuación el niño realiza la misma tarea bajo la supervisión de un adulto que lo alienta pa-
ra que hable en voz alta mientras la realiza (supervisión externa) y lo refuerza por apli-
car las estrategias modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar
las estrategias cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que
efectúen la tarea mientras guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mis-
mos (autodirección desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A
continuación transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea
del dibujo de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un
niño (Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias
31
En la teoría de Vygotsky, el habla egocéntrica es el medio con que los niños realizan la transición de ser regulados por
otros a regularse ellos mismos mediante su pensamiento.
líneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien Traza la línea hacia abajo,
hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más hacia abajo
y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lenta-
mente. Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso es. Sólo borra la línea con cui-
dado… Bien, aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debe bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de auto-

dirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp, Blom,
Hebert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos resultan además
prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los niños, su comprensión de
la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y Gram, 1985; Meichenbaum y Asar-
no, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones indican que el
habla privada es una herramienta útil del aprendizaje. Por ser además importante en la
adquisición de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estra-
tegias de autoinstrucción y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas,
cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela.
La importancia de la orientación
y de la asistencia del adulto
La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo intelec-
tual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar en un ni-
vel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investi-
gadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la intervención en la zona.
Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso so-
cial: la participación guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la
interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. La parti-
cipación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades para
adecuarlas a las habilidades e intereses del niño; soporte dado a medida que el niño co-
mience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participación guiada
es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al niño.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación guiada
en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a efectuar dos ta-
reas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad doméstica
(por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías abstractas). Las madres
aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su hijo en ellas. Por ejemplo, al-
gunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa.
Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar, etc.) y señales verbales para ello.

Más importante aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones en la capacidad del niño para realizar la tarea. Así, las ma-
dres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea escolar que aque-
llas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas
era menos evidente en la tarea doméstica más conocida. Además, a medida que los ni-
ños demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofre-
cían menos instrucciones; pero este apoyo reaparecía cuando los niños comenzaban a
cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quizá el aspecto central de la partici-
pación guiada, ya que le permite al niño asumir gradualmente mayor responsabilidad en
la administración de la actividad.
El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrecha-
mente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Word, Bruner y Ross, 1976)
acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos.
Como la participación guiada, también el andamiaje32 designa el proceso por el que los
adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando
dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que supe-
ran la habilidad del niño.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un padre
que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría guiar sus ma-
nos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía no puede realizar
esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la activi-
dad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra tarea de la carpintería repi-
tiéndole recordatorios verbales (“recuerda cómo te enseñé a sostener el martillo”) o su-
ministrándole retroalimentación (“debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo”).
Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a realizar las actividades de carpintería
cada día con mayor independencia.
En un experimento clásico, D. Word, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cómo
el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una solución
independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indicó
construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 y 5 años de edad.
Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así lograron identificar
seis elementos del proceso de andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo
de la actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no
pueden tenerlo presente.
2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o modela una solución más
32
Tanto la participación guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al niño a efectuar alguna tarea
que no podrían hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominándola.
apropiada que la que el niño realizó al inicio.
3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subruti-
nas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo man-
tiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que
se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el ries-
go en la obtención de la solución de problemas.
En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte) se
inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces herra-
mientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en
demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complica-
do; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo;
formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suminis-
trar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los
profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al niño. De ese
modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.
Enseñanza recíproca
Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la ense-

ñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este progra-
ma, diseñado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la comprensión
de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como moderadores de
la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los niños aprenden a regular
esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado excelentes resultados con alumnos de
primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión y
modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a los
alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo
que sucederá a continuación. Los alumnos realizan los aspectos más simples de la tarea,
mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van adquiriendo las habili-
dades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide parti-
cipar en niveles un poco más difíciles. Finalmente los alumnos asumen la posición de lí-
der, y el profesor funge más bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento,
las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez más complejas. En el recuadro de
investigación 3.4 se compara la calidad de un diálogo de enseñanza recíproca en los días

3 y 13 del programa.
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 3.4 EJEMPLOS DE DIÁLOGO DE ENSEÑANZA RECÍPROCA:

DÍAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO.
Día 3
TEXTO (Leer en voz baja):
¿Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan
para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la
forma normal, su lengua se agita en el aire y así recibe partículas diminutas de materia. Esas
partículas se depositan en dos pequeñas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y me-
joran su capacidad olfativa.
1. A: ¿Muerden las lenguas de las víboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este párrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las for-
mas en que la usan en el sentido del olfato.
4. P: ¿Hay alguna pregunta?
5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: Excelente. Por un momento pensé que había estado leyendo demasiado rápido, pues
no me había dado cuenta de eso. Bien, ¿podrías reformulas tu pregunta?
7. A: ¿Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como tú hiciste la pregunta, ¿podrías encontrar en el párrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Inténtalo otra vez. ¿Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podría formular un
profesor?
11. A: ¿Para que sirve la lengua?
12. P: Excelente.
Día 13
Texto (Leer en voz baja):
La segunda forma más antigua de producir la sal es la extracción minera. A diferencia de los mé-
todos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difícil el trabajo, la extracción es más fá-
cil y segura gracias a las técnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la an-
tigua expresión “no es una mina de sal”.
1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extracción de sal en la antigüe-
dad.
2. K: ¿No es una mina de sal?
3. L: No. ¿Ángela?
4. A: Peligroso y difícil.
5. L: Correcto. Este párrafo se refiere a la comparación entre la extracción de sal en la an-
tigüedad y la extracción de sal moderna.
6. P: Magnífico.
7. L: Tengo una predicción que hacer.
8. P: Adelante.
9. L: Creo que podría decirles cuándo se descubrió la sal; también podría decirles de qué
está hecha y cómo se hace.
10. P: Bien. ¿Podríamos tener otro líder?
L = indica al líder de la discusión.
P = Indica al profesor adulto.
A, B, C, K, y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de comprensión de
lectura se encuentran 2 años por debajo del nivel normal.
(FUENTE: Palincsar y Brown, 1984.)
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la

teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite a los estudiantes menos hábi-

les desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de
desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situación de aprendiza-
je. El profesor insiste para conseguir una comprensión más profunda y para dar apoyo
docente a los alumnos menos brillantes, pero después “desaparece en el fondo cuando
demuestren que pueden asumir el control” (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por últi-
mo, el significado del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de
las discusiones de grupo.
Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseñanza
recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los estudiantes de
séptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas.
Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras materias. Los estudiantes
que participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales de la cien-
cia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusión, la internalización de
las estrategias adquiridas en el programa les permitió vigilar y regular más eficazmente
su comprensión en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interacción con los compañeros
Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compañeros
en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños pueden influir mu-
tuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que
piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodación)
a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estu-
dian las interacciones de los compañeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que
los niños influyen mutuamente en su desarrollo a través del proceso de colaboración
(Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el
pensamiento de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecánica durante
una clase de ciencia de quinto grado.
Hank: Listo ¿Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está bien.
Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza
a ajustar la regla.]
Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza.
Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones
y Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas entre
compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la interacción con el
adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una

comprensión mutua de él, de los procedimientos y de la solución. Usan el habla para
guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como
herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solu-
ción.
Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el aprendizaje
y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) paró a
alumnos que dominaban el principio de conservación con otros que no lo dominaban. Los
resultados mostraron que el compañero menos hábil mejoraba notablemente cuando co-
laboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel más avanzado. También
indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este último mientras efectuaba la
tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel más elevado de pensamiento no producía
mejoras en su aplicación de las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue
descubrir que había circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negati-
vamente por un compañero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da re-
troalimentación después de resolver un problema o cuando no están seguros de su razo-
namiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las inter-
acciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamien-
to (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los bene-
ficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo tiempo de-
muestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en
que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda
Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de
ciencias del quinto grado. Es una reseña dedicada a las investigaciones Vygotskiana so-
bre los efectos que las interacciones entre compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a
las siguientes conclusiones:
1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en
las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo
de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las que
tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o conceptos
nuevos.
3. Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe
lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir
la misma meta.
RESUMEN
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases psi-
cológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según los constructivistas, el niño debe formarse su propio conocimiento del mundo
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del pensa-
miento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en grandes
transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que
representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el niño interpreta
el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la or-
ganización y la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del cono-
cimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables
al ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la asimilación y de la
acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la información para que encaje en
sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica sus es-
quemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la acomodación expli-
can los cambios en la cognición en todas las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años de
la niñez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a los 7
años), empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes para representar los
objetos de su entorno. También comienzan a formular teorías intuitivas para explicar
los fenómenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendiza-
je. Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo,
la centralización y la rigidez del pensamiento.
5. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante la
de las operaciones concretas (7 a 11 años), el niño comienza a utilizar las operaciones
mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos de su entorno. En este pe-
riodo aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificación, seriación y conser-
vación. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están presenten en el ambiente.
En la última etapa del desarrollo cognitivo, la de las operaciones formales (de los 10
años a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstrac-
tos, en eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicio-
nal, la inducción, la deducción y el razonamiento combinatorio. En este período po-
demos reflexionar sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto en te-
la de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de equilibrio ex-
plica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de
Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño en varias edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez que

conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Exa-
minan cómo el procesamiento de información explica los cambios evolutivos.
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estu-
dio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus principa-
les aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el niño debe cons-
truir activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a
aprender; c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo
conceptual d) la interacción con los compañeros contribuye al desarrollo cognoscitivo.
La teoría de Piaget pone de relieve la función del profesor en el proceso de aprendiza-
je como organizador, colaborador estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las interacciones
sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye
entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la planeación y el pensa-
miento abstracto tienen todos un origen social.
10.En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en
actividades de origen superior a través de las interacciones con adultos y compañeros
más conocedores. La internalización es un proceso consistente en construir una re-
presentación interna (cognoscitiva) de las acciones físicas o de las operaciones men-
tales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los niños internalizan los
elementos de éstas últimas y así aprenden a regular su conducta y su pensamiento.
11.Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de
las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que
las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En
la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño transmitiéndole las
herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las expe-
riencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
12.Según vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente in-
fluye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización. En
la primera, el niño lo usa principalmente en la comunicación (habla social). En la se-
gunda, comienza a emplear el habla egocéntrica o privada para regular su pensa-
miento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras efectúan
una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos verbales)
para dirigir su pensamiento y sus acciones.
13.Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la diferencia
entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o
compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un
nivel más alto de desempeño que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interaccio-

nes con los adultos y con los compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven
para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental.
14.La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes. Los
principales educadores se refieren a la función que el lenguaje y el aprendizaje cum-
plen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica no cumple ninguna función
en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que per-
mite a los niños organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al
aprendizaje, Piaget afirmó que el desarrollo limita lo que el niño puede aprender de
sus experiencias sociales. Para Vygotsky, la instrucción por parte de compañeros o
adultos conocedores constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo.
15.Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educación que se imparte
en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron
el método de la enseñanza recíproca que incorpora varios aspectos de la teoría de
Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes resul-
tados con alumnos de primaria y secundaria.
ACTIVIDADES
1. Piaget se sirvió de muchas tareas para estudiar la lógica de los niños, mientras reali-
zan operaciones como la seriación, la clasificación y la conservación. Esta actividad se
propone analizar cómo las realizan los niños de primaria de varias edades. En seguida
se describen tres tareas simples. Por medio de ellas administre una prueba a dos pre-
escolares y a dos alumnos de tercer grado; compare después los resultados. No olvide
pedirles que expliquen su respuesta para averiguar su lógica y su razonamiento. Una
vez recabados los datos, conteste las siguientes preguntas: a) ¿cuáles tareas pudie-
ron resolver correctamente los preescolares y los alumnos de tercer grado?, b) ¿cómo
reflejan las respuestas de los preescolares las limitaciones del pensamiento preopera-
cional?, c) ¿qué tipos de operaciones cognoscitivas emplearon los alumnos de tercer
grado pare resolver los problemas?, d) ¿de qué manera sus observaciones le ayuda-
ron a entender la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget?
Tarea 1: seriación.
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas de largo. Comience pidiendo a
los alumnos colocar 3 palos, luego 5 y agregue 2 más hasta que logren realizar la ta-
rea. Asegúrese de mezclar los palos cada vez y de registrar las respuestas.
Tarea 2: Conservación de los números

Use 12 monedas de la misma denominación. Coloque 6 en una hilera espaciadas
aproximadamente por un centímetro y ponga las 6 restantes debajo de la primera hile-
ra. Pida a los alumnos que le digan si el número de monedas de las dos hileras es igual
o diferente, y luego pregúnteles “¿Cómo lo saben?” En seguida espacie más las mone-
das de la primera hilera, de modo que se distancien por varios centímetros. Vuelva a
preguntar a los alumnos si el número de monedas de las hileras es igual o diferente.
Pregúnteles después: “¿Cómo lo saben?” y anote las respuestas.
Tarea 3: clasificación múltiple.

Recorte figuras geométricas (triángulos, cuadrados y círculos) de un papel rojo, azul y
amarillo (3 colores por figura). Pida a los alumnos ordenar los recortes con la misma fi-
gura en varias pilas. Anote cómo ordenaron los recortes. A continuación pregúnteles si
hay otra forma de clasificarlos y registre cómo lo hacen esta vez.
2. Observe dos o tres grupos pequeños de niños trabajando en una tarea común. Anote
la forma en que se ayudan entre sí a realizarla. Una vez terminadas sus observacio-
nes, formule las siguientes preguntas.
a. ¿Descubrió evidencia de que se dirigían, vigilaban o ayudaban unos a otros?
b. ¿Cómo negociaron los roles? ¿Asumió uno de ellos la responsabilidad de encabezar
la actividad?
c. ¿Descubrió evidencia de asistencia por parte de los niños o del profesor?
d. ¿Le ayudó esa actividad a entender el concepto de la zona del desarrollo próximo
propuesto por Vygotsky?
3. Consiga permiso para observar una aula de primaria o de secundaria (no importa la
materia) en una escuela de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula e
identifique las preguntas o problemas que plantean dificultades a los alumnos. Descri-
ba los problemas en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones aplique la teo-
ría del desarrollo cognoscitivo de Piaget para analizar los problemas que los alumnos
tuvieron en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para analizar sus apuntes.
a. ¿Cómo se relacionan los problemas con las limitaciones del pensamiento concreto
o formal de los alumnos?
b. ¿De qué tipo de apoyo didáctico o asistencia (soporte) se disponía para ayudar a
los estudiantes cuando tenían dificultades?
c. ¿Cómo contribuyó esta observación a comprender las operaciones concretas o
formales?
4. Para evaluar el pensamiento de las operaciones formales de los estudiantes, adminis-

tre una prueba individual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estudiantes de
enseñanza media usando las tareas de Piaget antes descritas. Asegúrese de usar gru-
pos de ambos sexos en cada nivel. Pida a los estudiantes pensar en voz alta mientras
resuelven los problemas y anote sus respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela,

necesitará la autorización del profesor. Una vez recabados los datos, conteste las pre-
guntas siguientes:
a. ¿Cómo abordaron los estudiantes cada tarea? ¿Tenían un plan sistemático que tu-
viera en cuenta todas las soluciones o combinaciones posibles? En la tarea 1,
¿manipularon de modo sistemático todas las variables y probaron su efecto?
b. ¿Qué diferencias observó entre las respuestas de los adolescentes de menor y de
mayor edad? ¿Descubrió evidencia del razonamiento propio de las operaciones
formales en un grupo, en los dos o en ninguno? ¿Confirman sus observaciones la
teoría de Piaget?
c. ¿Encontró evidencia de diferencias sexuales en las respuestas de los estudiantes?
¿En qué forma explica los resultados?
Tarea 1: problema del péndulo

En esta tarea necesitará una cuerda donde se marquen tres longitudes y cuatro pesas de
diferentes pesos que se colocarán en la cuerda. Ordene a sus alumnos que experimente
con la cuerda y pesas para que determinen cuál variable o variables hacen que el péndu-
lo oscile con mayor o menor rapidez. Deberán tenerse en cuenta cuatro variables: longi-
tud de la cuerda, pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura desde la que sueltan
el péndulo.
Tarea 2: combinaciones de sándwiches

En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro tipos de diferentes panes (blanco,
de centeno, de masa fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne (jamón, de res, de
pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y
salsa de tomate). En cada sándwich se puede usar sólo un pan, una carne y un aderezo
para untar. Pida a los alumnos calcular cuántas combinaciones de sándwiches pueden
hacer. Se les permite usar papel y lápiz en esta actividad.
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Desarrollo cognoscitivo: las teorías
de procesamiento de la información
y las teorías de la inteligencia.∗
Judith Meece
El señor Johnson es profesor en una escuela particular de enseñanza media para muje-
res. Lleva seis años ejerciendo la docencia y prefiere enseñar a estudiantes de poca ca-
pacidad. En la siguiente entrevista explica su método de impartir las matemáticas.
SJ: Me considero un profesor de enseñanza media que enseña matemáticas y no un
profesor de matemáticas que enseña en ese nivel. Como mis alumnas no son
muy hábiles en esta materia, pongo todo mi empeño para lograr que dividan los
problemas en pasos más pequeños y descubran relaciones entre varias clases de
ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y los problemas.
También quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de
diversas actividades, como son: usar el libro de texto, compañeras para conse-
guir ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento
que mis alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del
pensamiento.
P: ¿Cuánta variabilidad observa en las habilidades matemáticas de sus alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad
promedio, pero es posible enseñarles a todas. Siempre encuentro la manera de
estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: ¿Es difícil enseñar en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la
lección a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprendí a conseguir que participa-
ran activamente en la clase; así el aprendizaje era más fácil y agradable para to-
das.
P: ¿A qué atribuye la variación de las habilidades de sus alumnas?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemáticas, problema que se
complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusión llegué después de
hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras físicas, como los
dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difíciles porque no puede con-
∗
En Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP (Bi-
blioteca para la actualización del maestro), pp. 145-198.
centrarse en esa separación. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y de
la escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemáticas le
parecen muy frustrantes y difíciles desde los últimos años de la primaria. Las me-
jores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en sí mismas,
que las distingue del resto de las estudiantes. Están más dispuestas a probar sus
ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido más estímulo para ello;
en consecuencia, desean seguir haciéndolo. En ellas percibo una combinación de
capacidad natural y de estímulo ambiental.
El señor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alumnos

adquieran un conocimiento conceptual de las matemáticas, así como las estrategias de
aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera perma-
nente e independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y limitaciones,
que sus lecciones han de adaptarse a las más diversas habilidades. Y como se advierte
en la entrevista, está convencido de que la variación en las habilidades matemáticas se
debe a una combinación de factores innatos y ambientales.
¿Cómo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? ¿En qué forma
se evalúan las diferencias de sus habilidades mentales? ¿Son algunos más capaces que
otros? De no ser así, ¿a que se debe la variación en su desarrollo cognoscitivo? Las pre-
guntas anteriores son el tema de este capítulo. Examinaremos las aportaciones de las
teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia para investigar el desa-
rrollo del niño. Recodemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un análisis exhaustivo del
sistema cognoscitivo. Las dos teorías que expondremos en este capítulo sirven para es-
pecificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a través de los cuales el
niño interpreta el mundo.
El capítulo principia con una explicación de las teorías del procesamiento de infor-
mación. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la atención de
niño, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de cono-
cimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener cantida-
des más grandes de información, recordarla rápida y fácilmente y aprender de modo in-
dependiente. Estas teorías ayudan a los maestros a comprender las limitaciones y res-
tricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, así como a detectar problemas
de aprendizaje que causan problemas de atención, de retención y de recuperación de la
información.
Como se aprecia en la entrevista hecha al señor Johnson, las habilidades cognosci-
tivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad. Los teó-
ricos de la inteligencia y psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias indivi-
duales en esta área. La evaluación de las habilidades mentales del niño es uno de los

puntos más controvertidos de la educación actual. En la segunda mitad del capítulo exa-
minaremos lo que las teorías de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo
del niño. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qué punto las varia-
ciones son atribuibles a factores ambientales. Vendrá después una reseña de las diferen-
cias étnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mimos temas
desde otra perspectiva.
LAS TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIÓN
En los últimos 20 años, las teorías del procesamiento de la información se
han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del niño
(Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnología de la
computación logrados a principios de la década de los sesenta. Con el advenimiento de la
computadora, los psicólogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema
manipulador de símbolos (Miller, 1993). A semejanza de la computadora, el ser humano
debe manipular símbolos y transformar la información (entrada) en productos (salida).1
Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, para pro-
cesarla y usarla en un momento dado.
Modelos del procesamiento de la información
Los teóricos de esta perspectiva se concentran en el flujo de información a través

del sistema cognoscitivo. En el capítulo 1 describimos las estructuras y los procesos bási-
cos de la mayoría de sus modelos. El sistema del procesamiento de información comien-
za con los estímulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de los sentidos:
los oídos, los ojos y los dedos. Esta información se guarda durante un lapso muy breve
—unos cuantos milisegundos— en lo que ese conoce como registros sensoriales. Cada
sentido posee un registro propio. La información se perderá en el sistema si no se reco-
noce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la
estimulación sensorial.
Una vez interpretada, la información pasa a la memoria a corto plazo, compo-
nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco
más. El hecho de que aquí sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (operativa). Los adultos
pueden almacenar poca información en ella, quizá de 5 a 9 elementos de información du-
rante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
1
Los teóricos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la información a partir de los modelos de computadora:
entrada, procesamiento y salida de símbolos.
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la información nueva si quiere retenerla
durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un número telefóni-
co durante más de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante más tiempo aún,
si nos formamos una imagen mental de él o si lo relacionamos con otra información con
el año de un acontecimiento importante o de un cumpleaños.
La información que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la
memoria a largo plazo.2 Ese componente del sistema cognoscitivo posee una gran ca-
pacidad y, supuestamente, guarda la información en forma indefinida. Durante la recupe-
ración, la información almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros senso-
riales pude combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades cognos-
citivas y de solución de problemas. Por ejemplo, un adolescente quizá recuerde varios
problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extraño en el motor.
Otro modelo es la teoría del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en va-
rios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento deter-
minan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Crack y Lockart, 1972). Cuando el procesa-
miento es superficial, se invierte poca energía y, por tanto, el recuerdo será muy breve.
Echarle un vistazo a la información o repetirla es un ejemplo de procesamiento superfi-
cial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la in-
formación en una forma que la haga más significativa, se le procesa hasta un nivel más
profundo y generalmente se retiene más tiempo.3 Un ejemplo de ello es organizarla en
categorías o dividiéndola en segmentos manejables, como hacemos con los números te-
lefónicos. Según el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria
depende de la actividad mental que se le dedique y las clases de operaciones que se le
apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retención de dígitos se emplea comúnmente para estimar las capaci-

dades de procesamiento de información en el niño. Un adulto lee aleatoriamente un con-
junto de números (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un niño, con una velocidad de uno por
segundo. Luego se le pide al niño repetir la secuencia en el mismo orden. Según la edad
del niño, el adulto comenzará con una secuencia de 3 dígitos e irá agregando uno hasta
alcanzar el límite máximo. En la figura 4.1 se muestra gráficamente cómo con la edad
mejora la capacidad del niño. El niño normal de 5 años puede repetir 4 dígitos, mientras
2
Los componentes básicos del sistema de procesamiento de la información incluyen una serie de registros sensoriales, una
memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo.
3
La teoría de la cognición basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del
esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen.
que el de 12 años puede repetir de 6 a 7.
¿A qué se debe el mejoramiento? ¿Acaso el tamaño físico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir más información Usando la analogía de
la computadora, la hipótesis significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un perfec-
cionamiento del “hardware” (equipo) del niño, es decir, adquiere una unidad central más
grande y rápida. Una segunda hipótesis establece que los niños de mayor edad han
aprendido procesos más eficaces para procesar la información y almacenarla. En la ter-
minología de la computación, han adquirido un “software” (programa) más complejo para
activar el sistema de procesamiento. Aunque los teóricos no pueden aducir una explica-
ción biológica, la mayoría de los investigadores de los últimos 20 años se ha centrado en
los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los niños aplican a la in-
formación. En las siguientes secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la
atención, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la metacognición y de
las estrategias de aprendizaje.
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo
de memoria para
números y letras que se
logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atención
Con frecuencia, la capacidad del niño para prestar atención a una actividad de
aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. Así, algunas pruebas
de madurez escolar contienen reactivos que evalúan ese aspecto. Los educadores pien-
san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la
falta de atención, como se refleja en los siguientes comentarios: “Ella se distrae fácil-
mente”, “Él no pone atención”, “Ella tiene un corto tramo de atención”. En ocasiones
sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras
o tratamiento. Se estima que entre 3 y 4 por ciento de los niños estadounidenses en
edad escolar tienen algún trastorno serio de la atención (capítulo 7). Muestran escasa
concentración, muy poca atención sostenida y más problemas en la inhibición de impul-
sos que otros niños de la misma edad y sexo. En conclusión, es necesario saber cómo se

aprenden varios procesos de la atención.
¿Qué es una buena atención?
Conviene comenzar nuestra exposición explicando lo que se entiende por buena

atención. ¿Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros
teóricos la definieron a partir de una capacidad psicológica general del niño (Gibson y
Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designación tramo de la atención.
Las investigaciones demuestran que el niño puede concentrarse durante más
tiempo a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la fi-
gura 4.2, la investigación dedicada al programa Plaza Sésamo indica una mejoría notable
en la atención de los niños de 1 a 4 años de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica, asi-
mismo, que la atención varía muchísimo. Es decir, la atención de los niños al programa
era mayor en presencia de algunas características (por ejemplo, mujeres, marionetas y
animación) y menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y di-
bujos estáticos). Además, el niño presta menos atención cuando se colocaban juguetes
atractivos en el cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Es-
tas investigaciones muestran cuán difícil es extraer conclusiones seguras sobre la dura-
ción de la atención en una edad determinada, pues depende mucho de la índole del obje-
to de la estimulación, del estado físico y motivacional y de las circunstancias.
FIGURA 4.2
Atención a Plaza Sésamo
FUENTE: Anderson y Levin (1976).
Según la definición de la investigación actual, la atención no es una capacidad

mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos4. Una buena atención
consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión. (Gibson y Radar, 1979). En esta
perspectiva, sería un error definirla exclusivamente como una capacidad mental. La aten-
ción es “extraer información de eventos actuales en una forma activa, selectiva y econó-
mica” (Gibson y Radar, p. 3).
Según vimos en el capítulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos básicos
4
La investigación actual ya no define la atención como una capacidad mental general, sino como un conjunto de conductas
y procesos con los cuales extraemos información a partir de eventos en proceso.
ya están consolidados en la niñez temprana. A partir de este momento, los cambios evo-
lutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aquí algunos de los cambios más importantes:
la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, la
adquisición de la automaticidad y de la atención selectiva, la capacidad de controlar los
procesos atencionales. De acuerdo con esta definición, la mayoría de los alumnos pueden
dirigir su atención en forma planeada, estratégica y eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atención
En el capítulo 2 vimos cómo varios factores físicos y psicológicos influyen en lo que

capta y mantiene la atención del lactante por periodos breves. También los preescolares
y los niños de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y prefe-
rencias. Algunas características de los objetos, como tamaño, forma y color, atraen su
atención más que otras (Odom y Guzmán, 1972). Los de corta edad tienden más que los
de mayor edad a concentrarse en la semejanza holística de los objetos (Flavell, 1985). Es
decir, se fijan más en cómo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos dis-
tintivos. Así, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares
creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los números, el niño necesita comparar los símbolos en
función de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad están en mejores condi-
ciones de discriminar las letras, porque realizan un análisis visual más sistemáticamente.
La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la exploración visual
del niño. Elaine Vurpillot (1968) pidió a niños de 4 a 8 años de edad determinar si la casa
de la izquierda era idéntica a la de la derecha. Una cámara que registraba sus movimien-
tos oculares durante el experimento permitió comprobar que los de mayor edad recorrían
con la mirada las ventanas de las dos casas y dirigían la vista hacia abajo de una colum-
na o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras, analizaban sistemáticamente el
par de casas. En cambio, los niños de 4 años tendían más a dar su respuesta luego de
contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas. En conclusión, la explora-
ción visual de los objetos de estimulación era mucho más superficial.
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en
las estrategias de
exploración.
FUENTE: Vurpillot (1968).

Automatismo y atención selectiva
El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos aten-

cionales. La automatización es la “eliminación gradual de la atención en el procesa-
miento de la información” (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el niño va familiarizán-
dose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solución de problemas, necesi-
tará menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de información. Por
ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy poco esfuerzo
mental. Dominan ya las habilidades de decodificación y pueden efectuarlas sin pensar.
¿Cuándo fue la última vez que usted tuvo que decodificar una palabra, percibir el sonido
de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado de
aprender una lengua extranjera, entenderá la complejidad de los procesos atencionales
del niño durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeño y es difí-
cil hacer esto durante largo tiempo. Conforme el niño vaya adquiriendo experiencia y co-
nocimientos, destinará menos recursos cognoscitivos a recoger la información.
Hacia los 10 años de edad, el niño ya concentra mejor su atención en la informa-
ción relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atención
selectiva5. En forma análoga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evoluti-
vo que le permite utilizar más eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje incidental para estu-
diar la atención selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss, 1981). A los niños se les
muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un animal conocido pareado con
un objeto común del hogar. Se les dice que deberán recordar después un miembro de
cada pareja (por ejemplo, los animales). Éstos son, pues, el estímulo central del aprendi-
zaje y el otro objeto de las parejas es el estímulo incidental del aprendizaje. Puesto que
la capacidad atencional del niño es limitada, la manera más eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse sólo en los animales (estímulo central del aprendizaje) e ignorar la in-
formación irrelevante. Después de mostrarle al niño todas las pinturas, se le pide que re-
cuerde primero el estímulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le
indica a continuación que recuerde la información que debía ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
La figura 4.4 muestra el patrón general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atención selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la información relevante
continúa mejorando hasta los años de enseñanza media; en cambio, el aprendizaje inci-
dental no disminuye sino a los 11 o 12 años de edad. Estos estudios revelan que los ni-
ños de mayor edad dedican una parte más grande de la capacidad de procesamiento al
5
Se da el nombre de atención selectiva al proceso de concentrarse en la información relevante para la tarea y de ignorar la
información irrelevante.
material relevante, mientras que los niños más pequeños no eliminan la información irre-
levante o distractora. En comparación con los primeros, éstos invierten más esfuerzo
mental en la información irrelevante en vez de concentrarse en las características centra-
les de la lección.
FIGURA 4.4
Recuerdo de información
Central e incidental,
tarea de atención
selectiva.
FUENTE: Millar y Weiss (1981)
Con la aparición de la atención selectiva, los niños mayores obtienen más control
voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan conscien-
temente a fijarse en ciertos estímulos y a prescindir de los distractores. Están mejor ca-
pacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atención según las exigencias
de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las actividades
de aprendizaje requerirán diversas estrategias de atención.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teorías del procesamiento de la información, en un momento

dado sólo una pequeña parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al niño
pequeño le resulta difícil efectuar actividades complejas de aprendizaje, porque sobre-
carga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso
cognoscitivo extremadamente complejo. Como señalamos antes, hay que recordar la ca-
racterística distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en particular. Para interpretar
esta información, el niño debe además asociar los patrones de las letras a otra informa-
ción depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias más
complejas a medida que avanza en la escuela. Así, para obtener buenas calificaciones en
una prueba de ensayo, los estudiantes de enseñanza media deben recordar y retener en
la memoria operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramatica-
les, la puntuación y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos más dinámicos de la investi-
gación de la psicología evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la memoria
comienzan a aparecer en los primeros años de la infancia. A unos cuantos días del naci-
miento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaña tan sorprendente

significa que los niños deben tener algún medio de almacenar ese olor para poder recor-
darlo más tarde. Los procesos de memoria intervienen además en la formación del apego
emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del cuidador, no
daría señales de malestar ni lloraría cuando el padre o la madre salen del cuarto. Asi-
mismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria. Para
buscar un balón que se fue rodando hasta debajo de una silla, el niño que empieza a ca-
minar debe tener una imagen mental del objeto después de que haya desaparecido. A los
5 meses de edad, puede reconocer los estímulos materiales (objetos, rostros, número,
formas, etc.) y hasta dos semanas después de que se le mostraron por primera vez.
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continúan mejorando durante los años preescolares. A

menudo el niño de corta edad guarda información por medio de guiones.6 Son represen-
taciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y Hud-
son, 1988). Los niños de 2 y 3 años recordarán fácilmente la secuencia de eventos de las
rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillase los dientes y prepararse para dormir
(Wellman, 1986). Por ejemplo, el guión de ir a un restaurante incluirá conducir hasta él,
esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la sirvan,
comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia lógica y
ordenada. Al niño los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los fenómenos de
su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy
interesantes respecto a la forma en que la información se organiza y se recuerda en los
primeros años del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el niño recuerda historias,
experiencias y sucesos familiares que le interesan a él y también a la mayoría de los
adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Estrategias de codificación en la memoria
Durante los años preescolares y de primaria, el niño comienza a aplicar estrategias

de retención para codificar o guardar en la memoria información abstracta, desconocida
o sin significado7. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Mi-
ller, 1993). Lo que hace es utilizar algún tipo de estrategia de memoria. Supongamos
que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, ¿qué haremos para retenerlos?
manzana silla cabra
perro papa mesa
naranja lámpara ave
6
Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los niños guardan en
una sola red.
7
Las estrategias de codificación en la memoria son repaso, organización y elaboración.
cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memo-
ria se llama repaso. Otros tratarán de agruparlos en categorías significativas como ali-
mentos, animales y muebles. Otros más intentarán construir una imagen mental de los
objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboración. Según los niveles propuestos por el
modelo de procesamiento de la información, el repaso es un ejemplo de procesamiento
superficial, mientras que la organización y la elaboración son un ejemplo de procesa-
miento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece,
se emplean generalmente cuando se requiere una retención literal de la información (Sie-
gler, 1991). La investigación indica que los niños menores de 6 o 7 años las aplican con
menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clásico, John Flavell y sus
colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescola-
res, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quin-
to utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retención. Un estudio posterior re-
veló que los niños que repasan8 espontáneamente la información recordaban más ele-
mentos tras un retraso planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Fla-
vell, 1967). Reveló, asimismo, que a estos últimos se les podía enseñar a hacerlo con un
mínimo de instrucción y que con esta estrategia su nivel de retención igualaba al de los
primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales9 nos re-
cuerdan a los que la investigación descubrió en el caso de las estrategias de repaso. Re-
quieren agrupar los elementos o la información en una forma más fácil de recordar (Sie-
gler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y
agrupar los elementos en categorías. En términos generales, estas estrategias mejoran la
memoria y la comprensión, porque el niño transforma activamente el material de apren-
dizaje en alguna forma significativa para él. Los niños menores de 6 años las aplican me-
nos frecuentemente que los de 9 y 10 años. Estas estrategias suelen aparecer más tarde
en el desarrollo, ya que son más complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboración10 consisten en agregar algo a la información pa-
ra hacerla más significativa y fácil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado
puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los
8
El repaso consiste en repetir la información una y otra vez, es la primera estrategia de memoria que aparece en los niños
pequeños.
9
Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o información en formas más fáciles de recordar, como
las categorías o los esquemas.
10
Las estrategias de elaboración consisten en agregar o profundizar la información a recordar, con el propósito de hacerla
más significativa.
componentes de un buen párrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos
otros ejemplos: relacionar la información con conocimientos previos, traducir la informa-
ción a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y
resumir las ideas principales de una historia o capítulo. El uso espontáneo de las estrate-
gias de elaboración aparece mucho después que las de repaso y las organizacionales. La
investigación indica que las estrategias de elaboración las utilizan principalmente los ni-
ños de los últimos grados de primaria y los adolescentes.
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del párrafo.
Estrategias de recuperación
Las investigaciones que hemos señalado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican niños y adolescentes para introducir información en la memoria a corto y a
largo plazo. ¿Cómo se recupera esa información? Los investigadores distinguen entre es-
trategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento consis-
ten en identificar un estimulo como algo que ya antes hemos visto, oído o experimentado
en alguna otra forma. El estímulo es el que produce el recuerdo de esta “memoria”. En
cierto modo, las pruebas de opción múltiple evalúan este tipo de memoria. Quizá no po-
damos recordar espontáneamente la respuesta a una pregunta, pero es probable que la
reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la recuperación
de la información correspondiente. Las estrategias de recuerdo consisten en recupe-
rar la información sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad
que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que
se centran en el recuerdo espontáneo de la información exigen mayor esfuerzo mental y
más recursos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificación que transfieren datos de los registros
sensoriales a varios depósitos de memoria, las estrategias de recuperación11 designan
las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Fla-
vell, 1985). Igual que las estrategias que el niño utiliza para codificar la información (re-
11
Las estrategias de recuperación designan las operaciones mentales con las cuales se reobra la información almacenada en
la memoria.
paso, organización y elaboración), las estrategias de recuperación presentan diferente
complejidad. Una de las formas más simples consiste en no renunciar a los intentos de
recordar la información simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell,
1985). La investigación indica que los niños de mayor edad tienden a efectuar búsquedas
más exhaustivas en su memoria, mientras que los más jóvenes desisten a veces después
de recuperar unos cuantos elementos (Flavell, 1985). Además, los niños mayores suelen
ser más sistemáticos y ordenados en la búsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell
(1979) pidieron a un grupo de niños de primero y tercero de primaria y de primero de
secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequeña las letras del
alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se
les retiraron las tarjetas y se les ordenó anotarlas en una hoja grande de papel. La estra-
tegia mnemotécnica más eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difícil tarea de recuerdo
espontáneo en una tarea fácil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que
los niños mayores tendían más a utilizar espontáneamente esta estrategia de recupera-
ción. Los más pequeños podían aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo pen-
saban por sí mismo.
Resumen del desarrollo de la memoria
En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a co-

dificar y recuperar la información de una manera más selectiva, reflexiva, sistemática y
flexible según la tarea de que se trate. A juicio de algunos teóricos, los niños se convier-
ten en alumnos estratégicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estra-
tegias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (París, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10
a 12 años tienden más a recordar la información a partir de menos pistas y sugerencias.
De hecho, algunos teóricos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niñez
es más el resultado de una recuperación eficaz que de las capacidades de decodificación
(Flavell, 1985).
Importancia de los conocimientos previos
Los niños mayores tienen un conocimiento más completo de su mundo que los pe-
queños. ¿Qué función cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema
de procesamiento de la información? En términos generales12, cuanto más sepa un niño
de un tema, más fácil le será interpretar y almacenar en forma significativa y memorable
la información conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
En un experimento clásico, Michelena Chi (1978) demostró los efectos que el co-
12
Cuantos más conocimientos previos tengamos sobre algún tema, más fácil será reconocer y guardar en forma significativa
la información conexa.
nocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de
ajedrez en adultos y en niños. Este experimento ofrece un aspecto original. Chi reclutó
seis niños de tercero de primaria a segundo de secundaria que habían participado en tor-
neos de ajedrez, y seis adultos que sabían jugar ajedrez pero que no eran buenos. Des-
pués les mostró a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en el
lugar que podrían ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administró una prueba es-
tándar de retención de dígitos. Cuando les pidió reconstruir de memoria las piezas de
ajedrez, los niños expertos recordaron más que los adultos principiantes. No obstante,
conforme a lo previsto, los adultos superaron a los niños en la prueba de retención de dí-
gitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene en
la memoria. Si el niño es excelente conocedor en un área determinada, sus capacidades
retentivas serán iguales a las de adultos menos conocedores y hasta la superarán.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los
investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solución de problemas
de unos y otros en tenis, fútbol sóccer y física. Cualquiera que sea el área o la edad de
los participantes, los más conocedores son más hábiles que los novatos cuando agrupan
y organizan información en patrones significativos13. Por ejemplo, la investigación dedi-
cada a los niños (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que
los ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principian-
tes tienden a recordar la posición de las piezas. Además, los expertos tienden más a re-
lacionar los hechos y la información con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Gla-
ser, 1981). Estos estudios señalan que los adelantos en los procesos de pensamiento del
niño obedecen a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cuali-
tativos en la forma de estructurarlo y de organizarlo.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los niños pequeños pueden poseer es-
tructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho.
Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un niño de 4 años organizaba su cono-
cimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayoría de los niños que se sienten
fascinados por ellos, sabía el nombre de más de 40 dinosaurios. Pero parecía conocer
más acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis
ocasiones diferentes; de ese modo lograron “mapear” su conocimiento de los dinosau-
rios. La figura 4.6 contiene una representación gráfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el niño sabía más de los dinosaurios blindados
que de los devoradores gigantes de plantas. Nótese la diferencia del número de caracte-
rísticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la figura.
Las líneas indican cuáles parejas estaban relacionadas en la memoria del niño. Por ejem-
13
El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del niño y por los cambios cua-
litativos en la manera en que el conocimiento está estructurado y organizado.
plo, en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden
consecutivo. Esto sugería la conclusión de que tenía un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados, porque estaban más estrechamente relacionados en su red de conocimientos.
El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con él.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos
de retención. A medida que el niño va adquiriendo conocimientos, le resulta más fácil
identificar la información relevante y organizarla en formas significativas. El perfecciona-
miento de los procesos retentivos también refleja cambios en el número y en la solidez
de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una base de co-
nocimientos más integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la información,
un uso más eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los recursos
cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Scheider, 1990).

264
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurios un
niño de 8 años de edad. Los dinosaurios del grupo A están blindados, mientras
que los del grupo B son vegetarianos. Las líneas múltiples entre los dinosaurios
indican los nombres que están estrechamente ligados en la red semántica del niño.
Las minúsculas indican lo que el niño sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo
de defensa (d), dieta (di), apodo (n), hábitat (h) y locomoción (l).
FIGURA 4.6
Mapa conceptual de dinosaurios en el niño.
FUENTE: Chi y Koeske (1983).
Mtro. Mario Pérez Olvera

Metacognición
La metacognición14 designa el conocimiento y la comprensión que el niño tiene

de sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la expe-
riencia va conociendo cómo las tareas, las estrategias y sus características influyen en el
recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognición para escoger
estrategias más adecuadas de retención y de aprendizaje. Por tal razón los cambios evo-
lutivos en esta área repercuten en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognición se adquiere entre los 5 y 10
años de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el niño cree que no olvida las cosas
que ve u oye, mientras que después de 6 años sabe que puede olvidarlas (Kreutzer, Leo-
nard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuántos elementos de 10 puede recordar,
piensa que todos. Las respuestas de niños mayores indican que consideran más limitadas
sus capacidades. Más aún, los niños de los últimos años de primaria saben bien que a
veces reaprender algo es más fácil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros,
1975) y que cuanto más estudien, mejor lo recordarán después (Yussen y Bird, 1979).
Más importante aún: con la edad se conoce mejor cómo una estrategia de apren-
dizaje mejora la retención o la comprensión. En una investigación por entrevista, M.
Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de niños de primaria descri-
bir las formas en que podrían recordar que, a la mañana siguiente, tenía que llevar sus
patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en más cosas que les ayudaría
a recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias
más mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara
a escribir una nota.
Scout Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto más com-
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del niño en el
conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las es-
trategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el niño aprende no sólo con cuáles
estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino también cómo puede aplicarlas (co-
nocimiento procedimental) y por qué le sirven en determinadas circunstancias (conoci-
miento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los niños peque-
ños probablemente sepan qué estrategias utilizar, pero no saben cómo aplicarlas en va-
rias situaciones ni cómo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento
metacognoscitivo que pueden influir en cómo aborda el niño los procesos del aprendiza-
je. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene límites
14
La metacognición designa el conocimiento y la comprensión que tiene el niño de sus capacidades mentales y de los pro-
cesos del pensamiento.
(conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo cognos-
citivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la infor-
mación (conocimiento de las estrategias). Por lo regular, este “aprender a aprender” co-
mienza durante la etapa preescolar, pero lo hace lentamente porque requiere la capaci-
dad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del pensamiento y
de la reflexión (Flavell y Wellman, 1977). También se piensa que los logros en la meta-
cognición relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de información
que los niños mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
El aprendizaje autorregulado
Con la aparición de la metacognición, los niños comienzan a regular y controlar sus

actividades de aprendizaje. A esto algunos teóricos lo llaman aprendizaje autorregu-
lado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990)15. De acuerdo con Barry Zimmerman
(1990), estos niños pueden “planear, establecer metas, organizar conocimientos” (pp. 4-
5). La capacidad de aprender en forma independiente es importante para el éxito de la
escuela. En la enseñanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendien-
do en los libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta.
¿Cuándo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Según la in-
vestigación, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo
(Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias
evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeación, de vigilancia y de evaluación.
Gran parte de la investigación se ha centrado en las estrategias que los estudian-
tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de
secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeación,
secuenciación y establecimiento de metas (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). Otros
datos señalan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar estra-
tegias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por ejemplo,
cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes más jóvenes tien-
den a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Más aún, cuando se les pide resumir un texto
o hacer un esquema de él, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente las
palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la información por temas o expresarla con
sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayoría no sabe resumir un texto típico
de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseñanza media.
El control o vigilancia de la comprensión es un elemento esencial del aprendizaje
autorregulado. Los alumnos hábiles vigilan la comprensión cuando estudian o leen y to-
man medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los niños de pri-
15
El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeación, establecimiento de metas, organización, automonito-
reo y autoevaluación.
maria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo
que deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Además, hay
menos probabilidades de que vigilen la comprensión mientras leen. Un niño de menor
edad seguirá leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y
Brown, 1984). A los de mayor edad les es más fácil descubrir incongruencias y confusión
cuando leer. Por ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el dic-
cionario, buscan el significado dentro del contexto o van más lentos hasta que consiguen
comprender. Estas habilidades de monitoreo de la comprensión siguen desarrollándose
hasta bien avanzada la adolescencia.
Aplicaciones de las teorías del procesamiento

de la información en la enseñanza.
A fin de mejorar la atención y la agudeza mental conviene crear un ambiente esco-

lar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atención de los estu-
diantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseño de los tableros de avisos
e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad
o de la estimulación, pueden saturar la capacidad de atención, confundirlos y atemorizar-
los. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad
entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mínimo las distracciones.
Los resultados de la investigación dedicada al desarrollo de la atención selectiva
indican que a los alumnos pequeños de primaria les resulta difícil distinguir la informa-
ción relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio
de atención, como cuando deben hacer la transición de una idea central a temas secun-
darios o de un tema general a otro más específico. En tales casos, el profesor necesitará
ayudarles a fijarse en lo más relevante. Cuando se introducen actividades complejas o
desconocidas de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseñanza media puede serles
difícil identificar los aspectos importantes que exigen atención especial. Pueden centrarse
la atención en ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con
esquemas, con guías de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva in-
formación con los conocimientos anteriores del alumno. Además, los profesores pueden
servirse de preguntas y de la retroalimentación para ayudarles a centrarse en los aspec-
tos relevantes de la actividad de aprendizaje.
En los últimos años, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
impartir las habilidades y las estrategias metacognitivas. La enseñanza de estrategias
tendrá efectos más duraderos si los alumnos saben cuándo y cómo usar eficazmente una

en particular.16 Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este ti-
po de instrucción explícita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les enseñaron
no sólo estrategias específicas para mejorar la comprensión de la lectura, sino también
cómo y cuándo aplicarlas. Este tipo de instrucción —que hace hincapié en qué, cuándo,
cómo y por qué— aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en
diversas situaciones, una vez concluido el entrenamiento.
¿Con qué frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase?
Por desgracia, la enseñanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo in-
dica un reciente estudio observacional con profesores de enseñanza preescolar y de sex-
to grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992).
Dicho estudio demuestra que la enseñanza de estrategias en la primaria es poco común.
En él se registraron los esfuerzos de los profesores por enseñar una estrategia cognosci-
tiva correcta, por suministrar información sobre su utilidad y por recomendar cuándo po-
dría aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aunque hubo variaciones entre los
grados y las materias, apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomen-
dación de una estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenían razones
para utilizarla. Más importante aún: el estudio reveló que los alumnos de rendimiento
promedio y bajo, cuyos profesores obtuvieron una alta evaluación en la enseñanza de es-
trategias, mostraron progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio en
un periodo de ocho meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez
impartían las estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de
estudio y en la retención de información en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cómo los profesores facilitan la ad-
quisición de estrategias de retención y de estudio en la escuela. Los autores del experi-
mento concluyeron lo siguiente: la enseñanza de estrategias en la clase se relaciona con
una mejor comprensión y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre alum-
nos de rendimiento bajo y promedio. Pero señalan lo siguiente: “El hecho de que se re-
comiende poco utilizar estrategias y los escasos esfuerzos de los profesores por enseñar
a los alumnos la metacognición, significa que la instrucción dista mucho de ser óptima en
estas clases de primaria” (p. 669).
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora la exposición del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen-
cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variación en las
16
La enseñanza explícita de estrategias —señalar qué, cuándo, por qué y cómo aplicar una estrategia cognoscitiva en parti-
cular— aumenta la probabilidad de que los niños usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el entrena-
miento.
habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero de
primaria habrá algunos niños cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros
que apenas empiezan a leer sin ayuda. ¿A qué se deben tales diferencias dentro de un
grupo de edad? ¿Algunos niños simplemente poseen mayor habilidad innata para apren-
der? ¿Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? ¿De
qué manera las diferencias en el ambiente escolar del niño inciden en su desarrollo cog-
noscitivo?
En esta sección, veremos cómo los investigadores evalúan y explican las diferen-
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposición es importante determi-
nar cuánto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la inte-
ligencia. Se trata de una cuestión que se debate acaloradamente desde hace muchos
años y continuará siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicación de The Bell
Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provocó grandes discusiones porque los
autores sostenían que algunos problemas sociales se debían a una inteligencia innata,
problemas como la alta deserción escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad in-
fantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los “hogares rotos”. Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia limitaremos a los
siguientes puntos la explicación de las diferencias individuales en el desarrollo de la cog-
nición.
¾ ¿Cómo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
¾ ¿Cómo se define la inteligencia?
¾ ¿Cómo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
¾ ¿Qué pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos?
¾ ¿Cómo influye la escuela en el desarrollo intelectual del niño?
Evaluación de las diferencias cognoscitivas
Los métodos más comunes con que se valoran las diferencias individuales en el
desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro aca-
démico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un índice del desempeño intelec-
tual del sujeto en relación con otras personas de la misma edad cronológica.17 Se da el
nombre de método psicométrico al uso de estos instrumentos para estudiar las dife-
rencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los teóricos del procesamiento
de información se centran en las diferencias individuales de los procesos atencionales, en
las estrategias de codificación y de recuperación, en el conocimiento metacognoscitivo.
En cambio, los psicometristas se centran en qué y en cuánto conoce el niño. Afirman que
las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse
17
El método de mayor uso con que se evalúan las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo consiste en adminis-
trar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento académico.
mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psicólogo francés Alfred Binet publicó la primera prueba de inteligen-
cia. Sostenía que la capacidad intelectual de un individuo podía deducirse de su desem-
peño en una serie de tareas cognoscitivas Binet y su discípulo Theodore Simon recogie-
ron varias de ellas que medían cosas como las siguientes: recuerdo de números, aten-
ción, comprensión de lectura, razonamiento matemático, habilidades matemáticas e in-
formación general (conocimiento de números, de días de la semana, de monedas, etc.).
Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad crono-
lógica.
Binet y Simon diseñaron su instrumento con la finalidad práctica de identificar a
los niños que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron creadores
del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuación representa el núme-
ro de aciertos que un niño obtiene en los reactivos y que luego se compara con el núme-
ro promedio de aciertos de otros niños de su misma edad. Un niño de 10 años que logra
la misma cantidad de aciertos que otro de 12 años tiene una edad mental de 12. Más
tarde el psicólogo alemán William Stern inventó el cociente intelectual, universalmente
conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuación que se calcula dividiendo la
puntuación de la edad mental del niño entre su edad cronológica (Chronological Age,
CA) y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MA/CA X 100). Si un niño recibe una
puntuación de 100, su desempeño es su promedio para esa edad. Las puntuaciones por
arriba de 100 indican que está por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones
por debajo indican que está por debajo del promedio.
Concepciones de la inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien años, no existe una
definición de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce
una sola puntuación, se supone que representa una concepción unitaria de la inteligen-
cia. En otras palabras, la inteligencia sería una habilidad cognoscitiva general. Veremos
luego que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a
perder terreno frente a una concepción multidimensional, en la cual la inteligencia se de-
fine en función de varias habilidades mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas
de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del niño para aprender o
aplicar información en formas nuevas. Evalúan además el aprendizaje que se obtiene con
una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador
calificado. Dos de las más comunes se describirán en la siguiente sección. En cambio, las
pruebas de logro están diseñadas para medir lo que el niño ha aprendido de la enseñan-
za en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la información

de hechos.18 Son administradas a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar
a niños inscritos en diversos programas educativos o de vigilar su progreso académico a
través del tiempo. He aquí algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Me-
tropolitana de Logro, Test de Habilidades Básicas de California, Prueba de Habilidades
Básica de Iowa y Evaluación del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de
inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a señalar algu-
nos puntos comunes entre ellos.
Teorías unifactoriales de la inteligencia
Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi-
lidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo en los
Estados Unidos los métodos evaluativos de Binet y Simon, la definió como la capacidad
de pensar en términos abstractos. Tradujo y revisó la prueba de Binet luego la estandari-
zó con una muestra numerosa de niños y de adultos. La revisión, conocida como Escala
de Inteligencia de Stanford-Binet, se publicó en 1916 y se convirtió en el estándar de las
pruebas del IQ (Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un factor inte-
lectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prevé que, si
un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibirá también en todas
las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac-
tualmente en su cuarta edición, es la prueba que más se aplica a personas de 2 a 18
años de edad. Esta edición mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la
memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuación sino cuatro, así como una puntuación compuesta global. En la figura 4.7 se
describe las subpruebas en la versión revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechler para Niños 3ª edi-
ción (Wechler Intelligence Scale for Children. Third Edition, WISC-III) (Wechler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 años. En el diseño de la escala influyó la de Stan-
ford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del niño. La WISC-III
contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales
evalúan vocabulario, la retención de dígitos, la comprensión general, los hechos básicos,
el conocimiento y el razonamiento aritmético. Por su parte, las escalas del desempeño
miden la orientación espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solución de
problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la ins-
trucción formal y de otros factores culturales. Así pues, la escala de Wechler produce una
18
Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del niño para aprender o aplicar información en formas nue-
vas; en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseñanza en el hogar o en
la escuela.
calificación aparte del IQ verbal y del desempeño, lo mismo que un IQ global que se basa
en la combinación de las puntuaciones.
Aunque la WISC-III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechler definió la
inteligencia como un constructor unitario. Es “el agregado o la capacidad global del indi-
viduo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar eficaz-
mente su ambiente” (Wechler, 1958, p. 7). La WISC-III sirve para el diagnóstico, porque
distingue entre las habilidades verbales y de desempeño. Si un niño obtiene buenas pun-
tuaciones en la escala del desempeño y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene
habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la es-
cala verbal y bajas en la de desempeño, posiblemente tenga problemas perceptuales o
de orientación espacial.
El Test de Inteligencia de Sranford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechler pa-
ra Niños, 3ª edición (WISC-III) son las pruebas de inteligencia más confiables, mejor va-
lidadas y de mayor uso en la actualidad.19 Las administra individualmente un examinador
calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimación de la inteligencia gene-
ral o g. Otras pruebas que producen una sola puntuación de tipo IQ son las siguientes:
Prueba de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de Raven, Escala de
Habilidades Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imágenes de
Peabody. Hay también pruebas de inteligencia para lactantes y niños de corta edad. La
más conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En és-
ta se evalúa el desarrollo motor y mental de niños de 2 a 30 meses de edad. Produce
una calificación denominada Índice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Develop-
ment Index, IDM).
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El niño debe identificar las ilustraciones y dar una definición oral de las palabras escritas.
Comprensión (42 preguntas)
El niño debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y
comprobar las preguntas de comprensión social (por ejemplo, ¿qué hace una enferme-
ra?).
Absurdos (32 reactivos)
El niño debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con
una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El niño debe determinar en qué se parecen tres objetos y en qué se distinguen del cuar-
to.
19
Las teorías unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las for-
mas de la actividad intelectual.
Razonamiento abstracto/visual
Análisis de patrones (42 reactivos)
El niño debe completar una forma y reproducir los diseños estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseños con bloques o copiar los diseños geométricos
complejos y simples (líneas, cuadrados, círculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El niño debe seleccionar el objeto, el diseño o la letra que mejor complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El niño debe escoger la ilustración que muestre cómo un papel doblado y cortado puede
parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El niño debe resolver problemas cuantitativos.
Series de números (26 reactivos)
El niño debe predecir los dos siguientes números de una serie.
Creación de ecuaciones (18 reactivos)
El niño debe incluir números y signos matemáticos en una ecuación.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El niño debe reproducir patrones de cuentas encontrándolas en una fotografía o ensar-
tándolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El niño debe repetir oraciones cada vez más largas
Memoria de dígitos (26 reactivos)
El niño debe repetir una serie de 14 dígitos en una secuencia progresiva y una serie de
12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El niño debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los mos-
traron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4ª edición. Fuen-
te: Sattler (1988)
Teorías multifactoriales de la inteligencia

Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habi-
lidad cognoscitiva general. Como señalamos en páginas anteriores, algunos piensan que
la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes y

mensurables.20
Hace más de 70 años, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia repre-
senta un factor general, g, y varios factores de habilidades específicas, s. En 1938, Louis
Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que
incluyen: rapidez perceptual, facilidad numérica, fluidez verbal, razonamiento inductivo y
memoria. Más tarde, J. P. Guildford (1967) concluyó que la inteligencia consta de 120
factores y diseño una prueba para evaluar 75 de ellos.
En la década de los setenta, la investigación propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida (Catell, 1971). La
inteligencia cristalizada se evalúa con instrumentos de fluidez verbal, información ge-
neral, comprensión verbal y de vocabulario. En cambio la inteligencia fluida incluye lo
siguiente: rapidez de procesamiento de la información, procesos de memoria, habilidad
para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Según la inves-
tigación, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros años de la adultez y luego se
deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien
entrada la adultez (Horn, 1985).
Sigue vigente la cuestión de si la inteligencia es una capacidad general o un con-
junto de habilidades múltiples. En 1985, Robert Sternberg ideó el modelo triárquico de la
inteligencia. La definió como una “actividad mental que busca adaptarse al ambiente de
la vida personal, escogerlo y moldearlo” (p. 45).
Conforme a la teoría de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes
fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente en la
teoría del procesamiento de información. Contiene habilidades como la de asignar recur-
sos mentales, codificar y guardar la información, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es
la capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se
utiliza cuando se diagnostica por qué un programa de computadora no corre. El tercer
componente es la inteligencia contextual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, más importante aún, de moldearlo para aprovechar las habilidades o des-
trezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a los
problemas cotidianos o en lo que él llama inteligencia práctica. Una persona inteligen-
te es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura
4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la con-
ducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas
que midan estos componentes.
20
Las teorías multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes
que pueden medirse.
¾ Identificar y definir la naturaleza del problema
¾ Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
¾ Secuenciar los procesos en una estrategia óptima
¾ Decidir cómo representar la información relativa al problema
¾ Asignar recursos mentales y físicos al problema
¾ Vigilar y evaluar el procedimiento de solución
¾ Responder adecuadamente a la retroalimentación externa
¾ Codificar eficazmente los elementos de la estimulación
¾ Deducir relaciones entre los elementos de la estimulación
¾ Establecer relaciones entre relaciones
¾ Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
¾ Comparar los elementos de la estimulación
¾ Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
¾ Automatizar eficazmente el procesamiento de la información
¾ Adaptarse bien al ambiente donde se vive
¾ Seleccionar los ambientes que vayan necesitándose para conciliar mejor los inte-
reses personales y el entorno
¾ Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses
personales
FIGURA 4.8
Principales características de la conducta inteligente. Fuente: Sternberg (1984)
Otro modelo factorial es la teoría de inteligencias múltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos
de inteligencia. Propone además que cada uno tiene su propia forma de percepción, de
memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia lingüística, lógi-
co-matemática y espacial. Gardner afirma que también poseemos habilidades especiales
en los dominios corporal-cinestésico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bai-
larines y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia
corporal-cinestésica); los maestros eficientes, los trabajadores sociales y los psicotera-
peutas penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de ánimo de la
gente (inteligencia interpersonal). También es posible que un individuo muestre aptitudes
especiales en una o más áreas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la per-
fección y conocen muy bien la naturaleza humana.21
21
Todavía no se resuelve la cuestión de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que
los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
INTELIGENCIA Estados finales Componentes esenciales
Lógico-matemática Científicos Sensibilidad y capacidad de distinguir los

Matemáticos patrones lógicos o numéricos; capacidad de
utilizar largas cadenas de razonamiento.
Lingüística Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al

Periodista significado de las palabras, sensibilidad a las
funciones del lenguaje.
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el rit-

Músico mo, el tono y el timbre; apreciación de va-
rias formas de expresión musical.
Espacial Navegante Capacidad de percibir exactamente el mun-

Escultor do visual-espacial y de transformar las per-
cepciones iniciales.
Corporal-cinestésica Bailarín Habilidad para controlar los movimientos

Atleta corporales y manipular los objetos con des-
treza.
Interpersonal Terapeuta Capacidad para identificar y responder ade-

Vendedor cuadamente a los estados de ánimo, a las
motivaciones y a los deseos de la gente.
Intrapersonal Persona con co- Acceso a los propios sentimientos y capaci-

nocimiento deta- dad de discriminar entre ellos para orientar
llado y objetivo la conducta, conocimiento de las propias
de sí misma cualidades, debilidades, deseos e inteligen-
cias.
FUENTE: Gardner y Hatch (1989)
Como se habrá dado cuenta, no hay una definición de la inteligencia que sea acep-
tada unánimemente. La mayoría de las pruebas actuales arrojan más de una puntuación;
de ahí la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nuño en varios domi-
nios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades intelectuales. En ge-
neral, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las habilidades lingüísti-
cas, matemáticas y analíticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan de mucho apre-
cio en el mundo occidental. Los modelos multifacéticos de la inteligencia ofrecen nuevas
formas de concebir las habilidades intelectuales del niño. Se espera que les ayuden a los
educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los niños. Lo im-
portante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.

Interpretación de las puntuaciones del IQ
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se

supone que éstas representan una estimación de la habilidad cognoscitiva del niño en re-
lación con otros de su misma edad. Como mencionamos en páginas anteriores, una pun-
tuación IQ es la razón de la edad mental del niño y su edad cronológica. La mayoría de
las pruebas actuales aplican un sistema de calificación que produce una puntuación del
IQ con desviación estándar. Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y
una desviación estándar de 15 a 16 puntos según la prueba. La desviación estándar es
una medida de cuánto varían las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto
menor sea, más puntuaciones se acumularán alrededor de la media. Las puntuaciones de
la desviación estándar se basan en una distribución normal o curva de campana, como
la que se muestra en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta dis-
tribución; el 68 por ciento de las puntuaciones están dentro de una unidad de desviación
estándar por arriba o por debajo de la media.22
Cuando se aplica el procedimiento de la desviación estándar, los niños con puntua-
ciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una calificación
de 100 en el IQ. La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de 100 y la
otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-III, aquellos cuyas calificaciones pre-
sentan una desviación estándar (15 puntos) por arriba de la media reciben una puntua-
ción de 115 en el IQ. Su desempeño supera a 84 por ciento de niños de su edad. En
cambio, 84 por ciento de niños de la misma edad logran un mejor desempeño que aque-
llos cuya puntuación en el IQ es 85, o sea una desviación estándar (15 puntos) por deba-
jo de la media. En una distribución normal, la mayoría de las puntuaciones caen dentro
de una desviación estándar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la
prueba WISC-III). Muy pocos niños tendrán puntuaciones más de dos desviaciones es-
tándar con respecto a la media.
FIGURA 4.9
La curva normal y
algunas puntuaciones
22
En general, las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuación de IQ con desviación estándar: una mitad de los ni-
ños reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100.
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue di-
señada. Por ejemplo, ¿ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida pre-
cisa de la aptitud del niño para aprender?, ¿es igualmente válida para todos los niños?,
¿qué sucede si un niño proviene de una comunidad cultural o lingüística donde no se
habla inglés o no se aprecie el esfuerzo académico? Algunos comentan que las pruebas
mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a
asignar demasiados niños de las minorías a grupos de educación especial. Tras un caso
judicial muy publicado de 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educación de
California emitió una norma que prohibía las pruebas de IQ para evaluar a los niños de
las minorías que eran inscritos en programas de educación especial.
Los críticos más duros señalan que las pruebas de IQ están prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que
hablen inglés.23 Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el
niño esté familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el inglés oficial.
Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los niños pobres rara vez logran
tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los niños blancos de clase
media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos niños con un rendimiento bajo en las
pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas más complejas en domi-
nios más familiares. Se han elaborado pruebas como la Batería de Evaluación de Kauf-
man (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al mínimo el prejuicio cultural. En ellas
son mucho menores las diferencias de desempeño entre los niños de raza blanca y los de
grupos minoritarios. Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los
instrumentos tradicionales del IQ para valorar a niños provenientes de distintos medios
socioeconómicos, culturales y lingüísticos.
¿Qué predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que una prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el des-
empeño en el trabajo (CECI, 1991). Algunos psicólogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del éxito en la escue-
la, por lo menos en la cultura norteamericana (CECI, 1991).
Como recordará el lector, Binet diseño su prueba para identificar a los niños que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclaró que las puntuaciones obtenidas con él
no deberían verse como una estimación de la capacidad intelectual intrínseca del niño
23
Los críticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales, o sea, que éstas inevitablemente favorecen a los
integrantes de la cultura dominante.
(Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psicólogos norteame-
ricanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su
prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que no dependía de las expe-
riencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instrucción no influiría en las puntua-
ciones del IQ. Los hechos no confirman esa suposición.
Una y otra vez los estudios de investigación han revelado que las puntuaciones del
IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (CECI, 1990, 1991).
Los niños con puntuaciones más altas consiguen mejores resultados en las pruebas es-
tandarizadas del logro académico, obtienen calificaciones más altas y terminan más años
de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro académico fluctúan
entre .40 y .60, que no es una correlación perfecta pero que no deja de ser significativa.
Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la inte-
ligencia hace que un alumno tenga un desempeño bueno o deficiente en la escuela. En
realidad, se sabe que la instrucción contribuye de modo considerable al desarrollo de la
inteligencia, por lo menos tal como se define y evalúa hoy (CECI, 1990). Más adelante
volveremos a referirnos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del éxito que el niño tendrá
en la escuela. En condiciones óptimas de prueba, una prueba de inteligencia sirve para
diagnosticar problemas de aprendizaje o áreas donde el alumno requiere ayuda especial
del maestro.24 La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el ra-
zonamiento complejo (CECI, 1991). Más aún, las puntuaciones no predicen con mucha
confiabilidad el éxito profesional, el éxito social, la salud mental ni la personalidad. Tan
sólo ofrecen información sobre aquello que se proponían medir, es decir, la capacidad del
niño para trabajar en la escuela.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los niños
¿Cuánto cambia la puntuación del IQ a lo largo del desarrollo del niño? Si conoce-
mos su puntuación a los 5 años de edad, ¿con qué certeza podemos predecir la que ob-
tendrá a los 15 o 18 años? ¿Ocupará el primer lugar de su clase un brillante preescolar
cuando se gradúe de la escuela de enseñanza media? Estas preguntas se refieren a la
estabilidad del IQ a través del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez inte-
resa a los psicólogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad
de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables por el tiempo,
se supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varían muchí-
simo entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es más importante que
la herencia.
24
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse más bien como un indicador del desempeño de los
niños en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas.
¿Qué nos indican las puntuaciones del IQ en relación con la inteligencia del adulto?
La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distin-
tas edades. Las más altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del niño medi-
das con pruebas tradiciones.25 A medida que el niño crece, aumenta también la estabili-
dad de las puntuaciones, como se observa en las correlaciones más elevadas. Se piensa
que las puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los años intermedios de la niñez.
A partir de los 7 años, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo,
su correlación entre los 10 y 14 años es de .86 aproximadamente. El aumento de la es-
tabilidad suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme
pasan los años.
TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ

Edad en la segunda prueba Edad de la primera prueba
(años) (años)
2 7 10 14
7 .46
10 .37 .77
14 .28 .75 .86
18 .31 71 .73 .76
FUENTE: Jensen (1973)
Conviene recordar que la puntuación del IQ está siempre ligada a la edad cronoló-
gica. Un niño con un IQ de 110 a los 7 años tendrá muy probablemente un cociente de
cerca de 110 a los 10 años. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia re-
lativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el niño, acierta en más reacti-
vos de una prueba de inteligencia (es decir, se vuelve más inteligente), pero la puntua-
ción permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se atrase o
acelere de alguna manera en relación con su grupo de edad. La evidencia muestra que
algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17 años
de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Más aún, estos patrones de cambio pre-
sentan diferencias individuales. Algunos niños muestran aumentos constantes y otros só-
lo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
¿Están fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,
la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigación indica que las
puntuaciones son bastante estables a partir de los años intermedios de la niñez (Kopp y
McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variación considerable en su fluctuación
25
A partir de los 7 años de edad, las puntuaciones del IQ en la niñez son un predictor relativamente acertado del que se ten-
drá en la adultez.
entre la niñez y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las dife-
rencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del am-
biente familiar o escolar del niño. En la siguiente sección examinaremos más a fondo al-
gunas de estas influencias.
FACTORES GENÉTICOS Y
AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genéticos
Los estudios de gemelos biológicos son una fuente valiosa de información sobre
cómo influyen en la inteligencia los factores genéticos y ambientales. En el capítulo 2, di-
jimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los ge-
melos dicigotos nacen de dos óvulos independientes fertilizados al mismo tiempo por dis-
tintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar
la heredibilidad de la inteligencia. La herebilidad es “la proporción de variancia observa-
da de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una pobla-
ción (Plomin, 1989). La palabra clave de esta definición es población. El índice de heredi-
bilidad es un estadístico que se aplica a una población y no a un rasgo ni a un individuo
(por ejemplo, Susana heredó las habilidades matemáticas de su madre).
¿Qué nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variación de la inteligencia en una
población puede atribuirse a las diferencias genéticas de los individuos (Plomin, 1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difie-
re la semejanza genética de las personas. La correlación entre las puntuaciones del IQ en
los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es
de .60 más o menos. Nótese que la correlación entre las puntuaciones de los gemelos di-
cigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos
(.60). Cuando se les cría aparte, suelen ser adoptados poco después del nacimiento. Co-
mo se les cría en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hipóte-
sis genética. Como los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejan-
za en su inteligencia se deberá a genotipos similares.
TABLA 4.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ EN ESTUDIOS

DE PARIENTES
Bouchard y McGrue Plomin y DeFries
(1981) (1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo
.86 .87
ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72 −

ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo am-
.60 .62
biente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo am-
.42 .32
biente familiar
Hermanos biológicos criados en el mismo
.47 .30
ambiente familiar
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cau-
tela. Algunos críticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las in-
fluencias genéticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven
en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los crite-
rios de adopción establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la
mayoría de los niños adoptados se les cría en familias de clase media alta y asisten a es-
cuelas durante sus años de formación. En el Proyecto de Adopción de Colorado, los in-
vestigadores descubrieron que las características del ambiente familiar, por ejemplo, la
conducta de crianza, la organización y la disponibilidad de juguetes apropiados, influían
en las puntuaciones del IQ de los niños a los 7 años de edad (Coon, Fulker, DeFries y
Plomin, 1990). Pero la puntuación que los padres obtenían en el IQ afectaba al tipo de
ambiente que le creaban al niño. Los de más inteligencia le creaban un ambiente más
organizado y estimulante, lo cual a su vez repercutía en las diferencias individuales de
las puntuaciones individuales a los 7 años de edad.
Además, recordemos una vez más que las estimaciones de la heredibilidad calcu-
ladas en una población no pueden generalizarse a otras. Hace más de 20 años. Arthur
Jensen (1973) provocó una acalorada controversia cuando, según su interpretación de
los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Señaló asimismo
que las diferencias genéticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ.
Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de
Herrnstein y Murray (1994). Esta explicación de las diferencias raciales está sujeta a crí-
ticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concep-
ciones unitarias de la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa más
el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el
origen genético de las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estu-
dios con gemelos de raza blanca. Un índice de heredibilidad se limita a la población de
donde se extrae y los ambientes encontrados en ella. En otras palabras dependerá de la
variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los teóricos piensan que los factores genéticos establecen los límites superior

e inferior, o intervalo de reacción (capítulo 2), del desarrollo intelectual.26 En general, la
inteligencia es flexible y el intervalo define cuánto puede afectar el ambiente al desarrollo
intelectual. Influye mucho en los niños de gran inteligencia y poco en los de poca inteli-
gencia. Como veremos en la siguiente sección, las experiencias educativas en casa y en
la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo in-
telectual del niño.
Factores ambientales
Los psicólogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am-

biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del niño. Incluso los partidarios más decidi-
dos de la teoría genética comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de
las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evi-
dencia más convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual
de niños afroamericanos que habían sido adoptados por familias blancas de clase media.
Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto más pequeños eran los niños en el momen-
to de la adopción, más se aproximaban a la puntuación promedio que los niños blancos
de clase media conseguían en las prueban de inteligencia. Aunque tales resultados de-
muestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coin-
ciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interacción de factores genéticos y am-
bientales.
En general se cree que el efecto más decisivo lo ejerce el entorno familiar durante
la infancia y los primeros años de la niñez, cuando todavía el niño se encuentra bajo la
influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compañe-
ros ocupan un lugar más importante que los padres en la socialización intelectual. En es-
ta sección vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las ex-
periencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual
Ya hemos visto cómo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el fi-
nal de la niñez. Por tal razón, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niñez temprana, cuando los padres influyen pro-
fundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos.27 En muchos de ellos se uso la esca-
la Observación en el Hogar para medir el Ambiente (Home Observation for Measure-
ment of the Environment, Home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978)
que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del niño. Las categorías
26
Según los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente genético que fija los límites superior e inferior
(intervalo de reacción) del desarrollo intelectual.
27
En el desarrollo intelectual del niño influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niñez temprana.
de la escala evalúan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y
participación con el niño; la organización del ambiente; la disponibilidad de materiales
apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulación diaria.
Las investigaciones indican que las categorías se relacionan positivamente con las
puntuaciones del IQ en niños entre los 6 meses y 5 años de edad (Bradley y Caldwell,
1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con
ellas. Los niños cuyas madres son más sensibles y ofrecen periódicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeño en las medidas del IQ. La figura
4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 años de los niños cuyo ambiente familiar
recibió evaluaciones altas y bajas. Nótese que las experiencias tempranas no sólo se re-
lacionan con el nivel IQ sino también con los cambios de éste a través del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME
se usó para analizar una muestra combinada de 931 niños y de sus familias (Bradley y
otros, 1989). Además, un estudio reciente indicó que las características del ambiente fa-
miliar durante la infancia se correlacionaban con el desempeño académico a los 11 años,
si a lo largo de la niñez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros años.
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
del IQ de niños: dos
niveles de los ambientes
HOME
FUENTE: Bradley (1989)
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in-
fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo.28 Los resultados son bastante
uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo
intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploración y la curiosidad; cuando crean un ambiente
cálido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos sólo hasta cierto punto. Durante los últimos 20 años, los investigadores han ob-
28
La investigación indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un
ambiente familiar que sea estimulante y positivo.
servado una tendencia decreciente en las presiones académicas que se imponen a los ni-
ños en edades cada vez más tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-Pasek, 1991). Hay ju-
guetes, piezas para armar, móviles y hasta computadoras especiales que estimulan el
desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan enseñar a
su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francés. Incluso se publicó un exitoso libro con
el título How to Multiply your Baby’s Intelligence (cómo multiplicar la inteligencia de su
hijo) (Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todavía no se cuenta con evidencia concluyente
de que los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemáticas, en música o
en cualquier otro tema mediante la estimulación temprana. De hecho, el exceso de esti-
mulación puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que no
están preparados fisiológicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque
desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el niño pequeño pue-
de volverse “más inteligente” si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente
propicio; pero no alcanzará aquello que su cerebro no puede asimilar en su situación ac-
tual.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior
La investigación que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo

cognoscitivo del niño se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de
la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). ¿Cómo pueden los padres contribuir a con-
servar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? ¿Qué nos indica la
investigación en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prácticas educativas de
los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los
cambios de los IQ de un grupo de niños durante un periodo de 15 años. Se comprobó
que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 años se atribuyeron a varias cla-
ses de crianza. En términos generales, los niños que mostraron los niveles globales más
altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 años tenían padres que
fueron calificados de “aceleradores”. Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo físi-
co y mental de sus hijos, pero lo hacían “dentro de un contexto de estructura y disciplina
moderadas” (p. 67). Estos efectos no podrían explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las
puntuaciones de los niños. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres posi-
blemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que éstos cre-
cen y adquieren intereses fuera del ámbito escolar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza pue-
de afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho después de la niñez. En ellos se
analizó principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo

intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en señalar que los niños que tienen
padres con autoridad alcanzan niveles más altos de rendimiento que los padres autori-
tarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las características de los tres estilos.
Según esta investigación varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar
guarda relación positiva con el hecho de que los adolescentes admitían estilos de crianza
basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh,
1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1982). Estos padres se caracterizan por
mostrar gran afecto, aceptación y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas
razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. También tienden a par-
ticipar activamente en la instrucción de sus hijos adolescentes, lo cual, según la investi-
gación, influye más en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios
y permisivos no obtienen tanto éxito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a con-
firmar la suposición de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo co-
gnoscitivo. Indican asimismo que para ello no sólo deben ofrecer un ambiente familiar
positivo y estimulante, sino también asumir un papel activo en la instrucción de sus hijos
de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa-
dres participen en la educación de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos
aquí citados se basaron en una muestra étnica y socieconómicamente diversa de adoles-
centes y de padres.
TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA

Patrón de crianza Características
Con autoridad Afable, sensible, comprometido
Alienta la autonomía e independencia del niño adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del niño una conducta madura y le da normas claras y conve-
nientes de conducta
Disciplina e imposición congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del niño
Comunicación abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las nego-
cia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden
y tradición.
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional
y falta de compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al niño tomar sus decisiones y regular su conducta
FUENTE: Baumrind (1967)

Es necesario profundizar algunos puntos todavía sin resolver, aunque según los re-
sultados de la investigación hay sólida evidencia de que el hogar y la familia inciden mu-
cho en el establecimiento y en la conservación de las habilidades de los hijos. Primero,
gran parte de la investigación dedicada al ambiente familiar a las prácticas de crianza se
ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Sólo recientemente se han co-
menzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando
se comparan la influencia de la madre y del padre, al parecer ambos son igualmente ca-
paces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
¾ En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por
semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros países
industrializados dedican promedio 4 horas al día.
¾ Sólo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
¾ Más de la mitad de los estudiantes entrevistados señalaron que podían llegar a casa con
calificaciones C o más bajas, sin que sus padres se enojaran
¾ Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cómo están rin-
diendo en la escuela.
¾ Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos ado-
lescentes; sólo la quinta parte de ellos lo hacen periódicamente.
FIGURA 4.11
Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participación de los
padres. FUENTE: Steinberg (1996)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no están total-
mente libres de influencias genéticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ
ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje más estimulantes.
Por su parte, las características genéticas del niño, como la alerta o el temperamento
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. Así, algunos niños son más sensi-
bles a la estimulación ambiental, reforzando así los esfuerzos de los padres por darles la
estimulación. No olvidemos que los niños influyen en el ambiente y a la inversa. La in-
vestigación dedicarla a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo
en páginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genéticos y los ambienta-
les.
Más aún, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos étnicos y socioeconómicos. En términos gene-
rales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconómi-
cos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las
medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloameri-
canos y en los mexicanoamericanos que en los asiáticos y en los afroamericanos (Stein-
berg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989):

“Los padres de diversos grupos culturales no sólo educan de modo distinto a sus hijos,
sino que el ‘efecto’ de algunas de sus conductas varían también entre los grupos étnicos”
(p. 233). He aquí la opinión de otros investigadores: las normas y los valores de los
compañeros explican que las prácticas educativas de los padres no influyen en algunos
estudiantes de grupos minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera
que las investigaciones futuras examinarán la compleja interacción de los factores socia-
les que operan en diversos contextos étnicos y socioeconómicos.
Los efectos de la intervención temprana
Hemos visto cómo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante

las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qué punto el desarro-
llo intelectual puede modificarse con la intervención temprana. Es evidente que se mejo-
ra con un nivel adecuado de estimulación, de estructura y de apoyo. En cambio, puede
producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la
desnutrición, una baja escolaridad de la madre, el desempeño, condiciones inadecuadas
de vida, escasas oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas,
Zax y Greenspan, 1987). ¿Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos nega-
tivos que un ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?
Durante la década de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios pro-
gramas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en
el desarrollo intelectual. Uno de los más conocidos es el proyecto Head Start (ventaja ini-
cial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a los niños procedentes de
familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias edu-
cacionales intensivas, además de servicios sociales, médicos y nutritivos. La mayoría de
los programas ofrecen asimismo instrucción a los padres y un elemento de participación.
Head Start comenzó como un programa veraniego, se convirtió en un programa de todo
el año para niños de 4 años y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un progra-
ma de educación compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada pro-
grama presenta características propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar
el desarrollo intelectual de los participantes uno o dos años antes que ingresen al jardín
de niños.
Las primeras evaluaciones del Head Start indicaron que casi todos los programas
producían incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 pro-
yectos mostró un cremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murria, Royce
y Snipper, 1982).29 En los años de preescolar y en el primer grado, los niños que asistie-
ron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cog-
29
Los programas de educación preescolar de alta calidad todavía no producen resultados positivos a largo plazo en las prue-
bas de inteligencia, pero sí lo han conseguido en el rendimiento escolar.
noscitivo que otros grupos similares de niños que no habían asistido a él. Pero perdieron
la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 años de edad se registraban pocas diferen-
cias importantes en las puntuaciones del IQ de los que no habían participado. Además,
las evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las
puntuaciones de los participantes. Así pues, los estudios iniciales concluyeron que no
había cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa
educativo de compensación.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor-
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervención tem-
prana ofrece a los niños con desventajas económicas. Una reseña de 14 estudios longitu-
dinales de niños que habían participado en los programas Head Start durante la década
de los sesenta indicó efectos retrasados pero positivos de la intervención (Lazar y otros,
1982). En comparación con grupos semejantes de niños que no participaron en el pro-
grama, los graduados del proyecto lograron calificaciones más altas en pruebas de lectu-
ra y de matemáticas en la primaria, además de que tendían menos a reprobar o a recibir
los servicios de la educación especial. Los adolescentes que participaron tenían menos
probabilidades de abandonar la enseñanza media y más probabilidad de asistir a la uni-
versidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los in-
vestigadores creen que los programas preescolares de alta calidad sí contribuyen a com-
pensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a niños de 3 a 4 años de
edad y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984).
Uno de los más exitosos fue el Carolina Abecedarian Proyect, en el que los participantes
iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 años (Ramey y Campbell,
1991). Se juzgaba que los niños corrían serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes
motivos: ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimien-
to académico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asignó a un
grupo de tratamiento o de control. La intervención, que abarcó cuatro grupos de niños
entre 1972 y 1977, ocurrió en dos fases. En los primeros 5 años, los niños del grupo de
tratamiento asistían a un programa de atención diurna de tiempo completo que estimu-
laba el desarrollo de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingüísticas y sociales. Cuan-
do los niños ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educción de sus
padres para mejorar la participación de ellos en la formación académica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Proyect se efectuaban en forma periódi-
ca. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los niños del
grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales después del primer
año. Todos los niños mostraron una reducción de ellas entre la infancia y los 8 años, pero
la del grupo de control fue mucho más significativa. Los miembros del grupo de control

conservaron su ventaja en el IQ durante su formación preescolar y la primaria. A los 12
años lograban un mejor desempeño en la escuela, especialmente en la lectura, en la es-
critura, en la información general; las diferencias de rendimiento a favor del grupo de
tratamiento seguía siendo manifiestas los 15 años de edad (Campbell y Ramey, 1993) Es
interesante señalar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las inter-
venciones durante la edad escolar no eran el único factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Más bien, los niños de bajos ingresos parecían ser
los más beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervención diseñados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en
los niños de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Proyect demues-
tran además que los tratamientos más tempranos y prolongados tienen una influencia
más eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante
la edad preescolar o escolar (Remey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han
concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media
también se benefician con programas preescolares o de atención diurna de alta calidad
(Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no están disponibles para todos, ni si-
quiera para los niños que más lo necesitan.
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ de
niños en el Carolina
Abecedarian Project
FUENTE: Ramey y Campbell
(1991)
Influencias de la instrucción en el desarrollo infantil
¿Qué importancia tiene la instrucción en el desarrollo intelectual del niño? En el

capítulo 1 explicamos cómo la instrucción formal moldea las habilidades de razonamiento
y de pensamiento de los niños pequeños. Pero acabamos de ver que los beneficios cog-
noscitivos de la intervención temprana no siempre abarcan los años escolares. ¿Influye
poco la instrucción en el desarrollo intelectual de niños mayores, tal como parece señalar
la evidencia anterior?
Conforme a la información disponible, las experiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho después de la infancia y en la niñez temprana. En un recien-

te artículo, CECI (1991) organizó y presentó varios tipos de datos en apoyo de su infor-
mación.
♦ Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los años de escolaridad. Luego de
controlar el nivel socioeconómico y otras variables básicas, la correlación fluctúa
ente .60 y .80. Los que permanecen más tiempo en la escuela tienen las puntua-
ciones más altas.
♦ Los niños de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben pun-
tuaciones más bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases.
♦ En un estudio de Sudáfrica, se descubrió que los niños presentan un déficit de 5
puntos en las puntuaciones del IQ por cada año que posponen la instrucción esco-
lar.
♦ Un estudio efectuado en Suiza con niños que habían abandonado la escuela indicó
que habían perdido 1.8 puntos del IQ por cada año de enseñanza media que no
concluyeron.
♦ Los niños muestran una disminución pequeña, pero significativa, en las puntuacio-
nes durante los meses de verano; la disminución mayor corresponde a los de bajo
ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la
escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la
reducción del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
♦ Un estudio con niños afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segrega-
das de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostró que gana-
ron cerca de medio punto del IQ por cada año que asistieron a la escuela del norte
del país.
Algunas de las pruebas más fehacientes del impacto de la instrucción en el desa-
rrollo intelectual del niño provienen de trabajos que lo estudian aplicando el método de
edad mínima de admisión a la escuela (capítulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo está con-
trolado fundamentalmente por procesos biológicos y maduracionales, cabría suponer que
en las puntuaciones del IQ influye más la edad que los años de instrucción. Como recor-
dará el lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cum-
pleaños antes de la fecha de admisión obtienen mayores resultados que sus compañeros
un poco menores que comenzaron la instrucción un año después.
En resumen, varios trabajos de investigación ponen de relieve la influencia tan im-
portante de la escuela en el desarrollo intelectual.30 En general, obtienen mejores califi-
caciones en las pruebas de inteligencia los niños que comienzan antes la instrucción, que
permanecen más tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que
gran parte de las estadísticas citadas en esa sección se extrajeron de estudios correlacio-
30
Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los niños que ingresan a la escuela en edad más
temprana, que permanecen en ella más tiempo y que asisten a planteles de mayor edad.
nales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afir-
mado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto, también
es posible que a las personas genéticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes
la instrucción, a permanecer más tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor
prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instrucción tiende a influir el desempe-
ño del niño en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte información y varias
habilidades perceptuales, de memoria y de solución de problemas que les ayuda. En
otras palabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADÉMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento académico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognosciti-
vas. En esta última sección del capítulo, vamos a reseñar las investigaciones recientes
dedicadas a las diferencias étnicas y sexuales que se observan en ellas.31 También ex-
pondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han observado.
La explicación genética cuenta con poca evidencia concluyente, aunque en muchas inves-
tigaciones se registran las diferencias étnicas y sexuales en las puntuaciones conseguidas
por los niños en pruebas estandarizadas.
Diferencias raciales y étnicas

Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas
Con el término raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos,

los asiáticos o los blancos “que comparten rasgos de origen biológico que se definen co-
mo socialmente importantes”: color de la piel o la textura del cabello (Macionis, 1991, p.
308). En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacio-
nalidad, un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o
los mexicanos. Según vimos en el capítulo 1, la composición étnica y racial de las escue-
las norteamericanas ha venido cambiando rápidamente. Una tercera parte de los estu-
diantes de las escuelas públicas de ese país pertenecerán a un grupo étnico en el año
2000. Esa tendencia influirá profundamente en la educación del futuro. La investigación
indica lo siguiente: prácticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los
niños provenientes de varios grupos étnicos y raciales obtienen calificaciones mucho más
bajas que sus compañeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales
31
El problema de las variaciones étnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las experien-
cias de socialización y a las condiciones culturales.
de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En prome-
dio, los niños afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los
niños de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 años de
edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre,
las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los niños afroamericanos se
van rezagando respecto a sus compañeros blancos (Jensen, 1973). A este fenómeno se
llama efecto de déficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody,
1992).
De acuerdo con las investigaciones más recientes, la brecha del desempeño entre
las dos razas ha ido reduciéndose. Según un estudio (Jones, 1984), el desempeño en la
lectura y en las matemáticas medidos por la National Assessment of Educational Progress
mostró una disminución en las diferencias entre 1971 y 1980 en las edades que se eva-
luaron (9, 13 y 17 años). La reducción se debe a los aumentos del nivel promedio del
desempeño de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas
del Test de Aptitudes Académicas (TAA), que se administra a alumnos del último año de
enseñanza media, muestra también una reducción de la brecha en los últimos 25 años.
En este caso la reducción se debe a que ha disminuido el desempeño de los estudiantes
blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los gru-
pos étnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las ten-
dencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemáticas y de la ciencia
en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 años durante un periodo
comprendido entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos últimos grupos han logrado
grandes avances en matemáticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudian-
tes de raza blanca. Las diferencias étnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970
y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la ciencia.
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS ÉTNICOS EN LOS NIVELES DE DOMINIO

DE LA LECTURA, ESCRITURA, MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP.
9 años de edad 13 años de edad 17 años de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261
Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Matemáticas
Blancos 235 279 312

Ciencias
Blancos 239 267 304
NOTA: Fluctúan entre 0 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. En ellas,
una puntuación de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones básicas en esa materia. Por ejemplo una
calificación de 250 en lectura significa que puede buscar información específica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuación indica que puede escribir respuestas claras y específicas en las tareas. En el caso de
la matemática, puede realizar las operaciones matemáticas básicas, mientras que los que obtienen una calificación de 300
pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificación de 250 significa que el estudiante po-
see un conocimiento general de las ciencias de la vida y de física; en cambio una calificación de 300 indica que puede
evaluar la corrección de un procedimiento científico.
FUENTE: National Center for Education Statistics (1984)
La principal excepción de los patrones de los estudiantes de las minorías étnicas la

constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compañeros an-
gloamericanos en las pruebas de razonamiento matemático, de habilidades espaciales y
numéricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asiático,
que llegan a la escuela con poco conocimiento del inglés y de la cultura occidental, logran
destacar en matemáticas al cabo de breve tiempo (Caplan, Choy y Whitmore, 1991). El
recuadro de investigación 4.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro
académico de estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigación dedicada a las diferencias
raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se
dan dentro de los grupos étnicos.32 A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por
ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipinos y viet-
namitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo
homogéneo de asiaticoamericanos. Además, la investigación indica que los inmigrantes
recientes tienden a tener más éxito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos
en los Estados Unidos (Spence y Dornbusch, 1990). En algunos grupos étnicos, las muje-
res logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognitivas que los varo-
nes. Además, en pocos trabajos de investigación se han distinguido las diferencias étni-
cas y las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compañeros de clase baja.
Posibles explicaciones
La mayoría de los investigadores piensan que los factores socioeconómicos influ-

yen profundamente en las diferencias étnicas del desempeño intelectual. Como vimos en
32
La investigación sobre las diferencias raciales y étnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencias en los
grupos en que a menudo se registran grandes discrepancias.
el capítulo 1, gran número de niños afroamericanos e hispanos provienen de familias de
bajos ingresos.33 Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su
desarrollo cognoscitivo: desnutrición, atención médica deficiente, apiñamiento, baja es-
colaridad de sus padres y estrés crónico. Además reciben una educación menos esmera-
da porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan las
diferencias del entrono socioeconómico, se acortan las brechas de desempeño en las
pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los niños de grupos étnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la es-
cuela. Los que no hablan inglés son los más afectados, porque deben dominar un idioma
nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer
grado, los que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio año detrás de los
que sólo hablan inglés en casa. En 1992, el U. S. Department of Education comunicó que
había 2.3 millones de niños en edad escolar que tenían “escaso dominio del inglés”; se
prevé que esa cifra se duplique en el año 2020 (Nitriello, McDill y Pallas, 1990). Se esti-
ma que apenas una tercera parte de niños en edad escolar pertenecientes a grupos lin-
güísticos minoritarios reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener éxito en
la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los niños hablen inglés, a veces emplean patrones lingüísticos de un
grupo étnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores consideran
inaceptables. Así, los negativos dobles se emplean comúnmente en el dialecto de los ne-
gros. Como algunos dialectos se consideran lingüísticamente inferiores al habla general,
un dialecto puede influir en el juicio de un profesor sobre las habilidades de los alumnos,
sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la en-
señanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basándose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden más a tratarlos en forma diferente en la cla-
se; esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la autoestima y en la motiva-
ción para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro-
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Según Shirley Brice
Heat (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas
que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo. Además, a los
niños se les enseña a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin embargo, en la es-
cuela el maestro formula preguntas de “respuesta conocida” (“¿De qué color es tu cami-
sa?”) o personales (“¿Dónde trabaja tu mama?”). Cuando un alumno afroamericano tar-
da mucho en contestar, el maestro deduce que tiene un problema de oído o de compren-
33
El desarrollo cognoscitivo de los niños pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutrición, el cui-
dado deficiente de la salud y las condiciones de apiñamiento.
sión.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de oído; es como si no oye-
ran mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en
el vacío (pp. 107-108).
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en

las costumbres que pueden influir en el éxito escolar de un niño proveniente de un grupo
minoritario étnico.34 Estos niños (por ejemplo, los indios norteamericanos, los mexica-
noamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por califi-
caciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. A veces también
se sienten incómodos cuando se les da un reconocimiento público por sus logros indivi-
duales. Algunas comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus sentimientos
a través de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los intercambios
con los adultos. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de ajuste y de
rendimiento en los pertenecientes a minorías étnicas, si el profesor o los compañeros
juzgan inaceptables, inapropiadas o “extrañas” sus conductas.
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minorías raciales y étnicas
se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de ni-
veles de aprovechamiento en la enseñanza media. En general, a los niños que se les co-
loca en grupos con déficit de habilidades durante la primaria permanecen en ellos duran-
te la enseñanza media. La investigación indica que gran número de estudiantes de las
minorías étnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a
dichos grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento
pueden aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamien-
to de los alumnos procedentes de las minorías por las siguientes razones (Oakes, 1985):
♦ Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instrucción entre los grupos clasifi-
cados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca impor-
tancia a las habilidades relacionadas con la solución de problemas y con la formu-
lación de preguntas. En comparación con las clases de habilidades más altas, se
hace más hincapié en la memorización mecánica, en las destrezas básicas y en las
clases remediales para habilidades bajas. La enseñanza orientada al pensamiento
de orden superior tiende más a impartirse en las clases de alta habilidad.
♦ A menudo, profesores con menos experiencia enseñan en las clases, donde asisten
estudiantes de habilidades bajas.
♦ Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e in-
competentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivación.
34
Si los profesores de las mayorías interpretan las diferencias culturales como inaceptables o “raras”, pueden ocasionar pro-
blemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos étnicos minoritarios.
♦ Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estudian-
tes pueden tomar en la enseñanza media, lo cual a su vez influye en su elegibili-
dad para ingresar a la universidad.
RECUADRO DE INVESTIGACIÓN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATI-

COAMERICANOS
Están plenamente comprobadas las diferencias étnicas en el rendimiento y en el éxito escolar.

Uno de los descubrimientos más interesantes en la literatura sobre el tema se refiere al relativa-
mente alto desempeño académico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los últimos 40
años (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las escuelas de los
Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir el prejuicio y la discrimi-
nación raciales (Sue y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio de califica-
ciones es a menudo mayor que el de los angloamericanos. Más aún, su rendimiento superior se
observa durante la transición a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificacio-
nes de la mayor parte de los estudiantes (Fulgini, 1994).
¿A que se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas
de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genéticos ni socioeconómicos
(Sue y Okazaki, 1990). Más bien, gran parte de la evidencia señala que los valores y las prácticas
de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparación con otros grupos étni-
cos, los padres de estos estudiantes tienden a creer que el éxito en la vida depende del éxito en
la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Además, les enseñan que el éxito en la escuela se encuen-
tra en sus manos. Todos los niños pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeño (Stevenson y
Stigler, 1992). Más importante aún: dan mucha importancia a la orientación al logro a partir de la
familia. Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-
Defoe, Nakagawa, Takanishi y Johnson, 1990).
Debido a las prácticas familiares de socialización, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian
mucho el éxito académico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no correspon-
der a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). También dedican más tiempo a las tareas escolares y
mucho menos a actividades sociales y a ver televisión que el resto de los estudiantes (Caplan,
Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995). Además tienden a creer que la única forma
de alcanzar el éxito en la sociedad dominante del país es el éxito académico; pagan un precio
menos alto por su excelente desempeño que otros grupos, pues sufren menos depresión, ansie-
dad o estrés (Crystal y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos sue-
len creer que el éxito en la escuela no les dará grandes satisfacciones profesionales en una socie-
dad llena de prejuicios (Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habili-
dades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las diferencias
preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o étnicos.35 Lamentablemente, al
parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que necesitan mayor
ayuda y estímulo en la escuela, son asignados a grupos donde la enseñanza suele ser
más deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los teóricos piensan que el rendimiento deficiente
de los estudiantes de las minorías étnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una
combinación de factores sociales y económicos. Un excesivo número de ellos provienen
35
Los niños provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades más bajas, lo
cual limita sus oportunidades educativas.
de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escue-
las sufren problemas académicos y de adaptación porque predomina en ellas la cultura
de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantación de
los sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales
pueden limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales.
Si se quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orígenes
étnicos, habrá que introducir cambios en el programa de estudios, en la organización y
en la cultura de las escuelas, en las actitudes y creencias del personal docente, en la
forma en que actualmente se imparte la enseñanza y se realiza la evaluación. Al final del
capítulo expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento
Visite una clase de física o de cálculo de secundaria o de preparatoria y segura-

mente notará que hay más alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el
número de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y
se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayoría de las personas afirman que
los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemáticas, mientras que las muje-
res tienen buenas habilidades verbales. ¿Existen diferencias en las habilidades cognosci-
tivas de ambos sexos? De ser así, ¿cuándo aparecen en el curso del desarrollo? Casi to-
das las pruebas estandarizadas de inteligencia se diseñan de modo que eliminen el pre-
juicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntua-
ciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas áreas.
En los primeros trabajos se registró una pequeña ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varón en las de habilidades espaciales y matemáticas (Macco-
by y Jacklin, 1974). La investigación actual indica que también se dan importantes dife-
rencias en las habilidades científicas entre ambos sexos.
Habilidades verbales
En su libro clásico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn

Jacklin (1974) escribieron: “La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido
una de las generalizaciones más arraigadas en el ámbito de las diferencias sexuales” (p.
74). Abarca desde la fluidez de la expresión oral hasta la comprensión de lectura. Esta
opinión la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ven-
taja de la mujer aproximadamente de un quinto de desviación estándar en las evaluacio-
nes verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los
sexos se ha reducido a una décima de desviación estándar, lo cual indica una diferencia
sexual no confiable en las habilidades verbales. Más aún, los efectos sexuales varían po-
co en diversos grupos de edad. En conclusión, los investigadores piensan que existe una

diferencia insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propia se los sexos en el
rendimiento en matemáticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aquí algunos ejem-
plos de tareas relacionadas con la solución de problemas: descubrir los objetos ocultos
en un diseño complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales
y la de razonar sobre la información presentada espacialmente. Sin embargo, las investi-
gaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. En una
reseña de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en
las habilidades espaciales. Su análisis reveló que las diferencias de desempeño favora-
bles a los varones eran más cuantificables en tareas concernientes a la rotación mental
de objetos bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas
actividades). En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adoles-
cencia. Sin embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha
reducido de una tercera a una décima parte de la desviación estándar. En opinión de los
investigadores, un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la in-
tervención instruccional (Linn y Hyde, 1989). Además hay poca evidencia en favor de la
suposición de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotación
mental se relacionen con su rendimiento en matemáticas y en ciencias.
FIGURA 4.13
Ejemplo de una tarea
Reactivo de rotación mental. A los sujetos se les pide identificar las dos res- de rotación mental
FUENTE: Linn y Petersen (1985)
puestas que muestran el patrón en una orientación diferente.
Habilidades matemáticas
Las diferencias medidas entre los géneros respecto a las habilidades matemáticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon, 1990).
En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en

las pruebas de habilidades de cálculo. No se han registrado diferencias atribuibles al sexo
en el conocimiento del álgebra y de las matemáticas básicas. Entre los estudiantes de se-
cundaria y preparatoria, los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las
pruebas de razonamiento matemático y de solución de problemas (fundamentalmente
problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational
Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pe-
ro la brecha ha venido cerrándose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemá-
ticas para adolescentes mayores y adultos jóvenes. Muchos de los primeros estudios en
esta área mostraron diferencias de .30 a .50 de desviación estándar, mientras que los
estudios actuales de proyección nacional indican diferencias menores a .15 de desviación
estándar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las
matemáticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos
sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes académicas para las matemáticas. Algunos
investigadores atribuyen esta anomalía al contenido y al formato de la prueba, que tien-
de a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante señalar lo siguiente:
las mujeres reciben calificaciones más altas en matemáticas desde la primaria hasta la
universidad (Adelman, 1991; Kimball, 1989). Las mujeres obtienen calificaciones más
elevadas, incluso entre la población muy dotada para las matemáticas, en que los varo-
nes generalmente superan a las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento.
Con frecuencia, la superioridad de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la in-
vestigación dedicada a las habilidades matemáticas (Kimball, 1989).
TABLA 4.6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO

DE MATEMÁTICAS (EN PORCENTAJES)
4º de primaria 2º de secundaria 3º de bachillerato
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Solución de problemas sim-
ples de adición 71 73 98 98 100 100
Solución de problemas en
dos pasos 10 12 68 68 89 92
Solución de problemas de
complejidad regular 13 16 43 48
Solución de problemas con
geometría, álgebra y es-
tadística básica 03 06
FUENTE: U. S. Department of Education (1990)
Habilidades para las ciencias
Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes en-
tre los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento
en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las di-
ferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que

los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 años, los varones superan las mujeres
en física, en química, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros,
1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biología no son uniformes. En términos generales, las diferencias relacio-
nadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas económicas que
en la clase trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y
retener a las mujeres en las ciencias, pero nada parece indicar que esté cerrándose la
brecha sexual. Una reseña reciente de estudios de investigación indica que los varones
superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes califica-
ciones (5% más alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y
Novell, 1995).
Conclusiones sobre las diferencias sexuales

Es difícil sacar conclusiones sólidas respecto a las diferencias sexuales en las habi-
lidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos,
de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En más áreas han ido disminuyendo
las diferencias.36 A juicio de algunos expertos, más o menos en los próximos cinco años
posiblemente queden eliminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas es-
paciales y matemáticas. La excepción a este patrón la constituyen las ciencias, en las
cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a par-
tir de los últimos años de primaria.
Aunque esta sección se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene re-
cordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas supe-
ran a la mayoría de los varones en tareas matemáticas y algunos alumnos superan a la
mayoría de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las habilida-
des mentales de ambos sexos muestran más semejanzas que discrepancias. Como lo ex-
presó un investigador del área: “Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades
mentales del individuo a partir de su sexo” (Kimura, 1989).
Explicaciones biológicas
¿A qué se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los par-
tidarios de las explicaciones biológicas mencionan los niveles de hormonas y la organiza-
ción del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales influyen
en el desempeño de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales. Por ejemplo, las al-
tas concentraciones de andrógenos en la mujer se relaciona con mejores habilidades es-
paciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en
36
En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las diferencias sexuales; algunos expertos predicen que
desaparecerán por completo en la próxima década.
relación con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemático (Kimu-
ra, 1992). Además, la investigación reciente revela que las fluctuaciones mensuales del
estrógeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognosciti-
vas. (Kimura, 1989).
Otra teoría popular postula que el cerebro de la mujer está menos lateralizado que
el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una
serie especial de funciones (capítulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales están controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla
la comprensión de las relaciones espaciales y la interpretación de la información emocio-
nal. Las nuevas tecnologías permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras
hombres y mujeres realizan distintas tareas cognoscitivas. Monitorean además los cam-
bios del flujo sanguíneo hacia varias áreas del cerebro; de ese modo han descubierto que
las mujeres tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografía y
de rotación mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio iz-
quierdo en las actividades ortográficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa
que esta lateralización del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar me-
jor las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongará aún más tiempo la búsqueda de las causas biológicas
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo.37 Por ahora to-
davía no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralización del
cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que expli-
quen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de aprendi-
zaje en el momento de nacer pueden alterar la bioquímica y fisiología del cerebro. Acaso
la evidencia más sólida contra la teoría biológica es que, mediante la intervención ins-
truccional, pueden eliminarse las diferencias de desempeño relacionadas con el sexo en
algunas tareas de percepción espacial (Conner, Shackman y Serbin, 1978). Más impor-
tante aún: si los factores biológicos fueran la influencia más importante en la habilidad,
cabría suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran
en una etapa temprana del desarrollo. Pero no es así. Tras una década de estudiar la po-
sible influencia biológica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a
la siguiente conclusión: “no hay evidencia indiscutible a favor de las explicaciones genéti-
cas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales” (p. 53).
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de
37
La explicación biológica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qué las diferencias
no son evidentes durante el desarrollo temprano.
socialización de ambos sexos en contextos diversos.38 En el capítulo 6 expondremos la
investigación dedicada a la socialización en los papeles sexuales, proceso en que el
niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la
socialización comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy peque-
ños, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos de su
sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a sus
hijos, y animales rellenos, muñecas y juguetes de cocina a sus hijas. Los padres nortea-
mericanos reaccionan más positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes estereo-
tipados según el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud
más positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y reaccionan
más negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen más su atención o
cuando les quitan los juguetes a otros niños (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto,
los estudios de la socialización temprana en los papeles sexuales indican que a los varo-
nes se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades es-
peciales, el razonamiento matemático y la solución de problemas; en cambio, a las muje-
res se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Rommey,
1991). En el capítulo 6 volveremos a ocuparnos de la socialización en los papeles sexua-
les; entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al niño a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo demás, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes
expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus hijos
obtengan un postgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de secun-
daria y preparatoria revelan que tienden más a alentar a sus hijos que a sus hijas a ins-
cribirse en cursos avanzados de enseñanza media de matemáticas, química y física (Ec-
cles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las diferencias sexua-
les en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las matemá-
ticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socialización del sexo comienza en el hogar. ¿Qué función cum-
ple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se
limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del
alumno (Meece, 1987).39 En 1992, la American Association of University Women publicó
un informe, How School Shortchange Girls (cómo engaña la escuela a las mujeres), que
señalaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades
sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
38
La socialización en los papeles sexuales es el proceso con el cual el niño adquiere conocimientos, habilidades y rasgos
que se consideran apropiados para su sexo.
39
La evaluación indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses de
los alumnos.
♦ Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado, pero están subrepresentadas
en los puestos administrativos. Además, un mayor número de varones imparte las
clases avanzadas de matemáticas y de ciencias en secundarias y preparatorias.
Estos patrones de personal les enseñan a los alumnos quiénes pueden ser líderes y
quiénes son buenos en matemáticas o en ciencias.
♦ Las imágenes y los intereses del varón siguen estando sobrerrepresentados en los
programas de estudio, sobre todo en matemáticas y en ciencias. También se mani-
fiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los materiales
de los exámenes.
♦ En el aula, a los varones se les presta más atención que a las mujeres, reforzando
así la percepción del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con gran-
des habilidades son las que reciben menos atención en todos los grupos.
♦ Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las diri-
gen frecuentemente a los alumnos. También esperan más tiempo la respuesta de
ellos que de las alumnas y les dan retroalimentación más completa. Estas diferen-
cias se observan principalmente en las clases de matemáticas y de ciencias.
♦ Aproximadamente 90 por ciento de las críticas que reciben las mujeres por su tra-
bajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparación con el 50 por cien-
to de las críticas dirigidas a sus compañeros. Cuando se critica a los hombres, a
menudo se les dice que su desempeño insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo.
En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
♦ Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas califi-
caciones en matemáticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de que
los asignen a los grupos de gran habilidad.
♦ Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca gene-
ralmente observar y escuchar mientras los hombrees realizan la actividad.
♦ Las mujeres responden más positivamente a un ambiente cooperativo que a un
ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperación y las
actividades de colaboración.
♦ Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los ca-
sos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participación de
ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hábitos de estudio.
Como se observa en el análisis anterior, los mensajes referentes a los papeles

sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del niño. Al llegar a la
mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos
avanzados de matemáticas o de ciencias. La investigación indica lo siguiente: cuando se
controlan las diferencias en los patrones de inscripción a cursos, las diferencias sexuales

del rendimiento en matemáticas durante los últimos años de la adolescencia y en la adul-
tez temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes,
1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales si-
guen siendo importantes, aun cando se tengan en cuenta las diferencias en la selección
de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en mate-
máticas y en ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la
mujer y su potencial de ingresos (Adelman, 1991).
¿Qué puede hacer la escuela?

En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos es-
tará constituida por mujeres y minorías étnicas (National Science Foundation, 1990)40.
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan igua-
les recursos, estímulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen étnico ni
su condición social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las
mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera
profesional.
La mayoría de los programas para la formación magisterial ofrecen hoy cursos de
educación multicultural. En opinión de James Banks (1994), estos programas tienen dos
metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los es-
tudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen étnico, su sexo, su religión, su clase
social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores intergrupales, para que todos
los estudiantes puedan funcionar más eficazmente en una sociedad pluralista y en una
comunidad internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educación
multicultural vaya más allá del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Uni-
dos en el Día de Acción de Gracias o de las celebraciones del Mes de la Historia de los
Negros, del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creación de escue-
las culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la
organización de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la
cultura escolar y en la forma en que se enseña y se evalúa actualmente al alumnado. La
figura 4.14 contiene ocho características de las escuelas multiculturales propuestas por
Banks (119).
Es evidente que la implantación de estos programas requiere un compromiso a
largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela, ¿Dan buenos resultados los
programas multiculturales? Basándose en un análisis de dos décadas de investigación,
Roland Tharp (1989) llegó a la siguiente conclusión: “Cuando la escuela cambie, también
cambiarán las experiencias de los niños y su rendimiento” (p. 349).
40
En el año 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estará constituida por mujeres y minorías
étnicas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educación igualitaria a todos los niños.
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes
positivas hacia todos los estudiantes. También les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos étnicos y culturales, así como ambos sexos.
3. Los estilos de enseñanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de apren-
dizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didácticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y étnicos.
6. Los métodos de evaluación y de exámenes que se aplican en la escuela reflejan varios va-
lores culturales y hacen que los estudiantes negros estén representados proporcionalmen-
te en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad étnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, étnicos y lingüísticos, además de que les ayudan a fijar metas realistas y
a cumplirlas.
FIGURA 4.14 Ocho características de las escuelas multiculturales

FUENTE: Banks (1994)
RESUMEN DEL CAPÍTULO

1. Las teorías del procesamiento de información y las de la inteligencia contribuyen
a especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian
con el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capa-
cidades del niño para codificar, guardar y recuperar información; por su parte,
las segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognos-
citivas del niño dentro de los grupos de edad.
2. De acuerdo con las teorías de la información, se producen importantes cambios
evolutivos en los procesos atencionales del niño, en sus estrategias de memoria,
en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento metacognoscitivo. A me-
dida que el niño madura, usa más selectiva y eficientemente las estrategias de
memoria, de atención y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades más
grandes de información durante periodos más prolongados.
3. La atención es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en
cuestión. A medida que los niños se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulación, para utilizar
su atención selectiva y estratégicamente y para ejercer control sobre los proce-
sos atencionales.
4. Los procesos de memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa
preescolar, el niño puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co-

nocidos. En los primeros y últimos años de la primaria, comienza a aplicar estra-
tegias de memoria para codificar información desconocida. Primero aparecen las
estrategias de repaso, luego las de organización y de colaboración.
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de re-
cuerdo. La primera consiste en reconocer un estímulo y la segunda en recordarlo
sin información, sugerencia ni pistas que faciliten su evocación. Con el desarrollo,
los niños pueden recordar información con menos sugerencias o señales. Tam-
bién buscan en su memoria de una manera más sistemática, selectiva y estraté-
gica.
6. El conocimiento actual del niño puede influir en los procesos de la atención y de
la memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen un procesamiento más rápido de la in-
formación, un uso más eficiente de las estrategias de codificación y un uso más
adecuado de los recursos cognitivos.
7. La metacognición es el conocimiento y la comprensión que el niño tiene de sus
procesos del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo
que puede recordar tiene límites, que algunos procesos de aprendizaje requieren
mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo
de la información. Los niños se valen de este conocimiento para seleccionar me-
jores estrategias de memoria y de aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo facili-
tan la adquisición del aprendizaje autorregulado. Éste permite a los sujetos pla-
near, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia in-
dica que el niño muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrate-
gias entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estra-
tegias de estudio como la comprensión y el monitoreo siguen aprendiéndose has-
ta bien entrada la adolescencia.
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisición de
las habilidades relacionadas con el procesamiento de información, la investiga-
ción muestra que rara vez se enseñan las estrategias. Los profesores han de
hacer un gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar
información respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cuándo pueden
emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades cognos-
citivas del niño. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir-
ven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo. Se
piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del niño para utilizar
información en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en cambio, las

pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la instrucción en casa
o en la escuela.
11. No hay una definición de la inteligencia aceptada por todos. Algunos teóricos han
propuesto que representa una capacidad intelectual de índole global o general;
otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La
mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un per-
fil de las habilidades intelectuales del sujeto.
12. Una puntuación del IQ es una estimación de las habilidades cognoscitivas del ni-
ño en relación con otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen
una media de 100 puntos. La desviación estándar es una medida de cuánto varí-
an en promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribución normal
la mayoría de las puntuaciones caen dentro de una desviación estándar por arri-
ba o por debajo de la media.
13. Las pruebas de IQ no son igualmente válidas para todos los niños. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los niños han
de estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habili-
dades verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para
evaluar a niños provenientes de varios ambientes étnicos, socioeconómicos y lin-
güísticos.
14. A medida que el niño va desarrollándose, aumenta la estabilidad de su IQ. En los
años intermedios de la niñez, las puntuaciones son predictores razonablemente
confiables del IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos niños fluctúan hasta
20 o 30 puntos entre los 2 y 17 años de edad.
15. Los estudios de los gemelos biológicos son una fuente importante de información
sobre la influencia que los factores genéticos y ambientales tienen en la inteli-
gencia. En general, han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la inte-
ligencia dentro de una población puede atribuirse a factores genéticos. Pero re-
sulta muy difícil distinguir los factores genéticos y ambientales. La mayor parte
de los investigadores se centra en cómo interactúan esos factores para influir en
el desarrollo intelectual. Quizá los genes establecen los límites superior e inferior
del desarrollo intelectual, pero el ambiente podría explicar las variaciones del de-
sarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual tem-
prano. La investigación indica que los padres pueden tener una influencia positi-
va en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la estimulación y
los materiales apropiados; cuando alientan la exploración y la curiosidad; cuando
crean una atmósfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo. Ya más avanzado el
desarrollo, los padres no sólo ofrecen un ambiente familiar estimulante y positi-

vo, sino que además intervienen activamente en la instrucción de sus hijos. Hoy
empieza a evaluarse la validez de esta investigación de varios grupos étnicos y
socioeconómicos.
17. La intervención temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un
ambiente familiar pobre. Los niños que participan en el programa Head Start
tienden más a conseguir importantes aumentos en el IQ, a obtener altas puntua-
ciones en las pruebas de rendimiento académico, a mantenerse en el nivel, a
graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a asistir a la universidad más
que los grupos similares de niños que no fueron inscritos en el programa. La evi-
dencia indica que las intervenciones más tempranas y prolongadas influyen más
en el funcionamiento intelectual del niño, pero estos programas son costosos y
no están disponibles para todos.
18. La instrucción formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el
desarrollo intelectual. Los niños que comienzan la escuela a edad temprana per-
manecen más tiempo en ella y obtienen puntuaciones más altas en el IQ. Según
los teóricos, la instrucción incide en ellas porque las escuelas enseñan el tipo de
información y las habilidades que necesita el niño para dar un buen desempeño
en las pruebas de inteligencia. Como en éstos impactan profundamente las expe-
riencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de las
pruebas de IQ.
19. La investigación muestra que los niños de varios grupos étnicos y raciales, con
excepción de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho más bajas
que los angloamericanos prácticamente en todas las medidas de la habilidad cog-
noscitiva. Hay evidencia de que las diferencias étnicas en el rendimiento han ve-
nido estrechándose, pero siguen siendo grandes.
20. La mayoría de los investigadores piensan que las diferencias étnicas en las pun-
tuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeño se deben a factores
sociales y económicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel socioeconó-
mico, se reducen las diferencias del desempeño aunque no desaparecen por
completo. He aquí algunos factores que contribuyen al desempeño más bajo de
las minorías étnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o dia-
lectales, una cultura escolar que favorece a los estudiante blancos de clase me-
dia y los sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de
los niños provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de aprove-
chamiento en la escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas
de los estudiantes son menos evidentes hoy que hace 20 años. Son pequeñas en
las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemáticas; pero si-

guen siendo grandes en las de las habilidades científicas. La mayoría de los in-
vestigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran
más semejanzas que diferencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognosciti-
vas se centran en los factores biológicos y ambientales. No se conoce con certeza
la influencia de las hormonas y de la organización del cerebro en el funciona-
miento cognoscitivo. Por eso la mayoría de los investigadores se centran en la di-
ferencia de las experiencias de socialización del niño. Se sabe que a los hijos y a
las hijas se les trata de forma diferente en la familia, alentándolos para que rea-
licen actividades distintas en el hogar. La investigación ha demostrado las formas
en que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a reprodu-
cir las desigualdades sociales que se observan en la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren más por crear ambientes de aprendiza-
je que ofrezcan iguales recursos, estímulos y oportunidades a niños y niñas pro-
venientes de todos los medios. Los programas de educación multicultural están
diseñados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las
actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de
aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el pro-
grama de estudios, en la organización y cultura de las escuelas, en las actitudes
e ideas del personal docente y en las formas en que se enseña y se evalúa ac-
tualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de atención de dígitos para evaluar los procesos
de memoria de los niños. Con la lista anexa de dígitos, administre una prueba a
cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 y 20 años). Presente cada dígito a in-
tervalos aproximados de 1 segundo. Comience con la línea 1 y luego suba hasta
que el sujeto recuerde menos de la miad de la lista. En las listas registre el núme-
ro de dígitos que la persona puede recordar correctamente. Si entrevista a niños
en la escuela, necesitará el premiso del profesor. Al analizar los datos, incluya las
siguientes preguntas: a) ¿hubo diferencias de edad en el tramo de la memoria?,
¿cómo eran las diferencias observadas?; b) ¿a que se deben?, ¿qué otro factor po-
dría explicarlas?; c) ¿de qué manera este ejercicio le ayuda a entender los cambios
evolutivos de la memoria?
Prueba de retención
de dígitos Número correcto
1. 3
2. 5 – 9
3. 1 – 6 - 8
4. 2 - 4 – 7 – 0
5. 3 – 9 – 4 – 1 – 8
6. 9 – 4 – 3 – 7 – 8 – 5
7. 1 – 2 – 6 – 3 – 7 – 9 – 0
8. 7 – 5 – 1 – 8 – 6 – 2 – 4 –
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En esta actividad, entreviste a
un alumno de los últimos años de primaria, a uno de escuela secundaria y a un es-
tudiante de secundaria o preparatoria respecto a las habilidades de estudio. Hága-
les las siguientes preguntas:
a. Háblame del último examen que realizaste en este grupo.
b. ¿Qué resultado obtuviste?
c. ¿Hiciste algo especial cuando te preparaste para el examen?
d. Si no entendían un problema o pregunta, ¿qué hiciste?
e. ¿Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
Una vez recabados los datos de la entrevista, compare las respuestas de sus alumnos.
¿Hubo diferencias de edad en los tipos de estrategias con las cuales se preparan para
el examen, para no quedarse estancados o para revisar sus respuestas? ¿Cómo fue-
ron las diferencias? ¿A qué podría deberse? ¿De qué manera este ejercicio sirve para
entender los cambios evolutivos en las estrategias de aprendizaje?
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos aulas de diversos grados (por
ejemplo, una de quinto de primaria y otra de primero de secundaria). Mientras las
observe, anote lo siguiente:
a. Describa la enseñanza del profesor en relación con una estrategia con que los
alumnos pueden llevar a cabo la tarea. He aquí algunos ejemplos: leer detenida-
mente las instrucciones, reflexionar sobre una tarea anterior, aplicar una habilidad
matemática o de lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayuda a un ami-
go, verificar las respuestas, trazar un plan, organizar las ideas, tomar apuntes, et-
cétera.
b. Describa los motivos por los cuales el profesor se sirve de la estrategia (por ejem-
plo, lo que pretende lograr).
c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recordarles a los alumnos que utilicen
la estrategia. Una vez obtenidos los datos de observación, conteste las siguientes
preguntas: ¿Qué tipo de enseñanza de estrategias ofrece cada profesor? ¿Cómo

difiere la enseñanza entre las asignaturas o los grados? ¿Con qué frecuencia expli-
ca el profesor los motivos del uso de una estrategia en particular? ¿De qué manera
ese ejercicio le ayudó a entender las formas en que los profesores facilitan la ad-
quisición de las estrategias de aprendizaje en la escuela?
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales del programa de estudios pue-
den influir en el aprendizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice dos li-
bros actuales (de cualquier materia o grado) en busca de estereotipos sociales.
Primero, examine cómo se representa a las mujeres y a las minorías en los libros
que haya seleccionado. ¿Quiénes aparecen en las ilustraciones? En seguida analice
las características de las mujeres y de las minorías. ¿Son los varones fuertes y ac-
tivos, débiles y pasivas las mujeres? ¿Se presenta a los miembros de las minorías
étnicas como líderes e individuos competentes? Describa los papeles y ocupaciones
de los personajes. En su opinión, ¿son atractivos los libros para las mujeres y las
minorías? ¿fortalecen o debilitan los estereotipos sociales? ¿Qué haría como profe-
sor para contrarrestar los estereotipos raciales o sexuales de los materiales del
programa de estudios?
BIBLIOGRAFÍA
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El pensamiento adolescente∗
Daniel P. Keating
¿Cómo difiere el pensamiento de los adolescentes, de de los niños o de los adul-

tos? Las respuestas a esta pregunta son básicas para nuestra comprensión de los adoles-
centes y para guiar las decisiones políticas que los afecten. La pregunta es engañosa-
mente sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo que queremos decir al hablar de pensa-
miento. Hace apenas un decenio, la investigación sobre el pensamiento adolescente fá-
cilmente habría podido organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. Desde
entonces, testimonios acumulados de toda una variedad de perspectivas han extendido
notablemente las preguntas que se deben tomar en cuenta, y consideran el consenso
como una meta más distante.
La falta de consenso no es característica de este ámbito, ni se le debe tener como
totalmente problemática. En muchas áreas que tratan directa o indirectamente la activi-
dad cognitiva humana, han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de la “certidum-
bre”: desde el cuestionamiento filosófico en el pensamiento (86)1, hasta las matemáticas
(la “reina de las ciencias”) (68), y aun hasta el ámbito del desarrollo cognitivo (63). Si en
el pasado la coherencia se basó en falsas percepciones, entonces su pérdida constituye
en realidad una ganancia, pues nos invita a plantear importantes preguntas antes igno-
radas. Asimismo, las decisiones políticas basadas en un consenso erróneo podrían llevar
a consecuencias indeseables.
Está fuera de los límites de este capítulo la intención de resolver —o siquiera con-
frontar— cuestiones teóricas fundamentales acerca de la cognición humana. En cambio,
mi enfoque es más práctico. Muchos investigadores de la cognición desvían su mirada de
las cuestiones puramente teóricas, planteadas básicamente en el laboratorio, hacia cues-
tiones más aplicadas en las que el contexto y el contenido desempeñan un papel central
(84). Gran parte de la nueva y apasionante investigación surge de plantear preguntas
sobre cuestiones como la enseñanza del pensamiento y las posibilidades de éxito de pro-
gramas de intervención cognitivamente orientados. Y, en contraste al rechazo del acuer-
do respecto a explicaciones básicas, ha empezado a tomar forma un consenso razonable
acerca de las metas deseables en el desarrollo cognitivo del adolescente, tanto en el me-
∗
“Adolescent Thinking”, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the threshold. The Developing Adolescent,
Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. [Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales.]
1
Las referencias correspondientes a los números entre paréntesis se encuentran al final del artículo.
dio académico como en el informal.
Encontrar un marco de trabajo
Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este análisis: la

ciencia cognitiva y la psicología del desarrollo aplicadas. El objetivo de la primera es re-
orientar los nuevos y avanzados métodos de la ciencia cognitiva hacia el análisis de la
actividad cognitiva en el mundo real. La meta de la segunda se relaciona con la anterior
ya que intenta comprender tanto las fuentes como la relación del desarrollo de la activi-
dad cognitiva con otras áreas, tales como el desarrollo social y el emocional (84).
Además, estas perspectivas aplicadas enfocan lo que necesitamos conocer para fa-
cilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. Por medio de la educación formal, de agen-
tes socializadores informales (como la televisión) y de factores sociales, culturales y eco-
nómicos generales, la sociedad afecta profundamente el pensamiento del adolescente.
Planear políticas que conduzcan a los resultados deseados es algo que requiere un exa-
men crítico de la naturaleza del pensamiento del adolescente y, al mismo tiempo, de los
factores sociales que lo forjan.
Muchos observadores han lamentado el bajo nivel de pensamiento crítico entre los
adolescentes en toda una gama de campos académicos, y han expresado su preocupa-
ción respecto a la capacidad de las prácticas educativas actuales para enfrentarse al pro-
blema (30, 34, 57, 87, 88, 101). En la medida en que ese pensamiento es decisivo para
una participación activa en una sociedad que se basa cada vez más en la información —y
no parece haber razones para dudar que así es—, hay que enfrentarse a cuestiones fun-
damentales acerca de la organización de la escuela. Los hallazgos logrados en gran parte
de la actual obra en ciencia cognitiva aplicada, sobre todo en la enseñanza del pensa-
miento, hablan directamente de esta preocupación.
Pero no debe exagerarse la conexión entre la escolaridad formal y el pensamiento
adolescente. Existen muchas influencias, además de la escuela. Por ejemplo, el adoles-
cente medio en los Estados Unidos ve más de 20,000 anuncios de televisión al año, y los
anunciantes, en un intento por crear metas o deseos que sus productos satisfagan a me-
nudo inventan cosas que pretenden superar o pasar por encima de los procesos de toma
de decisiones racionales del adolescente (78). Sabemos muy poco acerca de los efectos
cognitivos de los medios masivos de información, cuya tecnología sigue desarrollándose
exponencialmente (televisión por cable, MTV, VCR, video interactivo, y más aún). Sin
embargo, resulta razonable suponer que el impacto de estos medios aumentará, y con
formas difíciles de predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido con toda convicción que la
alfabetización ejerce un efecto importante sobre las estructuras y procesos cognitivos
humanos (91). Parece seguro suponer que las tecnologías de información, que tienen ya
uso casi universal, desempeñarán un papel similar.

Consideremos, asimismo, la veintena de políticas sociales que dependen de la cap-
tación de las características del pensamiento adolescente. Por ejemplo, en muchas cues-
tiones de salud, la educación pública ofrece el medio principal y a la vez único eficaz de
intervención y prevención. Para contrarrestar los riesgos a la salud de los adolescentes,
causados por la actividad sexual no protegida o por el consumo de drogas —para citar
sólo dos ejemplos importantes— dependemos, en gran medida, de la educación. Pero sa-
bemos relativamente poco acerca de la competencia de los adolescentes para tomar de-
cisiones en el mundo real (81), No obstante, las pruebas de que disponemos indican que
su potencial competente de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuación en
situaciones reales, y que las limitaciones con que tropieza su desempeño se derivan de
toda una gama de fuerzas sociales. Visto desde esta perspectiva, el problema de crear un
eficiente educación de salud pública exige que entendamos, lo más claramente posible,
los tipos de mensajes que los adolescentes pueden comprender y utilizar cuando es ne-
cesario.
Hay que mencionar otra dimensión clave del pensamiento adolescente. Cuando
consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento, resulta fácil suponer que la ac-
tividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo adolescente. Esto sería
un error. Los cambios cognitivos están íntimamente vinculados con otras dinámicas del
desarrollo, y resulta peligroso ignorarlo. Estos nexos que se influyen mutuamente tal vez
sean imposibles de separar, pero en conjunto desempeñan un papel importante en la efi-
cacia de las intervenciones. Las percepciones cambiantes —de sí mismo, la familia, los
compañeros y la sociedad en general— influyen y son influidas por los cambios cognitivos
de la adolescencia.
Por ejemplo, el pensamiento crítico puede ser tanto una disposición como una
habilidad innata (57, 88, 101, 106). Así, es probable que sea influido por el naciente sen-
tido de sí mismo como persona consciente, por el valor que atribuyen a esa actividad
otras personas importantes y por las oportunidades percibidas de emplearlo con sentido
en la propia vida (70). Esta interrelación del crecimiento cognitivo con otras áreas del
desarrollo personal y social ha surgido recientemente como tema de investigación, pero
pone en relieve la necesidad de integrar la ciencia cognitiva y más vastas perspectivas de
desarrollo.
Principales cuestiones y métodos
Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar a las cuestiones que organizan el
análisis del pensamiento adolescente. Obsérvese que este capítulo ha sido dividido en
secciones con fines explicativos; sin embargo, esta estructura no pretende sugerir que
las cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean independientes entre sí. Por el
contrario, uno de los temas clave de la revisión de la actual investigación es que estos

desarrollos son fundamentalmente interdependientes, en especial cuando nos interesa-
mos por saber cómo los adolescentes actúan en ambientes reales. Las preguntas centra-
les son:
• ¿Qué se desarrolla y cómo se desarrolla?
• ¿Qué factores clave afectan el desarrollo cognitivo del adolescente?
• ¿Cómo podemos utilizar esta información para planear eficaces políticas sociales
educativas?
Antes de enfrentarnos a estas preguntas, debemos reconocer que a menudo las
respuestas se relacionan directamente con los métodos empleados para plantearlas. Está
más allá de los límites del presente texto hacer una revisión extensa de las implicaciones
de las diferencias de método, tanto para la teoría como para la práctica (34, 62, 63). Sin
embargo, un breve resumen de algunas cuestiones de central importancia pondrá en
perspectiva los descubrimientos de la investigación y nos permitirá basarnos en la biblio-
grafía disponible, sin preocuparnos por sus orígenes.
Las diferencias individuales
A lo largo de la historia, los métodos derivados de la psicología psicométrica o dife-

rencial fueron los primeros enfoques al estudio de la cognición adolescente, y siguen
siendo los de mayor influencia en el impacto práctico sobre las vidas de los adolescentes.
Aquí enfocaremos las diferencias individuales (y a veces de grupo) en la capacidad de
desempeñarse bien en tareas cognitivamente complejas. El método principal consiste en
administrar instrumentos estandarizados, en los que el desempeño se analiza en relación
con normas generales de población. La mayor parte de los datos disponibles acerca de
los logros de los adolescentes se derivan de dichos métodos (100). Además, el público en
general, incluyendo a los adolescentes, comprende que un buen resultado en los indica-
dores psicométricos, como las Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un factor importante
en el éxito educativo y profesional. Estos instrumentos y otros similares son utilizados
ampliamente para elección y selección.
Paradójicamente, la influencia práctica de los enfoques psicométricos ha aumenta-
do sobre todo cuando sus fundamentos teóricos quedan bajo un escrutinio cada vez ma-
yor y menos favorable (39, 62, 113). Un tema común es la dificultad de hacer inferencias
acerca de la eficiencia cognitiva, basándose en los productos de la actividad cognitiva, y
no en el análisis de los procesos y las estructuras subyacentes.
Existe preocupación general respecto a depender en exceso de tales indicadores de
productos cognitivos en la selección y el avance educativos, y en el desarrollo y enseñan-
za del curriculum. Puesto que tales indicadores constituyen a menudo los datos de la se-
lección educativa, los tipos de habilidades cognitivas que subrayan —o que pasan por al-
to— pueden tener efectos dramáticos sobre qué y cómo enseñamos a los adolescentes.

Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido que las pruebas estandarizadas contribuyen en
buena medida a una tendencia educativa sobre lo que se enseña y, por tanto, lo que se
aprende (38). Así, es difícil crear pruebas de habilidades críticas y de pensamiento de or-
den superior para aplicarlas masivamente. Necesitamos considerar la posibilidad de que
la práctica del pensamiento avanzado pueda resultar más un obstáculo que una ayuda en
los actuales métodos educativos (57).
Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, los descubrimientos de las
pruebas psicométricas sí ofrecen información básica sobre los logros cognitivos de gran-
des muestras de población adolescentes, y a menudo son las normas contra las cuales se
juzgan otros tipos de indicadores cognitivos, implícita o explícitamente. Casi no hay duda
sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas de desempeño obtenidas con tales mé-
todos; la principal advertencia es que no se debe inferir con prematura acerca de los
constructos psicológicos que representan o explican.
Las etapas de desarrollo
En contraste con los enfoques psicométricos, los modelos piagetianos se basan en

un conjunto de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado métodos to-
talmente distintos. Los postulados de la teoría piagetiana han sido bien descritos en otra
parte (10, 14, 40, 51, 56, 58, 59, 97). Piaget se enfocó en el desarrollo y la organización
de las operaciones lógico-matemáticas a través de cuatro principales etapas o periodos:
el funcionamiento sensoriomotor de la infancia; el pensamiento preoperatorio, en gran
parte egocéntrico, de la niñez temprana; la lógica operatoria concreta de la niñez media-
na y tardía; y la lógica operatoria formal que caracteriza a la adolescencia y a la edad
adulta. Las operaciones cognitivas efectuadas en cualquier etapa están organizadas en
una estructura; de este modo, los cambios de etapa implican cambios de la estructura
subyacente producidos mediante la interacción constructiva del individuo con el mundo
físico y social. En la etapa del razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el
funcionamiento coordinado de las 16 operaciones binarias de lógica proposicional (56).
Se supone que este progreso es universal e invariable.
Inhelder y Piaget desarrollaron cierto número de tareas por medio de las cuales
puede observarse indirectamente la transición de las operaciones concretas de la niñez a
las operaciones formales de la adolescencia y de la edad adulta (51). Analizaron varios
importantes tipos de tareas tomadas de los dominios de las matemáticas y de las cien-
cias físicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo, la mayor parte de los testimo-
nios recientes han tendido a plantear dudas sobre la validez de la teoría original de las
operaciones formales (17, 40, 56, 59, 77), pues ha resultado problemático identificar la
lógica subyacente como verdadera fuente de cambios de actuación relacionados con la
edad; en particular, es difícil excluir otras limitaciones potenciales puestas a las habilida-

des cognitivas de los preadolescentes y los tempranos adolescentes, como la capacidad o
deficiencia de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con
las tareas.
Deberá notarse una significativa implicación práctica de este desviarse de los mo-
delos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso común —tal vez sería
mejor decir un mal uso— del modelo piagetiano dentro de los círculos educativos ha con-
sistido en considerar qué etapas del desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes
para pensar lógica o críticamente (14, 58, 59). Las propuestas de limitar la instrucción
hasta que tales formas de razonamiento tengan la necesaria base de maduración […] han
recibido poco apoyo en la creciente bibliografía de la investigación (33, 57). En realidad,
el peso de gran parte de la investigación sostiene que contextos de apoyo y la temprana
atención al desarrollo del razonamiento son precisamente lo que se requiere para au-
mentar la probabilidad de que éste surja.
A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se rea-
liza sobre la cognición del adolescente. El énfasis en la adolescencia como periodo de
transición del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada influencia. Además,
gran parte de los datos sistemáticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeño de
toda una gama de tareas cognitivas se deriva de este enfoque.
Los procesos cognitivos
La perspectiva del procesamiento de la información ha sido a la vez la fuente y la

beneficiaria de las críticas hechas a los enfoques psicométrico y piagetiano. A la luz de
algunas dificultades con que se ha tropezado en ambas perspectivas, muchos investiga-
dores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versión del análisis del procesa-
miento cognitivo (19, 36, 114). En general, el objetivo de enfocar el procesamiento de la
información consiste en describir con precisión las actividades cognitivas que desarrollan
las personas durante el desempeño de varias tareas, en condiciones de laboratorio o en
el mundo real.
Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la información. En su
mayoría han enfocado la atención a un aspecto específico de este sistema; son relativa-
mente escasos los intentos realizados por definir el sistema en conjunto. Hay al menos
dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la información en cierto
número de componentes. En primer lugar, podríamos querer validar, de alguna manera,
la realidad de cada uno de estos hipotéticos componentes. De ser así, sería necesario
aislar la operación de un componente mientras se comparan las funciones de los otros
(fuese experimental o estadísticamente). En segundo lugar, podríamos tratar de generar
una lista plausible de lo que contribuye al desempeño en alguna compleja actividad cog-
nitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden superior. La primera meta ha resultado elu-

siva: convalidar la existencia independiente y la contribución de varios componentes del
procesamiento (62, 114). Pero hay un considerable valor en el último enfoque, que es
básicamente heurístico y no teórico. Permite hacer el examen sistemático de los descu-
brimientos pertinentes acerca del pensamiento adolescente y, por ello, conviene bien a
nuestros propósitos.
La socialización cognitiva
Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras in-
ternas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurre. Vale la pena observar
otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mínima su con-
tribución directa a la investigación de la cognición adolescente: el enfoque contextualista
o de socialización cognitiva descrito por Vygotsky (117). Según esta idea, la interacción
social, sobre todo el discurso, desempeña el papel principal al forjar las estructuras y
procesos cognitivos básico. Una importante distinción teórica separa este enfoque de los
otros tres: aquí (63), la idea principal es que muchas diferencias de desempeño cognitivo
pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente cognitivo.
Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en vas-
tas diferencias ambientales, como la cultura y la clase social (28), y ha sido criticada por
cambiar el determinismo psicológico por lo social (113). Sin embargo, aún hay que hacer
frente a las cuestiones de mayor interés; éstas no enfocan amplias influencias demográ-
ficas, sino, en cambio, las interacciones sociales en que se involucran las personas —pa-
dre e hijo, maestro y alumnos, etcétera— y sus efectos sobre el desarrollo cognitivo (12,
63). Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del discurso de un pequeño
grupo en la formación del pensamiento de orden superior de la adolescencia (87, 101). Si
es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescen-
tes desempeña un papel fundamental en la formación de su pensamiento, entonces re-
sultarán indispensables las prácticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a
éste.
¿Qué se desarrolla y cómo se desarrolla?
Gran parte de la investigación sobre el pensamiento adolescente se puede organi-

zar en categorías generales. Es posible establecer convenientemente tres niveles distin-
tos para describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los
niños o de los adultos: la capacidad o eficiencia básica del procesamiento; la base de co-
nocimientos, y la autorregulación cognitiva. Como veremos, cada una de ellas tiene va-
rias subdivisiones útiles.
Como ya lo señalé antes, también necesitamos investigar las maneras en que se
interrelacionan varios rasgos del sistema cognitivo. Tal investigación bien puede darnos

la clave para fructíferas intervenciones educativas y sociales en el futuro. En realidad,
una debilidad común de muchas intervenciones ha sido enfocarse a un solo aspecto de la
actividad cognitiva, bajo la suposición de que los cambios pueden generalizarse. El des-
cubrimiento más frecuente ha sido la incapacidad de transferir, así fuese a habilidades o
tareas relativamente cercanas (88, 89, 90, 101). La evidencia disponible muestra con
claridad que todos los “atajos” hacia un considerable crecimiento cognitivo resultan, las
más de las veces, verdaderos callejones sin salida. Sobre una nota más positiva, la evi-
dencia también sugiere que unos esfuerzos cognitivamente más ricos e integrados ofre-
cen una considerable promesa (49, 90, 101).
Los procesos cognitivos básicos
Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la incapacidad

del procesamiento cognitivo básico pueden contribuir, considerablemente, a las diferen-
cias que se observan en desempeños mucho más complejos (18, 60). En la medida en
que unos procesos repetitivos —como los que ejecuta la memoria en acción— son más
eficientes o tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan más recursos cognitivos
para otras demandas.
Existen varios tipos de evidencias. En cierto número de estudios se han examinado
las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeño de tareas experimentales
planeadas para aislar rasgos del procesamiento cognitivo (62). También podríamos espe-
rar que tales cambios básicos de procesamiento estén asociados a rasgos de maduración
del cerebro; muchos investigadores han explorado esta posibilidad (32, 115).
Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando diferen-
cias de edad en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con cambios sus-
tanciales que ocurren desde la niñez tardía hasta la temprana adolescencia, y pequeñas
diferencias en adelante (al menos, hasta la adultez tardía). Menos claro es cómo inter-
pretar estas diferencias, por varias razones interrelacionadas. En primer lugar, ¿logran
tales enfoques aislar variaciones en procesos fundamentales y controlar artefactos po-
tenciales, como conocimiento o estrategias? Chi, por ejemplo, demostró que niños que
eran expertos en ajedrez mostraban mejor memoria para las posiciones del ajedrez que
adultos novatos (25). Manis, Keating y Morrinson encontraron que al centrar su atención
en una situación de tarea doble, niños de 12 años eran significativamente mejores que
los de ocho años, y ligeramente menos buenos que muchachos de 20 años, probable-
mente porque los sujetos de mayor edad disponen de más recursos (es decir, por cam-
bios fundamentales de eficiencia o capacidad), o porque son más hábiles al dirigir los re-
cursos disponibles (indicando un cambio de estrategia) (80), o alguna combinación de
estos factores.
Una segunda precolación consiste en determinar la importancia práctica de tales

cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente tienen me-
nos importancia las diferencias básicas de procesamiento que explican pocas variaciones,
por edad e individuales en tareas más reales y complejas. Hay ciertos indicadores de que
conforme desarrollamos medidas “más puras” de procesamiento básico, menos nos ex-
plicarán acerca de las diferencias encontradas en tareas más complejas (62).
Tal vez sea erróneo preguntar cómo los procesos cognitivos básicos cambian inde-
pendientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la evidencia
de que el aumento de pericia va acompañado, y hasta cierto punto depende, de la auto-
matización de procesos básicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes dispon-
gan de más recursos básicos, pero tiene sentido preguntar cómo éstos se comparan con
los cambios de automatización resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el do-
minio específico de una habilidad. En particular, sería inapropiado conformar políticas
educativas asumiendo que los adolescentes no poseen los recursos cognitivos adecuados
para adquirir niveles sobresalientes de pericia (53).
La maduración cerebral. Se han propuesto numerosas teorías sobre los cambios
potenciales del desarrollo cerebral relacionados con la cognición del adolescente. La pri-
mera de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando
la hipótesis de que ciertas funciones cognitivas están directamente relacionadas con tales
avances (32). La segunda enfoca el desarrollo relativo de los hemisferios cerebrales iz-
quierdo y derecho (115). Una tercera propuesta, menos explícitamente neurológica en
los mecanismos que propone, enfoca, en cambio, la llegada de la pubertad como factor
capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados de ciertos tipos de habilidades,
especialmente las espaciales (118, 119).
El argumento más explícito a favor de limitaciones fundamentales al pensamiento
adolescente se basa en la obra neurofisiológica de Epstein (32). Su argumento, que vin-
cula los cambios de funcionamiento cognitivo indicado por evaluaciones de etapas piage-
tianas con avances de todo el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por
muchos investigadores. Resultará decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido
gran influencia en los círculos educativos. El planteamiento es aplazar la enseñanza de
temas con grandes exigencias cognitivas hasta haberse asegurado de la maduración ce-
rebral (22).
Los críticos empíricos y metodológicos de la frenoblisis concluyen que las afirma-
ciones de una periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la activi-
dad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros científicos han podido
hacer réplicas de muchos de los descubrimientos clave (45, 83). Tampoco ha sido aislado
con claridad el objetivo de la explicación causal: una reestructuración cognitiva funda-
mental, al principio de la adolescencia. Así, aun si pudiera establecerse empíricamente un
aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no se le podría vincular fácilmente con

un tipo específico de reestructuración cognitiva.
Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios
cerebrales (115), en lugar de enfocarse en el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base
de estos descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de creci-
miento desde el nacimiento hasta la edad adulta en rasgos específicos de organización
cerebral, y observan que éstos coinciden en general con las etapas piagetianas del desa-
rrollo cognitivo. Los dos últimos periodos, desde los 11 hasta los 14 años, y de los 15 a la
adultez, incluyen básicamente conexiones del lóbulo frontal. Aunque dicen que sus datos
validan neurofisiológicamente a las teorías de las etapas cognitivas, se impone una ad-
vertencia como la antes mencionada. Obsérvese asimismo, que muchas de las transicio-
nes posteriores a la niñez no son estadísticamente significativas (115, p. 112).
Una tercera hipótesis que vincula los cambios fisiológicos con el desarrollo de la
actividad cognitiva adolescente afirma que los índices de maduración diferencial, especí-
ficamente relacionados con la lateralidad cerebral, puede estar implicados en los distintos
niveles de aptitud espacial observados entre muchachos y muchachas (118, 119). Un
metaanálisis de los numerosos estudios generados por esta hipótesis revela la ausencia
de apoyo empírico convincente (79). En muchos estudios, las diferencias en habilidad es-
pacial entre muchachos y muchachas no cambiaron en la adolescencia. Se observaron
grandes variaciones en la rotación mental y otras, menores, en la percepción espacial
(79). De manera similar, una reseña de gran cantidad de estudios de habilidad verbal y
lateralidad cerebral no encontró diferencias entre los géneros (50). Sobre la base de es-
tas extensas reseñas, recibe poco apoyo un mecanismo de la pubertad para explicar las
diferencias en las habilidades entre géneros. Ya se han podido establecer algunos ligeros
efectos de maduración general, mostrando mayores realizaciones entre los que madura-
ron más temprano, pero aún no es claro que dichos esfuerzos, aunque sólidos, deban
explicarse por la labor de factores cognitivos, factores sociales o alguna otra influencia
(96).
Difieren un tanto las implicaciones teóricas y practicas de estos descubrimientos.
Teóricamente, han surgido sugerencias interesantes acerca de los avances en algunas fa-
cetas de la maduración cerebral, asociados a la transición de la adolescencia, aunque en
general resulta difícil confirmarlas. Será interesante toda investigación adicional que acla-
re estas posibilidades. Sin embargo, hay que reconocer graves dificultades metodológicas
(47).
A nivel práctico, es claro que utilizar teorías de maduración cerebral para guiar in-
tervenciones educativas o de otra índole resulta, en el mejor de los casos, prematuro. En
particular, la práctica de revisar el programa escolar para paliar los desafíos cognitivos a
que se enfrentan los preadolescentes y los tempranos adolescentes mientras los educa-
dores aguardan cierta maduración fisiológica específica, no está apoyada por los mejores

datos de que se disponen. De hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el desarrollo
del crecimiento adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podrían ser nocivos.
Conocimientos y pensamiento
El avance más notable en la investigación del pensamiento adolescente en años
recientes ha sido un renovado interés en el papel del conocimiento y su relación con los
procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un interés en la adquisición
de pericia en dominios específicos ha revelado consistentemente que la capacidad de ra-
zonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca
de lo que se está razonando (26, 42, 101). Segundo, han fallado los intentos por encon-
trar pruebas de contenido formal lógico independientes altamente generalizable entre
adolescentes (y adultos) a través de toda una variedad de medios, incluyendo estudios
de intervención (56, 59, 77, 90).
A pesar de todo, la investigación actual da testimonios alentadores de que puede
alcanzarse un pensamiento de orden superior entre los adolescentes. Cabe advertir que
unos resultados cognitivos deseables no serán fáciles de obtener ni se alcanzarán auto-
máticamente.
Las estructuras del conocimiento. Resulta útil empezar con un programa general
de algunos de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeño de
los adolescentes, en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas. Pueden obser-
varse datos confiables en las diferencias de edad y el desempeño cognitivo, con valor pa-
ra fines de planeación. En el análisis consideraré varias versiones de la mejor manera de
comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lógica y matemáticas
(20), el razonamiento moral (27, 102), la comprensión interpersonal (61, 107, 109,
116), a cuestiones sociales y políticas, hasta la naturaleza del conocimiento mismo (23,
66), hay una consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparación
con los niños, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o
se intenta dar) como una explicación del cambio. Pero en realidad hay varias explicacio-
nes plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de di-
ferencias entre edades existe otra tendencia a asumir que tal pensamiento es caracterís-
tico de la mayoría de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposición que no ha
sido bien sustentada por trabajo de investigación (77).
Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la adoles-
cencia temprana el pensamiento tiende a involucrar representaciones abstractas, y no
simplemente representaciones concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un

solo asunto; a tener una concepción del conocimiento relativa en vez de absoluta y a
convertirse en autorreflexivo y consciente de sí mismo. Debe subrayarse que la mayor
parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones controladas en que se
plantean problemas complejos a los participantes y se les da abundante tiempo para de-
liberar. Lo que probablemente tienda a sobreestimar la sofisticación del pensamiento de
los adolescentes en cuestiones cotidianas, que suelen plantear desafíos cognitivos con
tiempo limitado, dinámicos y causantes de estrés personal (61).
Esta es una distinción de importancia práctica así como teórica y metodológica.
Acaso lo más prudente sea suponer que estos cambios representan logros potenciales
para la mayoría de los adolescentes, en lugar de ser típicos pensamientos cotidianos.
Una considerable investigación de la bibliografía de la ciencia cognitiva aplicada sugiere
que el pensamiento espontáneo de adolescentes (y adultos) rara vez es tan sistemático,
reflexivo o intencional como lo daría a entender esta caracterización (30, 34, 105). En un
nivel práctico, sería temerario asumir que las intervenciones cognitivas para los adoles-
centes pudieran depender de un compromiso sumamente activo y reflexivo con un mate-
rial exigente. Y sin embargo, los intentos para fomentar ese compromiso de nivel supe-
rior, si se efectúan sistemáticamente, ofrecen una considerable promesa.
Una manera de explicar estos grandes cambios en el pensamiento adolescente es
mantener un papel central para los supuestos cambios estructurales de lógica, es decir,
un cambio piagetiano en la competencia lógica medular. Para explicar los descubrimien-
tos sobre el desempeño que es decisivamente afectado por el contenido y el contexto de
la tarea, los investigadores proponen cierto número de distintos factores de desempeño
(14, 15, 92). Por ejemplo, Moshman y Franks identifican la capacidad de hacer inferen-
cias válidas como la clave del cambio lógico y establecen la edad de 12 años como el
punto crucial (85). Sin embargo, como lo indican sus datos, la edad en la cual atribuimos
esta competencia medular al desempeño de los niños o de los adolescentes depende de
los criterios empleados. Los preadolescentes (de nuevo a 10 años eligen la conclusión co-
rrecta entre una serie de premisas cuando la conclusión no contradice la realidad empíri-
ca. Pero se desempeñan pobremente —los de 12 años un tanto mejor— cuando deben
evaluar la validez de un argumento cuya conclusión no coincide con la realidad. Moshman
y Franks emplean este último criterio —la separación de un argumento lógicamente váli-
do y la realidad empírica— como representante de una “comprensión auténtica” de la va-
lidez. Aunque tal elección parece arbitraria, pues un razonamiento causal eficaz rara vez
aplica este tipo de pensamiento.
Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implícitos en aislar
cambios fundamentales de competencia lógica. En particular, no se puede validar la idea
de que tareas de razonamiento silogístico constituyen per se una prueba directa de una
competencia lógica subyacente (14, 58). Resulta interesante observar, sin embargo, que

entre las edades de 11 y 14 años, durante la ejecución de tales tareas es cuando típica-
mente la mayoría de las personas empieza a satisfacer algunos (aunque no todos) de los
criterios para llegar a soluciones lógicas formales adecuadas.
De la continua investigación de competencias lógicas formales cedulares surgen
otros dos descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que intervenciones
modestas ejercen poco impacto; para la lógica formal, ni siquiera una preparación más
sostenida podría tener gran efecto (90). En segundo lugar, las mayores dificultades sur-
gen cuando se pide a las personas que razonen en tareas para las cuales no hay un ver-
dadero contenido, y especialmente aquellas en que la solución lógica a un argumento en-
tra en conflicto con la realidad empírica. Este último punto merece más hincapié. La ma-
yor parte del razonamiento causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento científi-
co) probablemente depende mucho menos de una lógica abstracta y formal que de un
pensamiento pragmático e informal (71, 73, 90). Para el razonamiento causal, una buena
captación de la realidad empírica es tan importante como lógica. Siguiendo esta idea, no
tiene mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un conocimiento
del contenido. Más probable parece que el avance de la lógica entre los adolescentes
ocurra cuando esté integrado (y no separado) del conocimiento del contenido o de la ma-
teria (34). La investigación futura deberá buscar en esta dirección.
Más allá de la búsqueda de cambios fundamentales en la lógica, existe cierto nú-
mero de enfoques para enfrentarse a la transición general del pensamiento adolescente.
Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neopigetianos o estructurales
con una perspectiva de procesamiento de la información (19). Según esta idea, los ado-
lescentes logran considerables cambios conceptuales en toda una variedad de áreas de
contenido. Varios cambios interrelacionados hacen posibles estas reorganizaciones con-
ceptuales. Los adolescentes disponen cada vez más de recursos cognitivos gracias a la
automatización de los procesos básico, una mayor familiaridad con toda una gama de
conocimientos del contenido, con la capacidad de la memoria en acción, o alguna combi-
nación de todos estos factores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el sistema
cognitivo, los adolescentes se vuelven capaces de tener en mente distintas dimensiones
(o vectores) de un tema o de un problema, mientras que antes sólo podían enfocar uno
solo. Esta capacidad de generar y de considerar diferentes representaciones de informa-
ción crea una oportunidad de vastas reorganizaciones conceptuales. Desde esta perspec-
tiva, los cambios ocurridos en la estructura del conocimiento están inevitablemente fun-
didos con cambios del procesamiento básico, el conocimiento del contenido y otros avan-
ces. Si es posible o útil que la investigación trate de separar estas características sigue
siendo una pregunta abierta.
Una razón para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos sería aprender
más acerca de los tipos de enseñanza que ayudaría en su desarrollo. Kuhn ha explorado

el desarrollo del razonamiento científico; es decir, la capacidad de las personas para ge-
nerar, poner a prueba y evaluar hipótesis acerca de relaciones de causa y efecto, y en
particular, de contrastar la teoría con la evidencia (73, 74).
De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En general,
parece que la capacidad de dejar aparte la propia teoría —es decir mantener varias re-
presentaciones mentales distintas de “la teoría” contra “la evidencia”— surge gradual-
mente, y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el contenido y el con-
texto de la tarea. En el paradigma básico, se le pide a las personas ofrecer teorías acerca
de cuáles factores pueden causar ciertos efectos. Luego, se les muestra la evidencia per-
tinente al problema. En general, los niños parecen dominados por sus ingenuas teorías, y
toda evidencia que vaya en contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los
adolescentes tempranos parecen percibir cierta obligación de tomar en cuenta la eviden-
cia, pero aún tienen dificultades para mantener representaciones separadas de la teoría y
de la evidencia, y probablemente alteran una u otra en el camino. En la adolescencia tar-
día, los individuos han desarrollado cierta habilidad para separar la teoría de la evidencia,
pero aun entonces este proceso sigue siendo un tanto tenue. En particular, al parecer es
fácil pasar por alto el hecho de que la evidencia no armoniza con la teoría; el descubri-
miento de una evidencia que poye a una teoría rival suele conducir a alguna alteración de
las propias teorías (72).
Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al
hacer inferencias causales son más notables que las diferencias: este punto fue confir-
mado por Koslowski y Okagaki (71). Incluso estudiantes universitarios están lejos de la
perfección al evaluar la evidencia para las teorías. También es digno de notarse el pode-
roso papel que, sobre el rendimiento, desempeña la educación. De hecho, adultos que no
realizaron estudios universitarios alcanzan en varias tareas un nivel situado entre los
alumnos de sexto y noveno grado según la investigación de Kuhs. (73). Sin embargo en
general, las diferencias de edad que he notado están en armonía con gran parte de la in-
vestigación anterior sobre operaciones formales. Las mejoras de desempeño son lineales
y graduales: el rango de 11 a 14 años constituye el periodo durante el cual una minoría
de razonadores bastante buenos se convierte en una mayoría.
Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teorías intuitivas de los
niños en relación con el conocimiento científico (17). Aunque a menudo tienen nociones
limitadas o erróneas acerca de toda una vasta gama de temas científicos o hasta cotidia-
nos, erróneo sería suponer que sus teorías son totalmente incongruentes o sostenidas a
la ligera. Por ello, podría ser crucial la interacción entre las teorías hoy sustentadas y la
capacidad de hacer inferencias causales. El bajo desempeño de niños y adolescentes en
muchas tareas de razonamiento puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y
una incapacidad de suprimir esos hábitos mentales, así como habilidades inmaduras de

inferencia causal (73).
Otro descubrimiento interesante es que, durante el periodo de transición, los ado-
lescentes tempranos parecen rechazar la posibilidad de llegar a algunas conclusiones
confiables. Cuando los adolescentes tempranos empiezan correctamente a decir “no lo
se” ante los silogismos lógicos, también dan esa respuesta cuando, en realidad, sí hay
una conclusión válida y que niños de menor edad dicen a menudo (92). Esta clase de re-
lativismo incontrolado puede ser el precio a pagar para llegar a ser un razonador con es-
píritu crítico, pero también es posible que tenga implicaciones más generales (23).
Esta pauta puede ser de considerable interés para la investigación futura. Baltes
ha descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la interrela-
ción dinámica de ganancias y pérdidas (4). Esto caracteriza bien a importantes transicio-
nes ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general sólo hemos conside-
rado en función de las ganancias. Hemos visto en varios contextos (la respuesta “no lo
se” a tareas de razonamiento silogístico, la dificultad con que se tropieza cuando unos
argumentos válidos entran en conflicto con la realidad empírica, y la afirmación de que
no es posible llegar a conclusiones fidedignas con base en una evidencia razonable) que
los adolescentes tempranos reaccionan de manera variable a las exigencias del pensa-
miento crítico. Tienden a aferrarse a la idea de que la realidad concreta es buena guía
para la certidumbre. Más adelante, cuando aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el
relativismo, pueden reaccionar generalizando en exceso hasta llegar a la idea de que
ningún conocimiento o razonamiento es realmente confiable. Llevado a un extremo, esto
puede convertirse en una visión absolutamente escéptica, en la cual cae en desprestigio
el valor del conocimiento mismo (23).
Pueden establecerse dos conexiones tentativas para la investigación futura. En
primer lugar, podemos establecer categorías a cierto número de estos cambios cogniti-
vos, como reflejo de una vasta diferenciación cognitiva, la cual comienza en la adoles-
cencia temprana. En general, dicha diferenciación significa, en este sentido, la creciente
capacidad de mantener simultáneamente varias representaciones mentales complejas.
Asimismo, puede estar muy relacionada con otros avances psicológicos clave, en particu-
lar la autoestima y las relaciones con algunos personajes significativos, tanto en la fami-
lia como con los compañeros. Es decir, un proceso más general de separación y de indi-
vidualización psicológica, que requiere un nivel relativamente avanzado de objetivarse a
sí mismo en relación con los demás, puede estar íntimamente conectado con los cambios
cognitivos más tradicionales ya observados antes. De ser así, eso implicaría unas co-
nexiones directas entre los desarrollos cognitivo, social y emocional. Será necesario ex-
plorar más dichas influencias mutuas.
Una segunda conclusión tentativa es la que la eventual resolución de este proceso
de diferenciación o de objetivación tal vez no tome siempre la forma de una efectiva re-

integración o coordinación. En un interesante estudio de las ingenuas creencias de ado-
lescentes y jóvenes adultos acerca de la física, diSessa los describe diciendo que tienen
un “conocimiento en pedazos” aun dentro de dominios específicos (30). Es evidente que
las transiciones cognitivas de la adolescencia temprana efectivamente ponen en duda
muchas suposiciones previas de la niñez acerca de la “realidad concreta”. Pero los nue-
vos avances no necesariamente van en dirección de un entendimiento más sistemático y
coherente. En otras palabras, el conocimiento puede volverse más relativo y abstracto
sin hacerse más sistemático ni basado en principios. Al desafiar a los adolescentes a
abandonar sus interpretaciones obvias e intuitivas a favor de la profundidad de compren-
sión que puede darles el razonamiento de las causas, hay una evidente pérdida, pero só-
lo una potencial ganancia. Acaso tengamos que enfocar los proceso de integración más
vigorosamente si queremos obtener esta ganancia (30, 34, 121).
Otro aspecto en que el pensamiento adolescente se vuelve más diferenciado, con-
siste en que las capacidades y habilidades especializadas se tornan más sobresalientes
durante la adolescencia temprana y media. La investigación nos da pruebas de las es-
tructuras de factor de las habilidades psicométricas, así como estudios de adolescentes
muestran que han avanzado en su desarrollo en áreas particulares (8, 53, 55). Puede
considerarse que esa especialización en ciertos dominios constituye distintas “inteligen-
cias” (39), o que son resultado de pautas diferenciales de socialización cognitiva (63).
Recientemente se ha planteado el papel del conocimiento de un contenido específico de
ciertos dominios como clave para el avance de una vasta gama de habilidades mentales.
En la siguiente sección examinaremos tres cuestiones relacionadas con la anterior: los
errores de concepción de los adolescentes, el pensamiento adolescente sobre cuestiones
sociales y la inteligencia práctica en la adolescencia.
El conocimiento del contenido. Una considerable investigación indica que a menudo
los adolescentes tienen profundas concepciones erróneas acerca del mundo. Una de las
pruebas más claras procede de la enseñaza de la ciencia. Se ha demostrado que existen
estas concepciones erróneas en muchas áreas de materias, y que plantean particulares
dificultades para la educación (17, 30, 34). A menudo las creencias están profundamente
arraigadas, y la aparición de pruebas contrastantes o de otras ideas puede ejercer menor
impacto del que se esperaría.
Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el “núcleo duro” de nuestras
ideas (77). Describe a un adolescente a quien se le pidió predecir cuál de dos bloques,
del mismo volumen pero de diferente peso, elevaría más el nivel del agua al ser colocado
en un recipiente. La respuesta correcta es ninguno de los dos, ya que el volumen es la
única variable importante en este ejemplo. Después de predecir que el bloque más pesa-
do elevaría más el nivel del agua, se le demostró al adolescente que, en realidad, había
elevado el nivel exactamente al mismo unto que el bloque más ligero. La respuesta del

alumno fue: “Hum, el agua subió lo mismo en ambos recipientes aunque uno de estos
cubos pesa más que el otro. Seguramente, usted usó agua “mágica” (p. 79).
Comprender más acerca de estas concepciones erróneas, especialmente con fines
de enseñanza, debe ser un enfoque importante de toda investigación futura. No se sabe
con claridad si tales concepciones erróneas están bien organizadas en teorías coherentes,
pero erróneas, o si tienden a ser creencias locales y asistemáticas (30). En cualquier ca-
so si vamos a ayudar a los adolescentes a avanzar hacia unas interpretaciones más sis-
temáticas y correctas, debemos enfrentarnos a los modelos mentales existentes. Tam-
bién sería interesante saber más acerca de la presencia de concepciones erróneas en
otras áreas de contenido, aparte de las matemáticas y las ciencias. La interpretación co-
rrecta o errónea que tienen los adolescentes de sus mundos personal y social es algo de
lo que sabemos menos, pero tiene obvia importancia práctica.
Hay muchas maneras de entender el razonamiento social y moral y su desarrollo
(102, 109, 116). Tres temas han sido de interés particular: la toma de perspectivas y su
coordinación (5, 107), el juicio moral y el egocentrismo del adolescente (27,69, 31, 75).
Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido típica y ati-
nadamente atribuido a la niñez temprana (109). Sin embargo, Selman ha propuesto un
modelo de toma de perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y la edad
adulta (107). Basándose en la obra de Kohlberg (69), Selman identifica cuatro niveles de
toma de perspectiva, empezando por simples juicios egocéntricos (el punto de vista pro-
pio es el mismo que el de otro). Se pasa a una fase autoreflexiva entre las edades de
seis y 12 años, cuando el individuo se reconoce a sí mismo como posible blanco de las
perspectivas de otros; después surge, en algún momento entre los nueve y los 15 años,
una perspectiva mutua o de tercera persona caracterizada por la capacidad de practicar
la toma de perspectivas recursivas (“Tu sabes que yo sé que tú sabes…”); y luego a un
cuarto nivel que incluye la comprensión de una red de perspectivas que une a los indivi-
duos en un sistema social.
Los principales datos proceden de entrevistas clínicas semiestructuradas, destina-
das a sacar a la luz conflictos de perspectivas. Los amplios rangos de edad atribuidos al
característico surgimiento de los diversos niveles pueden deberse, en parte, a la necesi-
dad de interpretar las calificaciones. Algunos investigadores han encontrado poco razo-
namiento basado en sistemas, aun durante la adolescencia tardía. La toma de perspecti-
va mutua puede ser el logro más importante de la mayoría de los adolescentes y los
adultos (61).
En un nivel descriptivo, esta transición de la adolescencia se asemeja a transicio-
nes similares que ocurren en los dominios de la percepción y en el juicio moral de la per-
sona (5, 109, 102). Al describir a otros individuos, los adolescentes —más a menudo que
los niños— sugieren características psicológicas internas, en lugar de rasgos físicos ex-

ternos. Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros, más probablemente inte-
grarán factores a la vez personales y situacionales. Al hacer juicios morales, una transi-
ción al nivel convencional incluye el reconocimiento de factores individuales y sociales al
determinar obligaciones morales. Los niveles postconvencionales incluyen un análisis
más profundo de los respectivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en
términos ya sea de orígenes —el contrato social— o de principios —ética universal— (69,
102). Como los sistemas de pensamiento en las relaciones interpersonales, esta última
etapa nunca llega a ser predominante ni siquiera entre adultos, pero en la adolescencia
tardía, una minoría de personas muestran un avance en esa dirección.
En todas estas áreas surge un tema central. En contraste con los niños, los adoles-
centes más a menudo considerarán tanto factores externos como internos cuando inten-
ten comprender o explicar la conducta de sí mismos o del otro; y más progresivamente
integrarán varias características del programa en lugar de sólo sumarlas o restarlas. Y sin
embargo, su mayor dificultad surge en el intento de lograr un entendimiento integrado
de sus experiencias personales y sociales (64, 65, 108). En realidad, tales habilidades de
coordinación y de integración parecen eludir a una considerable minoría de individuos,
incluso en la edad adulta. Lo cual puede asemejarse al fenómeno del conocimiento asis-
temático o sin principios, o “conocimiento en fragmentos”, descubierto en las concepcio-
nes del mundo físico que tienen los adolescentes.
Un desafío reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las ten-
dencias de género en las subyacentes concepciones morales implícitas en estos sistemas.
Gilligan ha sostenido que la concentración en una emergente lógica moral de la justicia
surge a expensas de la comprensión de una naciente lógica moral de la preocupación por
los demás (41). A un nivel más general, los investigadores saldrían ganando si examina-
ran de cerca las influencias de la socialización —tanto por grupo (género, cultura, clase
social) como por individuo— sobre los estilos y el contenido del pensamiento (63). Espe-
cialmente en estas áreas de contenido, es probable que la atención a las variaciones en-
tre individuos resulte al menos tan informativa como una búsqueda de modelos formales
de una estructura subyacente.
Menos investigado pero de interés particular para la cognición del adolescente es el
concepto de Elkind de su egocentrismo (31, 109). Según esta formulación, las capacida-
des cognitivas crecientes de los adolescentes tempranos, en particular su capacidad de
adoptar la perspectiva de otro, conduce a una versión específica del egocentrismo. Los
adolescentes tempranos pueden reconocer que son el potencial centro de atención de
otro. Sin embargo, inicialmente pueden generalizar en exceso esta nueva comprensión y
suponer que ellos son el centro de atención de las perspectivas de la mayoría de los de-
más durante gran parte del tiempo. Consecuencia de esta excesiva generalización son la
timidez, o la suposición de que sus triunfos y fracasos cotidianos son el foco de los pen-

samientos de todos los demás: el “público imaginario” y la “fábula personal”, en que los
adolescentes construyen elaboradas fantasías que los colocan en el tan deseado como
temido centro de atención. Aunque este modelo resulte intuitivamente atractivo, hasta
hoy ha habido poca investigación sustantiva que establezca su validez (75, 109).
Un problema al que gran parte de esta investigación no ha prestado la atención
debida es la conexión entre el pensamiento social o moral y la conducta real. A falta de
información, se desconoce la importancia práctica y teórica de las diferencias de edad en
tareas cognitivas. Un paso útil consistirá en buscar conexiones entre el nivel cognitivo y
la competencia social en el mundo real. En el estudio de Ford se descubrió una correla-
ción significativa entre la cognición social del adolescente y la eficiencia social calificada
por sus compañeros (37). Las mejores predicciones pudieron hacerse sobre el interés
(autocalificado) en las metas sociales y la solución de problemas sociales de medios y fi-
nes. Pero no se explicó la mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social,
lo que plantea la posibilidad de que aún haya que estudiar la habilidad y el dominio cog-
nitivos sociales.
En la medida en que las mediciones de la investigación no reflejan los contextos
realistas del pensamiento social y moral, comprendemos muy poco acerca de la actividad
cognitiva. Por ejemplo, los enfoques de medición existentes evocan, típicamente, las res-
puestas reflexivas a estímulos estáticos (por ejemplo, dilemas), mientras que la mayor
parte de la interacción social es dinámica y limitada en cuestiones de tiempo (61). Los
métodos que mejoren la validez contextual de la investigación de la cognición social
constituirán el próximo paso crucial.
En investigación se ha prestado aún menos atención a la inteligencia práctica —los
cambios de pensamiento en cuestiones cotidianas—, y sin embargo estas cuestiones pue-
den ser de inmediata y considerable preocupación para la salud y el bienestar de los
adolescentes. Tres temas representativos son la toma de decisiones, el estrés (y la ma-
nera de enfrentarse a él) y la planeación de una carrera.
¿Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos
en formas críticas? Dada la organización de la moderna sociedad urbana, deben tomar
continuamente tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad sexual, las
compras como consumidores, etcétera. Mann, Harmoni y Power han resumido la investi-
gación sobre la toma de decisiones de los jóvenes (81). Sus conclusiones coinciden con
las descripciones del pensamiento adolescente en toda una variedad de áreas ya revisa-
das. Jóvenes y adolescentes medios, más probablemente que los niños, generan opcio-
nes, ven una situación desde varias perspectivas, prevén las consecuencias de sus deci-
siones y evalúan la credibilidad de las fuentes informativas. Sin embargo, en cada una de
estas taras es notable que son menos hábiles que los adolescentes tardíos y los adultos;
los periodos de transición tienden a caer en cerca de los 11 a 12 años de edad, y nueva-

mente de los 15 a los 16 años.
Por ejemplo, Lewis presentó a estudiantes de los grados octavo, décimo y duodé-
cimo dilemas respecto a la elección de un procedimiento médico (76). El grupo de mayor
edad fue el más inclinado a mencionar espontáneamente toda una variedad de riesgos
(83%, 59% y 40%, desde los mayores a los más jóvenes), para recomendar la consulta
con un especialista externo sin intereses creados en efectuar el procedimiento (42%,
25% y 11%). Por ejemplo, como respuesta a una pregunta sobre si someterse a cirugía
cosmética, un alumno de duodécimo grado observó: “Bueno, hay que ver diferentes co-
sas… que pueden ser más importantes después en la vida. Se debe pensar si esto tendrá
algún efecto sobre tu futuro, y, tal vez, sobre las personas con quienes te reúnes”. En
contraste, el consejo de un alumno de octavo grado fue más limitado: “las diferentes co-
sas en que yo pensaría acerca de la operación es si las chicas nos rechazarían en una ci-
ta, o el dinero, o los muchachos que se burlarían en la escuela” (pp. 541-542). Tanto el
gradual cambio en perspectiva como el desempeño —muy lejos de ser perfecto—, aun
del grupo de mayor edad, son similares a los descubrimientos realizados en otras tareas.
Weithorn y Campbell informaron de hallazgos similares: niños de nueve años, en compa-
ración con muchachos de 14 años, dan menos razones como respuesta a los dilemas
acerca de someterse a diversos tratamientos médicos, y muestran menos comprensión
general de las implicaciones y diferencias entre los tratamientos (120). Sin embargo, hay
que subrayar que no se deben exagerar las variaciones entre las edades: aun los niños
del grupo más joven (nueve años) pudieron expresar una elección basada en una com-
prensión razonable de los resultados.
La capacidad de generar y evaluar espontáneamente una gama de alternativas al
tomar decisiones muestra una pauta de desarrollo similar al razonamiento en los domi-
nios formal y social. En la adolescencia temprana (11 a 12 años) la mayoría (o casi) de
las personas empieza a dar prueba de tales habilidades, aunque su capacidad de integrar
diversos criterios diste mucho de ser perfecta, especialmente en situaciones en que de-
ben concentrarse muchos atributos (67). En la adolescencia mediana (14 a 15 años) la
mayoría toma decisiones en forma similar a los adultos, aunque debe notarse que la to-
ma de decisiones de los adultos también sufre una veintena de tendencias y deformacio-
nes ya bien estudiadas (24, 73). Además, la investigación ha revelado diferencias entre
las edades principalmente en la generación y evaluación espontánea de la evidencia;
hasta hoy no existe prueba concluyente de que los adolescentes tempranos sean incapa-
ces de cumplir con los procedimientos requeridos en un ambiente que les dé el apoyo
adecuado.
Dado el hecho de que proteger a los adolescentes de tomar decisiones críticas pa-
rece cada vez menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad contemporánea,
parece más garantizada una investigación en los contextos en que pueden adquirirse las

habilidades necesarias para tomar decisiones sensatas. Se ha dicho que nuestro apego a
un orden social imaginado, en los que los adolescentes son inmunes ante la necesidad de
tomar decisiones importantes es, en sí mismo, una barrera que se opone a fomentar
esas habilidades de toma de decisiones (81).
La capacidad de tomar decisiones no garantiza su uso en la práctica, donde entra
en acción el ámbito de la experiencia. Por ejemplo, hay abundantes pruebas de que la
preparación (de varios grados de intensidad) para conducir automóviles tiene absoluto
éxito, mejorando las capacidades de muchachos de 16 a 18 años, tanto en lo cognitivo
como en lo psicomotor, hasta niveles comparables (y a veces superiores) a los de los
adultos. Pero esta preparación no ha logrado reducir el alto índice de accidentes de tráfi-
co de los adolescentes (99, 103). Cuando intervienen muchas cuestiones de seguridad y
salud pública, resulta imprudente suponer que la posesión de habilidades asegura su
aplicación apropiada en situaciones reales. Es apremiante la necesidad de estudios acer-
ca de las formas en que los adolescentes utilizan sus habilidades en situaciones prácticas.
La capacidad de generar y de evaluar un gran número de opciones también se
manifiesta en otra área de la inteligencia práctica: hacer frente al estrés. Aunque hay to-
da una variedad de maneras de definir el estrés, la reactividad a él y su enfrentamiento,
es evidente que una de las principales estrategias para hacerlo es la comprensión y el,
control cognitivo (29). En su revisión de cómo niños y adolescentes se enfrentan a él.
Compas observa que generar opciones y pensar sobre medios y fines muestra importan-
tes corrientes de desarrollo y parecen relacionadas con un funcionamiento eficiente en
toda una variedad de dominios (29, 112). De manera similar, Gouze, Strauss y Keating,
informaron de las respuestas de jóvenes de 13, 16 y 21 años a solicitudes hipotéticas de
consejo de conocidos suyos, en diez casos distintos (por ejemplo, padres que pelean en-
tre si, un estudiante que necesita alcohol para pasar el día) (44). Las diferencias por
edad más notables se vieron en el número de soluciones ofrecidas y en el refinamiento
cognitivo de los consejos sobre cómo hacer frente al estrés. Este mayor refinamiento se
manifestó, ante todo, en la capacidad de prever las consecuencias de las diversas opcio-
nes.
Una de las principales metas de los investigadores sigue siendo comprender las
fuentes de estas diferencias por edad observadas en la consideración espontánea de las
opciones. Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de la explora-
ción de la carera. Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la dinámica familiar.
Particularmente el proceso de individualización del adolescente, como antecedente clave
para un funcionamiento efectivo (46). Unieron este proceso a desarrollos ocurridos en el
proceso de conformación de la identidad. El programa de investigación pone de manifies-
to el papel de factores que tradicionalmente no fueron considerados como cognitivos en
nuestra comprensión de la actividad de los adolescentes en el mundo real. En general,

cuando los estudiosos del desarrollo cognitivo han ampliado su perspectiva —en áreas de
razonamiento informal, razonamiento social e interpersonal, comprensión intrapersonal,
etcétera— se han acumulado pruebas que apoyan los efectos que ocurren fuera del es-
trecho sistema cognitivo.
En términos prácticos, la información del desarrollo y el pensamiento adolescente
en la vida cotidiana resulta modestamente alentadora. Hay pruebas de que los adoles-
centes tempranos muestran un pensamiento razonable en ambientes de apoyo apropia-
do, y se han identificado cada vez más los factores que contribuyen a ello. Pero debe
subrayarse que parece ser crucial una práctica realista al emplear las habilidades cogniti-
vas.
El conocimiento estratégico. Buen número de las tendencias del pensamiento ado-
lescente también se pueden interpretar como resultado de la adquisición de una estrate-
gia específica o de un conocimiento procedimental. En particular, la intensificada con-
ciencia de las consecuencias de las decisiones propias, la capacidad de llevar a cabo las
actividades planeadas en la solución de problemas y el reconocimiento de toda una va-
riedad de opciones cuando se enfrenta uno a cuestiones complejas, han ocupado un lu-
gar prominente entre los tipos de conocimiento procedimental que probablemente se ob-
servarán más entre adolescentes que entre niños. Aquí, otro cambio general de impor-
tancia especial es el aumento de la conciencia de sí mismo y la reflexividad, que intensi-
fica la posibilidad de supervisar o de regular el pensamiento propio.
Sin embargo, una vez más, en la actual investigación surge claramente la necesi-
dad de considerar las distintas fuentes del conocimiento —estrategias, contenido y orga-
nización— como interdependientes. La mayoría de los programas de intervención educa-
tiva directa planeados para mejorar las aptitudes mentales han sido catalogados apro-
piadamente como tendientes a fomentar sólo el conocimiento procedimental (11, 16, 22,
88, 89, 101). Existe la pretensión de que por medio de la enseñanza de una heurística
resolución de problemas o de hábitos mentales con un tipo particular de material —a
menudo no relacionado con ningún contenido particular de un tema— los alumnos tam-
bién aprenderán cómo emplear estas habilidades en una vasta gama de dominios especí-
ficos.
Sin embargo, no hay pruebas convincentes. En muchos casos, se ha hecho poca
evaluación formal de los programas diseñados para mejorar el razonamiento o el pensa-
miento crítico. Donde se han hecho evaluaciones cuidadosas, los criterios son frecuente-
mente el desempeño de los alumnos en materiales iguales o similares a los de su entre-
namiento. Aunque este puede ser un primer paso necesario en el proceso de evaluación,
resulta una prueba endeble de la afirmación para un avance general del pensamiento. El
paso siguiente y crucial de transferencia a diferentes tipos de contenidos rara vez ha sido
estudiado en forma sistemática.

Si la investigación inicial sobre sistemas de conocimiento experto se confirma, será
de considerable interés para los educadores. Si el conocimiento del contenido y el proce-
dimental están inevitablemente entrelazados, entonces los programas de enseñanza di-
recta en pensamiento “general” pueden estar equivocados a nivel básico. Con propósitos
de desarrollo lo que necesitamos, en cambio, es un mejor entendimiento de la adquisi-
ción de un conocimiento estratégico y de contenidos bien integrados (34, 63).
La autorregulación cognitiva
Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognición: la capacidad de supervisar la propia actividad
cognitiva en busca de congruencia, de lagunas en la información a llenar, de la precisión
de cierta aplicación procedimental, etcétera. Los intentos de enseñar la actividad meta-
cognitiva han tropezado con alguna de las mismas dificultades que (y a veces se trasla-
pan conceptualmente con) los programas de instrucción directa de procesos mentales.
Específicamente, las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales habilida-
des a cualquier área de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez prime-
ra (13, 21). Y sin embargo, cuando se desarrollan tales actividades de supervisión en el
contexto de capacidades particulares como leer, escribir o resolver problemas matemáti-
cos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instrucción puede ser efectiva
(93).
Hasta podríamos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades metacogni-
tivas podría ser contraproducente al comienzo del proceso de aprendizaje al llamar la
atención consciente hacia unas actividades a las que mejor sería permitir que procedie-
ran hacia la automatización. En este sentido, la metacognición tal vez sea un lujo de los
expertos. Una vez que se ha dominado una habilidad o un ámbito difícil, puede prestarse
atención a ver si el sistema está operando o no sin tropiezos. Los papeles de las habili-
dades de pensamiento generalizado y de autosupervisión cognitiva en el desarrollo del
razonamiento adolescente requieren así de considerable investigación adicional (114).
Una segunda clase de atosupervisión resulta más problemática para las teorías del
desarrollo cognitivo, de cualquier índole. Si concebimos el pensamiento como dirigido
hacia una meta y con un propósito (117), entonces debemos reconocer que las metas del
que se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las metas del
alumno pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusión de las propias me-
tas, motivacionales y compromisos de la persona abre las puertas a numerosos modelos
—típicamente de sistema cerrado— de pensar, aprender y enseñar. Muchas limitaciones
al razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cogni-
tivas sino se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones (106). Si el hábito del
pensamiento racional es tanto una disposición como una habilidad, entonces las circuns-

tancias que alientan a los adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las tácticas de
instrucción para su entrenamiento. Seguir el desarrollo de estos aspectos motivacionales
que se relacionan con el desempeño cognitivo sigue siendo un tema clave para la futura
investigación.
Los factores que afectan la cognición
Ya se ha observado un número de factores que afectan el desarrollo cognitivo del

adolescente. Aquí, la meta es compilar los más significativos para su aplicación a la prác-
tica. Algunos factores no son muy generales en su influencia sobre la mayoría de los ado-
lescentes; otros son más específicos de grupos particulares; y algunos actúan al nivel in-
dividual. Como lo han sostenidos Bronfernbrenner y Crouter, la investigación ha enfocado
más intensamente los procesos y estructuras del desarrollo que las limitaciones externas
que afectan forjan el desarrollo (12). La investigación futura del pensamiento adolescen-
te se enriquecerá si se presta mayor atención al estudio de la actividad cognitiva cuando
actúa con un contenido más significativo y en contextos más naturales.
La escolaridad
El intento social más conscientemente organizado por influir sobre el pensamiento

adolescente es el que se hace, desde luego, por medio de la educación formal. Gran par-
te de la investigación sobre los resultados de la educación escolarizada se ha enfocado,
como es natural, a las medidas estandarizadas de los logros. Según tales medidas el rit-
mo al que se incrementa el logro tiende a hacerse más lento en la adolescencia; los
avances anuales giran en torno a uno 0.15 de desviaciones estándar por año, en compa-
ración con aumentos de cerca de dos desviaciones estándar al comienzo de la escuela
formal (1). Esto puede relacionarse con la naturaleza de las habilidades que se ponen a
prueba (38), en que el rápido avance de las habilidades básicas de los niños tal vez sea
más fácilmente cuantificado que las habilidades mentales de orden superior. O bien po-
demos tener menos éxito al enseñar pensamientos de orden superior que habilidades bá-
sicas.
Una segunda preocupación de muchos comentaristas y comisiones Nacionales de
América del Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado, por varios
motivos: el decremento observado en el desempeño en las dos últimas décadas; el de-
sempeño que es considerablemente inferior al de los alumnos de otras partes del mundo
desarrollado; y un desempeño que, en sentido absoluto, es demasiado bajo para el man-
tenimiento de una sociedad de alta tecnología basada en la información. Esta preocupa-
ción ha hecho surgir muchas iniciativas nuevas sobre la enseñanza del pensamiento (88,
101).
Pero es posible identificar algunos elementos clave que influyen sobre el éxito (34,

87, 88, 101). Los estudiantes necesitan ser motivados con un material significativo; la
preparación de habilidades del pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del
tema en cuestión, pues la adquisición de un conocimiento de contenidos aislado puede
ser improductiva; un serio compromiso con problemas reales que tienen que ocurrir en
profundidad y a lo largo del tiempo; los alumnos necesitan experiencias que les hagan
atribuir un alto valor al pensamiento crítico, a adquirirlo como una disposición y no sólo
como una habilidad; y muchos de estos factores ocurren con la mayor frecuencia, y tal
vez exclusivamente, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de un discurso verda-
dero y continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material que se esté
enseñando.
Observaciones detalladas de las actividades escolares de adolescentes revelan po-
co en común con esta lista de factores cognitivos reales (77, 43). Algunos maestros de
ciertas escuelas en ocasiones crean estas condiciones, pero en general hay una marcada
discrepancia entre lo que la investigación nos muestra como útil y lo que las estructuras
de las escuelas permiten hacer en la práctica. Los investigadores deben abordar el pro-
blema desde ambos lados; desde la perspectiva cognitiva, desarrollando modelos mejo-
res y más precisos de cómo se combinan el procesamiento cognitivo, el conocimiento del
contenido, la organización del conocimiento y sus estrategias para favorecer la adquisi-
ción del dominio en toda una variedad de ámbitos; y desde la perspectiva educativa,
descubriendo maneras de aumentar las oportunidades de un serio compromiso cognitivo
de los adolescentes con los maestros y entre sí (87, 105). Reducir la compleja gama de
las barreras institucionales y de otra índole constituye un importante desafío.
Las influencias culturales
La socialización de la cognición adolescente no ocurre exclusivamente en la escue-

la. Bien puede ser que una influencia mucho mayor proceda de otras instituciones y fuer-
zas culturales. Aunque esta observación es tan obvia sería difícl encontrar que se le re-
conozca en los estudios acumulados del pensamiento adolescente. Carecemos de una ba-
se de investigación sobre cómo el pensamiento es afectado por una vasta gama de pode-
rosas fuerzas sociales, incluyendo los medios informativos, la organización de la vida dia-
ria (por ejemplo, la cultura de las compras en centros comerciales), cambios en las es-
tructuras familiar y comunitaria, etcétera. Analizar tales preguntas requerirá nuevos mé-
todos de investigación y análisis; pero la importancia de comprender cómo fuerzas políti-
cas sociales deliberadas o no forjan la manera en que los adolescentes llegan a pensar
acerca de su mundo justifica una inversión importante.
Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisión. Como ya lo he acotado, el
adolescente común ve cerca de 20,000 anuncios de televisión por año (78). Tanto el con-
tenido como las características formales de los mensajes fomentan el proceso de infor-

mación en formas generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar por medio de
la escuela (2, 78, 104, 110). El ritmo en que se ofrece la información es altamente acele-
rado, de modo que no es posible aplicar un pensamiento racional o reflexivo. Esto es ca-
da vez más cierto en toda una gama de medios informativos visuales, aunque la expre-
sión más extrema es evidente en los anuncios de la televisión. Se introduce información
irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma de decisiones donde no hay
una verdadera diferencia. La necesidad de elegir entre demasiada información es un obs-
táculo considerable para la elección racional, y una respuesta común consiste en no pen-
sar para nada. En realidad, ese es, a menudo, el objetivo de los anunciantes. Los anun-
cios se planean con frecuencia para atacar el nivel emocional, con un sentimiento parti-
cular es, de hecho, la intención. Con frecuencia, ciertos estados emocionales son invoca-
dos por imágenes de relaciones sociales —la reunión de alegres adolescentes en la tienda
de “comida rápida”, los confortables coqueteos de la multitud bebiendo su cerveza favori-
ta— con el mensaje nada sutil de que ese producto puede asegurar el alcance de tan de-
seable estado. Estos factores cognitivos de socialización —una aceleración que anula toda
reflexión, múltiples criterios irrelevantes que abruman el análisis reflexivo, unos artículos
presentados como sustitutos de las relaciones humanas— también son rasgos de gran
parte de la cultura contemporánea, más allá de los medios informativos (111). Si nos
preguntamos por que los adolescentes tienen dificultades para llegar a los niveles cogni-
tivos que nos parecen importantes, debemos considerar cuáles prácticas sociales van en
contra de esa realización.
Algunos observadores argumentan que la discrepancia entre la proclamada meta
de la sociedad (mejorar el pensamiento crítico de los adolescentes) y las prácticas socia-
les y educativas, que más a menudo parecen inhibirla que favorecerla, es una indicación
de cuáles son los valores que en realidad están en acción. La investigación del pensa-
miento adolescente debe tratar de documentar más los efectos de las prácticas formales
e informales de socialización sobre el logro de los resultados cognitivos deseados. Con
sólidas pruebas de esta índole —algunas de las cuales han empezado a surgir— podrá
existir un debate público mejor informado sobre las inversiones necesarias para desarro-
llar el pensamiento crítico.
También debemos reconocer que quienes tienen pensamiento crítico son los que,
entre otras cosas, serán menos impulsivos como consumidores, más exigentes como
empleados en la búsqueda de un trabajo significativo, y tendrán mejor discriminación po-
lítica. Sería ingenuo creer que existe unanimidad social sobre los deseable de estos resul-
tados.
La diversidad cognitiva
Dado que el desempeño cognitivo tiene un papel tan importante en la reconocida

ideología meritocrática de nuestra sociedad, no es sorprendente que repetidas veces
hayan surgido controversias respecto a las comparaciones entre diferentes grupos, ni
que muchas de estas comparaciones empíricas se hayan enfocado en una supuesta defi-
ciencia cognitiva de los grupos menos poderosos de nuestra sociedad: las mujeres, las
minorías raciales y étnicas y la clase obrera. En cualquier interpretación de esta investi-
gación, habrá que tener en mente varias advertencias. Al principio, deberá notarse que
no existe una base empírica sólida a partir de la cual inferir diferencias inherentes a los
grupos en materia de competencia cognitiva. La comparación de personas de anteceden-
tes más o menos similares está plagada de dificultades de interpretación; los problemas
se multiplican cuando se hacen comparaciones entre grupos (28). No es posible atribuir
diferencias de desempeño entre grupos a deficiencias cognitivas básicas, a falta de un
modelo demostrado de cómo se pueden evaluar esos procesos básicos, independiente-
mente de todo conocimiento y experiencia. Puesto que carecemos de modelos válidos de
este tipo, la especulación acerca de diferencias cognitivas fundamentales es, en el mejor
de los casos, algo prematuro. Son muchos los obstáculos metodológicos que se oponen a
la obtención de tales conclusiones (28, 63).
El logro educativo
La diferencia entre los logros educativos, ya sean indicadas por años de escuela
completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecución, están clara-
mente relacionadas con la pertenencia a un grupo étnico y racial, y con la clase social de
la familia en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se puso a prueba una
muestra nacional, aleatoria, de adolescentes tardíos y jóvenes adultos, para la estandari-
zación de la Prueba de Calificación para las Fuerzas Armadas (100). La prueba tenía
muestras de contenido de las áreas académicas y vocacional. En el resultado general, los
blancos tuvieron calificaciones considerablemente mejores que los afroamericanos y los
hispanos. Y dentro de todos los grupos, el nivel educativo de la madre —utilizado como
índice clave de la clase social— permitió predecir con gran acierto el resultado. Cuando
se acumularon por clases sociales, las calificaciones entre los blancos fueron del 29% en
el grupo más bajo al 79% en el grupo más alto. Para los afroamericanos y los hispanos,
juntos, el rango fue del 14 al 52%. Estas cifras se pueden comparar con variaciones geo-
gráficas, que fueron del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los estados
del centro y del sudeste (Kentucky, Tennessee, Alabama y Mississippi). Como podría es-
perarse, el nivel de logro educativo estuvo directamente relacionado con las calificaciones
de las pruebas. Por ejemplo, en la lectura, la estimación del nivel de grados de logros ob-
tenidos reflejó con fidelidad el auténtico logro educativo. Entre quienes tenían una edu-
cación menor al octavo grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente
a 5.4; para los graduados en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de universi-

dad fue de 11.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los niveles más altos de desempeño en las
pruebas estándar de logro educativo son obtenidos por adolescentes y jóvenes que pro-
ceden del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en hogares de la más
alta categoría social y que, a su vez, son los que más tiempo han permanecido en la es-
cuela.
Aunque algunos podrían encontrar que las cifras por sí mismas son controversia-
les, la necesidad más apremiante es la de identificar los problemas sociales que repre-
sentan. Las explicaciones de éstos y de similares descubrimientos difieren marcadamen-
te, de acuerdo con la perspectiva teórica. En un extremo está el argumento de que tales
discrepancias, con su implícita marginación de una considerable proporción de la juven-
tud, son el predecible resultado de una economía orientada hacia el lucro, y que son ne-
cesaria para perpetuarla (99). En marcado contraste están quienes ven la pauta como el
resultado natural de un sistema meritocrático que, con justicia, recompensa la compe-
tencia cognitiva, la cual, tal como ocurre por naturaleza, está distribuida diferencialmente
(52). Aunque el peso de la evidencia favorece la explicación de estas diferencias de gru-
po por la socialización (63), toda versión convincente deberá ser específica y bien funda-
da en cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socialización tienen
efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta informó de un es-
tudio longitudinal de niños puertorriqueños bilingües que viven en Connectituct (48). El
tener igual facilidad de comunicación en el hogar y en la escuela, indicada por su capaci-
dad para ambas lenguas, fue importante para toda una vasta gama de logros cognitivos
en la adolescencia. De manera similar, la socialización de estilos cognitivos y expectati-
vas para su consecución tiene efectos poderosos tanto en la escuela como en el trabajo
(1, 70).
Las diferencias de género
El valor de explorar el papel de la socialización se puede observar en la controver-

sia sobre las diferencias de género en logros en matemáticas Benbow y Stanely reporta-
ron una serie de estudios de jóvenes precoces en matemáticas y notaron sólidas diferen-
cias entre las proporciones de niños con gran habilidad, comparados con las niñas (las
proporciones fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras) (6). Procedieron a
considerar varias explicaciones contemporáneas sobre la socialización (por ejemplo, que
las niñas siguen menos cursos de matemáticas) y las encontraron poco convincentes.
Sobre esta base, llegaron a la conclusión de que se fortalecía el argumento de diferencias
biológicas entre los géneros.
Dos argumentos van en contra de esta conclusión, y otros a favor. En términos ló-

gicos, el descubrimiento de que algunas explicaciones de la socialización fallan al dar
cuenta de los resultados, no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicación
biológica. Y en términos empíricos, existe cierto número de explicaciones sobre la sociali-
zación que son mucho más verosímiles que las consideradas por Benbow y Stanley. Por
ejemplo, Baker y Entwisle informan de una base longitudinal de datos en que se exami-
naron las expectativas de los padres sobre logros académicos. En este estudio, fue evi-
dente el papel de los padres al generar diferencias de expectativas entre los géneros. Es-
tas observaciones son confirmadas por otra investigación sobre factores de socialización
de padres y del aula (94, 95). Aunque tal investigación no ha explicado bien todas las di-
ferencias observadas entre los géneros en el desempeño matemático, no son sostenibles
las afirmaciones que no toman en cuenta dichas influencias.
En términos generales, la dirección de toda investigación futura sobre las fuentes
de diferencias individuales o de grupo en materia de realización cognitiva deberá quedar
mejor definida cuando las bases de datos, longitudinales y bien construidas, sean explo-
radas en profundidad utilizando modelos estructurales causales. Aquí se explican dos re-
quisitos para dicha investigación. En primer lugar, se necesitan mecanismos que apouyen
la investigación longitudinal e intersecuencial; este procedimiento generalmente no es
factible de acuerdo con las actuales pautas con que se recaban fondos para la investiga-
ción. Tal observación es común entre los desarrollistas, mas para los científicos interesa-
dos en la socialización cognitiva, esa necesidad es urgente. En segundo lugar, es esencial
cultivar una experiencia combinada en la ciencia del desarrollo y en la modelación causal,
ya sea por medio de cambios en la preparación doctoral o bien de una investigación en
colaboración.
Las diferencias individuales

En toda consideración de la cognición de los adolescentes resulta vital reconocer la
gran variabilidad que hay entre los individuos. Por ejemplo, hay testimonios válidos de
que algunos adolescentes (y preadolescentes) son capaces de alcanzar notables niveles
de razonamiento. Esa precocidad puede ser especialmente asombrosa entre jóvenes con
talento matemático, ya sea que la evaluación parta del razonamiento matemático per se
(53), o del cumplimiento en tareas de razonamiento operativo formal (54). Otros testi-
monios proceden del desempeño de preadolescentes en ámbitos que requieren un pen-
samiento muy avanzado y en que se han vuelto verdaderos expertos (8, 35, 53).
Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva.
Algunas estimaciones actuales sobre los índices de inteligencia heredable general, aun-
que más pequeñas que en obras anteriores, son considerables: tal vez de cerca del 50%
(98). Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas estimaciones de lo
heredable, se sugiera que las cifras combinadas de adolescentes y adultos en general son

superiores a las de la niñez o la infancia (50%, 40% y 20%, respectivamente). Pero es
importante tomar en cuenta que ésta es una estadística descriptiva que puede cambiar
con las alteraciones que ocurren en el contexto ambiental, y ello sólo se aplica a las va-
riaciones observables. No explica los procesos cognitivos o de otra índole que conducen a
estos resultados.
Al construir modelos de las fuerzas que conforman la actividad cognitiva, debemos
prestar mayor atención a interacciones sociales específicas que se dan en el hogar, en la
escuela y en la cultura en general. Y debemos recordar que los factores demográficos no
son explicaciones de desarrollo. Es la naturaleza de las interacciones la que cuenta, y es-
tá imperfectamente correlacionada con la clase, el género y la etnicidad.
Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. Los adoles-
centes difieren en intereses, motivaciones y expectativas. Conforme van ganando una
independencia cada vez mayor, los aspectos de identidad tienden a determinar más y
más cuánto esfuerzo y atención dedicarán a diversas actividades.
Indicaciones para la investigación y la práctica
Una parte de la investigación más interesante del pensamiento adolescente se ha

dirigido a los problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita organizar este
trabajo para obtener lineamientos a utilizar en la práctica y la investigación futura). Para
cada uno de los temas analizados en esta sección, describiré lo que hoy sabemos, cómo
ese conocimiento puede emplearse con objeto de dar una dirección a la política social y
educativa, y cuáles son las preguntas importantes a que deberá enfrentarse la investiga-
ción futura para forjar más eficazmente este proceso.
Una educación para el pensamiento crítico

Abundantes evidencias indican que la transición a la adolescencia es un periodo
decisivo en el desarrollo del pensamiento crítico. Entre las realizaciones cognitivas bási-
cas se encuentran:
¾ Mayor automaticidad y capacidad, que liberan recursos cognitivos para otros pro-
pósitos.
¾ Mejor conocimiento del contenido en toda una variedad de ámbitos.
¾ Mayor habilidad para mantener simultáneamente distintas representaciones de co-
nocimiento, lo que permite hacer nuevas combinaciones.
¾ Una gama vasta y un uso más espontáneo de estrategias o procedimientos para
aplicar u obtener conocimiento, como planear, considerar alternativas y supervisar
la propia comprensión.
¾ Una apreciación de la relatividad y la falta de certeza del conocimiento, que puede
apoyar la exploración y la búsqueda del conocimiento.

Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento crítico
puede implicar que semejante desarrollo queda aislado en la adolescencia y que es au-
tomático. Por el contrario, son claras las pruebas de que ninguna de estas inferencias es
precisa. A menos que se haya establecido en la niñez una sólida base de habilidades fun-
damentales (como la alfabetización y la numeración) y unos niveles razonables de cono-
cimiento en ámbitos básicos, parecen remotas las perspectivas de desarrollar niveles de
razonamiento más avanzados. Como hemos visto, el razonamiento eficaz depende mu-
cho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se va a razonar, y de tener un
buen acceso a dicho conocimiento. Para el subconjunto de alumnos que carecen de estas
habilidades fundamentales y de bases de información, no es probable que se concreten
los potenciales avances del pensamiento adolescente. De manera similar, la coordinación
e integración de estos logros es una importante tarea de desarrollo para ellos, y gran
parte de la investigación sugiere que a menudo no se logra dicha sistematización ni si-
quiera en la edad adulta.
La transición a la adolescencia puede considerarse como la apertura de posibilida-
des para pensar acerca del mundo de una manera fundamental, lo que también incluye
abandonar la certidumbre de la niñez. Ese proceso de diferenciación puede verse en mu-
chos dominios aparte del académico, incluyendo el pensamiento acerca de sí mismo, las
relaciones con los demás y con la sociedad. La transición efectuada durante y después de
la adolescencia es más tenue. Exige la integración sistemática de conocimiento y de mo-
dos de conocer. A falta de tal integración, el conocimiento a menudo es fragmentado y
viciado por concepciones erróneas; el razonamiento frecuentemente se hace al azar, o
está ausente; se aplican procedimientos como algoritmos, sin una comprensión unifica-
dora que los guíe, y hay poca motivación para buscar explicaciones a las experiencias
propias. Superar esos obstáculos cognitivos en la edad adulta es posible, tal vez, pero di-
fícil. La educación que fomente los hábitos de crítica en la adolescencia parece mucho
más factible en cuestión de desarrollo.
A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los ado-
lescentes, la educación debe incluir varios rasgos clave. La adquisición de experiencias en
ciertos dominios específicos (contenidos) y el desarrollo de habilidades de pensamiento
(proceso) debieran estar imbricados entre sí en lugar de competir por la supremacía edu-
cativa, como tan a menudo sucede. La pericia o habilidad o habilidad puede definirse co-
mo un conocimiento sistemático y basado en principios, en que una estructura explicati-
va subyacente organiza tanto el contenido como los procedimientos. En este sentido, un
ámbito mental crítico es el camino más directo a la pericia porque busca las explicaciones
subyacentes; y el avance en esta experiencia, a su vez, hace posible el pensamiento crí-
tico, poniendo a disposición, en forma utilizable, el conocimiento pertinente. Entre nues-
tras prioridades mayores debiera encontrarse la investigación del desarrollo y la educa-

ción sobre la mejor manera de promover actividad cognitiva integrada.
Recuérdese también que el pensamiento crítico no es sólo una habilidad técnica si-
no también una disposición personal. No es probable que tan solo la comunicación de
técnicas y de conocimiento sea adecuada si no hay una simultánea comunicación de su
valor. Enseñar el valor de pensar requiere tener oportunidades de un discurso sustantivo
y significativo para transmitir los compromisos del experto o del maestro, junto con su
propio conocimiento y sus habilidades.
Las prácticas contemporáneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza
en que se estén satisfaciendo los requerimientos. Barreras estructurales como las dimen-
siones del aula, reducida responsabilidad basada en pruebas y una programación com-
pleja reducen notablemente las oportunidades de un verdadero discurso en las escuelas
a menos de 10% del tiempo de instrucción y en algunos casos, mucho menos (43).
Además, la ausencia de discurso, combinada con rígidos procedimientos de acreditación,
hacen que a menudo haya una mala combinación entre el nivel de instrucción y el verda-
dero nivel de desarrollo del alumno individual.
Dados estos factores, ¿cómo podemos sorprendernos por los bajos niveles de lo-
gros cognitivos del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el problema, dos
áreas de investigación aplicada exigen nuestra atención inmediata. A corto plazo, necesi-
tamos encontrar adaptaciones eficaces dentro de las estructuras educativas ya existentes
que dejen espacio a un mayor discurso en el nivel de desarrollo del alumno (o justamen-
te por encima de él) para el examen de material significativo (117), a mayor profundi-
dad, sobre un periodo más largo, y para la integración de contenido y proceso. A largo
plazo, sería iluminadora la investigación de los obstáculos sociales y políticos que existen
hacia una reestructuración fundamental de la educación. Las prácticas educativas que
operan a pesar de las estructuras educativas —y no en sincronía con ellas— aun si son
eficaces probablemente serán de corta duración.
La socialización cognitiva
La educación formal no es más que uno de los agentes culturales que socializan el
pensamiento del adolescente, y acaso no sea siquiera el más poderoso. Una de las lagu-
nas más grandes de la investigación se encuentra en una veintena de factores que socia-
lizan la actividad cognitiva de los jóvenes. Tal vez esta laguna refleje una tendencia psi-
cológico-determinista; cualquiera que sea la razón, muchas cuestiones de apremiante
importancia práctica han generado poca investigación. Resultará útil considerar las in-
fluencias generales de socialización separándolas de las asociadas con las diferencias en-
tre los grupos.
¿Qué lecciones aprenden los adolescentes de las prácticas sociales cotidianas? A
veces es más fácil plantear esta pregunta en áreas en que ha ocurrido un rápido cambio

histórico. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes fuerzas sociales: la
tecnología y la comunidad.
Antes hemos considerado el impacto de un producto de la época de la información:
la televisión. Ciertamente, la llegada del difundido uso de la computadora personal puede
considerarse algo similar. Se ha vuelto ya lugar común que tales tecnologías ejercen po-
derosos efectos sobre las formas en que actuamos y pensamos. Pero estas tecnologías
no son estímulos estáticos; la manera en que se utilizan es el principal determinante de
cómo afectan el desarrollo cognitivo (y de otras índoles). La investigación de los efectos
cognitivos de la tecnología de la información deberá considerar dos preguntas generales:
¿cuál es el efecto de las pautas típicas de uso? Y ¿qué pautas de uso apoyan unos resul-
tados cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisión comercial puede conducir
a una inercia de la atención, a un pensamiento no reflexivo, a una toma de decisiones
irracional y a una confusión entre las relaciones humanas y los simples productos. Pero,
¿cómo emplean en realidad la televisión los adolescentes? ¿Se asocian diferentes pautas
(cambio de canales, playback, MTV como trasfondo a la conversación, o reunión de toda
la familia para verla con discusión) con diferentes resultados cognitivos? De manera simi-
lar, la instalación de computadoras personales en las aulas o los hogares no garantiza un
uso particular de ellas. Pueden ayudar a la exploración o bien ser apoyo de caducas ruti-
nas educativas (105).
Respecto a los cambios en la vida de la comunidad, las preguntas clave se centran
en cómo los adolescentes pasan su tiempo con otras personas —principalmente con sus
compañeros, su familia y otros adultos— y cómo estas interacciones forjan su pensa-
miento. Una observación común acerca de la sociedad moderna, en particular en las
grandes metrópolis en que vive un porcentaje cada vez mayor de adolescentes, es la de-
creciente coherencia del tejido social y la consiguiente “atomización” de las personas,
como separadas de la sociedad. Los síntomas incluyen la movilidad geográfica de las cla-
ses media y superior, especialmente la clase profesional-empresarial, lo que puede me-
noscabar un sentido de buena vecindad o de lugar; el estrés sobre la cohesión de la fa-
milia causados por la pobreza y la marginación económica; la falta de lugares de reunión
pública, limitados hasta en las metrópolis a los centros comerciales como única opción, y
la prevalencia de familias fusionadas, que simultáneamente tiende a intensificar la com-
plejidad y a reducir la estabilidad en el hogar. Pero, una vez más, se deben evitar las co-
nexiones fáciles entre estas fuerzas sociales y los resultados cognitivos. Lo que necesi-
tamos es saber cuáles tipos de interacciones sociales en realidad son favorecidos o in-
hibidos en estos entornos, cómo funcionan en ellos los adolescentes, y cómo esas inter-
acciones ayudan o bien obstaculizan el crecimiento y la comprensión cognitivos.
Dado el aparente consenso popular de que entre muchos adolescentes el pensa-
miento y el conocimiento están lamentablemente poco desarrollados, existe la tentación

de mostrarse pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias sociales, mu-
chas de las cuales parecen reacias a todo control social o político. Pero el tratar de com-
prender con detalle su impacto sobre el desarrollo del adolescente nos ofrece resultados
más prometedores. Específicamente, la educación pública (dentro y fuera de la escuela)
se puede planear mejor para devolverles el control, cognitivo, tanto inoculándoles hábi-
tos mentales críticos como una defensa contra la despreocupación social, así como ayu-
dándoles a volverse usuarios más inteligentes en lugar de consumidores pasivos de tec-
nología. Y si unas estructuras comunitarias eficaces son esenciales en el desarrollo cogni-
tivo en espacios no académicos —y es probable que lo sean—, la comprensión de sus ca-
racterísticas determinantes puede guiar la creación de oportunidades básicas. Sea como
fuere, un entendimiento más claro de cómo, precisamente, nuestras actuales prácticas
sociales afectan el pensamiento adolescente es requisito indispensable para planear una
política sensata.
Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socialización cognitiva de
los adolescentes sugieren ciertas preguntas de significación práctica y teórica. Las varia-
ciones entre personas de diferentes grupos sociales son, asimismo, pertinentes. Hasta un
grado considerable, los buenos logros cognitivos sirven como aparato de selección para
tener acceso a muchos de los beneficios de la sociedad, especialmente la educación
avanzada y carreras deseables. Los adolescentes de clase obrera y de ciertas minorías
étnicas y, en menor grado, las mujeres jóvenes, se desempeñan relativamente mal en
toda una variedad de indicadores utilizados para evaluar esos logros. Aunque han prolife-
rado las teorías que pretenden explicar estos resultados sobre la base de diferencias bio-
lógicas, lo cierto es que, dado el actual estado de nuestros conocimientos, tales afirma-
ciones siguen siendo sobre todo especulativas. No se cuenta con evidencias directas que
apoyen a los modelos puramente biológicos.
Pero también es cierto que muchos argumentos sobre la socialización no son me-
nos especulativos. Lo que falta en el análisis son pruebas concretas que vinculen las dife-
rencias de socialización con distintos resultados de una manera plausible en cuanto al
desarrollo. Es más probable encontrar tales pruebas al nivel de interacciones sociales es-
pecíficas, que ocurran repetidamente a lo largo del tiempo, y no a través de una medi-
ción más precisa de los indicadores sociales.
En busca de tales pruebas, los investigadores necesitarán explorar los rasgos que
definan entornos que estimulen el conocimiento y estén bien estructurados. Una vez
más, no todos los rasgos serán estrictamente cognitivos; las interacciones sociales que
afecten la confianza en sí mismo, las expectativas de realización personal y un sentido de
propósito pueden ser igualmente, o más, vitales para el desarrollo cognitivo. El conoci-
miento sistemático digamos, de la física, puede ser de un valor limitado para un joven
que viva en el interior de la ciudad, con pocas perspectivas de empleo. Los testimonios

sugieren que tales factores no son triviales para explicar las diferencias de desarrollo
cognitivo entre los grupos. Pero una investigación convincente de las influencias sociales
es a la vez de trabajo intensivo y requiere mucho tiempo, pues exige el estudio de acon-
tecimientos complejos que ocurren en un periodo prolongado y también requiere refina-
dos análisis causales de los datos resultantes.
El pensamiento adolescente en la práctica
Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los adoles-

centes que he citado, una sagaz comentarista observó que no le sonaban muy parecidos
a los jóvenes que ella conoce. La discrepancia entre la eficiencia que a veces muestran
los adolescentes y su verdadero desempeño en muchas situaciones cotidianas es impor-
tante a la vez para la teoría y la práctica. Los modelos de la actividad cognitiva edificados
exclusivamente sobre pruebas o desempeño en taras creadas en situaciones controladas
acaso correspondan tan sólo a dichas situaciones. La validación contextual de los mode-
los cognitivos se busca menos de lo que se debiera.
La información de que disponemos sugiere que la mayoría de los elemento de la
toma de decisiones competente en muchos entornos aplicados sólo se logran o pueden
lograrse desde la adolescencia temprana a la adolescencia media. ¿Qué factores ayudan
y obstaculizan la transformación de este potencial en un desempeño real? Necesitamos
una investigación adicional sustantiva para responder con confianza, pero sí se pueden
identificar algunos rasgos probables. La oportunidad de ejercer una toma de decisiones
realista parece fundamental. Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre
en circunstancias estresantes (debido a falta de tiempo, participación emocional, etcéte-
ra), y que en general el estrés tiende a reducir los recursos cognitivos disponibles, es
probable que tales situaciones activen unas habilidades ya rutinarias. Estudios naturalis-
tas de decisiones tomadas por consumidores (efectuados por veteranos vendedores de
productos para adolescentes) pueden ser de considerable interés; en aquellas ocasiones
en que no predomina el impulso de comprar, podemos observar una actividad cognitiva
bastante sutil. Por contraste, muchos adolescentes probablemente se enfrentan a deci-
siones de mayor importancia, como cuando se trata de sexo, de drogas o de conducir
con temeridad, con una consideración mucho menos practicada. Todavía está por eva-
luarse la eficacia de toda una variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma
de decisiones competente, como el papel que se desempeña en la sociedad y la solución
de problemas sociales en grupo (82).
En toda una gama de ámbitos académicos se ha documentado bien la presencia de
teorías ingenuas que incorporaban considerables errores de concepción. ¿Están operando
similares fenómenos en otros dominios, como la inteligencia social y práctica? De ser así,
¿qué implicaciones tendrán para una eficaz toma de decisiones? Por analogía con la in-

vestigación sobre la pericia o habilidad, es posible que, por ejemplo, la simple presenta-
ción de información “correcta” en cuestiones serias de salud pública acaso no baste para
alterar las ideas y creencias. Mucho podremos beneficiarnos de la investigación sobre las
teorías intuitivas de los adolescentes acerca de muchas elecciones relacionadas con la sa-
lud y otras conductas importantes.
Por último, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los adoles-
centes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son resultado de
incompetencia en su capacidad de tomar decisiones. Bien puede ser que la toma de deci-
siones sea perfectamente eficaz, lo que difiere son el propósito y las intenciones. La deci-
sión de abandonar las matemáticas, tomada por una muchacha de noveno año con talen-
to para ellas, puede parecer que refleja una equivocada toma de decisiones. Pero en
cambio, tal vez revela una motivación más poderosa por mantener unas relaciones con
sus compañeros que de otra manera serían amenazadas. La decisión de un adolescente
citadino de participar en el tráfico de drogas, aun a riesgo personal, no necesariamente
es resultado de una incapacidad de considerar toda la información pertinente; puede ser
producto de un cálculo sutil acerca de la proporción entre riesgos y beneficios en circuns-
tancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. En estos ejemplos y
en muchos otros, sin duda, desearíamos que las circunstancias fuesen distintas. Pero
atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas supuestas incapacidades personales
tal vez sea una manera de culpar a la víctima. Y a su vez, este error puede conducir a
unas políticas sociales que sean eficaces (y, lo que no debe olvidarse, costosas) como
campañas de educación pública, pero que se convierten en simples exhortaciones, sin
explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Si nos disgustan las deci-
siones que toman los adolescentes, tal vez necesitemos darles una variedad de mejores
opciones para escoger.
La cognición en el contexto del desarrollo
Al enfocar los cambios del pensamiento de los adolescentes corremos el riesgo de

ver esta actividad aislada de otros desarrollos. Por cada acto cognitivo existe un actor
cognitivo, y esa persona tiene muchas facetas. Aunque gran parte de la investigación re-
ciente sobre el pensamiento de los adolescentes se ha centrado en logros específicos de
ciertos dominios, también se le ha prestado atención al modo en que la actividad cogniti-
va está entrelazada con otros desarrollos psicológicos en una red sumamente compleja.
Esta es una investigación difícil pero potencialmente útil […].
El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en la visión que el
adolescente tiene de sí mismo, de sus relaciones con los demás, y de las relaciones de la
sociedad y el mundo. Cuestiones básicas de psicodinámica y de la familia, sobre la sepa-
ración y la individualización se reflejan, asimismo, en cada vez mayor amplitud de visión

y en su decreciente sentido de la certidumbre absoluta. Emociones nuevas y poderosas
desafían su naciente racionalidad y su búsqueda de principios, pero en esas mismas ca-
pacidades cognitivas en desarrollo es en las que debe confiar para dar sentido a senti-
mientos inesperadamente complejos.
Formar prácticas sociales y educativas que apoyen resultados positivos para el de-
sarrollo ante tanta complejidad es una tarea agobiante. Dos observaciones pueden ayu-
dar a hacer que parezca sólo difícil, y no imposible. En primer lugar, una investigación ri-
gurosa que acepte la complejidad de los fenómenos naturales del desarrollo parece hoy
más posible que en ningún otro momento. Son alentadores los avances de los métodos
de investigación y los análisis matemáticos de datos complejos, y sus éxitos iniciales al
aplicarlos a los problemas reales. El potencial para obtener sólidos desarrollos científicos
en cuestiones cruciales debe provocar una oleada de actividad de investigación. En se-
gundo lugar, no necesitamos imaginar una estructura social que lleve al adolescente todo
el camino hasta el pensamiento crítico y hasta una conciencia de sí mismo bien integra-
da. Hay sólidas razones para creer que si ofrecemos las oportunidades de avanzar hacia
estas metas a comienzos de la adolescencia y suprimimos las barreras innecesarias pues-
tas a su ulterior expresión, quedarán integrados a un sistema cognitivo capaz de soste-
nerse a sí mismo. El descubrir y aplicar medidas políticas que creen oportunidades y su-
priman barreras son cosas que podrán motivar a los investigadores y, por igual, a los po-
líticos.
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El pensamiento del adolescente∗
García-Milà, Mercè y Eduardo Martí
El paso de la niñez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera

de pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los adolescentes en
esta etapa les permiten tener una nueva visión, más amplia, más abstracta y más cons-
ciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre nuevos intereses (sociales,
ideológicos, políticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho más profunda
sobre sí mismos. Durante la adolescencia, los jóvenes van siendo también capaces de re-
solver mucho más eficazmente que durante la infancia una serie de problemas (ya sean
de orden práctico o teórico) lo que les permite afrontar, de forma satisfactoria, retos que
años antes eran incapaces de abordar. Naturalmente, la escuela tiene una labor impor-
tantísima a la hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armo-
niosa con los otros cambios que ocurren en esta época y de afianzar la preparación bási-
ca necesaria para que los adolescentes puedan proseguir su educación o afrontar el
mundo del trabajo.
3.1 NUEVAS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO
Intentemos hacer un retrato del pensamiento adolescente. Respecto a etapas an-

teriores, aparecen cinco características diferenciales (Keating, 1980). La primera de ellas
es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar sobre el mundo de lo posible en
lugar de limitarse al mundo de lo real (de aquello que puede ser directamente observa-
ble). Los adolescentes pueden pensar en alternativas no presentes en su entorno percep-
tible y esto, naturalmente, les abre de forma casi ilimitada su pensamiento. En segundo
lugar, pueden pensar sobre los hechos con antelación; tienen capacidad de planificar de
antemano lo que pueden hacer, contrastándolo con lo que deberían hacer, pudiendo ana-
lizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden también (es la tercera
característica) generar hipótesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados (re-
afirmándose en sus convicciones), o bien cambiando de opinión. En cuarto lugar, durante
la adolescencia, se afianza la capacidad para pensar sobre el pensamiento (“pensamiento
metacognitivo”). Los adolescentes se caracterizan no sólo por ser capaces de pensar so-
bre sus propios procesos de pensamiento analizando su eficacia y validez, sino que pue-
∗
“El pensamiento adolescente”, en Psicología del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, 1997, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado), pp. 47-64.
den también reflexionar sobre los puntos de vista de los demás en relación al propio. Fi-
nalmente, la quinta y última característica consiste en la capacidad de los adolescentes
para replantearse aspectos ideológicos de la vida social; en este sentido, son capaces de
detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la sociedad y las con-
ductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extremadamente críticos en sus
juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral. (Estas caracte-
rísticas, como podemos constatar, se corresponden con las establecidas en la Tabla 1 del
primer capítulo de este volumen.)
Este retrato es corroborado y precisado por un gran número de estudios que com-
paran la forma de pensar del adolescente con la del niño y apuntan a una serie de ten-
dencias evolutivas que marcan la transición entre ambas etapas. A grandes rasgos, las
diferencias que los psicólogos han podido constatar que el pensamiento de los niños y el
de los adolescentes corresponden a las que suele conocer de forma intuitiva la gente: los
adolescentes razonan mejor, saben más, recuerdan más y mejor, y ya pueden pensar
sobre lo que piensan y sobre cómo piensan. En términos psicológicos, éstas son las ten-
dencias evolutivas principales: a) transición hacia un pensamiento formal, b) mayor ca-
pacidad de procesamiento de la información, c) adquisición de conocimientos específicos
y d) adquisición de capacidades metacognitivas. Veamos estas tendencias una a una con
mayor detalle.
a) Razonar formalmente
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una
causa común: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado
en la lógica, englobado bajo el término piagetiano de «razonamiento formal». Para ser
«formal», según Piaget, hay que separar el proceso de deducción de la realidad y llevarlo
al mundo de l o posible, al mundo de las hipótesis. Inhelder y Piaget publicaron, en 1955,
el libro clásico: De la lógica del niño a la lógica del adolescente, el primer tratado comple-
to de desarrollo cognitivo que va más allá de la infancia. El libro describe con gran preci-
sión las habilidades de razonamiento de niños de distintas edades mediante sus respues-
tas a una gran variedad de pruebas.
Cuadro 1. Tarea del Péndulo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1985)
Se proporciona a los sujetos (niños de 6 hasta 16 años) un péndulo de forma que éstos puedan
variar la longitud del hilo, el peso del objeto suspendido, la altura desde la que se hace oscilar el
peso y la fuerza de empuje. La tarea del niño consiste en determinar el factor o factores que in-
fluyen en la velocidad del péndulo (en realidad, sólo la longitud del hilo produce un cambio en la
velocidad).
Mediante las respuestas a las tareas se puede observar la diferencia entre el preadolescente y el
adolescente en cuanto a la aplicación correcta del método científico, y más concretamente, el
control de variables para el diseño de experimentos válidos.

PREADOLESCENTES: Los sujetos logran establecer correspondencias exactas entre causa y efec-
to, pero no logran disociar el efecto de distintos factores, salvo en el caso del impulso.
Per (10;7) hace variar, al mismo tiempo, el peso y el impulso, luego el peso, el impulso, y la
longitud, y luego el impulso, el peso, la altura, etc., y concluye en primer lugar:
Per: Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo.
Exp: ¿Cómo sabes que el hilo no interviene?
Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su longitud en los últimos ensayos y antes la cambió
con el impulso, lo que complica la lectura de la experiencia).
Exp: ¿Pero la velocidad cambió?
Per: Depende, a veces es la misma… Sí, no mucho… Depende también de la altura que se ponga:
cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.
Deduce luego la acción de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso, el impulso, etc., con el
hilo corto va más rápido, pero también hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso más
fuerte, y con la altura, se puede colocar más alto o más bajo.
Exp: ¿Cómo lo puedes probar?
Per: Hay que probar dando impulso o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso (¡Todo al
mismo tiempo!). (Inhelder y Piaget, 1985, pág. 68)
ADOLESCENTES: Los sujetos logran disociar todos los factores en juego mediante el método que
consiste en hacer variar sólo uno por vez y mantener “igual todos los demás”. Pero. Como sólo
uno de estos cuatro factores en juego desempeña en este caso particular un papel causal, los
tres restantes deben excluirse.
Eme (15;1) después de elegir 100 gr. con un hilo largo y otro corto y, por último, 200 gr. con
uno largo y uno corto, concluye: La longitud del hilo hace que vaya más rápido o más lento, el
peso no interviene. Excluye asimismo la altura de caída y el impulso.
Egg (15;9) Al comienzo cree que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un
hilo de la misma longitud (medida) y no comprueba ningún cambio apreciable: No cambia el rit-
mo. Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso de 200 gr y encuentra que cuando
el hilo es pequeño, el balanceo es más rápido. Por último, hace variar la altura de caída y el im-
pulso (sucesivamente) con un mismo hilo medio y un mismo peso y concluye para cada uno de
estos factores: No cambian nada.
(Inhelder y Piaget, 1985, pág. 72).
Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markman (1975)
En un experimento ingenioso, Osherson y Markman contrastan de forma contundente los

distintos niveles del uso de la lógica como herramienta para pensar. En dicho experimento, el en-
trevistador y un sujeto se sitúan sentados frente a frente ante una mesa cubierta de fichas de
parchís de diversos colores. El entrevistador explica que en la primera prueba va a coger una de
las fichas mostrándola con la mano y va a decir dos cosas sobre ellas y que el sujeto tendrá que

juzgar la veracidad de dichas afirmaciones. En una segunda prueba el entrevistador hará lo mis-
mo, pero esta vez el sujeto no podrá ver el color de la ficha escondida en la mano. Las dos afir-
maciones hechas por el entrevistador en ambos casos son: «la ficha que tengo en la mano es
verde o bien no es verde», y «la ficha que tengo en mi mano es verde y no es verde».
Los autores del experimento muestran que cuando los niños entre siete y once años pue-
den ver la ficha, y ésta es verde dicen invariablemente que la afirmación es cierta, pero si la ficha
es de otro color, dicen que la afirmación es falsa. Sin embargo, cuando no pueden ver el color de
la ficha dicen que no saben si la afirmación es verdadera o falsa. En contraste, los adolescentes
afirman que la primera afirmación es siempre verdadera y que la segunda es siempre falsa inde-
pendientemente tanto del color como de si pueden verla o no.
Según los autores, los preadolescentes intentan juzgar el valor de la verdad de las dos
afirmaciones basándose en lo que ven, centrándose en lo empírico (en las fichas de parchís) en
lugar de fijarse en la lógica de las afirmaciones. Por esta misma razón, en la prueba en la cual la
ficha no está a la vista no pueden saber la respuesta, pues no tienen observable en el que basar-
se.
En contraposición, los adolescentes se fijan en las propiedades formales de las afirmacio-
nes: “tautología” en el primer caso y “contradicción” en el segundo, siendo la primera siempre
cierta y la segunda siempre falsa independientemente de los datos empíricos.
Este ejemplo ilustra la tercera de las características expuestas en el Cuadro 3. El adoles-
cente que piensa formalmente sabe que el entrevistador está preguntando sobre la verdad o fal-
sedad lógica de pares de enunciados como una función conjunta de lo que enuncian (afirmación o
negación) y de cómo están relacionados lógicamente (conjunción, disyunción). El preadolescente,
en cambio, entiende que se le pregunta sobre el color de las fichas.
Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son, pues, los siguientes:
i) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo posible,
ii) utilizar el método hipotético deductivo,
iii) establecer relaciones lógicas entre distintas proposiciones.
(Ver Cuadro 3 para una descripción detallada de dichas características.
INFANCIA ADOLESCENCIA
Lo real y lo posible Los niños están limitados a Los adolescentes pueden pen-
pensar sobre lo que es. sar en hechos que no han ocu-
Abordan un problema fijándo- rrido nunca.
se en la realidad perceptible e Pueden partir de la posibilidad
incluso inferible que está de- y a través de ella, llegar a la
lante suyo, pero sin abandonar realidad como una más de las
los límites de la realidad per- posibilidades.
ceptible. Pueden abordar los problemas
Los niños parten de la reali- analizando sistemáticamente
dad, y sólo en raras excepcio- todas las posibles soluciones.
nes utilizan la posibilidad como Consideran la realidad como
herramienta para solucionar una parte específica del mundo
un problema. de las posibilidades.
La posibilidad se subordina a la La realidad se subordina a la
realidad. posibilidad
El método hipotético-deductivo Ante una tarea experimental Puede aplicar el método cientí-
de verificar hipótesis, los niños fico: formulan hipótesis, dise-
no contemplan otras alternati- ñan experimentos válidos para
vas que las suyas. Muestran, contrastarlas, y refutan lógi-
por tanto, un sesgo hacia la camente sus propias hipótesis
confirmación que les lleva in- a partir de los resultados.

conscientemente a distorsionar ¾ Pueden utilizar las combina-
los datos para que se ajusten torias para ser sistemáticos.
a sus teorías. Diseñan experi- ¾ Pueden controlar variables
mentos al azar, sin controlar para el diseño de experi-
las variables. mentos válidos.
Pueden razonar sobre las rela-
El análisis interproposicional Los niños antes de la adoles-
ciones lógicas que se estable-
cencia pueden llegar a analizar
cen entre varias proposiciones.
lógicamente proposiciones de
Pueden razonar de modo que
forma aislada; sin embargo, se
una proposición “implica lógi-
encuentran con la dificultad de
camente” otra, estableciendo
conectar lógicamente varias
así la relación entre un par de
proposiciones a la vez.
enunciados.
Se fijan sólo en la relación fac-
Es un pensamiento abstracto.
tual entre una proposición y la
realidad empírica a la que esa
proposición se refiere.
Es un pensamiento concreto.
b) Procesar mejor la información
La segunda tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere al aumento

de la capacidad para procesar información. El enfoque del procesamiento de la informa-
ción sostiene que los humanos, al igual que los ordenadores, presentan unas capacidades
de procesar información limitadas. Las limitaciones se manifiestan como capacidad insu-
ficiente de atención y memoria, y estrategias deficientes para adquirir y manipular infor-
mación. Dichas limitaciones son tanto mayores cuanto más jóvenes son los individuos ya
que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad. La exigencia de prestar aten-
ción a múltiples estímulos e interrelacionar más piezas de información de las que su me-
moria puede manipular de forma simultánea hace que los sujetos más jóvenes no pue-
dan ni adquirir conceptos ni resolver problemas de una determinada complejidad (Cuadro
4).
Cuadro 4. La Memoria y el Desarrollo Cognitivo
Supongamos que se les da a tres grupos de niños de 6, 12 y 18 años, una lista de 30

ítems. Un tercio de la lista son nombres de muebles (mesa, silla, piano), un tercio son
nombres de frutas (naranja, plátano, pera) y un tercio, nombres de animales (perro,
león, gallina). Los ítems se presentan de forma aleatoria. Cuando se les pide a los suje-
tos que nombren todos los ítems que recuerdan, a mayor edad, no sólo será mayor el
número de ítems recordados, sino también su estructuración. Los mayores recordarán
los ítems organizados en grupos, los muebles juntos, los frutos juntos y los animales
juntos.
Dichos resultados pueden interpretarse tanto como una mejora de la capacidad mnemó-
nica del individuo con la edad, como la de estrategias intencionales que éste inventa pa-
ra poder recordar con mayor eficacia y menor “gasto mental” (Moeley, 1977).
Las limitaciones pueden ser de dos tipos: limitaciones estructurales y limitaciones

funcionales. Las primeras se definen en función de la cantidad de energía atencional de

que dispone el individuo para procesar información (amplitud de memoria), mientras que
las segundas corresponden a las estrategias para optimizar dicho proceso (por ejemplo,
combinar aritméticamente los dígitos para recordar el número de teléfono 2115836, res-
tando dos veces once de 58 y obteniendo 36).
Existe consenso en cuanto a la mejora de la capacidad funcional con la edad. Ésta
se manifiesta tanto a través de una mayo rapidez en las operaciones cognitivas (se con-
sume menos capacidad atencional con la práctica, la experiencia y la acumulación de co-
nocimientos) como mediante la adquisición de estrategias para optimizar las capacida-
des. No está tan claro si la capacidad estructural también se modifica con la edad. La di-
ficultad, en este caso, estriba en que es difícil distinguir claramente qué aspectos son es-
tructurales y cuáles son funcionales. Lo que resulta claro, de todos modos, es que con la
edad, la capacidad de procesar información mejora. Esto hace que los adolescentes estén
mejor preparados para resolver tareas complejas que los niños.
c) Adquirir más conocimientos
En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar ítems a dis-

tintos niveles de eficacia, en el procesamiento de información podríamos atribuirlas a di-
ferencias en la cantidad de conocimientos. Es, pues, legítimo considerar el desarrollo
cognitivo humano como el resultado de la acumulación de experiencias y conocimientos
específicos. Si adoptamos esta perspectiva, una posible razón que explica la incapacidad
para pensar de forma válida no sería una falta de habilidad para razonar sino una falta de
conocimientos sobre el contenido específico sobre el que se razona. ¿Querría esto decir
que los niños expertos en un área de conocimiento determinada “pensarían mejor” o
“procesarían mejor” que los adultos novatos en dicha área? Algunos datos apuntan en
esta dirección. Se sabe, por ejemplo, que la acumulación de conocimientos mejora las
habilidades de razonamiento; en este sentido, los niños deben considerarse como nova-
tos universales (“ignorantes”). Es por esto que presentan dificultades en resolver deter-
minadas tareas y/o dar explicaciones coherentes. Se ha mostrado también que la acumu-
lación de conocimientos mejora la capacidad de procesar información, por ejemplo en la
capacidad de recordar (ver Cuadro 5).
Cuadro 5. Niños Expertos-Adultos novatos
Chi (1978) compara la memoria para recordar dígitos de un grupo de niños de 8-10 años (exper-
tos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y concluye, sin sorpresas, que
la de estos últimos es mejor. Tomando estos resultados como control, Chi pasa una segunda
prueba a los mismos sujetos. Esta vez se les presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una
determinada posición de juego y se les pide que la reproduzcan. Los resultados muestran que en
esta ocasión los niños superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Di-
chos resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que
los niños superen cognitivamente (en memoria) a los adultos en este campo.
Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conocimiento y la

pericia como causa el desarrollo cognitivo. Sin embargo, a pesar de dichos estudios, sería
difícil justificar empíricamente que el aumento de conocimiento específico puede dar
cuenta pos sí solo de los cambios cognitivos que se observan en la adolescencia. Saber
mucho de algo, aunque esencial, no parece ser el único factor que puede explicar la for-
ma diferente de razonar de los adolescentes.
d) Pensar sobre el pensamiento
Si preguntamos a los alumnos cómo han resuelto un problema determinado, los

más jóvenes no suelen saber qué decir o apuntan razones poco convincentes (dicen que
lo han hecho porque sí, porque así es como se hace, porque lo ha visto hacer así, etc.).
Los mayores, sin embargo, podrán referirse a las actividades mentales y a la lógica sub-
yacente a sus procesos de resolución. Esta capacidad es lo que se denomina metacono-
cimiento. El metaconocimiento (el conocimiento sobre el conocimiento) se define como
«aquel conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier as-
pecto de cualquier empresa cognitiva» (Flavell, 1993, pág. 157). En los últimos tiempos,
este concepto ha despertado gran interés tanto en la psicología como en la educación
(ver las revisiones de Bown, et. al., 1983 o de Martí, 1985).
Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognición,
distintos trabajos empíricos muestran que éste empieza a desarrollarse durante la infan-
cia; pero estos trabajos señalan igualmente que su desarrollo continúa como mínimo du-
rante la adolescencia, siendo obvio que la comprensión metacognitiva es un aspecto fun-
damental de los procesos cognitivos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control de-
liberado son procesos psicológicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los
años previos a la adolescencia (Vygotsky, 1978).
Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo señalan que lo importante para te-
ner éxito ante una determinada tarea no estriba tan sólo en poseer la estrategia adecua-
da; es necesario también comprender cómo, cuándo y por qué se debe usar una estrate-
gia y no otra (lo que se suele denominar «competencia meta-estratégica». Esta capaci-
dad incluye el saber por qué una determinada estrategia no funciona para resolver una
determinada tarea o problema. También se refiere a la propia comprensión de la tarea o
el problema.
Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a en-
tender los progresos que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia es la impor-
tancia del conocimiento acerca de la naturaleza y los límites del propio conocimiento.
Trabajos empíricos, aunque usando terminologías distintas, establecen una secuencia
evolutiva de tres concepciones cognitivas (objetivista, subjetivista y racionalista) que va
desde la preadolescencia a la adultez y que está caracterizada por diferencias individua-
les substanciales en el proceso de transición de un nivel a otro. El sujeto objetivista con-

sidera el conocimiento como algo absoluto y exento de dudas. La justificación, en caso de
tomarse en consideración, es simplemente un proceso de apelación a la autoridad o a la
observación más directa. El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conocimiento
como algo incierto, ambiguo, idiosincrásico, contextual y/o subjetivo, por lo que la justifi-
cación se presenta como algo prácticamente imposible. Los individuos tienden a repartir
la razón entre los dos lados de la discusión. Dicen por ejemplo: «Yo no diría que una per-
sona tiene la razón y la otra está equivocada, sino que es dueña de su propia verdad»
(King y Kitchener, 1994). Por último, los racionalistas, sin hacer una regresión a nociones
de verdad absoluta consideran que existen ciertas normas de investigación que hacen
posible que ciertas creencias puedan ser mejor justificables que otras. Existen múltiples
estudios que muestran una relación entre la cognición epistémica y otros aspectos cogni-
tivos como la habilidad de discutir, la formación de la propia identidad y, sobre todo, la
competencia académica.
La anterior conexión entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento escolar
ha originado un nuevo planteamiento en el currículum académico: la opción de enseñar
de forma explícita dichas competencias en diferentes áreas curriculares. Un ejemplo inte-
resante al respecto es el trabajo de Brown y colaboradores (1983) en el que se introduce
en el currículum un programa de lectura donde se intentan externalizar las actividades
mentales que normalmente se encuentran latentes en el proceso de leer. Dentro del
mismo ámbito de la lectura, Baker muestra en su investigación los déficits metacogniti-
vos de los niños en la actividad lectora escolar. El autor resume en una lista los déficit
encontrados (Cuadro 6).
Cuadro 6. Déficit en la competencia metacognitiva aplicada al contexto escolar de la lectura. (ci-

tado en Flavell, 1993 p. 164)
1. Conocer y entender el objetivo de la tarea (propósito de la lectura).

2. Modificar las estrategias en función del objetivo de la tarea.
3. Discriminar entre tipos de información: identificar la información importante de cada párrafo.
4. Reconocer la estructura lógica de cada párrafo.
5. Relacionar de forma consciente la información que proporciona la lectura con la que ya se co-
noce previamente.
6. Detectar las limitaciones sintácticas y semánticas.
7. Evaluar la claridad, exhaustividad y consistencia del texto.
8. Ser consciente de las limitaciones de la propia comprensión del texto.
9. Valuar el éxito de la propia acción. Ser capaz de valorar de forma realista la propia compren-
sión.
Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusión para el
aprendiz escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidades cuyo desarrollo
debería ser promovido por la enseñanza obligatoria. Limón y Carretero (1995, pág. 40)
destacan cuatro tipos de habilidades que deben marcar el papel de la escuela en el desa-
rrollo cognitivo: (1) las habilidades de razonamiento, dentro de las cuales se encuentran

el razonamiento inductivo, deductivo y analógico, y la capacidad de argumentación; (2)
las habilidades de resolución de problemas, las cuales incluyen la selección de informa-
ción relevante, la identificación de objetivos, la planificación y elección de la estrategia
óptima, la toma de decisiones, la ejecución de la estrategia y la evaluación de la solu-
ción, entre otras; (3) las estrategias de aprendizaje, referidas tanto a las técnicas y hábi-
tos de estudio, como a los aspectos estratégicos implicados en las anteriores; (4) Las
habilidades metacognitivas entendidas como la planificación, evaluación, organización,
monitorización y autorregulación, entre otras. Estos autores indican programas de ins-
trucción diseñados con el propósito de desarrollar dichas habilidades. Los resultados de
dichos programas concuerdan en destacar la importancia de los contenidos específicos
sobre los que dichas habilidades deben aplicarse. De forma ideal los profesores deberían
coordinarse para incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al
entrenamiento de dichas habilidades de forma sistemática y simultánea en todas las
áreas del currículum.
3.2. LOS ADOLESCENTES COMO CIENTÍFICOS
Al abrir un libro de texto primero de E.S.O. encontramos temas que, en su mayo-

ría, ya han sido presentados en programas de cursos anteriores. Sin embargo, en esta
nueva etapa se tratan en mayor profundidad, con rigor científico y con explicaciones cau-
sales exhaustivas. Además, los alumnos se dan cuenta de que cada materia es explicada
por un profesor especialista, en contraposición a los cursos inferiores en los que un mis-
mo profesor imparte la mayoría de las materias del curso.
Un ejemplo, el tema de la fuerza de rozamiento, nos puede servir para mostrar es-
te cambio de perspectiva curricular (Cuadro 7).
Cuadro 7. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento, en el nivel de Enseñanza Primaria (5º

Curso) y en el nivel de E.S.O. (2º ciclo).
Actividad propuesta a los alumnos de 5º curso de Enseñanza Primaria:

Una caja se desliza por una madre inclinada ¿Qué harías para que el deslizamiento fuera más rá-
pido o más lento? Dispones de un bote de cera, una pastilla de jabón, de agua, de tierra, y de co-
la (Casajuana, Cruells, Escalas, 1994; traducido del original en catalán).

Actividad propuesta a los alumnos de 2º ciclo de Enseñanza Secundaria Obligatoria:
Un bloque de madera masa m está sobre un plano inclinado. El coeficiente de fricción
entre el bloque y el plano es 0,620. Encontrar el ángulo del plano inclinado por el cual
el bloque se deslizará a velocidad constante cuando empiece el movimiento (Fornells,
Pérez y Rovira, 1995; traducido del original en catalán)
Los dos ejemplos del cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de un

concepto: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un plano inclinado.
La primera actividad incluye una estimación experimental del movimiento a partir de dis-
tintas superficies con distinto coeficiente de rozamiento, mientras que la segunda implica
el cálculo riguroso de la aceleración del cuerpo que desciende. Esta última requiere una
serie de conocimientos previos específicos tanto sobre mecánica (segunda ley de New-
ton) como de matemáticas (cálculo vectorial).
El hecho de que el material instructivo tenga características distintas no es fruto de
la casualidad. En realidad, este cambio se adapta a las nuevas capacidades que van de-
sarrollando los alumnos durante la adolescencia y, a la vez, pretende ayudar a los alum-
nos a afianzar sus nuevos recursos. Los contenidos específicos del currículum escolar en
la E.S.O. exigen que el adolescente actúe como científico mediante un doble proceso.
Debe reestructurar, por un lado, el contenido del conocimiento científico que ya posee y,
por otro, debe desarrollar un proceso de pensamiento científico adecuado y riguroso. Por
esto es útil distinguir entre “pensamiento científico” y “conocimiento científico” enten-
diendo el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el proceso de
adquisición de conocimientos y el segundo como los cambios conceptuales que se produ-
cen en dichos conocimientos científicos. Los alumnos en nuestras aula se encuentran,
pues, con dos problemas básicos: el ser capaces de razonar científicamente y el poder
cambiar las ideas preconcebidas que han desarrollado en áreas de conocimiento específi-
co por ideas científicas (ver una revisión de estos dos aspectos en García Milà, 1996).
3.2.1. Pensar de forma científica
Contamos con un gran número de trabajos que analizan el desarrollo del razona-
miento científico comparando las competencias de los niños preadolescentes, adolescen-

tes y adultos con distintos niveles de educación. El razonamiento científico se conceptua-
liza en estos estudios como la capacidad para relacionar teorías y hechos. Se estudian
tanto los procesos de exploración como los de argumentación, es decir, aquellos procesos
de inferencia que resultan de la experimentación. Las tareas son autodirigidas de forma
que los sujetos planifican y diseñan experimentos para determinar las relaciones causa-
les, obteniendo datos y analizándolos para sacar conclusiones y, de esta forma, adquirir
conocimiento.
Los resultados globales de dichos trabajos muestran que tanto en ciencias sociales
como en naturales las dificultades en los procesos de experimentación y en los de justifi-
cación disminuyen con la edad (Carretero, 1995; Kuhn et. al., 1995). El interés de estos
trabajos es doble. Algunos de ellos comparan el nivel de competencia de grupos de indi-
viduos de edades distintas que comprenden desde preadolescentes hasta adultos, y den-
tro de éstos, expertos y novatos; otros comparan el progreso de un grupo de preadoles-
centes y otros de adultos a lo largo de varias sesiones. Podemos encontrar un resumen
de las dificultades más relevantes encontradas mediante estos estudios en el Cuadro 8.
Cuadro 8. Resumen de las dificultades de los alumnos al razonar científicamente (adaptado de

García-Milà, 1996).
¾ Procesos de experimentación
Cuando se han de generar datos que refuten las hipótesis previas los sujetos muestran el
sesgo de confirmación presentando graves dificultades en buscar contraejemplos que refuten sus
hipótesis previas.
¾ Diseño inadecuado de los experimentos
• control de variables
Por ejemplo, para determinar si el tamaño del motor produce un efecto en la velocidad
del coche, los sujetos diseñan dos coches con motores de amaño distinto, olvidándose
de mantener las otras variables idénticas para poder establecer una relación causa-
efecto, o en el mejor de los casos controlan las variables que creen causales, pero igno-
ran totalmente aquellas variables que consideran no causales, pero cuyo efecto no han
comprobado con anterioridad como, por ejemplo, el color del coche.
• ignorar el objetivo de la experimentación
Los sujetos no pueden organizar su actividad debido a que olvidan el objetivo general de
ésta. Por ejemplo, al identificar las leyes que rigen un sistema de circuitos eléctricos, los
sujetos pasan a diseñar experimentos para obtener un voltaje determinado en lugar de
entender como funcionan.
¾ Procesos de justificación de las conclusiones
• ignorar la evidencia que refuta sus hipótesis previas, siendo inconscientes de la relevan-
cia que ésta tiene en la comprobación o refutación de las hipótesis.
• las conclusiones se basan en los últimos datos generados, correspondiendo a interpreta-
ciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las propias hipótesis.
Tanto niños como adultos parecen quedar satisfechos haciendo inferencias consistentes
con el último dato generado ignorando evidencia previa discordante.
• sesgo en evaluar los datos empíricos generados: idéntica evidencia es interpretada de
una forma o de otra en función de la teoría previa que se aporta a la experimentación.
Cuando se les pide a los sujetos que evalúen la evidencia y ésta no concuerda con la
hipótesis, la ignoran o, en el mejor de los casos, la distorsionan.

• precipitación en el proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la tarea aun
cuando los datos son insuficientes (existe una tendencia a verificar las hipótesis igno-
rando los datos).
• dificultad en eliminar hipótesis alternativas ya que los sujetos no encuentran incoherente
la utilización de la misma evidencia para validar hipótesis contradictorias, por ejemplo,
en el funcionamiento de un manómetro.
El conjunto de estudios que acabamos de citar pone de manifiesto que el principal

problema de los alumnos de enseñanza secundaria al razonar científicamente es la difi-
cultad que tienen en darse cuenta de la relación entre el saber utilizar una estrategia y la
aplicación de su significado. Otro de los problemas centrales es la dificultad que tienen en
saber controlar su propio conocimiento y entender que las teorías que lo componen pue-
den y deben ser objeto de análisis (conocimiento metacognitivo). Estas dificultades de-
ben ser tomadas en consideración por los profesores cuando intentan que sus alumnos
aprendan a partir de experiencias prácticas o, simplemente, a partir de un razonamiento
empírico.
3.2.2. Adquirir conocimientos científicos
Hemos visto anteriormente que una de las tendencias evolutivas que marca la
adolescencia es la acumulación de conocimientos específicos, resumida en la frase: «no
es que el adulto piense mejor, sino que sabe más y ello repercute en su capacidad de
aprender» Por tanto, una de las limitaciones del adolescente como alumno podría ser no
tanto que no fuera capaz de razonar científicamente sino que le haría falta conocimiento
específico sobre fenómenos físicos, químicos, matemáticos, históricos, etc.
La adquisición de estos conocimientos constituiría, a su vez, una buena base para
futuros aprendizajes. Recordemos que los dos factores fundamentales en el proceso de
aprendizaje son la cantidad de conocimientos y la forma en que están estructurados.
Numerosos estudios que comparan los conocimientos que tienen expertos y novatos en
un ámbito determinado se han centrado en la adolescencia, pues, se considera que este
periodo viene marcado por un cambio fundamental en la adquisición de nuevos conoci-
mientos científicos. Lo que conoceremos sobre este cambio concierne tres temas: (a)
ideas de los alumnos sobre contenidos específicos; (b) estructuración y organización de
dichas ideas; (c) procesos de resolución de problemas.
El estudio de las ideas de los alumno sobre distintos fenómenos del entorno físico
y social se ha desarrollado de forma espectacular durante las dos últimas décadas y ha
originado una importante reflexión psicopedagógica en torno al tema de las concepciones
alternativas de los alumnos1. Desde esta perspectiva, se han podido describir con todo
1
Los términos que se refieren a esta temática son variados. Se habla a veces de «ideas o concepciones previas» insistiendo
en este caso en el saber que tiene el alumno antes de abordar de forma sistemática un contenido curricular. Otras veces se
habla de «ideas o concepciones espontáneas» para indicar que los conocimientos que posee el alumno no son el resultado de
detalle el conjunto de ideas previas con las que los alumnos entran en las aulas, ideas
originales de forma espontánea en su interacción cotidiana con el mundo; son ideas in-
coherentes científicamente, pero predictivas de los fenómenos cotidianos, tremendamen-
te resistentes a la instrucción y que en muchos casos coinciden con afirmaciones científi-
cas hechas por científicos que fueron refutadas en su día (ver Pozo, 1987 para una exce-
lente revisión y Pozo, 1996 para tratar los aspectos del aprendizaje). En el cuadro 9 se
presenta un ejemplo típico de concepción alternativa en física.
Cuadro 9. La teoría del ímpetus

Según los principios de la mecánica clásica, en ausencia de fuerza, un objeto en reposo continúa
en reposo y un objeto en movimiento permanece en movimiento en línea recta y con velocidad
constante. De la misma forma que no se necesita ninguna fuerza para mantener un objeto en re-
poso, tampoco se necesita para mantenerlo en movimiento. Gran número de estudios sobre la
aplicación de la teoría del ímpetus muestran que ésta es extremadamente difícil de cambiar, so-
breviviendo de forma resistente a la instrucción.
En el ejemplo siguiente se observa la aplicación de la teoría del ímpetus por los alumnos cuando
han de explicar la trayectoria de una bola metálica que se desplaza hasta alcanzar un desnivel,
tal como muestra el diagrama de la Figura. En la tarea se pide dibujar el camino que seguiría la
bola hasta llegar al suelo.
La respuesta A es la correcta, ya que la trayectoria parabólica resulta de la combinación de la
componente horizontal de la velocidad, la cual es constante (no hay aceleración en la dirección
horizontal) y la componente vertical de la velocidad la cual es uniformemente acelerada (ya que
actúa la fuerza de gravedad). Sin embargo una alta proporción de sujetos dan como respuesta
las trayectorias que implican la aplicación de la teoría del ímpetus: la bola se desplaza horizon-
talmente durante unos segundos, para caer después ya sea verticalmente (Respuesta B) o en di-
agonal (Respuesta C).
El ejemplo anterior es idóneo para ilustrar el paralelismo entre la génesis del conocimiento cientí-
fico en la historia y la sucesión de ideas de los alumnos. El concepto de ímpetus circular que
mantiene el movimiento circular cuando la fuerza ha dejado de ejercerse fue aceptado durante
más de tres siglos, desde que Buridán lo estableció en el siglo XIV, hasta que en el siglo XVII,
con Descartes, Galileo y Newton su teoría fue sustituida por los principios fundamentales de la
mecánica.
El segundo bloque en el que se han clasificado los estudios sobre la adquisición de

conocimiento científico está dirigido a conocer la estructuración y organización de dichas
ideas alternativas. Para ello, se estudia cómo expertos y novatos organizan su conoci-
una estrategia instruccional sino que son elaboraciones espontáneas que surgen de su interacción con el entorno. Es común
también el término de «ideas o concepciones implícitas»; se requiere, en este caso, señalar el carácter implícito y poco cons-
ciente de este tipo de conocimientos. Algunos autores también hablan de «teorías» en vez de concepciones o ideas, indican-
do de esta forma que las ideas sobre un determinado fenómeno no son ideas aisladas sino que están relacionadas de forma
coherente como si constituyesen una teoría (naturalmente de carácter implícito). En el texto, hemos optado por el término de
«ideas o concepciones alternativas» para marcar el hecho de que todos estos conocimientos que ha elaborado el adolescente
constituyen formas diferentes de entender la realidad, y en este sentido, son ideas alternativas a las que propone la ciencia.
miento y también como un mismo alumno lo hace en distintos momentos de aprendizaje.
Este último caso es particularmente pertinente para la práctica educativa, pues, se puede
determinar cómo los alumnos van reestructurando el conocimiento a lo largo de las dis-
tintas fases de aprendizaje. Un concepto muy ilustrativo es un estudio longitudinal que
estudia a los mismos alumnos durante 12 años de escolaridad con el objetivo de obser-
var cómo cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diversos
contenidos curriculares (Novak y Musonda, 1991). El cuadro 10 muestra la descripción de
estos cambios en términos de “mapas conceptuales”.
Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 años.
Veamos un ejemplo (Novak, 1990, pág. 135) de dos mapas conceptuales realizados por un mismo
alumno del estudio (Phil), a los 8 años y a los 18 años, respectivamente.

Comparando los dos mapas conceptuales se puede observar que cuando Phil cur-
saba 2º curso de Enseñanza Primaria tenía una noción muy superficial sobre la dinámica
molecular. En este mapa conceptual también se observan algunas concepciones alterna-
tivas que desaparecen diez años después. Por ejemplo, Phil cree que en los sólidos hay
más moléculas que en los líquidos y más que en los gases, o bien que las moléculas des-
aparecen al disolverse, o que las sustancias están constituidas por algo más que molécu-
las. El interés de este tipo de análisis reside en la posibilidad de apreciar el efecto de va-
rios años de instrucción en la comprensión de un determinado concepto, pudiendo seña-
lar con precisión tanto los avances como las resistencias al cambio.
Finalmente, el tercer bloque de estudios sobre la adquisición de conocimientos
científicos se refiere a la actuación de expertos y novatos cuando resuelven problemas tí-
picos de contenido escolar (física, matemáticas, química, geografía). Estos estudios se
interesan en mostrar las diferencias en los procesos de resolución utilizados por unos y
otros. Las diferencias más notables se encuentran en procesos como la planificación (se-
lección y organización del conocimiento necesario para solucionar el problema), la eva-
luación (revisión del plan) y la reformulación (modificación del plan en función de la eva-
luación).
El proceso de planificación es el más estudiado, especialmente en mecánica. Los

resultados muestran que los expertos están más tiempo planificando la solución y que
antes de actuar evalúan la validez de su propuesta. Esto les permite ir progresando des-
de los datos iniciales hasta la solución. Al contrario, los novatos intentan rápidamente
encontrar la solución (por ejemplo, la incógnita de una ecuación) buscando ecuaciones
que les permitan “colocar” la incógnita y dar así con el resultado.
La importancia de tales procesos en la resolución de problemas ha llevado a dise-
ñar intervenciones en las cuales se enseñan estos procedimientos de resolución de forma
explícita con el objetivo de que los alumnos los incorporen como instrumentos de traba-
jo. En este ámbito de investigación donde el uso de programas de ordenadores que van
dando pautas de respuesta en forma de informaciones retroactivas para regular la actua-
ción de los alumnos ha tenido mayor repercusión (Martí, 1992).
El saber ayudar a los alumnos en la adquisición de conocimientos científicos re-
quiere pues, como mínimo, que se pueda contestar a tres cuestiones básicas:
a) identificar las ideas de los alumnos y su génesis
b) analizar su organización en la mente de los alumnos
c) identificar los mecanismos de cambio.
En este apartado acabamos de referirnos a los estudios que intentan responder a
las dos primeras preguntas. La tercera pregunta es la que mayor dificultad comporta. Es-
tá comprobado que una simple exposición a la teoría correcta es absolutamente insufi-
ciente para que los alumnos abandonen sus teorías alternativas. El alumno ha de darse
cuenta de que el hecho de adoptar la teoría correcta le permitirá explicar de forma más
profunda, general y coherente una serie de datos. Y este cambio conceptual será posible
sólo si se realiza un trabajo previo de reelaboración y modificación de lo que ya se sabe.
Además, las habilidades para razonar formalmente son una condición necesaria
para sustituir las concepciones alternativas por las científicas, pero no es una condición
suficiente. Podemos concluir, entonces, que la solución de problemas complejos como los
que encuentran los alumnos adolescentes en su escolarización requiere no sólo las habi-
lidades para razonar inferencialmente (experimentación, argumentación) sino también
unos conocimientos específicos sobre la materia en cuestión, conocimientos que han de
estar estructurados y organizados de forma óptima.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO∗
Gérard Lutte
Las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo son muy numerosas y, en

buena parte, dominadas por la obra del epistemólogo suizo Jean Piaget y de su escuela
de Ginebra, que han tenido sobre la psicología del desarrollo humano una influencia con-
siderable que podemos comparar con la de Freud. La teoría de Piaget ha suscitado y sus-
cita todavía muchos debates y provoca numerosas investigaciones.
1. Las capacidades cognoscitivas de los adolescentes
Antes de examinar la teoría sobre el desarrollo intelectual durante la adolescencia,

indicaremos los principales cambios que se producen en este período y que parecen pro-
bar que los adolescentes son superiores, por término medio, a los niños en su conoci-
miento del mundo físico y social de su persona. Son más capaces que los niños de gene-
ralizar y de describir una realidad con términos más amplios. Mientras que los niños, por
ejemplo, describen la guerra citando los daños ocasionados por una bomba o la falta de
pan, los adolescentes utilizan conceptos más amplios, más inclusivos; integran, por
ejemplo, el concepto de falta de pan en la penuria de lo material. Utilizan más las abs-
tracciones y se apartan de lo concreto para contemplar lo posible y lo imposible (Keating,
1979). Durante la adolescencia se produce «una inversión de sentido entre los real y lo
posible» (Inhelder y Piaget, 1955). Mientras que antes lo posible se manifestaba sólo ba-
jo la forma de una prolongación de lo real, ahora lo real está subordinado a lo posible.
Esto se manifiesta en el interés que los adolescentes demuestran por las teorías sociales,
religiosas, políticas y filosóficas. Se produce una ampliación espectacular de los horizon-
tes del pensamiento y los adolescentes se interesan en muchos temas que dejan indife-
rentes a los niños. Pueden apasionarse por problemas metafísicos como los de la esencia
y de la apariencia, de la realidad y de la ilusión, de lo mental y de lo material, de la per-
manencia y del cambio, de la identidad y de la diferencia, de la libertad y de la necesi-
dad, de la forma y del contenido, de la cualidad y de la cantidad, de la ciencia y del mis-
terio (Broughton, 1991).
Los adolescentes pueden expresar sus valores, sus ideales, en términos abstractos
como libertad, igualdad, justicia, lealtad. Son más capaces de aprendizajes que impli-
∗
En Liberar la adolescencia. La psicología de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168), pp.
99-116.
quen símbolos y no cosas concretas, de comprender la demostración matemática, el ál-
gebra, de acceder a la noción de ley, de adquirir el sentido científico e histórico, de re-
sumir en unas pocas líneas lo esencial de un texto (Brown, 1983).
Su capacidad de subordinar lo real a lo posible les permite elaborar y verificar
hipótesis, resolver problemas, planificar actividades. Puede también aprehender el pen-
samiento, conocer las actividades del conocimiento y los mecanismos que puede hacerlo
más eficaz (Keating, 1979 a). Son también capaces de memorizar, de reflexionar sobre
sus aptitudes mnemónicas y evaluar sus potencialidades y sus límites (Neimark, 1975).
Los adolescentes pueden también interesarse por ideas que no les impliquen per-
sonalmente, identificarse con hechos o personas fuera de su entorno inmediato, darse
cuenta de cómo razonan los otros, comprender mejor a los otros, utilizar la introspec-
ción, analizar sus sentimientos y sus estados anímicos, prestar atención al mundo inte-
rior.
Según Ljung (1965) durante la adolescencia se produciría una aceleración del de-
sarrollo cognoscitivo parecida a la del crecimiento físico. De todos modos, parece indiscu-
tible que los adolescentes, por término medio, conocen mejor la realidad y se adaptan
mejor a ella.
2. La explicación de Piaget: el acceso al pensamiento formal
Piaget se representa el desarrollo de la inteligencia como la construcción de un sis-

tema o conjunto de estructuras lógicas elaboradas por el individuo en interacción con el
medio. La función de la inteligencia es permitir la adaptación al medio realizando un
equilibrio entre la asimilación (acción del individuo sobre el medio) y la acomodación (ac-
ción del medio sobre el individuo).
Por medio de la asimilación el sujeto impone al objeto una de sus estructuras, lo
hace entrar en sus esquemas intelectuales. Con la acomodación, modifica sus esquemas
para tener en cuenta datos del medio. Esta función de la inteligencia permanece idéntica
durante todo el desarrollo psíquico, pero las estructuras en las que se expresa se trans-
forman con el tiempo hasta el punto que es posible distinguir unos estadios cualitativa-
mente diferentes en la evolución cognoscitiva. Piaget señala cuatro: la inteligencia sen-
somotriz desde el nacimiento a los 18-24 meses; el pensamiento preoperatorio de los 2 a
los 5-6 años; el pensamiento operatorio o lógico concreto de los 6 a los 11-12 años y por
último el pensamiento formal o hipotético deductivo a partir de los 11-12 años.
Piaget considera el pensamiento formal como el último estadio del desarrollo cog-
noscitivo, el estado del equilibrio final. Una característica fundamental de este pensa-
miento es la subordinación de lo real a lo posible. La estrategia cognoscitiva que resulta
de él es el tipo hipotético-deductivo. El pensamiento formal es también un pensamiento
proposicional: «Las entidades fundamentales que el adolescente maneja no son ya los

datos brutos de la realidad, sino afirmaciones, formulaciones —proposiciones— que con-
tienen estos datos» (Flavell, 1963). Para resolver un problema, el adolescente aísla todas
las variables y estudia todas sus combinaciones posibles. Cada combinación es una hipó-
tesis que él verifica en la realidad.
Este pensamiento recibe el nombre de formal porque su validez no depende del
contenido del razonamiento y de su concordancia con los datos de la experiencia, sino de
su forma (Piaget, 1949).
Piaget ha descrito las operaciones concretas y formales en términos de estructuras
lógico-matemáticas. El pensamiento formal requiere la emergencia de una estructura de
conjunto que se basa en un sistema combinatorio que puede producir todas las combina-
ciones de posibilidades lógicas. Tomemos el caso de dos proposiciones p y q: p puede ve-
rificarse al mismo tiempo que q (p·q) o sin q (p·q) o q sin p (p·q) o ninguna de las dos
(p·q). Podemos representar estas cuatro situaciones con las letras A, B, C, D. Éstas pue-
den asociarse de dieciséis maneras diferentes: 0 (ninguna), A, B, C, D, AB (=A o B), AC,
AD, BC, CD, ABC, ABD, BCD, ABCD. Esta serie de todas las combinaciones posibles forma
una red que presenta todas las posibilidades, todas las hipótesis que habrá que verificar
después confrontándolas con la realidad.
Esta estructura permite dar una respuesta correcta a problemas de este tipo: se
dan cuatro botellas parecidas incoloras e inodoras que contienen respectivamente 1) áci-
do sulfúrico, 2) agua, 3) agua oxigenada y 4) bisulfato, y 5) una botella de yoduro de po-
tasio con un cuentagotas. El agua oxigenada oxida al yoduro de potasio en un medio áci-
do. Así, la mezcla 1+3+5 se colorea de amarillo. El agua es neutra y el bisulfato decolora
la mezcla.
El experimentador presenta entonces al sujeto dos vasos de los cuales un contiene
1+3 y el otro 2. Vierte algunas gotas de 5 en los dos vasos y hace notar las diferentes
reacciones. Después le pide al sujeto que produzca el color amarillo a partir de las cinco
botellas. Piaget ha encontrado que los niños sólo consiguen inventar algunas de las com-
binaciones posibles entre las cinco botellas, mientras que los adolescentes que han llega-
do al estadio del pensamiento formal hacen desde el principio una lista de todas las com-
binaciones posibles de un modo sistemático y ordenado.
Para explicar el pensamiento formal Piaget recurre además a una estructura ma-
temática de cuatro transformaciones: Identidad, Negación, Reciprocidad y Correlativa.
Los adolescentes no sólo son capaces de utilizar estas transformaciones sino también de
verlas como partes de un sistema en el que cada operación está en relación con todas las
demás.
La red de las dieciséis combinaciones permite pues hacer la lista de todas las hipó-
tesis; la estructura del grupo INRC permite comprender las relaciones entre dos sistemas
de referencia, por ejemplo, calcular la distancia recorrida por un móvil que se desplace

hacia delante o hacia atrás sobre un plano en movimiento.
3. Examen crítico de la teoría de Piaget
Muchos psicólogos han reproducido las investigaciones de Piaget en medio y en

culturas diferentes, encontrando, en la mayoría de los casos, la sucesión de los estadios
que él había elaborado, pero una gran variabilidad en las edades de transición de un es-
tadio al otro. Sin embargo se han formulado muchas críticas a la teoría de Piaget. Exa-
minaré algunas en estos párrafos y otras después al tratar los temas particulares. No in-
sistiré sobre las dificultades metodológicas que tiene utilizar el método clínico para verifi-
car si una persona razona a nivel formal y que se basa en las explicaciones que ella da
de su modo de proceder. Podría suceder que alguien fuese capaz de hacer un razona-
miento formal sin poder explicarlo al experimentador (Keating, 1979).
Otras objeciones son mucho más serias y llegan a poner en duda la validez misma
de la teoría de Piaget. Según Keating (1979), la solución de los problemas propuestos
por Piaget no prueba la presencia de estructuras formales, que para Stone y Day (1980)
no son más una descripción del tipo de operaciones efectuadas pero no del modo como el
sujeto las realiza, igual que las reglas ideales de las matemáticas no nos informan acerca
del modo como un ordenador efectúa operaciones matemáticas, o que las reglas de la
gramática no describen las operaciones mentales del que habla.
Ennis (1976), Weitz y colaboradores (1973) afirman que el modelo lógico-
matemático de Piaget no es el más valioso para describir el pensamiento del adolescente,
y Osherson (1975) demuestra que hay otras teorías lógicas que explican las teorías que
Piaget describe como formales.
Además no es posible afirmar que los cambios en las capacidades cognoscitivas de
los adolescentes se deban a un cambio en las estructuras lógicas, sin haber controlado
las otras capacidades requeridas para resolver un problema, como el patrimonio de los
conocimientos adquiridos, la capacidad mnemónica, las estrategias utilizadas para elabo-
rar la solución, la comprensión de las instrucciones verbales, el estilo cognoscitivo, el
grado de confianza que se concede a los juicios y otras variables de la personalidad (Kea-
ting, 1979; Stone y Day, 1980). Muchas investigaciones han probado que estas capaci-
dades varían en función de la edad y que intervienen en la solución de problemas que
Piaget atribuye solamente a las competencias lógicas. Trabaos (1975), por ejemplo, ha
encontrado que, para la solución de ciertos problemas, las diferencias en el modo de ra-
zonar entre niños y adolescentes dependía en gran parte de la capacidad de acordarse de
las premisas. Si no se hubiese considerado esta variable, las mejores prestaciones de los
adolescentes se habrían atribuido a las estructuras lógicas del pensamiento formal y no a
una mayor eficiencia de su capacidad mnemónica.
Actualmente algunos piagetianos, como De Ribaupierre y Pascual-Leone (1979),

tienen en cuenta otros factores distintos de la competencia lógica para explicar el desa-
rrollo cognoscitivo. Algunos estudios también han probado que, en condiciones apropia-
das, algunos niños pueden realizar operaciones mentales consideradas como típicas de
los adolescentes. No disponemos todavía de investigaciones que examinen todas las va-
riables que pueden influir sobre el desarrollo cognoscitivo, en el estado actual de nues-
tros conocimientos, parece prematuro atribuirlos a un cambio en las estructuras lógicas.
4. ¿Alcanzan todos los adolescentes el estadio

del pensamiento formal?
Para efectuar sus investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo durante la ado-

lescencia, Inhelder y Piaget pidieron la colaboración de estudiantes de 11 a 15 años «to-
mados de las mejores escuelas de Ginebra» (Piaget, 1972) a los que propusieron pro-
blemas científicos. Encontraron que, entre los 12 y los 14 años, todos los estudiantes al-
canzaban el estadio formal del pensamiento. Pero investigaciones posteriores efectuadas
en otros medios menos favorecidos probaron que sólo una minoría de adultos y de ado-
lescentes llegaban a este estadio: del 50 al 60% para el primer subestadio y sólo del 20
al 25% para el segundo.
4.1. Variables unidas a la realización del estadio formal
Se han observado muchas variables que pueden facilitar o hacer más difícil la
construcción del pensamiento formal.
1) El sexo: los resultados de las investigaciones son contradictorios. Algunos in-
vestigadores no encuentran ninguna diferencia entre los niños y las niñas; otros, por el
contrario, encuentran que acceden al pensamiento formal un mayor número de niños
(Neimark, 1975; Peskin, 1980; Meehan, 1984) cuando se utilizan los problemas propues-
tos por Piaget, mientras que no hay diferencias cuando se utilizan problemas de geogra-
fía, de historia o de literatura. La actitud hacia una materia, la cantidad de conocimientos
adquiridos, favorecen sin ninguna duda el éxito en las tareas formales. La diferencia en-
tre los roles sexuales, el hecho de que la educación diferencial empuja menos a las niñas
a interesarse por las ciencias, bastan pues para explicar el éxito mayor de los niños en
las pruebas científicas y matemáticas.
2) La clase social y el grado de instrucción: según Neimark (1975) todavía no se
conoce qué influencias podría tener la clase social sobre el acceso al pensamiento formal,
aunque sería sorprendente que no ejerciese ninguna. Sin embargo algunos estudios han
probado que, cuando se consideran las operaciones concretas no se advierten diferencias
entre las clases sociales, excepto en las pruebas de clasificación (Amann-Gainotti, 1977).
Algunas investigaciones señalan una correlación entre el grado de instrucción y el pen-
samiento formal, y otras no (Neimark, 1975).

3) Tipos de educación y variables personales: los adolescentes alcanzan más fá-
cilmente el estadio del pensamiento formal en los medios que favorecen el intercambio
de opiniones, que relativizan los conocimientos, que les ayudan a darse cuenta de sus
capacidades (Schmid-Kitisikis, 1977). Inhelder y Piaget ya habían hecho observar en
1955 que los intercambios de ideas, la confrontación entre opiniones diferentes son favo-
rables al desarrollo del pensamiento formal, mientras que un medio dogmático en el que
se imponga un solo modo de ver las cosas, lo contraría. También, se ha encontrado que
los adolescentes capaces de pensamiento formal son más reflexivos, analíticos, activo,
autónomos, sistemáticos y originales que los otros (Neimark, 1975, 1979; Overton y
Meehan, 1982).
4) Cultura y estructura socioeconómica: No disponemos de muchos estudios trans-
culturales sobre las operaciones formales, porque es imposible someter los problemas de
Piaget a personas insuficientemente escolarizadas. Las pocas investigaciones efectuadas
nos permiten pensar que muchas personas en las sociedades no occidentales no utilizan
este género de operaciones mentales.
Las investigaciones transculturales efectuadas sobre las operaciones concretas po-
nen en evidencia la existencia de una correlación elevada entre la estructura socioeco-
nómica y el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo, los conceptos de conservación, de iden-
tidad y de equivalencia, se desarrollan más rápidamente en las sociedades tradicionales
en donde la economía está basada en la acumulación y el intercambio de mercancías,
mientras que los conceptos relativos al tiempo evolucionan más rápidamente en los niños
de las tribus nómadas (Dasen, 1972, 1977). Las investigaciones de Luria (1971, 1976)
en África central durante los años treinta, período de grandes cambios en las estructuras
socioeconómicas, demuestran que las operaciones mentales se hacen más abstractas,
verbales y lógicas. Se ha observado también que los progresos cognoscitivos de los niños
Kpelle en Liberia iban unidos a la asistencia a escuelas occidentales (Cole 1971, 1974).
Estos estudios nos permiten comprender que el estadio formal no es una fase na-
tural y universal del desarrollo sino una forma de pensamiento típica de las personas que
han asistido durante largo tiempo a la escuela y que se han entrenado en el razonamien-
to matemático y científico en las sociedades occidentales. Las operaciones formales son
unas «adquisiciones solamente de un subgrupo de la estructura social, es decir, de aque-
llos que poseen un grado notable de entrenamiento en las ciencias naturales. En esta
perspectiva, la lógica formal no constituye solamente un estadio de la vida, sino más
bien un sistema especializado de lenguaje de una parte de la población» (Labouvie-Vief,
1982). «Los tests de Piaget implican la explicación y, a fin de cuentas, la demostración
de problemas clásicos en matemáticas y en física de Newton» (Super, 1980).
Según Back-Morss (1975), el pensamiento formal corresponde a la organización
capitalista de la sociedad. El formalismo es «la capacidad de separar la forma del conte-

nido… Su modelo es el lenguaje abstracto y puramente formal de las matemáticas». En
el sistema capitalista se caracteriza la abstracción de la forma del contenido, que hace
desaparecer la distinción cualitativa del objeto, que determina su valor de uso para redu-
cirlo a un valor de intercambio, a una mercancía; por la reificación o abstracción de los
objetos de sus procesos de producción y de reproducción; por el fetichismo o abstracción
de los fenómenos de su historia de tal manera que aparezcan como constantes, universa-
les, no sujetos a una transformación temporal.
Esta interpretación ha sido criticada por Buss (1977) quien, inspirándose en la es-
cuela de Francfort, propone considerar el pensamiento formal como el instrumento más
desarrollado para dominar la naturaleza y controlar el medio ambiente, instrumento que
se desarrolla en las ciencias y las tecnologías de los países industrializados. Esta «razón
tecnológica» sería típica de unas minorías especializadas de los países industrializados
tanto si son capitalistas como socialistas.
Estas consideraciones llaman la atención sobre el hecho, demasiado olvidado por
Piaget, de que el conocimiento es un proceso no solamente individual sino también so-
cial, porque se realiza en un contexto de relaciones y de colaboraciones con los otros y
no en el aislamiento individualista, como sucede en las pruebas de Piaget que son pare-
cidas a las tareas escolares. En las sociedades complejas y diversificadas como la nues-
tra, el aspecto social de los conocimientos permite a la colectividad adaptarse a un medio
complejo en evolución continua (Brent, 1978; Labouvie-Vief, 1980). Cada conocimiento
es esencialmente social, hasta el punto de que habría que decir que cada niño o adoles-
cente lo construye en sus relaciones con otras personas (Damon, 1979).
4.2. ¿Cómo explicar estos datos?

Podemos ahora volver al problema que nos ocupaba cuando nos preguntamos si
todos los adolescentes consiguen construir el pensamiento formal. Piaget ya había inten-
tado responder a esta pregunta después de que las investigaciones efectuadas por otros
habían obtenido resultados diferentes a los suyos. Él formuló tres explicaciones hipotéti-
cas: 1) todos los individuos llegan a este estadio pero con velocidades diferentes en fun-
ción de las estimulaciones intelectuales que han recibido y de las posibilidades que han
tenido de ejercer una actividad espontánea; 2) El pensamiento formal no sería un estadio
universal sino una especialización de un grupo social determinado; 3) todos los indivi-
duos serían capaces, entre los 15 y los 20 años, de efectuar operaciones formales en el
marco de su respectiva especialización.
Piaget se inclina por la tercera hipótesis, pero hasta el momento su opinión no ha
sido confirmada por investigaciones, aunque se haya encontrado que las estructuras
formales pueden describir el desarrollo cognoscitivo no sólo en el sector matemático y
científico, sino también en los campos mecánico, literario, en el razonamiento sobre la

poesía (Ardí-Brown, 1979) y la publicidad (Linn, 1980) e incluso en tareas prácticas como
la caza o la navegación. Super (1980) tiene la opinión de que un miembro de una tribu
de Polinesia, que había conseguido conducir una embarcación europea a una distancia de
casi cien kilómetros alcanzando el objetivo fijado, había utilizado operaciones mentales
de tipo formal. Tulkin y Konner (1973) piensan también que los bosquimanes kalhari uti-
lizan el razonamiento hipotético-deductivo cuando cazan. Pero hasta el momento no se
ha podido encontrar que todos los adolescentes utilicen este género de operaciones en
un sector o en otro.
Los esquemas de la evolución cognoscitiva son probablemente mucho más comple-
jos que los propuestos por Piaget. Según Berzonsky (1973) podrían distinguirse la rama
de los conocimientos estéticos, la del conocimiento de las personas y la del pensamiento
formal, que se dividiría a su vez en cuatro ramas distintas en función del contenido: sim-
bólico (símbolos aritméticos y algebraicos), semántico (ideas y significaciones), figurativo
(objetos concretos y sus representaciones) y comportamental (intenciones, motivos, acti-
tudes).
5. Utilización de diferentes estrategias cognoscitivas
Algunas investigaciones han puesto de manifiesto un hecho curioso: un apersona

puede utilizar una estrategia formal para resolver ciertos problemas y no otros, mientras
que la característica de este género de operaciones es precisamente estar desligadas de
un contenido particular y por tanto poderse aplicar a cualquier problema (cf. Elkind,
1975; Neimark, 1975). La explicación habitualmente propuesta recurre a la distinción en-
tre competencia (o capacidad de razonar de un modo formal) y «actuación» o aplicación
práctica, que dependería también de otros factores como el conocimiento de la materia,
la capacidad lingüística, la motivación, etc. Pero esta explicación no parece muy satisfac-
toria porque apela gratuitamente a unas variables supuestas pero no verificadas, y por-
que reedifica las estructuras lógicas considerándolas como entidades psíquicas (Stone y
Day, 1980). El hecho de que haya personas capaces de utilizar el pensamiento formal
para resolver ciertos problemas y no otros, muestra de nuevo que no es posible explicar
el desarrollo cognoscitivo sobre la simple base de transformaciones de estructuras lógi-
cas, sin tener en cuenta los numerosos factores que hacen posible una operación mental
del conocimiento. En particular, la experiencia o los conocimientos adquiridos parecen
esenciales para que pueda aparecer el pensamiento hipotético-deductivo.
Esto es particularmente evidente en los períodos de transición. En efecto, no pue-
de esperarse de un individuo que entra en un estadio del desarrollo cognoscitivo «una to-
tal coherencia de conducta de un mes al otro… cuando el desarrollo está determinado por
múltiples factores variables. Un niño de doce años puede utilizar operaciones formales en
el curso de ciencias en octubre y volver sin razón aparente a un nivel concreto de funcio-

namiento intelectual en noviembre e incluso algunos años más tarde cuando debe en-
frentarse con un problema nuevo y muy difícil en el mismo campo. Puede además conti-
nuar durante un año o dos funcionando normalmente en un nivel de operaciones concre-
tas en lenguas o en historia. Desde el momento en que los pasos a un estadio superior
no se producen instantáneamente sino durante un período de tiempo, la fluctuación entre
un estadio y el otro es común hasta que se haya afirmado el nuevo estadio. Además, si
se tienen en cuenta las diferencias de las dificultades entre las materias y entre las capa-
cidades y patrimonios de experiencia de los individuos, no resulta sorprendente que el
paso de un estadio al otro no se produzca simultáneamente para todas las materias y pa-
ra todos los sectores de la misma materia. El pensamiento formal, por ejemplo, general-
mente aparece más pronto en las materias científicas que en la historia, porque los niños
tienen más experiencia en manejar las ideas de masa, tiempo y espacio que las de go-
bierno, instituciones sociales y acontecimientos históricos. Pero puede ocurrir lo contrario
en algunos niños en función de sus capacidades y de su experiencia. En cada proceso de
desarrollo en donde el componente «experiencia» sea esencial, la edad en sí es general-
mente menos importante que la cantidad de experiencias pertinentes. Los estadios de
desarrollo son válidos entre ciertos límites de dificultad y de familiaridad, más allá de los
cuales los individuos regresan generalmente a un estadio anterior del desarrollo» (Ausu-
bel, 1963).
Sin embargo, el utilizar estrategias de conocimiento, genéticamente anteriores a la
aparición del pensamiento formal, no puede calificarse siempre de incapacidad o de re-
gresión. Algunos psicólogos como Riegel, Turner y Youniss (Chandler, 1976) insisten so-
bre el hecho de que el conocimiento es una relación entre una persona y otra persona u
objetos y no una facultad o una función abstracta. El objeto también es importante para
juzgar si el tipo de relación es adecuado. En algunas circunstancias —relaciones interper-
sonales, arte, religión— las estrategias cognoscitivas concretas, figurativas o subjetivas,
son más aptas para alcanzar el objetivo que las estrategias objetivas, abstractas y gene-
ralizadas. En la vida cotidiana, los jóvenes y los adultos utilizan múltiples estrategias
cognoscitivas y raramente recurren a las de tipo formal.
6. ¿Cuál es el estadio último del desarrollo cognoscitivo?
Autores cada vez más numerosos afirman que el pensamiento formal no constitu-
ye, como afirma Piaget, el estadio último del desarrollo cognoscitivo. Algunos basan sus
afirmaciones sobre consideraciones filosóficas, otros sobre investigaciones empíricas. Los
unos, más que de diversidad en los procesos del conocimiento, hablan de un uso más
maduro del pensamiento formal, los otros al contrario afirman que hay cambios cualitati-
vos que se producen después del estadio del pensamiento hipotético-deductivo, ya sea
en el sector científico, objeto de las investigaciones de Piaget, ya sea en otros sectores.

6.1. Lógica pura y lógica pragmática
Inhelder y Piaget (1995) ya habían mostrado la existencia de modos más o menos

maduros de utilizar el pensamiento formal. Según ellos, los adolescentes que apenas han
dominado el pensamiento formal pasan por una fase de egocentrismo en el que atribu-
yen a su pensamiento un carácter omnipotente que les permitirá cubrirse de gloria trans-
formando el mundo con su pensamiento. La descentración o fin del egocentrismo se pro-
ducirá en el trabajo y en los grupos de pares en donde las discusiones permitirían a los
adolescentes descubrir la debilidad de sus teorías.
Labouvie-Vief (1980) profundiza en esta idea atribuyendo a los adolescentes una
lógica pura y a los adultos una lógica pragmática. La capacidad de utilizar las abstraccio-
nes, fuera de su contexto, sería particularmente apropiada durante la adolescencia, por-
que permitiría ejercer una capacidad adquirida desde poco tiempo antes. El adulto, al
contrario, metido en una vida familiar y profesional, no tiene tiempo de divertirse con
una multitud de posibilidades porque ha de dar una solución concreta a los problemas de
la vida real. Para los adolescentes, la lógica sería un fin en sí; para los adultos, solamen-
te un medio; los primeros serían más individualistas, los segundos más preocupados de
la colectividad, más sensato. La mayor flexibilidad de los adolescentes y la mayor estabi-
lidad de los adultos serían ventajosas para el conjunto de la población: la primera permi-
tiría inventar procesos para la sociedad, la segunda seleccionar entre las proposiciones
de los jóvenes las que son verdaderamente útiles.
Edelstein y Noam (1982) piensan que la experiencia de las contradicciones, como
la presencia simultánea del amor y del odio en una relación, incita a suponer el estadio
formal con una estructura de conjunto de un orden superior constituida por el yo, «tota-
lidad reflexiva de la conciencia capaz de elaborar juicios funcionalmente adaptados a la
realidad».
6.2. El pensamiento dialéctico
Klaus Riegel ha sido el primero en afirmar que el estadio formal no era la fase úl-
tima del desarrollo cognoscitivo sino el pensamiento dialéctico. Hace notar que el propio
Piaget ha puesto de manifiesto el carácter dialéctico del pensamiento, descubriendo en
término de asimilación y de acomodación las primeras fases del desarrollo. Sin embargo
el psicólogo suizo cree que el pensamiento formal está dominado por el principio de no
contradicción. Riegel (1975d) critica el concepto de equilibración utilizado por Piaget para
describir la tendencia evolutiva del pensamiento y su estadio Terminal. De este modo,
estudia cómo son resueltos los problemas, no cómo son planteados, desinteresándose al
menos de la mitad de las actividades cognoscitivas. Por ello Arlin (1975) propone añadir
un quinto estadio a los de Piaget, el estadio en el que los problemas son planteados.

El reconocimiento y la aceptación de la contradicción son las características fun-
damentales del pensamiento dialéctico. El individuo que lo ha adquirido ve en las contra-
dicciones la propiedad fundamental del pensamiento, de la acción y de lo real. «El pen-
samiento dialéctico se comprende a sí mismo como comprende al mundo y cada objeto
concreto en su multitud de relaciones contradictorias» (Riegel, 1975b).
«Nunca se ha probado de modo convincente que la inteligencia formal caracterice
el pensamiento de los adultos. Sólo en unas condiciones muy excepcionales de argumen-
taciones lógicas y de discusiones escolásticas es concebible que una persona se obligue a
utilizar esta forma de pensamiento. En sus ocupaciones diarias, utilizará lógicas y opera-
ciones menos potentes. Verdaderamente, incluso en sus actividades científicas los inves-
tigadores utilizan raramente la lógica proposicional del cuarto período de Piaget… Tal
forma de pensamiento es el último proceder de una investigación científica, al que se re-
cure cuando el pensamiento intuitivo se revela inadecuado. Las actividades científicas se
caracterizan por el manejo feliz de las contradicciones… Por todas estas razones la teoría
de Piaget describe el pensamiento en su alienación de sus bases creadoras y dialécticas…
releja los objetivos de nuestro sistema escolar superior que a su vez reproduce los as-
pectos no artísticos y no creativos de la historia intelectual del hombre occidental (Riegel,
1973b).»
Muchos autores han intentado verificar, en sectores diversos del conocimiento, la
existencia de este pensamiento dialéctico. Basseches (1980), por ejemplo, cree que lo
propio del pensamiento dialéctico es investigar, reconocer y describir los procesos dialéc-
ticos. Propone 24 esquemas cognoscitivos que, según él, intervienen en el pensamiento
dialéctico, como el proceso tesis-antítesis-síntesis. En función de estos esquemas, ha co-
dificado unas entrevistas sobre la educación realizada con estudiantes universitarios y ha
observado que el número de los esquemas utilizados aumenta con el avance en los estu-
dios.
6.3 Conclusión
Sobre este tema se han realizado muchos otros estudios (Commons, 1982; Stern-
berg y Downing, 1982) pero todavía no permiten hacerse una idea precisa sobre el desa-
rrollo cognoscitivo durante y después de la adolescencia. Es probable que, en circunstan-
cias normales, los tres primeros estadios de la evolución cognoscitiva descritos por Piaget
sean universales y que otras formas de pensamiento, mucho menos estudiadas que la
lógica, se desarrollen al mismo tiempo según unos esquemas que todavía no conocemos.
Lo que sucede después de la adolescencia está mucho menos claro. Probablemente se
producen una multiplicidad de desarrollos cognoscitivos diferentes, especializados según
el tipo de estudio y de trabajo, los intereses, las ocupaciones de tiempo libre, las perso-
nas a las que se trata. En algunos casos el desarrollo cognoscitivo desemboca en el esta-

dio del pensamiento formal o lo atraviesa en el sector lógico-matemático o en otros sec-
tores, social, práctico, literario, artístico. Es posible que se elaboren otras formas del
pensamiento adulto sin la mediación del pensamiento formal. En todo caso, está estable-
cido que el desarrollo cognitivo no se detiene durante la adolescencia, sino que continua,
cuando las circunstancias lo permiten, durante todo el ciclo vital.
7. Conocimiento de las personas y de la sociedad
La mayor parte de las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo tienen por

objeto el mundo físico y las matemáticas y se sabe todavía muy poco sobre el desarrollo
de los conocimientos de las personas, de sus ideas, de sus actitudes, de sus sentimien-
tos, de sus motivos, de sus emociones, de sus valores, de sus angustias, de su persona-
lidad. ¿Cómo se desarrollan nuestros conocimientos de diferentes aspectos de las rela-
ciones interpersonales como el amor, la amistad, el odio, el poder? ¿Cómo evoluciona el
conocimiento de las instituciones sociales? Este catálogo limitado de los objetos de los
conocimientos sociales e interpersonales muestra ya su complejidad y su importancia co-
tidiana. Ya hemos subrayado el hecho de que todo conocimiento es por naturaleza social,
porque se produce en unas relaciones interpersonales a través de la mediación de las ca-
tegorías mentales y del lenguaje del grupo social al que se pertenece. Y esto es tan ver-
dadero para el conocimiento del mundo social como para el del mundo físico: «La lógica
matemática es una construcción tan sociocultural como la amistad o la justicia» (Damon,
1979). Sin embargo, hay diferencias importantes entre estos dos tipos de conocimiento,
en el sentido de que los conocimientos interpersonales se forman mediante las relaciones
con otras personas, durante las cuales el sujeto comparte las perspectivas y coordina sus
acciones y sus reacciones con otros. Autores como Piaget (1932), Kolberg (1976), Da-
mon (1979) son de la opinión de que la diversidad de las relaciones interpersonales crea
diferencias en el modo de conocer. Distinguen las relaciones de igualdad que se desarro-
llan entre amigos y cuya finalidad es mantener la camaradería, y las relaciones de poder-
sumisión cuya finalidad es perpetuar la subordinación y la obediencia. Las relaciones de
reciprocidad y de paridad favorecen la formación de niveles más altos del conocimiento.
Durante la adolescencia las relaciones entre la búsqueda de la autonomía y los niveles
más avanzados del conocimiento son pues circulares, ya que una estrategia más evolu-
cionada de conocimiento estimula la búsqueda de la paridad con los otros, la que a su
vez permite progresar en el desarrollo de los procedimientos cognoscitivos.
Nuestros conocimientos sobre lo que sucede durante la adolescencia en este cam-
po son todavía muy limitados, aunque sepamos que el interés por comprender a los otros
aumenta considerablemente en este periodo. Flavell (1977) ha indicado algunas tenden-
cias del desarrollo: el conocimiento va de la periferia al centro; los niños prestan aten-
ción a aspecto exterior, mientras que el adolescente es capaz de darse cuenta de los as-

pectos más ocultos y del sentido de estos comportamientos. También es más hábil para
tener en cuenta experiencias anteriores, y no sólo el comportamiento actual para conocer
a una persona. Comprende más los procesos psíquicos de los otros, sus pensamientos,
sus emociones, sus actitudes, sus valores, su personalidad. Puede hacer un retrato minu-
cioso de ellos, estar atento a sus contradicciones aparentes o reales, darse cuenta de que
sus impresiones pueden ser superficiales y, en todo caso, diferentes de las de los demás.
El adolescente puede también ver que los otros tienen ideas diferentes de las suyas so-
bre la religión, la política, la filosofía y sobre muchas otras cosas y aprender a relativizar
sus convicciones.

Bloque III
395
Enseñanza y aprendizaje∗
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los ado-
lescentes, la reforma del currículo y de la evaluación no son más que una pieza del rom-
pecabezas. En último término, el único currículum y evaluación que cuentan son los ex-
perimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. ¿Cómo trans-
forman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseñanza y el
aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores, los
modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organización escolar o los resultados del
currículum es probable que no tengan ningún impacto positivo relevante sobre las aulas
o los estudiantes, a menos que incluyan también cambios en la forma que tienen de en-
señar los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseñanza, como cualquier otra empresa humana, no es estática. El proceso de
configurar a la que será la siguiente generación se encuentra en evolución, al igual que el
conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseñanza se hallan inexorable-
mente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a nuestra forma
de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones acerca de cómo
los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven en su aprendi-
zaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a nuestra so-
ciedad y a sus jóvenes. Según han explicado, con insistencia, una serie de autores, las
escuelas del futuro guardarán muy poca semejanza con las del pasado (Schlechty, 1990;
Fullan, 1993) y los profesores tendrán que enseñar de un modo muy diferente (McLaugh-
lin y Talbert, 1993). Esto quizá sea difícil de aceptar cuando son tan pocos los cambios
que han experimentado nuestras estructuras escolares básicas en el último siglo. A pesar
de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas parecen estar al-
canzando unas dimensiones críticas y las escuelas, como los países y las grandes empre-
sas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una reestructuración fundamen-
tal. Al menos en parte del ímpetu a favor de la reforma escolar procede del reconoci-
miento de que el modelo moderno de especialización y estandarización ha sido rechazado
∗
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescen-
tes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
en otras organizaciones y lugares de trabajo, y también está siendo cuestionado en la
educación. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades básicas a los es-
tudiantes. Además de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetización y
unos conocimientos básicos de álgebra, los estudiantes, en general, y no sólo unos po-
cos, necesitarán aprender habilidades de más alto nivel, por ejemplo, cómo desarrollar
un pensamiento crítico y complejo, nuevas fórmulas para la resolución de problemas, so-
pesar alternativas, recabar la información necesaria para emitir juicios de valor, desarro-
llar identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en común y dis-
cernir acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y
Knapp, 1993). El desafío para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos métodos de
enseñanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conoce-
mos sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos años de transición los estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor número posible de las estrategias emergentes en la enseñanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos física, emocional e inte-
lectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el creci-
miento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en conse-
cuencia, se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son in-
seguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino
en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la
enseñanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorción pasiva, en
lugar de una implicación activa, han situado el intelecto y los elementos cognitivos por
encima de las emociones y la atención, subordina la vida real y la pertinencia a la trans-
misión de los contenidos académicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia de
los estudiantes a favor del control.
A medida que conocemos más acerca de cómo aprende la gente y qué hace que la
enseñanza sea efectiva, también encontramos modos mejores de abordar las necesida-
des de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la confusión y la
crisis. Este capítulo describe algunos de los conceptos emergentes y más influyentes so-
bre los procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la en-
señanza y la práctica en el aula, y también considera hasta qué punto pueden contribuir
estas estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmo-
derno de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se
sientan culpables por definir un conjunto “perfecto” de estrategias de enseñanza, que
luego resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseñanza no
arraigarán bien allí donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseñen
de un modo determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obli-

guen a los profesores a limitar la extensión de sus lecciones, lo cual supone dedicar de-
masiado tiempo a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar
más allá del sonido del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga
repitiendo la vieja historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en práctica
nuevas estrategias de enseñanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la esco-
larización se mantienen incólumes. Para que pueda acometerse con éxito un cambio en
las prácticas aplicadas en el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos
cambios estructurales y culturales que resulten útiles a los adolescentes. En cualquier ca-
so, la enseñanza y el aprendizaje no mejorarán a menos que sepamos con claridad cuá-
les son las prácticas que parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron
posible que tal enseñanza y aprendizaje funcionaran. Así pues, no incluiremos aquí una
lista interminable de estrategias alternativas de enseñanza y aprendizaje, sino que abor-
daremos en todo caso, los principios que deberían adoptar los profesores a la hora de
considerar las alternativas pedagógicas.
APRENDER PARA COMPRENDER
La especie humana es la única que puede reflexionar sobre su propia existencia. El

misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pe-
sar de que ese interés se ha mantenido durante siglos, resultan paradójicas nuestra ig-
norancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo cono-
cimiento a la práctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de
aprendizaje han sido de carácter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado
como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos específicos y discretos,
que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La práctica esco-
lar tradicional se ha basado en la asimilación, habitualmente de modo mecánico, la repe-
tición y la corrección de procedimientos y datos, y también se ha apoyado en las reglas y
en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hábitos
mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los últimos treinta años, sin embargo, una sutil revolución que ha tenido
lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nues-
tras escuelas. Los psicólogos cognitivos han propuesto una visión constructivista del
aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mun-
do real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por
nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Exis-
ten muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto
hay muchos significados o perspectivas (Fuddy y Jonassen, 1992). Ateniéndose al princi-
pio de que las cosas deberían tener sentido, los constructivitas han sugerido que el

aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben información, la interpretan,
la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensión para
acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia com-
prensión basándose en nueva experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner
(1985) lo describe del siguiente modo:
…los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacías: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diver-
sos materiales…, el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estímulo,
manipula y reordena la información nueva que encuentra (pág. 126).
Uno de los descubrimientos más significativos en esta exploración del aprendizaje

como un proceso de elaboración es la increíble ignorancia y la comprensión superficial
que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no
sólo en una disciplina, país o nivel de enseñanza, sino en todas partes donde se han lle-
vado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir in-
formación que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de ac-
tuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicación. En La mente no escolarizada,
Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho más que pro-
ducir una respuesta “correcta”. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya
supuesto una comprensión profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los
conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas
(Gardner 1994). Las escuelas están llenas de estudiantes capaces de combinar números
en una fórmula, pero incapaces de utilizar esa misma fórmula para solucionar un proble-
ma que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jóvenes que
estudian física, pero que están convencidos de que allí donde no hay aire, no existe la
gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenómeno complejo que
han estudiado en la escuela, sin embargo sólo ofrecen respuestas simplistas cuando su-
cede algo complejo en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que él llama la mente
“no escolarizada” o del “niño de cinco años”, que se ha desarrollado sin ninguna educa-
ción formal. Es una mente maravillosa que elabora teorías acerca de todo aquello con lo
que se encuentra, teorías sobre la materia, la vida, su propio ser, los demás, etcétera.
Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras
experiencias son erróneas, Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:
…en la escuela, esos grabados están recubiertos con un polvo muy fino, la mate-
ria que la escuela trata de enseñar, Si en la escuela se observa la mente, parece,
a primera vista, bastante adecuado, porque sólo se ve el polvo. Pero, por debajo
del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo más mínimo. Y cuando se deja
la escuela y se cierra la puerta de golpe por última vez, el polvo se disipa y el

grabado inicial sigue allí (pág.27).
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensión genuina, el aprendizaje

superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por
ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El “conocimiento escolar”
ayuda a progresar en la escuela, pero su relación con la vida real, más allá de la escuela,
no es bien comprendida por el estudiante, y quizá ni siquiera por el profesor. La gente
extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no
sean exactos con relación al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a
quienes los poseen (White, 1992). No resulta extraño, pues, que buena parte de lo que
se enseña en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva
de las piezas que forman el rompecabezas de la enseñanza y el aprendizaje. Para que los
adultos de mañana puedan adquirir una comprensión auténtica, la enseñanza de hoy de-
be contener muchas más piezas, conectadas entre sí de un modo enrevesado. Este tipo
de enseñanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y
estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crítico para ad-
quirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel,
presta atención a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula éste con la vi-
da real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje.
Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de
comprender las múltiples y diferentes facetas de esta concepción mucho más compleja,
diferenciada y globalizadora de la enseñanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento, inteligencia

y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atención sobre diferentes tipos de conocimientos y estra-
tegias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada disciplina
hay una disposición única de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la información y transmitir, de muy
diversos modos, los principios generales a través de las disciplinas. Algunos de esos mo-
dos han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son más novedosos e
imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones
y habilidades, así como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la acción
estratégica con el conocimiento de contenido específico, en situaciones nuevas y que im-
pliquen para ellos un desafío. Necesitan una base de conocimientos que establezca inter-
conexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante la
resolución de problemas, y disposiciones o hábitos mentales que les permitan echar ma-

no de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat,
1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias
más básicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el
punto de vista según el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a
este mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diver-
sas formas que ésta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad
para solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado
(hasta el momento) siete inteligencias: musical, cinestésico-corporal, lógica-matemática,
lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nace-
mos con potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser en-
señadas y aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto,
se pueden desarrollar y estimular mediante la enseñanza y la práctica. Cada uno de no-
sotros tiene su propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma
constante y rutinaria, utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo,
se han centrado principalmente en dos (la lógica-matemática y la lingüística) y han infra-
valorado el resto. En general, las escuelas han aceptado un único concepto de inteligen-
cia que resalta la clasificación por encima del logro, aquello que puede valorarse con faci-
lidad por encima de la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del
aprendizaje en grupo, y la selección por encima del reconocimiento de la heterogeneidad
de los estudiantes. La importancia que se le otorga a la posición relativa de los individuos
en una escala fija nos ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden,
e identificar el nivel singular de comprensión de cada estudiante, en lugar de fijarnos sólo
en su posición relativa. La capacidad de reflexión se halla ampliamente difundida, y no es
una capacidad exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificación. Movilizar las múl-
tiples formas de inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a
nuestra diversidad humana para alcanzar una gama más amplia de objetivos (Wolf et.
al., 1991).
El término “estilos de aprendizaje” comprende muchas teorías sobre las diferentes
formas en que los estudiantes enfocan e interactúan con el material, con objeto de com-
prenderlo. Hay referencias a estilos cognoscitivos (Messick, 1969), habilidades de media-
ción, (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980) y
elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Básicamente, todas estas teo-
rías afirman que la gente crea su propia concepción del mundo de muy diversas mane-
ras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde múlti-
ples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la información de modos dife-
rentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinación de cómo percibe la gente
y cómo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje,

y también la forma de aprendizaje individual más cómodo. En cualquier grupo de preado-
lescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que ne-
cesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y sólo parecen capaces de pen-
sar en voz alta, el típico niño callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas an-
tes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su
mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje
y no han hecho ningún esfuerzo por ajustar las actividades de la enseñanza a éstos.
Aunque los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profe-
sores presten atención a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten con-
tra los peligros que podría acarrear una mala utilización de los conceptos del estilo de
aprendizaje, lo cual convertiría estas ideas en estereotipos para encasillar a los jóvenes,
o incluso conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilida-
des más desarrolladas. Los profesores deberían comprender que el objetivo de utilizar
una gama de enfoques de enseñanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de
aprender mediante nuevas fórmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar
sus carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensión del ma-
terial y de las ideas nuevas, su conocimiento previo será esencial para determinar cómo
lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto de conocimiento previo no es una cues-
tión de preparación o de fases de desarrollo de la comprensión. Es más un tema que tie-
ne que ver con la interconexión, el acceso y la profundización (Leinhardt, 1992). El cono-
cimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo más que simples bloques de in-
formación. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o
disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes
sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la
enseñanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar
el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representación fidedigna del proceso de apren-
dizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la es-
cuela. De hecho, la falta de conexión entre los conocimientos adquiridos por los adoles-
centes a partir de sus experiencias, y aquello que los currícula suponen que saben se en-
cuentra en la raíz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes.
Ésta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los es-
tudiantes no sólo creen que su escolarización es irrelevante para sus vidas, sino que
también desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del currícu-

lum, debido, precisamente, a que éste no presente coherencia alguna o no establece nin-
gún vínculo con lo aprendido previamente. Este fenómeno se da con excesiva frecuencia
ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy
diversos.
El pensamiento de orden superior
El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estu-

diantes más capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los es-
tudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que trata-
mos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
…los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no están restrin-

gidos a la fase avanzada o de “orden superior” del desarrollo mental. Al contra-
rio, el pensamiento y el razonamiento se hallan íntimamente implicados en el
proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura,
matemáticas y otras asignaturas escolares… Aprender las tres disciplinas básicas
supone importantes componentes de inferencia, juicio y construcción mental ac-
tiva. Nuestra educación ya no puede seguir dejándose guiar por un punto de vis-
ta tradicional, según el cual la base debe ser tratada y enseñada como una habi-
lidad básica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece
más tarde.
Esta noción de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para

adquirir habilidades básicas ha dado lugar a múltiples teorías y observaciones sobre la
naturaleza del pensamiento, Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de
cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisición e integración del conocimiento;
pensamiento implicado en la ampliación y depuración del conocimiento; pensamiento im-
plicado en la utilización del conocimiento de modo significativo, y los hábitos productivos
de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden
lineal. Interactúan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los
otros. A veces actúan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo
esto sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los
problemas y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un
mundo incierto donde el empleo de una sola fórmula no es suficiente.
En la misma línea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la
escolarización debería ser la capacidad de reflexión. Según explica, la reflexión combina
dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los senti-
mientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa ser considerado y prudente en

términos de disposición (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar
significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretacio-
nes y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que
resulten útiles. La reflexión integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unión del
corazón y de la mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los
preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertene-
cer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que él denomina pensamiento o
razonamiento “débil”. Su investigación demuestra que cuando nos enfrentamos a cues-
tiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores ló-
gicos, y muestran tendencia a ponerse “de mi parte”. Esta propensión es común a todo el
mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos
sujetos fuesen, más tarde, cognitivamente capaces de generar ideas más equilibradas y
amplias al ser interrogados, hasta ese momento se habían contentado con pensar lo jus-
to sobre el tema y se habían mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del
pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las
grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de
todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinónimo
de sabiduría y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a
utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su
atención en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la información que les rodea
e intentan darle un sentido.
La enseñanza y el aprendizaje como fenómenos sociales

Una de las teorías más radicales surgidas del enfoque constructivista en la ense-
ñanza y el aprendizaje es la naturaleza social de estos ámbitos. La psicología, tal y como
se ha desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposición de que su ob-
jeto de estudio es el individuo, que opera en un vacío sociocultural. Como quiera que en
psicología estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por impo-
nerse, pocas son las teorías que han explicado de qué manera se encuentran los proce-
sos mentales inherentemente vinculados al entorno cultural, histórico e institucional
(Wertsch, 1991). La investigación más reciente en el ámbito se ha inspirado en los
hallazgos del notable científico social ruso Vygotsky, quien defendió la teoría de que el
aprendizaje humano se produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida
de la gente. Desde su punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene
prescrito por condiciones genéticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se
genera en las condiciones externas de la vida. Los jóvenes aprenden porque constituyen
y conforman la cultura colectiva que les rodea y funden su comprensión personal en esta

visión cultural más amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactúan entre sí,
aprenden del grupo y también influyen sobre él. Su comprensión se encuentra en cons-
tante proceso de creación transformación, al compartir ideas con los miembros del grupo
(Leinhardt, 1992). El conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento in-
dividual de cualquiera de sus miembros, y juega un importante papel en la configuración
del pensamiento, las actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el
aprendizaje en los individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatiza-
do por los signos y símbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencial-
mente más inteligentes en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden me-
jor cuando se acostumbran a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a
elaborar nuevas comprensiones. Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafíos.
En su función de directores y orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarán uti-
lizar el ambiente social en el que vive la gente joven para propiciar una mejor compren-
sión (Davydov, 1995). Pero los grupos de adolescentes, con toda su energía, sexualidad
y prepotencia, asustan con frecuencia a los profesores, que quizá tengan que esforzarse
por superar sus propios temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse
del poder que ejercen sobre el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las
escuelas acogen a estudiantes que reflejan muchos ámbitos sociales y culturales diver-
sos, cada uno de ellos con su propio historial, valores e idioma. Los profesores necesitan
encontrar fórmulas que les permitan tender puentes entre las diferencias y ayudar a los
estudiantes a establecer conexiones.
Hacer que la enseñanza y el aprendizaje

sean como la vida real
A estas alturas ya debería haber quedado claro que los estudiantes son los arqui-
tectos, ingenieros y constructores de su propia comprensión. Pero la enseñanza y la es-
colarización no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la
forma que la gente joven tiene para aprender. La construcción de su propia comprensión
por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos débiles, asenta-
dos sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jóvenes y, de hecho,
toda la gente, aprende de forma adecuada cuando presta atención a su aprendizaje, con-
trola su propia comprensión, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus
carencias (White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar métodos
adecuados que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no sólo cuando se relaciona
con la vida real que se extiende más allá de la escuela, sino también cuando se asemeja
a la propia “vida real” o forma parte integral de ésta. En el capítulo 6 nos referimos al
concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama “acontecimientos

críticos” en la enseñanza y el aprendizaje se hallan próximos y a menudo se asimilan a
otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento
dentro de ese mundo real más amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar
de arqueología dirigido conjuntamente con una arqueóloga; la confección, por parte de
los niños y niñas de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego
comercializaron para que fuera leído por otros niños; la producción de un vídeo elabora-
do con y para una amplia comunidad y otros muchos proyectos. En todos los aconteci-
mientos críticos descritos por Woods:
Podemos considerar el aprendizaje que tiene lugar como auténtico aprendizaje.

Se construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudian-
tes), y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone espe-
cial énfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inte-
rés, en la reconstrucción de situaciones que son las mimas que se proponen re-
presentar; busca la colaboración de verdaderos profesionales, prefiere la utiliza-
ción de pruebas y materiales de primera mano y procura que los estudiantes
hagan las cosas pos sí mismos y tengan un objetivo realista.
Los acontecimientos críticos en la enseñanza y el aprendizaje pueden convertirse

en magníficas “experiencias sobresalientes”, y ser percibidos por los estudiantes como
verdaderos procesos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen auténticos lo-
gros para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer
la flexibilidad suficiente para programas y estructurar la escuela de modo más amplio.
Pero, por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos “acontecimientos
críticos” positivos también exigen un “agente crítico”, “un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocación, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y
planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la práctica, a menudo supe-
rando considerables dificultades”. Según Woods, tales profesores mantienen un fuerte
compromiso con su labor. Sienten que “la enseñanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse “realizados” y les
permite ser “ellos mismos””.
La verosimilitud, o conseguir que la enseñanza y el aprendizaje se asemejen más a
la vida real, no tiene por qué ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores
de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debería tener un propósi-
to y unos destinatarios que les otorgaran más significado y valor que el de una simple ta-
rea escolar “incorpórea” (Barnes, 1976). Escribir cartas a los periódicos, comunicarse con
personajes famosos, inventar historias que luego sean leídas a los niños y niñas más pe-
queñas y mantener correspondencia por correo electrónico con jóvenes de otras ciudades
y países no hacen sino añadir finalidades y “realidad” a la tarea de escribir. Otros ejem-

plos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educación cooperativa del
trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseñanzas pro-
fesionales de “baja capacidad”, en lugar de ponerla a disposición de todos), la educación
al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escue-
las la recopilación y el análisis de datos por ordenador, la adquisición de conocimientos
sobre política a través de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el
“principio de realidad” en la enseñanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras
bastante más modestas. Los profesores no tienen por qué sentirse intimidados ante la
perspectiva de invalidad todo un currículum o cambiar toda su enseñanza con objeto de
experimentar estas fórmulas.
La evaluación como aprendizaje
El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloración se en-

cuentran en el núcleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los es-
tudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los tex-
tos con los que se enfrentan. También utilizan estrategias de autocontrol y autocorrec-
ción para guiar este proceso (Cole, 1990). Sólo cuando se dan cuenta de que no com-
prenden algo y cuentan con los recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra
leída a la comprensión de las ideas que transmite el texto. Esto también es cierto por lo
que se refiere a los adultos. ¿Con qué frecuencia ha leído un párrafo, ha comprendido in-
dividualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar
la idea general que transmitía? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el
texto, se busca más información, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje
con el texto más amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar
la comprensión (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una búsqueda de significado. Es im-
posible aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se com-
prende, qué tiene y qué no tiene sentido. Ésta es la razón de que hayamos destacado la
evaluación como parte esencial del aprendizaje. La evaluación efectiva proporciona a los
estudiantes las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de
aquello que necesita para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje también trae a colación
cuestiones relativas a la motivación y la atribución. ¿Cuáles son las condiciones que ayu-
dan a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel res-
ponsable y activo en lo que aprenden y en cómo lo aprenden? ¿Qué hace que algunos es-
tudiantes asuman retos, mientras otros sólo hipotecan una mínima parte de sí mismos?
Desarrollar la motivación del estudiante es un proceso complejo y dinámico que depende
de muchas condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo

que les hace fracasar o tener éxito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo,
habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su mo-
tivación. En ocasiones, las creencias de los estudiantes están profundamente arraigadas
en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes “bri-
llantes” se les supone la capacidad mínima para comprender cierto material, cosa que no
sucede con los estudiantes “mediocres”. Las sociedades asiáticas, por su parte, plantean
el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un pro-
longado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia
(Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivación no reside únicamente en el estudiante y en la cultura. Los pro-
fesores pueden ser catalizadores clave en la motivación del estudiante (Brophy, 1987).
Tal y como hemos mencionado antes, la motivación es una forma de logro en sí misma, y
no sólo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debería ser una res-
ponsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el aprendi-
zaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el traba-
jo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia, siendo
el aprendizaje un fin en sí mismo, resultaría que la forma en que los profesores definen
el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivación de los estudiantes.
Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro necesidades
esenciales: éxito, comprensión, expresarse a sí mismos, y por último, implicarse con
otros o restarles la debida atención (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas cuatro nece-
sidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan estructurar su
trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el éxito y que disfrutan
relacionándose con los demás.
IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES

Y LA ENSEÑANZA
Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la
nueva información integrándola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una
serie de recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podrían acometer los pro-
fesores en sus métodos de enseñanza. En lugar de eso, revisaremos cómo se plasman en
la realidad algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su prác-
tica, antes de identificar algunas prácticas prometedoras que los profesores pueden con-
siderar, a medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la
enseñanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrán poco o ningún impacto sobre los estudiantes, a menos que
afecten a la manera de enseñar de los profesores y a la forma de aprender de los jóve-

nes. Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensión de
los diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profe-
sores se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pen-
samiento, su base de conocimientos sus modelos de inteligencia, sus procesos de apren-
dizaje su ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cual-
quier tipo de aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades
de aprendizaje activo y de comprensión constructivista de los profesores, las consecuen-
cias serán tan graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendi-
zaje de los estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) ar-
gumentan que:
Al poner los profesores en práctica las reformas sugeridas, éstas se ven profun-
damente influidas por las teorías y creencias que mantienen actualmente…, así
que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones y
marcos mentales. Si no están enterados de las suposiciones y comprensiones
subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la “nueva in-
formación” sin analizar su comprensión previa. Aquellos educadores a los que
únicamente se exige que pongan en práctica aspectos superficiales de las refor-
mas constructivitas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpre-
tar por sí mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyace en
las mismas, pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y ate-
nerse a la descripción de los procedimientos sugeridos (págs. 137-138).
Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de com-

promiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prácticas de los
profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensión constructi-
vista, surgió a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar la en-
señanza de las matemáticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorización a
una comprensión profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal
proceso exigiría un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la es-
cuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto y aportar nuevos re-
cursos (aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sería suficiente. La ma-
yoría de profesores de los primeros cursos sabían muy poco de matemáticas, y lo que
sabían era de carácter rutinario y algorítmico, y no poseían una comprensión profunda
sobre el tema. De modo que no cabía esperar que fueran capaces de ayudar a los niños y
las niñas a desarrollar una comprensión más profunda y compleja de las matemáticas, a
menos que ellos mismos las adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y dilemas con los
que se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que “enseñar

para estimular la comprensión”, los profesores tienen que aceptar que sus estudiantes,
adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de trabajar
activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar su comprensión. Con-
siderado de este modo, muchos profesores se enfrentan a la coyuntura de adoptar un
enfoque completamente nuevo en la enseñanza, convirtiéndose en orientadores, prepa-
radores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear pre-
guntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, estimularlos a examinar idas y rela-
ciones, y centrar su atención en la comprensión conceptual (McLaughlin y Talbert, 1993).
Este tipo de enseñanza resulta mucho más difícil que atiborrar a los estudiantes de con-
tenidos extraídos del libro de texto. Los profesores no sólo tienen que aprender una nue-
va forma de enseñar, sino también “olvidar lo aprendido” y dejar de lado buena parte de
lo que sabían y que con tanta seguridad exponían en el aula hasta ese momento (Cohen
y Barnes, 1992). El desafío de los profesores es que ahora tienen que aprender a ense-
ñar mediante forma que nadie les había enseñado (McLaughlin y Talbert, 1994). Está cla-
ro que efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rápida ni fácil, y que no exis-
ten sendas doradas que conduzcan de inmediato al éxito. Los profesores deambularán de
un lado a otro, tropezarán, avanzarán tres pasos para retroceder, dos, en su intento por
asimilar e integrar estas nuevas ideas y convertirlas en prácticas funcionales dentro del
aula.
No hay un camino ideal. Tal y como observó Smith (1987): “Siempre que se inten-
te reducir la enseñanza a un modelo, aparecerán problemas porque los modelos nos dan
fórmulas, y extraen la vida de la enseñanza”. Cada uno de los aspectos que se incluyen a
continuación describe una estrategia o enfoque pedagógico surgidos de la tradición cons-
tructivista y que contribuye al establecimiento de una “enseñanza para la comprensión”.
Esta selección no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se presentan como
modelos incuestionables a seguir. Se trata más bien de opciones esperanzadas o de es-
trategias útiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores. Si no se ponen en
práctica con sabiduría y reflexión, de forma que respeten y aprecien la complejidad del
aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias de los adoles-
centes a los que se enseña, lo más probable es que conduzcan a un aprendizaje superfi-
cial y a una interpretación errónea, en lugar de conseguir un aprendizaje y una autodi-
rección auténticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeños grupos
para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la enseñanza
de los adolescentes. Señala la preocupación de éstos por el mundo social que les rodea y
su dependencia del grupo de compañeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el

que los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias posiciones y desafían
sus creencias previas al contrastarlas con otras personas. Les proporciona un forum para
que puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y partici-
pen activamente en el aprendizaje. Por estas razones, se la menciona frecuentemente
como una estrategia apropiada a emplear con grupos heterogéneos de estudiantes en los
cursos de grado medio (García, 1990; Lyman y Fyle, 1989). Se han preparado numero-
sos libros y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Gar-
cía, 1990), y no hay motivo para detallar aquí sus características. Sólo queremos indicar
que limitarse a sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que traba-
jen en grupo no constituye un “aprendizaje cooperativo”. Las lecciones del aprendizaje
cooperativo efectivo son diseñadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de modo
que planteen problemas propios de la vida real, con toda su carga de confusión y desafío,
a los que puedan darse múltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe plantear
cómo trabajarán juntos los estudiantes para crear un producto final en un contexto en el
que todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyke, 1989). El
profesor diseña la logística que configurará la forma de trabajo común que adoptan los
estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles que representarán,
tratando de equilibrar personalidades, habilidades y resultados que se pretendan alcan-
zar, para estimular la máxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta
planificación permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y
les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La es-
tructura es, por tanto, rígida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes
utilizar conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de mane-
ra individual como colectiva.
La enseñanza de un currículum para pensar
Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los es-
tudiantes y que se puede enseñar y aprender, las aulas de los adolescentes son los luga-
res más apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender formas nuevas y
más complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rápido crecimiento intelectual
de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampolín idóneo para intentar al-
canzar (y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existe una serie de libros, materiales y recursos para enseñar a pensar mediante la
utilización de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido si enseñar a pen-
sar como elemento complementario de las clases normales es más importante que infun-
dir tal enseñanza en todo un currículum (White, 1992), los diversos enfoques se funda-
mentan en la creencia de que el pensamiento se puede mejorar con entrenamiento y una
enseñanza explícita y práctica. Costa (1991) describe un proceso de enseñanza “para”

pensar, enseñanza “del” pensamiento y enseñanza “sobre” el pensamiento. En lugar de
definir un programa prescrito, aporta esta estructura triple, además de una amplia gama
de cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un
programa de pensamiento. Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con
cinco “dimensiones de aprendizaje” y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando
se planifica una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visión general conceptual,
ejemplos y muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el desa-
rrollo intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o del de Fogarty (1994) pre-
sentan enfoques más estructurados con respecto a la enseñanza del pensamiento en las
aulas. Independientemente de los materiales que se utilice, el propósito común estriba
en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y metacog-
nitivas de los estudiantes, ayudándoles a tomar responsabilidades sobre su propio
aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante
Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores críticos, capaces
de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones inespe-
radas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloración y reajuste. No pue-
den esperar a que sea el profesor el que decida cuál es la respuesta correcta, sino que
deben adquirir una mayor seguridad en sí mismos y acostumbrarse a emitir sus propios
juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mostrado cómo desarrollar la independencia es
particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la
seguridad de la escuela elemental para ingresar en el ámbito más impersonal de la es-
cuela secundaria. Pero no es éste el momento adecuado para arrojar los corderos a los
lobos, sino para estimular la asunción de riesgos, afinar las habilidades, extender los
horizontes y celebrar el éxito. Según describen Purkey y Novak (1984), es el momento
de emprender una educación que podríamos denominar “de invitación” en la que el pro-
fesor crea las condiciones ideales de aprendizaje adoptando una “actitud invitadora” y
fomentando una sensación de confianza, implicándose con los estudiantes para atraerlos
hacia el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de
hacer participar a los estudiantes en el mundo situado más allá de la escuela. Los pro-
gramas de educación cooperativa, las demostraciones de cómo se realizan algunos traba-
jos, los centros de educación informal, el voluntariado y los programas extracurriculares
proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los desafíos que le pre-
senta la vida real en muchos ámbitos distintos, sin tener que verse en la necesidad de
elegir demasiado pronto una dirección a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el
mundo laborar y los amplios espacios abiertos que se extienden más allá de la jungla de

asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares adonde pueda llevarles la imagi-
nación les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo tanto, de aprender, al tiempo
que se les sigue ofreciendo protección y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante,
lo que realmente le están enseñando es a ser responsable de su propio aprendizaje y
también le están dotando de las herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia.
Las estrategias más efectivas para intensificar la motivación son aquellas en las que se
trata a los estudiantes como personas capaces, y se consigue que el material sea perti-
nente al sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la determinación
de los objetivos, los métodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el éxi-
to (Levin, 1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje
y la autoevaluación es real, aumenta la conciencia de sí mismos y empiezan a compren-
der que los errores, los problemas difíciles y hasta los fracasos constituyen una parte na-
tural del aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).
Aportar experiencias que sean amplias y profundas
Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes

entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sería absurdo inten-
tar enseñar a todo el mundo exactamente lo mismo, o enseñar a todo el mundo de la
misma forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energía en bruto
de los adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de actividades que
aprovechen el conocimiento existente, amplíen sus horizontes y utilicen sus talentos e in-
tereses.
En la mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos instituciones
que ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensión del mundo y de la gente: el tra-
bajo de aprendiz y los museos para niños y niñas. Atribuye el poder potencial de estas
instituciones a la sabiduría educativa arraigada en ellas no a su existencia fuera de la es-
cuela, y sugiere una serie de métodos para que esos valores sean fomentados también
dentro de las escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante “acompaña” a alguien,
generalmente a un experto y un mentor, a quien observa y asiste mientras éste pone en
práctica sus conocimientos. En un museo para niños y niñas, los estudiantes preguntan,
exploran, experimentan, se aproximan a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre
lo que está pasando (Gardner, 1994). Dentro de las escuelas la teoría de Gardner sobre
las inteligencias múltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a rea-
lizar en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseñados para su pos-
terior utilización por parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la planifi-
cación de la enseñanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los estudiantes con

distintos procesos de aprendizaje reciban enseñanza y aprendan de acuerdo a fórmulas
que resulten compatibles son su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un modelo
de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para la planificación de la en-
señanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de estudiantes según aprendan
fundamentalmente de un modo “innovador”, “analítico”, de “sentido común” y “dinámi-
co”. Esta estructura ofrece un extenso abanico de actividades que serían apropiadas para
cada uno de estos tipos. Aunque la autora aísla estas categorías y ofrece estrategias de
enseñanza asociadas a ellas, se apresura a señalar que la intención no es la de encasillar
a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo mediante la utilización
de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurándose de que todos los estu-
diantes se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en la enseñanza. Éstos
no son más que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su disposición aquellos profeso-
res que quieran hacer potenciar un esfuerzo significativo y relevante, ampliado y enri-
queciendo las experiencias de los estudiantes.
Utilización de la tecnología
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnología todavía más avanzada, fácil de
manejar y transportar. Para muchos niños y niñas de cinco años el funcionamiento de los
ordenadores, hornos microondas y vídeos resulta más familiar y presenta menos proble-
mas que para la mayoría de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas “nave-
gando por la red” y han establecido contactos y desarrollado intereses mucho más allá de
los límites de su propia comunidad (Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de
aprendizaje ya no tendrán por qué quedar confinadas al aula, también podrán constituir-
se a través del espacio virtual de la tecnología (Hargreaves, en prensa). La tecnología es
un componente aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginación y
les asusta mucho menos que a sus profesores.
Los profesores hacen uso creciente de la tecnología en el aula. Con la tecnología es
mucho más fácil crear ambientes productivos de aprendizaje en los que se puedan abor-
dar simultáneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje múltiples. La tecnología
de los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rápido a más información.
Sirve para mejorar la composición, edición, ilustración y presentación profesional de los
textos (y no sólo de aquellos que tienen dificultades con las habilidades motoras). Y per-
mite la recopilación de datos, su análisis y transmisión con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnología mejora la
educación. Si sólo se trata de añadir imágenes y sonidos a las palabras y los números. El
uso de la tecnología sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como un
recipiente que debe llenarse. El valor añadido se consigue cuando los estudiantes son
más “preactivos” en el planteamiento de preguntas y en la adquisición de información

que puede ser utilizada para solucionar problemas. Bien aprovechada, la tecnología pro-
porciona a los profesores la oportunidad de cumplir sus sueños dorados: individualizar la
enseñanza y el aprendizaje, crear el estímulo necesario que conduzca al descubrimiento
de importantes conexiones, dar a los estudiantes el control sobre su propia enseñanza,
intensificar la motivación y organizar y presentar cualquier clase de información. Mal uti-
lizada, la tecnología puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y convertir las
habilidades relacionadas con la escritura emocional y crítica que requiera la inspiración e
intervención del profesor en una simple técnica de comunicación aséptica (Thornburg,
1994; Postman, 1992). Según expresa de manera elocuente Stoll (1995):
Todos queremos que los niños experimenten una interacción humana cálida, la
emoción del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos aspec-
tos que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los demás, la for-
mación en los valores cívicos… La inspiración necesaria sólo puede encontrarse
en la figura de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla
de ordenador (pág. 116).
Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional toda nueva tecnolo-

gía, ni ser un ludista que desprecia todos sus posibles y valiosas ventajes. Lo que debe-
ríamos exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compañeros es una relación constructi-
va y críticamente selectiva, no sólo con respecto a la nueva tecnología, sino a todos los
nuevos métodos de enseñanza.
También debemos considerar el tema de la equidad con relación al uso de la tec-
nología. En una época de escasez de recursos, ¿cómo lograr que todos los estudiantes
tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnología? Si no encontramos una solución, la
distancia entre los estudiantes privilegiados y los que están en clara desventaja será in-
salvable. Quizá llegue el día en que el acceso no sea un problema y el uso del ordenador
sea tan habitual como lo es actualmente el teléfono. Pero, por el momento, los profeso-
res se enfrentan al grave desafío que representa un acceso muy desigual.
A pesar de estos problemas, la tecnología, quizá más que ninguna otra innovación,
es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuración de las escuelas.
Debería ser utilizada no sólo para realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear expe-
riencias de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado a explorar
las posibilidades que este terreno nos brinda.
PELIGROS Y DIFICULTADES
Nuestra breve revisión de algunos de los métodos más prometedores pretendía

animar a los profesores a explorar las posibilidades que pueden ofrecernos éstas y otras
innovaciones de la enseñanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos

de enseñanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendi-
zaje y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una advertencia contra la
adopción rápida y total de tales métodos. Hacemos esta advertencia por las siguientes
razones:
Obsesiones con la formación permanente
Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio tentador.

En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a través de esas estrategias, los estu-
diantes pueden experimentar el currículum. Pero los jefes de departamento, los directo-
res y los administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus es-
fuerzos de cambio en las estrategias de enseñanza, en el ámbito del profesor individual,
con exclusión de otros ámbitos de reforma. Aunque se trata de una tarea delicada y difí-
cil, mejorar las estrategias de los profesores en el aula constituye una propuesta atracti-
va para los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas que las que
se ven amenazadas por los cambios en el currículum o en las asignaturas escolares. Y,
sin embargo, son las asignaturas y la organización de éstas las que apoyan, en muchos
aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseñanza, y las que hacen
que ésta sea tan difícil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del aprendi-
zaje en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la enseñanza. Y la
fragmentación del horario, resultante casi siempre de un currículum basado en las asig-
naturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temático con-
tinuo o un proyecto que permitiría una mayor flexibilidad en los métodos de enseñanza.
Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseñanza no pueden emprenderse con
efectividad a menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la escola-
rización secundaria.
Los cambios en la enseñanza, como la puesta en práctica del aprendizaje coopera-
tivo, se inician a menudo a través de programas intensivos de formación relativos a las
habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formación en prácticas, el uso
de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseñanza por parte
de los compañeros para poner en práctica nuevos métodos son algunos de los enfoques
adoptados en este tipo de formación dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin embargo,
presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales de ense-
ñanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no saben
cómo utilizarlas o no están dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990). Hemos
visto, sin embargo, que el mantenimiento de los modelos tradicionales de enseñanza no
influyen tan sólo las preferencias de un profesor en particular, sino también otros aspec-
tos “sagrados” de la escolarización secundaria, y en particular su organización alrededor
de asignaturas académicas y el uso continuado de modelos tradicionales de evaluación.

Mientras no se aborden los aspectos más “sagrados” de la escolarización secunda-
ria, predecimos, basándonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por
mejorar la enseñanza serán ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados
por poner en práctica nuevos métodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercerán un
impacto a corto plazo, que será más efectivo entre aquellos que ya hayan establecido un
compromiso con esta labor y sean fieles defensores de la misma, del mismo modo,
creemos que esos métodos sólo se adoptarán en unas pocas asignaturas que sean “soli-
darias” con el método, en el peor de los casos, provocarán la desviación de unos recursos
ya de por sí escasos, lo cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarán el
cambio y la mejora como algo que atañe únicamente a las habilidades y actitudes de los
profesores, en lugar de hallarse arraigado en las estructuras “sagradas” en las que traba-
jan los profesores.
No existen los milagros
Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseñanza, como el

aprendizaje cooperativo, el personal de la Administración educativa y otros agentes del
cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en práctica con demasiado entusiasmo, rapi-
dez y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigación sugieren que los enfo-
ques más efectivos en la enseñanza son aquellos para los cuales los profesores han
echado mano de un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y selectivamente
a diferentes situaciones de aprendizaje (Véase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll,
1980; Mortimore et al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus modelos de
enseñanza no es como practicar lobotomías frontales. Después de muchos años de expe-
riencia, la mayoría de los profesores no van a dar un giro de 180º sólo por acudir a unas
cuantas sesiones de formación permanente o por haber sido instruidos en las nuevas
técnicas de enseñanza. No cabe esperar que cambien de tal modo. La utilización de un
repertorio amplio y flexible es más efectivo que depender de una sola estrategia. Es po-
sible incluso que una insistencia excesiva en que los profesores reacios adopten sin con-
diciones las nuevas estrategias de enseñaza los haga menos y no más eficaces (Hargrea-
ves, 1994).
Además, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran en
mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias innova-
ciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los más experi-
mentados se muestran lógicamente reacios a abdicar una vez más y cambiar por comple-
to su enfoque de la enseñanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos mismos profesores si
están dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la flexibilidad suficientes, es a
“probar” nuevos métodos y a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten más efectivas, y

a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria profesional, el estudio
sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos méto-
dos. Pero lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten completa-
mente estilos distintos de enseñanza y se conviertan en un tipo de profesor muy diferen-
te.
La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseñanza no debería ser pues-
to en práctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no
son simples muestrarios de habilidades y técnicas. Su forma de enseñar no se debe tan
sólo a las habilidades que han aprendido, sino también a las estructuras en las que tra-
bajan y a su evolución personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y
ése es un trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que
las nuevas estrategias de enseñanza deberían ponerse en práctica a un ritmo determina-
do y con la flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y
adaptarse a ellas con comodidad.
Sería injusto, poco realista e inútil esperar que los profesores cambien espectacu-
larmente su forma de enseñar, y que lo hagan, además, en un corto espacio de tiempo.
Pero lo que sí es justo, realista y, probablemente, demostrará ser más efectivo, es espe-
rar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de compañe-
ros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseñanza como
parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de enseñanza, a menudo
nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversión, cuando hacerlo hacia la exten-
sión sería un objetivo mucho más práctico y productivo.
CONCLUSIÓN
En este capítulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la cubre, la
escolarización trata sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pero no sirve cualquier tipo de
enseñanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes para el próximo siglo,
su aprendizaje tiene que ir mucho más allá de un aprendizaje superficial y una memori-
zación de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero “aprendizaje para la com-
prensión”. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes visiones
del conocimiento, la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participación de los
estudiantes y, más en particular, los modos de enseñar.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prácticas profesionales, que
los convertirán en orientadores, preparadores, mentores y “catalizadores”, mientras que
los estudiantes captaran las nuevas ideas y se esforzarán por encontrarles sentido y
crearse una imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo, realizan conti-

nuos esfuerzos por integrar nuevas teorías y enfoques con sus propias creencias y expe-
riencias. Los ejemplos y dilemas que describimos ya están teniendo lugar en muchas au-
las, pero brillan por su ausencia muchas otras. Si no se introducen cambios fundamenta-
les en la enseñanza y el aprendizaje, así como en los sistemas de apoyo, del currículum,
la evaluación y las culturas de la escuela, los adolescentes no serán los beneficiarios de
todo lo que sabemos. Así que “llegar allí” es lo que importa.

Hacia un currículum para desarrollar
el pensamiento: una visión general∗
Lauren B. Resnick
y Leopold E. Klopfer
A medida que avanzan los años noventa, los educadores reflexivos de todas partes
del mundo están prestando atención a la importancia de desarrollar las habilidades de
pensamiento de los alumnos a través de sus experiencias escolares. Estamos presen-
ciando el crecimiento de un notable consenso acerca de que el logro de la alfabetización
básica, aunque obviamente necesario, no es objetivo y suficiente, y que los alumnos tie-
nen derecho a esperar más de la educación primaria y secundaria. Los graduados no sólo
deben tener la información sino que también deben ser pensadores competentes.
El objetivo de que los alumnos se conviertan en pensadores competentes ha sido
durante mucho tiempo un ideal educativo. Y durante todo ese tiempo este ideal le ha si-
do esquivo a demasiados alumnos en demasiadas escuelas. Pero las investigaciones re-
cientes proporcionan una nueva perspectiva sobre cómo aprende a pensar la gente. La
persecución de estas nuevas ideas puede proporcionar la base para futuras prácticas
educativas que pueden ayudar a los alumnos a volverse expertos en el pensamiento.
Una de las ideas más significativas que surge de las recientes investigaciones so-
bre el pensamiento es que los procesos psíquicos que habitualmente hemos asociado con
el pensamiento no están limitados a alguna etapa avanzada o de “nivel superior” del de-
sarrollo psíquico. Por el contrario, las “habilidades de pensamiento” están íntimamente
vinculadas con el aprendizaje exitoso incluso de los niveles más elementales de lectura,
matemática y otras materias. La investigación cognitiva sobre el aprendizaje de habilida-
des básicas como la lectura y la aritmética revela que el cultivo de los aspectos claves de
estos procesos de pensamiento puede y debe ser parte intrínseca de la buena enseñanza
desde el comienzo de la escuela. El pensamiento debe ocupar todo el currículum escolar,
para todos los alumnos, desde los primeros grados.
Este Volumen Anual se ocupa del Currículum para Desarrollar el Pensamiento. Este
currículum no es un curso que se pueda agregar a un programa cargado de cosas “cuan-
do haya tiempo”. No es un programa que comience después de que se hayan dominado
las cosas “básicas”. Y no es un programa reservado para una minoría de alumnos, como,
∗
En Currículo y cognición, Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer. Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, 1996, Aique
(Psicología cognitiva y educación), pp. 15-30.
por ejemplo, los más dotados. El currículum para Desarrollar el Pensamiento pretende
que se comprenda que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capaci-
dad de pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo el
programa educativo debe ser reconcebido y revitalizado para que el pensamiento invada
las vidas de los alumnos desde el jardín de infantes en adelante, en las clases de mate-
mática y en las de historia, en la lectura y en la ciencia, en la composición y en el arte,
en la educación vocacional y en la educación especial
La psicología y la práctica educativa.
Todos los capítulos de este libro están inspirados en las investigaciones más re-
cientes de la psicología cognitiva y los campos con ella relacionados. La psicología cogni-
tiva actual puede no resultar familiar para los educadores con más de uno o dos decenios
de experiencia en psicología educativa.
Durante muchos años, la práctica educativa dominante estuvo inspirada por una
psicología del aprendizaje que sólo convivía de manera incómoda con la psique o el pen-
samiento. Derivada de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al aprendizaje
como una acumulación de conocimientos y habilidades. Estos conocimientos podrían di-
vidirse en cientos de componentes (“asociaciones”, en la jerga técnica) que debían colo-
carse en las cabezas de los alumnos a través de la práctica y de recompensas adecuadas.
Las teorías de la organización del aula, el diseño de libros de texto y la organización de la
práctica fluían, todas, a partir de este supuesto básico. Los sucesivos refinamientos de la
psicología educacional asociacionista y conductista, reconociendo niveles de complejidad
y dificultad en el conocimiento y las habilidades que se debían aprender, propusieron je-
rarquías de objetivos o formas de aprendizaje, como las ampliamente conocidas jerar-
quías de Benjamín Bloom y Robert Gagné (Bloom, 1954, 1964; Gagné, 1974). La resolu-
ción de problemas y otras actividades reconocibles como pensamiento tomaron su lugar
al tope de estas jerarquías, que ayudaron a mantener viva la idea de que la educación
consistía en algo más que la adquisición de cuerpos de hechos y asociaciones. Pero estas
teorías aislaban al pensamiento y la resolución de problemas de las actividades principa-
les, lo “básico” o “fundamental”, del aprendizaje.
El pensamiento y el razonamiento no se convertían así en el corazón de la educa-
ción sino en corolarios deseables, que muchos alumnos jamás alcanzaban.
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron a la visión dominante. Por ejemplo, Jean
Piaget y sus discípulos han sostenido durante más de 50 años que el conocimiento adqui-
rido mediante la memorización no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse (por
ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos ofreció un retrato del niño “natural” como cientí-
fico tratando de darle sentido al mundo y del aprendizaje verdadero como construcción
de ideas, no como memorización de la información en las formas dadas por los docentes

o los textos. Los psicólogos de la Gestalt plantearon una crítica similar; Max Wertheimer,
por ejemplo, mostró que el desempeño práctico en la escuela a menudo enmascaraba el
fracaso en la comprensión de por qué los procedimientos funcionaban y la incapacidad
para adaptarse a las modificaciones en la forma de presentación de los problemas (Wert-
heimer, 194/1959).1
Sin embargo, estas críticas eran difíciles de adoptar en un programa organizado
para desempeño práctico y demostraciones de pericia en las pruebas escolares. Una ra-
zón era que las teorías piagetianas y gestálticas del pensamiento parecían negar la im-
portancia del conocimiento específico y plantear el cultivo de las habilidades de pensa-
miento al margen del aprendizaje. Esto se evidencia en las dificultades experimentadas
por los educadores para adoptar la teoría piagetiana incluso en las áreas en las que tenía
su mayor influencia: la infancia temprana y la educación en ciencias. En cuanto a la in-
fancia temprana, la teoría piagetiana subrayaba la necesidad de que los niños desarrolla-
ran la comprensión a través de sus propias actividades constructivas y a su propio ritmo
evolutivo natural. No era simple (y nunca se logró plenamente) resolver cómo incorporar
la enseñanza de conocimientos importantes (el principio alfabético aplicado a la lectura,
por ejemplo, o los conceptos aritméticos fundamentales) dentro de las restricciones de
un programa que fundamentalmente recelaba de todos los intentos de enseñar directa-
mente. En la educación en ciencias, la interpretación piagetiana llevaba a un énfasis ma-
yor en los laboratorios activos y las habilidades de proceso, pero resultaban difíciles de
integrar (bajo la exclusiva guía piagetiana) con el conocimiento científico sobre el que te-
nía que darse el razonamiento.
La teoría cognitiva moderna resuelve este conflicto. Ofrece una perspectiva del
aprendizaje centrada en el pensamiento y el significado, aunque insiste en un papel cen-
tral para el conocimiento y la enseñanza. Los científicos cognitivos de hoy comparten con
los piagetianos una visión constructivista del aprendizaje y afirman que las personas no
son registros de información sino constructores de estructuras de conocimiento. Saber
algo no es sencillamente haber recibido la información sino también haberla interpretado
y relacionado con otros conocimientos. Ser experto no es sólo saber cómo desempeñar
una acción sino también saber cuándo desempeñarla y adaptar el desempeño a las diver-
sas circunstancias.
La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que los educadores se hagan a un lado para
que los niños puedan hacer su trabajo natural, como parecía implicar con frecuencia la
teoría piagetiana. En cambio, los investigadores en educación cognitiva están desarro-
llando un nuevo cuerpo de teoría educativa basado en supuestos constructivistas, auto-
rregulados, acerca de la naturaleza del aprendizaje. Esta teoría educativa se ocupa de
1
Wertheimer, M. (1945/1959). Productive Thinking. Nueva York: Harper y Row. Versión española, El pensamiento pro-
ductivo. Barcelona: Paidós, 1991.
todas las cuestiones tradicionales de la enseñanza: cómo presentar y secuenciar la in-
formación, cómo organizar la práctica y la realimentación, cómo motivar a los alumnos,
cómo integrar las actividades de laboratorio con otras formas de aprendizaje, cómo eva-
luar el aprendizaje. Pero cada una de estas cuestiones se encara de manera diferente
que en la teoría educativa tradicional, ya que se da por sentado que el objetivo de todas
estas actividades educativas es estimular y nutrir las propias elaboraciones de conoci-
mientos psíquicas de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y
guiar su propio aprendizaje y pensamiento. El pensamiento y el aprendizaje se funden en
la perspectiva cognitiva actual, así que la teoría educativa cognitiva tiene que ver, desde
su propia esencia, con el Currículum para Desarrollar el Pensamiento.
Algunas cuestiones centrales
Este libro se ocupa de varios aspectos de la teoría de la enseñanza cognitiva para

el Currículum para Desarrollar el Pensamiento. Más que tratar al pensamiento como par-
te separada del currículum, analiza cómo los temas tradicionales de las escuelas primaria
y secundaria pueden enseñarse en formas que impliquen elaboración mental y autorre-
gulación. El pensamiento llena al currículum que estos autores proponen y analizan. An-
tes de introducir cada capítulo, analizaremos aquí algunos temas comunes de la teoría
cognitiva educacional que se repite en todo el libro.
La importancia básica del conocimiento
Las investigaciones cognitivas recientes nos enseñan a respetar al conocimiento y

la pericia. Muchos estudios van demostrando que los expertos en un tema razonan más
poderosamente sobre ese tema y aprenden nuevas cosas relacionadas con él con mayor
facilidad que la que tienen para desenvolverse en otros temas. Esto sucede con la cien-
cia, la matemática, las ciencias políticas, las habilidades técnicas… y en todos los cam-
pos. Aprendemos con mayor facilidad cuando ya sabemos lo suficiente como para tener
principios de organización que podemos usar para interpretar y elaborar la nueva infor-
mación.
La pericia tiende a aumentar con la edad porque con el tiempo adquirimos más co-
nocimientos. Estos conocimientos, y no sólo la mayor madurez, ayudan a los adultos a
aprender más cosas con más facilidad. Cuando los niños adquieren niveles inusuales de
conocimiento, sin embargo, con frecuencia se desempeñan tan bien como los adultos, o
mejor que ellos, en tareas que dependen de ese conocimiento. Por ejemplo, en un estu-
dio realizado por Michelena Chi, niños de 10 años de edad que jugaron un torneo de aje-
drez superaron a los adultos en su capacidad para recordar posiciones en el tablero des-
pués de mirarlo durante muy poco tiempo. No se trataba de niños excepcionalmente in-
teligentes. Cuando se les pidió que recordaran posiciones azarosas de los trebejos (en

vez de posiciones razonables que pudieran generarse en las partidas) su desempeño se
redujo hasta niveles normales, de cinco o seis ítems. Su conocimiento del ajedrez era lo
que producía un desempeño memorístico superior (Chi, 1978). La pericia es, por supues-
to, relativa. Un “experto” de 10 años de edad en una clase de historia no sabe tanta his-
toria como un estudiante universitario avanzado de ese campo. Pero el niño de 10 años
que sabe algo sobre los principios básicos del gobierno representativo está en una posi-
ción mucho mejor para interpretar (y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva in-
formación sobre acontecimientos cruciales de la historia de los Estados Unidos que un ni-
ño que no posea este conocimiento.
Un principio fundamental de la cognición, por lo tanto, es que el aprendizaje re-
quiere conocimiento. Sin embargo, la investigación cognitiva también muestra que el co-
nocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumnos. Antes de que el cono-
cimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede usarse para in-
terpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar, y aprender), los
alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva información
en relación con otra información y construir nuevas estructuras de conocimiento. Los
educadores se enfrentan así con un problema crucial: cómo ayudar a los alumnos a ini-
ciarse en el desarrollo de su base de conocimientos generativos para que puedan apren-
der fácilmente y de manera independiente en el futuro.
Varios de los capítulos de este volumen encaran este problema directamente. Por
ejemplo, Beck, Minstrell, Larkin y Chabay, y Kaplan, Yamamoto y Ginsburg analizan el
problema. Ninguno de los autores dice que el mero comentar a los alumnos los principios
o conceptos fundamentales proporcione conocimientos útiles y verdaderamente generati-
vos. Para que los conceptos esenciales y las estructuras de conocimiento organizativas se
vuelvan generativas hay que evocarlas una y otra vez como formas de vincular, interpre-
tar y explicar la nueva información.
La unión de la habilidad y el contenido en el

Currículum para Desarrollar el Pensamiento.
Enseñar usando los conceptos generativamente es enseñar contenidos y habilida-

des de pensamiento al mismo tiempo. Éste es el verdadero significado del Currículum pa-
ra Desarrollar el Pensamiento, en el que los conceptos operan continuamente en contex-
tos de razonamiento y resolución de problemas. Varios capítulos de este libro (especial-
mente los de Palicsar y Brown, Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cómo los temas es-
colares comunes pueden convertirse en los sitios fundamentales en donde desarrollar la
resolución de problemas y el razonamiento. En esta perspectiva del Currículum para
Desarrollar el Pensamiento, el pensamiento llena todo el currículum. Está en todas par-
tes. Las habilidades de pensamiento y los contenidos temáticos se unen tempranamente

en la educación e invaden toda la enseñanza. No hay que elegir entre enfatizar los con-
tenidos o las habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin
el otro.
El Currículum para Desarrollar el Pensamiento une al contenido y la habilidad de
manera tan estrecha que ambos están en todas partes. ¿Esto significa que las habilida-
des aprendidas en una materia se “transferirán” a otras? Quizá. No es posible responder
a esta pregunta a partir de las investigaciones actuales. Las investigaciones sobre la
transferencia no han analizado los efectos de la enseñanza que combina la práctica en el
pensamiento con contenidos generativos, sino sólo los efectos separados de una cosa o
de la otra. Pero la práctica educativa no necesita esperar una respuesta a la pregunta
sobre la transferencia antes de seguir adelante con el Currículum para Desarrollar el Pen-
samiento. La decisión de ejercitar el pensamiento en todas las materias significa que,
aun sin transferencia, los alumnos habrán adquirido habilidades de pensamiento de mu-
chos tipos, útiles en muchos campos del aprendizaje. La transferencia, si podemos hallar
formas de producirla, será un beneficio adicional bienvenido. Pero aun sin ella (o con una
transferencia limitada) el Currículum para Desarrollar el Pensamiento puede ser un éxito.
La unión de la cognición y la motivación en el

Currículum para Desarrollar el Pensamiento
El Currículum para Desarrollar el Pensamiento no sólo debe ocuparse de las habili-

dades de enseñanza y del conocimiento sino también del desarrollo de la motivación para
su uso. Muchas investigaciones recientes sugieren que los buenos pensadores y resolve-
dores de problemas difieren de los malos no tanto en las habilidades que poseen como
en su tendencia a usarlas. Las investigaciones tempranas sobre metacognición se centra-
ban en habilidades simples como el ensayo y otras estrategias para la memorización. Va-
rios investigadores descubrieron que los niños retardados diferían de los normales en que
no utilizaban estas habilidades cuando se les daban tareas de memorización. Pero, para
su sorpresa inicial, estos investigadores descubrieron que con frecuencia no se necesita-
ba más que sugerirles a los alumnos retardados que el ensayo u otra estrategia los ayu-
darían, para que los utilizaran con éxito (por ejemplo, Belmont, Butterfield y Ferretti,
1982). Esto tenía que significar que los alumnos poseían las habilidades de memorización
pero no las usaban.
Las investigaciones posteriores, aplicadas a habilidades más complejas tales como
la comprensión de la lectura, confirmaron la idea inicial de que la adquisición de habilida-
des y estrategias no convertiría a una persona en un lector, escritor, resolvedor de pro-
blemas o pensador competente, sin importar cuánto dominio adquiera de ellas. También
había que desarrollar el hábito o la disposición a usar las habilidades y estrategias y el
conocimiento de cuándo eran aplicables. Varios de los capítulos de este Volumen Anual

desarrollan esta idea, cada uno en el contexto de una materia diferente.
Palicsar y Brown, analizando la lectura, subrayan la importancia de la autorregula-
ción: estrategias para aclarar propósitos, activar el conocimiento de base, asignar aten-
ción a los contenidos fundamentales, hacer deducciones, etc. En todo el capítulo, enfati-
zan que todas estas estrategias implican trabajo intensivo y que la motivación para la ac-
tividad esforzada debe considerarse parte integrante de la enseñanza de las habilidades
de lectura. Schoenfeld, analizando la resolución de problemas matemáticos, reitera este
tema. Describe varias estrategias de resolución de problemas que deben adquirirse (no
las mismas que son relevantes para la lectura), pero también subraya que un aspecto
importante de la tarea del docente consiste en ayudar a los niños a aceptar el desafío, a
construir un aula donde el encarar lo no familiar no resulte demasiado amenazador y
ayudar a los niños a que quieran resolver problemas matemáticos a pesar del esfuerzo y,
quizá, de las dificultades que impliquen. Larkin y Chabay destacan la importancia de la
motivación para el aprendizaje de ciencias: la motivación intrínseca de los contenidos de
la enseñanza más que las recompensas o castigos externos a ella.
El hecho de que el acento en la motivación inunda los escritos de un grupo de in-
vestigadores cognitivos marca un cambio importante en las concepciones del aprendizaje
y el pensamiento. Durante muchos decenios, las investigaciones sobre motivación se han
realizado separadamente de las investigaciones sobre el aprendizaje o la cognición. En
psicología, la motivación fue el dominio de los psicólogos sociales, que no se interesaban
por lo que se aprendía; sólo les importaba cuánto esfuerzo o atención se empleaba en
determinada tarea. Los psicólogos experimentales o congnitivos estudiaban el aprendiza-
je y el pensamiento, y tendían a pensar en la motivación como un motor necesario para
iniciar y mantener la actividad psíquica, pero no como algo directamente implicado en el
pensamiento mismo.
Esas visiones dicotómicas están empezando a desaparecer. Junto a los estudiosos
de la cognición que consideran que la motivación es parte integrante de sus preocupa-
ciones, están los psicólogos sociales que ahora consideran a los procesos cognitivos parte
integrante de la motivación. Por ejemplo, Dweck y Elliott son psicólogos sociales que han
analizado la motivación de los alumnos en situaciones de estudio y evaluación (1983).
Hallaron que la motivación está íntimamente ligada a las ideas de los alumnos sobre la
inteligencia. Según Dweck y Elliott, si los alumnos piensan que la inteligencia es una en-
tidad, algo fijo que uno tiene o no tiene, están motivados para demostrar su inteligencia
mediante desempeños correctos o, en el peor de los casos, para ocultar el hecho de que
carecen de inteligencia no comprometiéndose en desempeños incorrectos. Pero si los
alumnos piensan que la inteligencia es algo que crece y se desarrolla mediante el uso con
el paso del tiempo, están motivados para aceptar o incluso encontrar desafíos a los que
consideran ocasiones para desarrollar su inteligencia. Esos alumnos, cuando se enfrentan

con una dificultad inicial, intentan reformular el problema, hallar elementos que puedan
manejar y usar lo que ya saben para encontrar una solución. Este tipo de actividades,
como demuestra este libro, son la materia misma del pensamiento y la resolución de
problemas tal como los definen los investigadores cognitivos.
La conformación de disposiciones para el pensamiento:

el papel de las comunidades sociales
La redefinición de la cognición para que incluya la motivación apunta a otro aspec-

to importante de las ideas sobre cómo pueden enseñarse las habilidades del pensamien-
to. La reciente reseña de Lauren Resnick de los programas diseñados para enseñar habi-
lidades cognitivas de nivel superior (1987) observaba que la mayoría de los programas
exitosos indicaba actividades cooperativas de resolución de problemas y de construcción
de significados. Esto era destacable porque los diseñadores de estos programas mayor-
mente habían comenzado con definiciones puramente individuales de qué estaban tra-
tando de enseñar y habían llegado a la necesidad de interacción social más a través del
ensayo y error pedagógico que de análisis teórico. ¿A qué obedece este descubrimiento?
¿Qué papel puede desempeñar la participación social en el desarrollo de las habilidades
de pensamiento?
Una posibilidad obvia es que el ámbito social ofrece ocasiones para modelar estra-
tegias de pensamiento eficaces. Los pensadores expertos (a menudo el docente, pero a
veces los alumnos más avanzados también) pueden mostrar formas deseables de atacar
los problemas, analizar textos o construir argumentos. Este proceso (analizado en este
volumen por Palincsar Brown, Schoenfeld y Minstrell) abre actividades mentales normal-
mente ocultas a la inspección de los alumnos. Otra posibilidad es que, entre varios, los
alumnos pueden construir un andamiaje de desempeños complicados. Uno hace parte de
la tarea y, trabajando cooperativamente, todos pueden llegar a soluciones que un alum-
no no podría alcanzar solo. Además, la crítica mutua durante el trabajo compartido pue-
de ayudar a refinar los conocimientos o habilidades intelectuales.
Pero, fundamentalmente, el ámbito social puede permitir a los alumnos saber que
todos los elementos del pensamiento crítico (interpretación, interrogación, ensayo de po-
sibilidades, demanda de justificaciones racionales) son socialmente valiosos. El ámbito
social puede ayudar a conformar una disposición para comprometerse en el pensamiento.
No hay muchas investigaciones sobre cómo se socializan las disposiciones intelectuales,
pero sabemos cómo se desarrollan otras características, como la agresividad, la indepen-
dencia o la identificación de géneros. Por analogía con estas características, podemos es-
perar que surjan disposiciones intelectuales de la participación a largo plazo en comuni-
dades sociales que establezcan expectativas para ciertos tipos de conducta. A través de
la participación en comunidades, los alumnos llegarían a esperar pensar todo el tiempo y

a verse a sí mismos como capaces y hasta obligados a comprometerse en análisis críticos
y en la resolución de problemas. Aquí hay, entonces, otro argumento para enseñar las
habilidades básicas y las materias como ocasiones para el pensamiento, la elaboración y
la interpretación durante toda la etapa escolar. Es una forma probable, quizá la única, de
conformar disposiciones para el pensamiento.
Los “aprendices cognitivos”: un nuevo desafío
La idea de configurar disposiciones para el aprendizaje apunta a otro tema de re-

ciente investigación cognitiva: el poder de aprender a través de lo que en inglés se de-
nomina apprenticeship2. La escuela como institución a la que se le confía la enseñanza de
la mayor parte de lo que se espera que aprendan los niños es un fenómeno relativamen-
te reciente. Recién en el siglo XIX surgió la idea de que podría ser conveniente que todos
los niños asistieron a la escuela, al menos durante un tiempo. Y no fue hasta bien entra-
do el siglo XX que llegamos a convencernos de que todos deberían estar en la escuela
durante la adolescencia o que la escuela podía ocuparse de la responsabilidad primaria
de preparar a los niños para la vida. En las generaciones anteriores, se esperaba que la
gente hiciera la mayor parte de su aprendizaje en los ámbitos en los que ejercerían sus
habilidades: en las familias o en apprenticeships. Pese a las grandes limitaciones, los ap-
prenticeships tenían cierta ventaja sobre las escuelas. La más importante era que como
el aprendizaje tenía lugar en el contexto real de trabajo, no había problemas sobre cómo
aplicar habilidades abstractas o cómo relacionar los estudios teóricos con las actividades
prácticas ni existía la tentación de sustituir la experiencia en el uso real de las habilida-
des por la conversación acerca de ellas.
Las nuevas condiciones de trabajo y el mucho mayor valor que otorgamos hoy a la
competencia intelectual hacen que el apprenticeship tradicional ya no resulte una forma
tan útil de educación; sin embargo, parece posible incorporar en la escuela muchas de
las características que hacían tan eficiente e ese apprenticeship. Collins, Brown y New-
man (1989) sugieren que las escuelas podrían organizar apprenticeship cognitivos; es
decir, podrían buscar maneras de hacer que sus alumnos participaran en un trabajo
mental disciplinado y productivo así como en otra época participaban en oficios. Hay aquí
un insight profundo, que lleva nuestra atención desde el problema del educador tradicio-
nal de cómo construir lecciones que enseñen habilidades o conocimientos específicos
hacia el nuevo problema de cómo crear ambientes de trabajo cognitivos que sean capa-
ces de proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a los alumnos más jóvenes.
¿Qué se necesitaría para crear apprenticeships cognitivos en la escuela?
En primer lugar, el apprenticeship cognitivo requiere una tarea real: escribir una
2
Collins, A., J. S. Brown, S. E. Newman: “Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and mathe-
matics”. En: B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
composición para un público interesado y no sólo para el docente que califica, leer un
texto que exija cierto trabajo de comprensión, explorar un fenómeno físico que no esté
adecuadamente explicado por un concepto actual o resolver un problema de matemática
que se resista a los intentos de solución iniciales.
En segundo lugar, el apprenticeship cognitivo implica práctica contextualizada de
tareas, no ejercicios sobre las habilidades componentes que han sido extraídos de los
contextos en los que se los ha de utilizar. En los apprenticeships tradicionales, los apren-
dices producen objetos menos complejos de los que producirán cuando sean más exper-
tos, pero pasan muy poco tiempo practicando habilidades discretas. En la escuela, los
aprendices cognitivos podrían trabajar más en la escritura de composiciones más breves
o en la lectura de textos más breves de lo que harán más adelante, pero no pasarían
mucho tiempo en ejercicios de uso de la lengua o en la búsqueda de sinónimos o antó-
nimos. De manera similar, no harían ejercicios de separación de hechos y opiniones sino
que encararían tareas de análisis de argumentos sobre temas particulares o de participa-
ción en debates; ambas actividades podrían involucrarlos en una versión contextualizada
de la elaboración de información confiable en una comunicación.
En tercer lugar, los aprendices cognitivos necesitan muchas oportunidades de ob-
servar a otros haciendo el tipo de trabajo que se espera que aprendan a hacer. Esta ob-
servación les proporciona normas de desempeño eficiente con las que pueden evaluar
sus propios esfuerzos. Cuando el trabajo que se ha de realizar es más cognitivo que ma-
nual, se debe prestar especial atención a hacer manifiestas las actividades psíquicas. En
este libro, el capítulo de Schoenfeld describe cómo las actividades usualmente ocultas de
la resolución de problemas pueden hacerse visible en una clase de matemática. Hull des-
cribe procesos similares para hacer evidentes las actividades mentales para la escritura.
Los demás autores también ofrecen ejemplos de cómo puede hacerse manifiesto el tra-
bajo real de pensamiento para el aprendiz cognitivo.

El currículum:
la creación del metacurrículum∗
David Perkins
¿Qué hace usted cuando no entiende algo y desea comprenderlo mejor? Digamos,
¿qué haría usted si quisiera entender la Declaración de Gettysburg de Abraham
Lincoln, una división larga o una armadura, sólo pensando en ello y sin recurrir a
otras fuentes? ¿Qué clase de preguntas se formularía?
Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Jim
Mirman, Shari Thishman y yo para evaluar cómo abordan los alumnos los problemas de
comprensión. Nos preguntábamos cuáles serían sus ideas sobre la comprensión —y el
desafío que representa— y qué estrategias conocían. Una de las cosas que primero des-
cubrimos fue la sutileza de los conceptos de algunos niños de apenas cuarto y quinto
grado. Un alumno de cuarto grado escribió:
Primero me preguntaría: ¿qué es esto? Luego, ¿por qué lo necesitamos? Por

ejemplo, cuando no puedo entender una palabra, leo el título y me pregunto qué
quiere decir. Después leo dos veces el párrafo anterior y el que le sigue. Enton-
ces vuelvo a leer la oración y reemplazo la palabra por otra que podría ir bien en
ese lugar.
Algunos prefirieron no mencionar estrategias sino hacer preguntas específicas.
1. ¿Cómo armamos un Lego? 2. ¿Cómo pensamos? 3. ¿Cómo nos movemos? 4.

¿De dónde sacamos el alfabeto? 5. ¿Cómo aprecian el sabor las papilas gustati-
vas? 6. ¿Cómo oímos? 7. ¿Cómo leemos? 8. ¿Cómo hago esta prueba? 9. ¿En
qué consiste esta prueba? 10. ¿Es muy difícil?
Al parecer, no muy difícil para estos niños tan singulares. Estas dos respuestas son
especialmente ricas, pero también las hubo más parcas.
Primero, si el maestro me pregunta si entiendo, no le voy a responder que sí. Só-

lo lo haría si supiera la respuesta; si no, le pediría que me lo explicara con más
claridad.
Y las hubo todavía más escuetas:
∗
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualización del maestro), pp. 102-132.
No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no entiendo al-
go.
Ricas o parcas, las respuestas prueban que los niños, estimulados por una simple
pregunta, son capaces de reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendiza-
je. Además, muchos de ellos tenían ideas muy elaboradas y específicas sobre ambos pro-
cesos. Sus respuestas ilustran la “metacognición”; esto es, la reflexión sobre el pensar (y
sobre el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la utilidad práctica de muchas de
sus estrategias hablan de la importancia de lo que podríamos denominar el metacurrícu-
lum.
La idea del Metacurrículum
La idea esencial del metacurrículum es muy simple. Dice que lo que entendemos
comúnmente por contenido de una asignatura, no incluye el conocimiento de orden supe-
rior.
Pero ¿qué significa un conocimiento de orden superior? Para empezar, vamos a
proceder por medio de ejemplos.
¾ Las ideas de los alumnos de cuarto y quinto grado (transcriptas en la sección ante-
rior) sobre las preguntas que deben formularse para comprender algo constituyen
un conocimiento de orden superior: el conocimiento acerca de cómo obtener cono-
cimiento y comprensión.
¾ Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo, “dividir un
problema en subproblemas”, constituyen un conocimiento de orden superior: el
conocimiento acerca de cómo pensar correctamente.
¾ La familiaridad con ideas tales como hipótesis y prueba —y con lo que se hace con
esas ideas, como formular una hipótesis y buscar pruebas para determinar su ver-
dad o falsedad— constituye un conocimiento de orden superior sobre el pensa-
miento
¾ El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro de cada asignatura
—pruebas formales en matemáticas, experimentos en ciencias, argumentos a par-
tir del texto y del contexto histórico en literatura— constituye un conocimiento de
orden superior sobre el modo en que funcionan las asignaturas.
Como lo indican estos ejemplos, lo que hace que el conocimiento sea de orden su-
perior es su “ámbito de referencia”. El conocimiento de orden superior se refiere a cómo
se organizan los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cómo pensamos y apren-
demos.
Las personas se quejan a menudo de que el conocimiento de orden superior sólo
consiste en generalidades desvinculadas de las asignaturas. Sin embargo, gran parte de

este conocimiento incumbe específicamente a las disciplinas particulares y constituye un
factor esencial para la comprensión de las mismas. Volvamos a los puntos recién enume-
rados. Ciertamente, comprender el funcionamiento de la matemática, las ciencias o la li-
teratura, significa comprender la naturaleza de las pruebas en esas asignaturas.
Desde luego, no todo conocimiento de orden superior es conocimiento acerca de
disciplinas particulares. En gran medida, incumbe al conocimiento que tienen las perso-
nas sobre su manera de pensar y aprender. Con frecuencia se lo llama “conocimiento
metacognitivo” porque es un conocimiento acerca de cómo funciona la cognición. Al pre-
guntar “¿qué es eso?” y “¿por qué lo necesitamos?”, el alumno de cuarto grado demostró
poseer un considerable conocimiento metacognitivo sobre el modo en que se forja la
comprensión. Mi colega Robert Swartz y yo definimos cuatro niveles de metacognición: el
tácito, el consciente, el estratégico y el reflexivo. Los estudiantes que pertenecen al nivel
tácito no tienen conciencia de su conocimiento metacognitivo. Los que pertenecen al ni-
vel consciente conocen algunas de las categorías de pensamiento que usan —generar
ideas, encontrar pruebas— pero no utilizan el pensamiento estratégico. Los que pertene-
cen al nivel estratégico organizan su pensamiento mediante la solución de problemas, la
toma de decisiones, la búsqueda de pruebas y otros métodos. Por último, los estudiantes
que han alcanzado el nivel reflexivo no sólo son estratégicos respecto del pensar sino que
meditan sobre la evolución del propio pensamiento y revisan y evalúan sus estrategias.
Todas estas clases de conocimiento de orden superior son partes del metacurrícu-
lum, ya se refieran a las asignaturas o al propio pensamiento. La idea del metacurrículum
da cuerpo al concepto básico mencionado en el capítulo 3: nuestra elección más impor-
tante se refiere a aquello que tratamos de enseñar. El currículum ordinario se ocupa del
contenido convencional y raras veces toca el metacurrículum, que es otra clase de conte-
nido en el cual el alumno y las asignaturas son tratados desde una perspectiva superior.
La motivación para el metacurrículum
Sin duda, la idea de una perspectiva superior es muy interesante. Pero ¿hace fal-
ta? ¿Es, en verdad, necesaria para construir la escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el capítulo I. Ya hemos
señalado allí que la práctica pedagógica convencional no cumple ninguno de los objetivos
propuestos. No vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el co-
nocimiento como nos gustaría que lo hicieran.
Pero, ¿cómo aborda estas deficiencias el metacurrículum? Ocupándose directamen-
te de las tres metas. En particular, el metacurrículum incluye la habilidad para memori-
zar, de modo que se ocupa directamente de la retención del conocimiento. Atiende a la
organización conceptual de las asignaturas y del pensamiento de modo que se ocupa di-
rectamente de la comprensión. Y al incluir además la transferencia del aprendizaje, se

ocupa directamente del uso activo del conocimiento.
Al margen de este argumento general, existen los testimonios de personas y orga-
nizaciones que han meditado profundamente sobre los problemas de la educación en
nuestro tiempo. En High School. A Report on Secondary Education in America, Ernest L.
Boyer, presidente de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching [Funda-
ción Carnegie para el Progreso de la Enseñanza], se refiere a la necesidad de estimular el
alfabetismo en un sentido amplio que incluya una mecánica más depurada de la lectura y
la escritura, pero sin dejar de lado la habilidad (superior) de aplicar la reflexión a los tex-
tos.
Alentado por el mismo espíritu, el informe del Proyecto 2061, una tentativa de re-
pensar el contenido de la instrucción en matemática y en ciencias, exige que se atienda
no sólo al contenido convencional seleccionado (las leyes de Newton, la teoría atómica,
etcétera) sino a los diversos aspectos “metacientíficos” y “metamatemáticos” de dicho
contenido (la naturaleza de la investigación científica, la evolución de la teoría científica y
la práctica del pensamiento científico). En las últimas recomendaciones del National
Council of Teachers of Mathematics [Consejo Nacional de Maestros de Matemática] se
subraya la importancia de una solución flexible de los problemas en el aprendizaje de esa
disciplina.
La construcción del metacurrículum
Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacurrículum. En primer

término, no constituye un currículum aparte, con su propio periodo lectivo. El metacurrí-
culum no es un agregado sino que se funde con la enseñanza habitual de las asignaturas,
ampliándolas y enriqueciéndolas. Sin pretender ser exhaustivos, enumeraremos algunos
componentes fundamentales del metacurrículum, ofreciendo una breve reseña de los
mismos, que profundizaremos en las próximas secciones.
¾ Niveles de comprensión. Como señalamos en el capítulo 4, son clases de conoci-
miento que se hallan “por encima” del conocimiento del contenido por ser más
abstractas, más genéricas y porque ofrecen más ventajas (por ejemplo, las estra-
tegias para resolver problemas).
¾ Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y gráficos que sustentan
el pensamiento no sólo en cada asignatura en particular, sino en todas las asigna-
turas.
¾ Imágenes mentales integradoras. Imágenes mentales que ensamblan una discipli-
na (o parte de ella) en un todo más coherente y significativo.
¾ Enseñar a transferir. Cómo enseñar de modo que los alumnos apliquen lo que han
aprendido a una disciplina específica, a otras disciplina o a situaciones fuera del
ámbito escolar.

El metacurrículum tiene cosas en común con una tendencia prominente dentro del
panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento. Durante más de una déca-
da, los educadores han trabajado denodadamente para comprender la índole de la cogni-
ción compleja y encontrar métodos que ayuden a los alumnos a pensar mejor. En reali-
dad, la mayor parte de mis investigaciones y materiales didácticos más significativos per-
tenecen a esta área.
Sin embargo, el metacurrículum supone algo más que las habilidades del pensa-
miento y, en muchos sentidos, es un concepto más amplio. En tanto que las habilidades
del pensamiento no se centran generalmente en las asignaturas, al metacurrículum le in-
teresa la organización conceptual de las mismas. En tanto que las habilidades del pen-
samiento normalmente se consideran interdisciplinarias, el metacurrículum incluye deci-
didamente las habilidades específicas de cada disciplina. En tanto que las habilidades del
pensamiento, por su propia naturaleza y como su nombre lo indica, giran en torno del
pensamiento, el metacurrículum incluye imágenes mentales integradoras y enseña a
transferir el conocimiento.
Por cierto, el metacurrículum se inspira en las tendencias actuales que promueven
la enseñanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas muy
ambiciosas, quizá no lo sean lo suficiente como para insertarse con éxito dentro de una
empresa pedagógicamente más vasta. Es posible que al apuntar más alto, el concepto de
metacurrículum ponga en evidencia cuán esencial es para el aprendizaje de nuestros ni-
ños, una perspectiva de orden superior. Pero observemos con detenimiento algunos as-
pectos del metacurrículum.
Niveles de comprensión
El concepto nos es familiar pues ya lo hemos analizado en el capítulo anterior. Lo

usamos aquí en el mismo sentido: se debe atender no sólo a los hechos y rutinas sino a
los tres niveles de comprensión: el nivel relativo a la solución de problemas, el nivel epis-
témico y el nivel de investigación. Recordemos que el primero se ocupa de la solución de
los problemas típicos de una disciplina, el segundo se refiere a la naturaleza de la prueba
y de la argumentación en esa disciplina, y el tercero, a la clase de preguntas e investiga-
ciones que corresponden a dicha disciplina.
Este es el sitio apropiado para señalar la importancia y la utilidad que tiene todo
conocimiento de orden superior. Las investigaciones sobre la solución de problemas ma-
temáticos dirigidas por Alan Schoenfeld han mostrado que la enseñanza del buen manejo
de los problemas y el uso de estrategias para resolverlos aporta beneficios sustanciales.
Por ejemplo, los alumnos que aprenden a supervisar su progreso respecto de los proble-
mas, planteándose preguntas como las siguientes: “¿he adelantado realmente con este
enfoque?”; “¿es posible encontrar otro, en caso de no ser así?”; “¿cómo puedo verificar

mi respuesta”?, etcétera, usan mejor sus conocimientos matemáticos en la solución de
problemas.
¿Qué ocurre con el nivel epistémico y con el nivel de investigación? Los investiga-
dores Posner, Strike, Hewson y Gertzog afirman que la adquisición de conceptos científi-
cos acompañados por una comprensión genuina depende, en parte, de la “ecología con-
ceptual” en la que se halla el concepto, incluyendo cuestiones relativas a las pautas de
investigación, a la manera en que supuestamente se ensamblan las cosas, a determinar
qué problemas inducen a confusión y cuáles no, etcétera. Algunas de las iniciativas pe-
dagógicas más interesantes sobre el aprendizaje de las ciencias y la matemática operan,
por lo general, en el nivel epistémico y en el nivel de investigación señalados por Posner
y sus colaboradores.
Por ejemplo, los pedagogos y diseñadores de software Judah Schwarts y Michal
Yerushalmy, idearon un entorno con materiales de programación denominado “el Conje-
turador Geométrico”, que facilita las construcciones geométricas por computación. Los
alumnos pueden dividir una línea en dos segmentos iguales, trazar alturas y ensayar to-
do tipo de construcciones con libertad y flexibilidad, lo que les permite incursionar en la
geometría, buscar relaciones interesantes y formular hipótesis que podrían convertirse en
teoremas. Por cierto, una hipótesis que “sale bien” cuando se la corrobora varias veces
en el Conjeturador, todavía necesita de una demostración apropiada.
Los alumnos que usan el Conjeturador generalmente vuelven a descubrir los teo-
remas clásicos fundamentales, de modo que no tienen que aprenderlos de memoria en el
manual. La conclusión: el Conjeturador opera en el nivel de investigación, transformando
la geometría euclidiana en algo que habitualmente no es: una materia que se presta a la
investigación. Por otra parte, el Conjeturador aporta beneficios en el nivel epistémico
(pruebas y explicación) ya que subraya la diferencia (a veces confusa) entre las cons-
trucciones particulares en las que se apoya una conjetura y la prueba lógica real.
En los experimentos realizados por John Clements y sus colaboradores sobre la
comprensión de las leyes de Newton, se induce a los niños a emplear la analogía como
un medio de detectar sus ideas erróneas sobre los fenómenos físicos. Algunos de estos
experimentos tienen que ver con la fuerza y la flexión. Si uno coloca un libro sobre la
mesa, ¿el tablero se flexiona imperceptiblemente y empuja el libro hacia arriba? Se trata
de una pregunta fundamental para comprender la mecánica de Newton. Al principio, la
mayoría contesta que no, aunque admiten que eso es lo que ocurre cuando se apoya un
libro en un resorte o en una plancha de madera muy delgada. Entonces, ¿dónde se debe
trazar la línea? Al imaginar tableros cada vez más gruesos, muchos alumnos llegan a la
conclusión de que es más simple, desde el punto de vista lógico, afirmar que incluso los
tableros gruesos empujan hacia arriba y, por último, que cualquier presión que se ejerza
provocará otra de signo opuesto (siempre existe una fuerza de reacción en la terminolo-

gía newtoniana). Conclusión: la técnica de Clements opera tanto en el nivel epistémico
como en el nivel de investigación. En este último, los alumnos se ven obligados a razonar
por sí mismos, contando, por supuesto, con el apoyo del docente. En el nivel epistémico
se le da prioridad al argumento por analogía y a la simplicidad en la explicación.
Robert Swartz y Sandra Parks, especialistas en la enseñanza del pensamiento, han
dictado algunas clases para demostrar cómo se insertan las estrategias del pensamiento
dentro de la enseñanza convencional de la asignatura. Una de esas clases tiene por tema
las decisiones históricas; en este caso, la decisión de Harry Truman de usar la bomba
atómica al final de la Segunda Guerra mundial. Los alumnos leen un testimonio de Tru-
man en el que habla de la cautela con que tomó esa decisión, pensando cuán problemá-
tica era. Luego, los alumnos sugieren planes alternativos, poniéndose en el lugar de
Truman. ¿Qué otra cosa se podría haber hecho? Analizan las consecuencias de otros pla-
nes factibles, que incluyen la invasión del territorio. También leen documentos de fuentes
originales a fin de recabar información y razonar sobre lo acontecido. Los altos mandos
de las Fuerzas Armadas estiman que la invasión del territorio producirá tantas bajas co-
mo la explosión atómica. Los generales japoneses, por su parte, están decididos a conti-
nuar la guerra hasta las últimas consecuencias. Al comenzar el ejercicio, muchos alum-
nos pensaban que la decisión de Truman había sido terrible. Al finalizarlo, ya no están
tan seguros de ello. Han aprendido algo acerca de las circunstancias históricas y de la
importancia de considerar distintas opciones y evaluar sus posibles consecuencias.
Con estos ejemplos en mente, tanto el conocimiento epistémico como el conoci-
miento respecto de la investigación y de la resolución de problemas se vuelven, como es
obvio, indispensables para el contenido del metacurrículum.
Los lenguajes del pensamiento

Como ya señalamos, la enseñanza de las habilidades del pensamiento es parte in-
herente del metacurrículum y constituye una empresa que ha generado una actividad y
una polémica considerable en el campo de la pedagogía durante las últimas dos décadas.
Algunas de estas habilidades pertenecen a los niveles de comprensión que acabamos de
analizar. Otras parecen relacionarse menos con las asignaturas. Por ejemplo, las habili-
dades que incumben a la toma de decisiones, a la solución de problemas prácticos en la
vida cotidiana o a la comunicación. Como los niveles de comprensión de ninguna manera
pueden tratarse en conjunto, analizaremos cada uno de ellos por separado.
Uno de los problemas con el movimiento en pro de las habilidades del pensar, tie-
ne que ver con la limitación del término “habilidades”. En realidad, a nadie que se dedi-
que a la enseñanza del pensamiento le satisface la palabra. “Cultivar los lenguajes del
pensamiento” nos parece una manera más amplia y flexible de comprender la tarea.
Los recursos del idioma

Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma ordinario. En el capí-
tulo 2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo: las investigaciones realizadas por David
Olson, Janet Astington y Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education
[Instituto de Ontario para los Estudios en la Educación]. Los autores supervisaron siste-
máticamente ciertos libros de texto para averiguar en qué medida incluían el vocabulario
común de pensamiento que provee el idioma (términos tales como “hipótesis”, “creer”,
“predecir”, etcétera). Lamentablemente, los estudios revelaron que esas palabras apare-
cían muy poco en los manuales. Al parecer, los autores las evitaban alegando que los
alumnos no iban a entenderlas. Las consecuencias de esa omisión son desalentadoras.
Los alumnos rara vez tropiezan con un glosario esencial que sirva realmente a la explo-
ración crítica y creativa de las ideas y, por lo tanto, no están familiarizados con él. De
modo que una parte importante del metacurrículum no se dedica a las habilidades espe-
cíficas del pensamiento sino que dice, simplemente: “devolvamos a la escuela una parte
fundamental de nuestra herencia lingüística común”.
Arthur Costa, ex presidente de la Association for Supervision and Curriculo Deve-
lopment [Asociación para la Supervisión y el desarrollo del Currículum], es un asesor y
un vigoroso propagandista de la escuela inteligente. En su famoso artículo “Do You Speak
Cogitare?”, se refiere específicamente al uso del lenguaje por parte de los maestros. La
palabra “cogitare” significa, en este caso, las maneras de emplear el idioma que ejercitan
el vocabulario del pensamiento y estimulan la reflexión. Costa indica de qué forma los
docentes deben enunciar sus propósitos a fin de promover el pensamiento en general.
Por ejemplo:
• Es aconsejable que los maestros utilicen el vocabulario del pensamiento. Decir “va-
mos a comprar estas dos pinturas” es mejor que decir “vamos a mirar estas dos pin-
turas”. O bien: “¿qué prevé usted que pasará si…?”, en lugar de: “¿qué piensa usted
que pasará si…?”
• Los maestros pueden manejar la conducta de los alumnos en el aula de una manera
que estimule el pensamiento. No deben exclamar, por ejemplo: “¡Quédese quieto!”,
sino, más bien: “El ruido que usted hace nos perturba a todos. ¿No habrá alguna for-
ma de que pueda trabajar sin que lo escuchemos?” Tampoco es aconsejable decir:
“¡Sara, aléjate de Carlos y no te copies!”, sino: “Sara, ¿podrías encontrar otro sitio
para hacer mejor tu trabajo?”
• Es conveniente que los maestros hagan preguntas en lugar de ofrecer soluciones. En
vez de recordarles a los alumnos: “no olviden traer algo de dinero, zapatos cómodos y
una chaqueta abrigada para la excursión al campo”, es mejor formular una pregunta:
“¿Qué creen ustedes que deberían llevar para la excursión al campo?”
• Los maestros deben exigir precisión. Cuando un alumno dice: “todos tienen uno”, el
maestro puede replicar: “¿Todos? ¿Quiénes, exactamente?” O si uno de ellos acota:

“este cereal es más nutritivo”, cabe preguntarle: “¿más nutritivo que cuál?”
Según Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los maestros pueden
modificar su lenguaje y usarlo con más ingenio transformando el aula en un lugar más
propicio para la reflexión. Finalmente, los alumnos comenzarán a seleccionar y a interna-
lizar el idioma, como lo hacen los niños en cualquier entorno lingüístico.
El lenguaje de las estrategias
Además del lenguaje cotidiano (“creer”, “predecir”, etcétera) existe un lenguaje de

las estrategias del pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases específicas
de pensamiento —solución de problemas, toma de decisiones, razonamiento causal, et-
cétera— incluyen conceptos y estrategias que permiten a los alumnos manipular mejor la
clase de pensamiento de que se trata.
Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de términos y concep-
tos significativos: causa, efecto, causa suficiente versus causa contribuyente, causas
múltiples, etcétera. Existen pautas a las que adherir y advertencias respecto de lo que
hay que evitar: por ejemplo, la correlación no constituye una prueba suficiente de causa-
ción. El alza de la tasa de delincuencia a partir del advenimiento de la televisión (la co-
rrelación entre ambos acontecimientos) no prueba que la televisión dé origen a la delin-
cuencia. Quizá ambos fenómenos sean causados por un tercero. O quizá se trate de una
mera coincidencia. En todo caso, es necesario conocer la trampa para no caer en ella:
muchos estudiantes (¡y no sólo estudiantes!) consideran que la correlación es una prue-
ba contundente de causación, pero no es así.
El razonamiento causal es un “buen lenguaje” y vale la pena cultivarlo en los estu-
diantes, ya que tiene numerosas aplicaciones en el currículum: investigar las causas de
la guerra, las drogas, la delincuencia o —para hablar de cosas menos sombrías— por qué
funciona un cohete, por qué atempera el ambiente un aparato de aire acondicionado o
por qué un poema habla a sus lectores con elocuencia, infundiéndoles energía. Los con-
ceptos, palabras y estrategias del lenguaje causal incluyen ideas cotidianas (como las de
causa y efecto) pero también algunas que son más técnicas (como causa contribuyente y
correlación). Hasta cierto punto, estas no forman parte de nuestro patrimonio lingüístico
común, pero es conveniente recordarlas si deseamos razonar bien sobre las causas y los
efectos.
Existen pruebas considerables de que algunos conceptos y estrategias del pensa-
miento se pueden enseñar de manera directa y con resultados satisfactorios. Hace algu-
nos años, un grupo de investigadores, entre los cuales me encontraba, escribimos y so-
metimos a prueba un curso llamado “La inteligencia del proyecto”, que ahora se ha dis-
tribuido en los Estados Unidos con el nombre de Odissey [Odisea]. El curso se desarrolló
en la Universidad de Harvard, y en la firma consultora Bolt, Beranek y Newman, de Cam-

bridge, bajo contrato con el gobierno de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos conceptos y estrategias pertenecientes al área de
la clasificación, la decisión, el pensamiento creativo, la solución de problemas, etcétera.
En las clases sobre la adopción de decisiones se introdujo una herramienta simple y efi-
caz para investigar cada decisión específica. Esta consistía en una tabla bidimensional,
con una lista de opciones en un costado y una lista de criterios en la parte superior, ano-
tados según iban surgiendo espontáneamente. Los casilleros de la tabla permitían eva-
luar cada opción de acuerdo con cada uno de los criterios. En las clases sobre el pensa-
miento creativo, se hizo hincapié en la idea de diseño. También se incluyeron preguntas
aplicables a cualquier proyecto “¿cuáles son sus diferentes usos?; ¿cómo se adaptan sus
características a los distintos usos?”, a fin de que los estudiantes aprendieran a valorar la
inteligencia en el diseño de objetos tan ordinarios como lápices, picaportes, etcétera.
Luego se les enseñó algunas estrategias para inventar artefactos simples y para abordar
otros problemas creativos.
En “La inteligencia del proyecto”, los alumnos fueron evaluados según medidas
muy precisas. El curso produjo un efecto cognitivo mayor en los alumnos de séptimo
grado, incluyendo las medidas relativas a los conceptos y estrategias del pensamiento
enseñados en el programa y las medidas de la habilidad académica y de la inteligencia en
general. Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de hacer un trabajo de seguimiento
para observar el desempeño de los estudiantes seis meses o un año más tarde. No obs-
tante, los resultados iniciales fueron alentadores.
Algunos hallazgos positivos en éste y otros programas se discutieron en The Tea-
ching of Thinking, de Raymond Nickerson, David Perkins y Edward Smith. Por consiguien-
te, la enseñanza de conceptos y estrategias para razonar sobre la causa y el efecto, la
validez de la ciencia, las situaciones en donde se debe tomar una decisión, etcétera, se
convierten en partes importantes del metacurrículum.
Volcar el pensamiento en el papel
La expresión “lenguajes del pensamiento” alude, inevitablemente, a los lenguajes

verbales. Pero esto es un tanto engañoso, ya que algunos programas y experimentos in-
teresantes utilizan, en realidad, símbolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de
la Universidad de Cornell han dirigido algunos estudios sobre el empleo, por parte de los
alumnos, de “la representación gráfica de los conceptos”, una forma de diagramar las re-
laciones conceptuales complejas. Los “encadenamientos” y los “mapas mentales” son
otras técnicas similares. La idea general es confeccionar una red de líneas que conecten
las palabras por medio de oraciones breves. Para diagramar, por ejemplo, la ecología de
un estanque, se conecta “renacuajos” con “ranas” mediante un rótulo que dice: “se
transforma en”. También se puede conectar “ranas” con “moscas” mediante un rótulo

que diga “comen”.
Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan, para el alumno,
un medio eficaz de resumir y afianzar la comprensión del contenido de la asignatura.
Beau Jones, Jay McTighe, Sandra Parks y John Clarke se hallan entre los investigadores y
reformistas que han explorado las formas pictóricas para ayudar a los estudiantes a crear
y organizar ideas respecto de la lectura y otras actividades afines. Una técnica netamen-
te gráfica de comparación es el uso de dos círculos intersecados que sirven para cotejar,
digamos, un soneto de Shakespeare con otro de Wordsworth. Cada círculo pertenece a
un soneto. En la intersección, los alumnos enumeran las características comunes a am-
bos; fuera de la intersección, las características propias de cada uno de los sonetos.
Los lenguajes pictóricos tienen una ventaja: “descargan” en el papel el peso in-
herente a toda pauta compleja de pensamiento, ya sea la ecología de un estanque o las
diferencias entre un soneto de Shakespeare y un soneto de Wordswort. Uno de los pro-
blemas que se suscitan cuando se trascienden intelectualmente los típicos niveles del au-
la, es el peso cognitivo adicional que recae en el alumno. Otro problema es que las clases
en gran medida orales que imparte el docente, brindan pocas oportunidades para reto-
mar y examinar los argumentos de la disertación. Estos problemas se solucionan volcan-
do el pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la información
de inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla y revi-
sarla cuantas veces lo juzguen oportuno.
No debemos olvidarnos de dos formas textuales tradicionales que constituyen po-
derosos recursos: el ensayo y el relato. Ambos pueden ser medios muy eficaces para
concebir y organizar ideas. No ocupan el lugar de otros recursos menos formales y más
flexibles como la representación gráfica de los conceptos, pero ofrecen modalidades que
se prestan para dar forma a las ideas y expresarlas en un lenguaje depurado. Tampoco
debemos descuidar otras clases de escritura más flexibles y versátiles que el ensayo y el
relato, como los diarios de reflexión, las notas, las listas en las que se registran ideas
surgidas espontáneamente sobre un tema, etcétera.
La conexión cultural
La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el concepto de
“habilidades”: su sesgo cultural. La primera sugiere que la educación es tanto un proceso
de transculturación como de aprendizaje de conocimientos particulares. No se puede ac-
ceder a un aprendizaje reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendiza-
je reflexivo en el aula. Ello depende de la manera en que los maestros les hablan a los
alumnos, los alumnos les hablan a los maestros y los alumnos hablan entre sí. Y hablar
significa, en este contexto, no sólo emplear un vocabulario, sino tener en cuenta el estilo
y la finalidad de ese vocabulario.

En los últimos años, el movimiento en pro del “lenguaje integral” alentó y capacitó
a muchos docentes para insertar a sus alumnos en la cultura del pensamiento y de la es-
critura en las aulas, lo que dio origen a un buen número de formas textuales diferentes.
De acuerdo con la enseñanza del lenguaje integral, que es una perspectiva teórica y no
un método o un paquete de medidas, la habilidad para leer y escribir se desarrolla en vir-
tud de un interés auténtico por las actividades propias de la escritura y la lectura. Los
alumnos no redactan ejercicios seudoliterarios para obtener la aprobación del maestro,
sino que escriben diarios, relatos, avisos publicitarios y pequeños ensayos que cumplen
genuinas funciones contemplativas y comunicativas (por ejemplo, diarios en donde regis-
tran sus reflexiones, artículos para el periódico escolar, cuentos para que los lean y dis-
fruten otros estudiantes, etcétera).
Todo ello refleja una comprensión evolutiva respecto de cómo se desarrolla la ca-
pacidad lingüística. Asimismo, la perspectiva del lenguaje integral subraya el carácter
instrumental del aprendizaje de la lengua materna. Los niños pequeños aprenden la len-
gua de origen porque toda habilidad y toda comprensión, por ínfimas que sean, les per-
miten hacer cosas que tienen sentido y que se valoran en el contexto. Es posible aplicar
esos mismos mecanismos en las aulas, donde las actividades de aprendizaje, en lugar de
ser ejercicios rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene que ver con el
dominio, deberían buscar su justificación y sus valores dentro del contexto de la comuni-
cación.
Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexión, es un tema que la investiga-
ción no ha soslayado. Fred Newmann, del Wisconsin Center for Education Research [Cen-
tro de Wisconsin para la Investigación Pedagógica], en la Universidad de Wisconsin-
Madison, ha examinado lo que podríamos llamar “el aula reflexiva”, analizando algunas
variables en la actitud de los docentes respecto del papel que desempeña la reflexión en
el aprendizaje. Esto es, hasta qué punto alientan expectativas, le dan forma y le dedican
tiempo a la reflexión. Muchas de estas variables tienen que ver con las pautas en el uso
del lenguaje.
Newmann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los maestros examina-
ban los argumentos y conclusiones de los alumnos y los alentaban a justificar sus afirma-
ciones y a forjar ideas más imaginativas. Buscaban un tipo de alumno capaz de concen-
trarse activamente en un tema, discutir con sus pares y plantear problemas. Newmann
descubrió que en las clases que reunían estas características, los alumnos desarrollaban
un esquema mental reflexivo y tendían a escribir de un modo más elaborado, fundamen-
tando cada uno de sus juicios.
Los maestros suelen encontrarse con algunos obstáculos cuando tratan de insertar
a los estudiantes en la cultura del aprendizaje reflexivo. Los alumnos que pertenecen a la
clase obrera, por ejemplo, y tienen que embarcarse en estudios complejos que dan prio-

ridad al razonamiento y a la imaginación, pueden tropezar con los inconvenientes seña-
lados en The Good High School, un libro de Sara Lawence Lighfoot, educadora en Har-
vard:
Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado deno-

dadamente por alcanzar una posición más encumbrada, el juego intelectual le
parezca absurdo e incluso amenazador. Es mucho lo que puede perder. ¿Cómo
va a considerar entonces propuestas alternativas? ¿Por qué va a dilapidar el
tiempo en fantasías y proyectos extravagantes e incluso peligrosos? El debe to-
mar el camino directo y seguro.
Lighfoot señala, asimismo, que una enseñanza inteligente siempre cuenta con me-
dios para atraer a los estudiantes, sea a través de los debates públicos, del ritmo vivaz
de la instrucción, etcétera. “El juego” del que habla es ni más ni menos que el aprendiza-
je reflexivo.
En síntesis, el área general de los lenguajes del pensamiento ofrece al metacurrí-
culum un corpus más importante de contenidos, que incluye: 1) la reinstauración en las
aulas de los términos del vocabulario común que aluden al pensar (creencias, prueba,
hipótesis); 2) el cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la toma de decisiones, a
la resolución de problemas y a las clases de pensamiento relacionadas con éstas; 3) la
incorporación de nuevas maneras de volcar el pensamiento en el papel (representación
gráfica de los conceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto, a fin de aliviar
la carga cognitiva y proporcionar más oportunidades para aprehender los pensamientos y
reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genéricamente, una cultura del aula reflexiva.
¿Todo esto es complicado para los maestros? ¿Acaso muy difícil para los estudian-
tes en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pe-
ro no es el caso. Imaginemos una enseñanza que usara activamente el lenguaje del pen-
samiento a lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva más pro-
funda sobre ciertas clases fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento
causal o la toma de decisiones; que luego familiarizara a los estudiantes con la represen-
tación gráfica de los conceptos y otras herramientas para volcar el pensamiento en el
papel; y que se ocupara siempre de mantener vivas las ideas esenciales y de llevarlas un
poco más lejos cada vez. El tiempo es uno de los grandes recursos que posee la educa-
ción pública. A pesar de los currículos abarrotados (o a causa de ello, ya que buena parte
de ese material no merece que se le preste atención) hay tiempo suficiente para cons-
truir una rampa cuyo suave declive nos conduzca a un aula verdaderamente reflexiva.
Pasiones intelectuales
Hemos dicho antes que la cultura era una cuestión de lenguaje y de comunicación.

Pero también es una cuestión de pasiones. Lo que se siente, por ejemplo, respecto del
pensamiento y del aprendizaje. Necesitamos, pues, dar cabida a los afectos en la instruc-
ción en general, y en la enseñanza y el aprendizaje reflexivos en particular. En un breve
ensayo sobre el papel de la estética en la educación, Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la estética implica que los alumnos no sólo están cognitivamente

interesados sino también cautivados por los fenómenos, principios y discrepan-
cias que encuentran en el entorno. Para que el cerebro comprenda, el corazón
tiene que escuchar primero.
Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazón escuche. En In
the Name of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con
inquietud a la negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las
palabras de adolescentes para acusar a un sistema que los aparta de la educación e in-
cluso los enemista con ella: “¿La escuela? Sólo es un pretexto para huir de los problemas
hogareños. Los chicos no vienen a aprender: simplemente vienen”, dijo un estudiante de
California, de nivel secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel secundario superior,
lo expresó así: “Sólo estoy haciendo tiempo”. En cuanto a los intentos por reformar la
escuela, Toch nos advierte:
Hasta la fecha, el desinterés ampliamente difundido entre los estudiantes y la ac-

titud de las escuelas, que agrava en gran medida ese desinterés, han recibido es-
casa atención dentro del movimiento en pro de la excelencia en la educación. En
su impaciencia por mejorar la calidad de la enseñanza, el movimiento ha descui-
dado el elemento humano de la crisis en la educación pública.
Ciertamente, todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado. Los filósofos,

más que los psicólogos, han subrayado el punto. John Dewey, que dio forma a la teoría
de la educación durante la primera mitad del siglo y fue uno de los fundadores del movi-
miento progresivo en pedagogía, señaló la importancia de cultivar tanto los hábitos como
la disposición al pensamiento reflexivo. E hizo referencia a tres actividades específicas
que a su juicio eran fundamentales: la apertura de la mente, la sinceridad y la responsa-
bilidad.
Israel Scheffler, reconocido filósofo de la educación en la Universidad de Harvard,
escribió sobre “las emociones cognitivas”, un premeditado oxímoron. Aunque las emocio-
nes suelen considerarse las enemigas naturales del pensamiento, Scheffler afirma que
algunas de ellas —como el amor a la verdad, la necesidad de ser ecuánime, el placer por
la investigación, etcétera— son primordiales para el buen pensar. En realidad, estas mis-
mas frases revelan un uso apasionado del lenguaje del pensamiento. Los maestros que
expresan sus ideas en un lenguaje apasionado y que manifiestan, a través de su conduc-

conducta, un compromiso permanente con el pensar, transmiten a sus alumnos la cultura
compartida del pensamiento.
Richard Paul, filósofo de la costa Oeste y miembro prominente del movimiento por
las habilidades del pensar, habla de un pensamiento crítico “fuerte” que se opone a un
pensamiento crítico “débil”. En líneas generales, el pensamiento crítico débil es el arte
del razonamiento —de formular razones válidas, de combinarlas en argumentos bien es-
tructurados, de refutar contraargumentos, etcétera—. Paul afirma que uno puede volver-
se experto en esta práctica sin que ello signifique un verdadero compromiso con la equi-
dad, ni una apertura mental genuina a los puntos de vista que se oponen al que uno sus-
tenta. Este compromiso implica la voluntad y la pasión de mantener la mente abierta a
todas las perspectivas, por distintas que sean de la propia. Y ello no tiene que ver con la
vacua, amable tolerancia del “vale todo”, sino con una reflexión minuciosa. Según Paul,
el pensamiento crítico fuerte es lo que necesitan los maestros para dar forma y aliento a
sus clases, si desean que los alumnos superen sus prejuicios u otras manifestaciones
igualmente nocivas de estrechez intelectual.
El filósofo Robert Ennis, también interesado en este tipo de compromiso, señala la
importancia de la “disposición para el pensamiento”. La idea de disposición contrasta con
la de habilidad. En tanto que la habilidad para nadar alude al saber cómo hacerlo, la dis-
posición se refiere a la inclinación. Uno puede dominar la técnica pero no tener la dispo-
sición, o bien poseer la disposición y no la técnica; ambas son igualmente importantes.
Ennis afirma que el desarrollo de las habilidades intelectuales no sirve de mucho, a me-
nos que los maestros también cultiven la disposición para pensar. Los docentes pueden
generar y fomentar estas disposiciones por medio de lecturas, debates, análisis de pun-
tos de vista alternativos o de perspectivas divergentes dentro de la clase, etcétera. Sin
esa atención por parte del maestro, es improbable que se manifieste la disposición para
pensar, cualesquiera sean las habilidades técnicas que aprendan los jóvenes.
Mis colegas Eileen Jay, Shari Tishman y yo elaboramos, recientemente, un modelo
de pensamiento que gira en torno de las disposiciones. Postulamos la existencia de siete
disposiciones fundamentales en todo buen pensador.
1. Disposición para ser intelectualmente amplio y arriesgado.
2. Disposición para tener una curiosidad intelectual constante.
3. Disposición para la búsqueda de comprensión y esclarecimiento.
4. Disposición para la planificación y la estrategia.
5. Disposición para ser intelectualmente cuidadosos.
6. Disposición para buscar y evaluar razones
7. Disposición para la metacognición.
Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que incluye las habilida-
des dentro de las disposiciones, de modo que la disposición se transforma realmente en

la médula, en el corazón de todo buen pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas. La discusión sobre
un ensayo o un concepto en matemática o en ciencias, les brinda a los alumnos la opor-
tunidad de esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho anteriormente; pensar una
monografía o un experimento les permite planificar y aplicar estrategias; rendir un exa-
men o preparar los deberes para el día siguiente les da la oportunidad de ser metacogni-
tivos. Las oportunidades son incontables. Pero es probable que no se aprovechen, a me-
nos que el maestro estimule esas disposiciones nombrándolas, dándoles forma, dedicán-
doles tiempo, ayudando a los estudiantes a encontrar la manera de desarrollarlas y re-
compensándolos.
Los maestros que conozco tienen un don especial para detectar en los alumnos la
disposición para el pensamiento. Pero la escasa energía de la cultura en las escuelas
convencionales y la actitud inicial de muchos estudiantes constituyen un obstáculo difícil
de superar. Por el contrario, la cultura plena de energía de la escuela inteligente (véase
el capítulo 7) proporciona a los maestros el tiempo y el aliento necesarios para estimular
y cultivar la disposición para el pensamiento en el alumnado.
Imágenes mentales integradoras
La enseñanza de las asignaturas implica mucho más que aprender parte de su

contenido. Esta idea es fundamental tanto para la pedagogía de la comprensión como pa-
ra el metacurrículum. Los alumnos necesitan relacionar las diferentes partes de la asig-
natura; esto es, necesitan imágenes que engloben su estructura y les permita observar
cómo se ensamblan sus partes en un todo coherente.
En el capítulo anterior señalamos la importancia de las representaciones potentes
para aclarar conceptos difíciles, proporcionando a los estudiantes imágenes mentales
adecuadas. Vale la pena agregar que las representaciones potentes construidas con inte-
ligencia también sirven para integrar una disciplina.
Steven Schwartz, otros colegas y yo elaboramos materiales didácticos suplementa-
rios y una guía para que los maestros proporcionaran a sus alumnos un enfoque de or-
den superior sobre la programación de ordenadores. El programa se denominó “metacur-
so”. Una característica importante de estos materiales fue la imagen global del ordenador
organizado como una fábrica de datos, en la cual un obrero se encargaba de ejecutar las
órdenes del programa. La imagen de la fábrica de datos les permitió a los estudiantes vi-
sualizar lo que el ordenador hacía durante el programa; o lo que el programa “significa-
ba” para el ordenador. Nuestra experiencia fue satisfactoria, ya que los participantes del
“metacurso” demostraron ser más hábiles en programación que el grupo que no participó
y que utilizamos como control.
También desarrollamos un curso parecido sobre el álgebra elemental. En este ca-

so, adoptamos una metáfora global diferente: “el lugar de trabajo del álgebra”. En esta
imagen, las partes del álgebra (letras, números, signos de igualdad, de mayor, de me-
nor, etcétera) cuelgan de la pared, encima y a la izquierda de la mesa de trabajo. A la
derecha, cuelgan las herramientas del álgebra (la conmutatividad, la suma de una misma
cantidad a ambos lados de una ecuación, etcétera). Practicar el álgebra consiste, pues,
en construir y modificar los objetos algebraicos en la mesa de trabajo, utilizando las par-
tes y las herramientas.
Ciertamente, las imágenes mentales analógicas no son las únicas que sirven para
integrar un campo de estudio. A veces, las categorías bien escogidas proporcionan imá-
genes mentales que hacen el trabajo de integración.
Edwina Rissland, académica de la Universidad de Massachussets, investigando la
enseñanza de la matemática, creó una tríada de conceptos útiles para organizar el cono-
cimiento de esa disciplina: conceptos, ejemplo y resultados. Los tres funcionan en equi-
po. Tomemos el concepto de triángulo rectángulo. De este concepto hay ejemplos típi-
cos: los diagramas comunes de un triángulo rectángulo; y también ejemplos de casos
especiales: el triángulo rectángulo isósceles y el triángulo rectángulo 3-4-5, cuyos cate-
tos tienen una longitud de 3 y 4 unidades respectivamente y la hipotenusa, de 5 unida-
des. Asimismo, existen resultados que se asocian a estos ejemplos; el más famoso es el
teorema de Pitágoras, que dice que la suma de los cuadrados de los catetos es igual al
cuadrado de la hipotenusa. El triángulo rectángulo 3-4-5 ilustra esta relación:
9(32)+16(42)=25(52). Rissland señala que si se lo adopta como esquema organizador de
la enseñanza en matemática, el sistema de conceptos, ejemplos y resultados ayuda con-
siderablemente a los alumnos a dominar la disciplina.
En la sección anterior mencionamos los mapas conceptuales, una técnica creada
por Novak y otros investigadores. Estos diagramas semejantes a una red permiten cons-
truir representaciones integradoras de temas y disciplinas complejos. Proporcionan,
pues, otro recurso para que maestros y alumnos puedan sistematizar los temas, sea en
parte, sea en conjunto.
En síntesis, las imágenes integradoras son útiles para que los alumnos compren-
dan de un modo coherente las materias específicas y también la relación que se estable-
ce entre las distintas materias.
Aprender a aprender
Una de las conclusiones más elementales a las que ha arribado la psicología del
aprendizaje es la siguiente: los seres humanos —e incluso algunos animales— no sola-
mente aprenden sino que aprenden a aprender; es decir, a crear conceptos y comporta-
mientos que sirven al aprendizaje en sí mismo. El proceso comienza a edad muy tempra-
na. Los niños que están empezando a hablar bastante bien, ya tienen nociones sobre el

funcionamiento de la memoria e incluso las expresan. Los alumnos de cuarto grado sue-
len tener ideas muy elaboradas sobre el aprendizaje, como lo muestran los testimonios
presentados al principio del capítulo.
Lamentablemente, las ideas que tienen los alumnos sobre el aprendizaje no siem-
pre son las mejores. Así como muchos de ellos se forman una opinión equivocada sobre
los conceptos básicos en ciencias y en matemática, del mismo modo su idea de lo que es
el aprendizaje suele ser errónea. La investigadora Carol Dweck, de la Universidad de Illi-
nois, y sus colaboradores, han analizado las teorías de los estudiantes acerca del apren-
dizaje en general y de su propia experiencia en particular (véase capítulo 2). Según su
terminología, distinguen a los alumnos “que aprenden por entidades” de los alumnos que
“aprenden por incrementos”. Los que integran el primer grupo tienden a creer que “uno
lo logra o no lo logra”. Para ellos el aprendizaje es cuestión de “pescar” algo en su totali-
dad, lo más rápidamente posible; en caso contrario, uno no lo “pesca” en absoluto. Los
del segundo grupo consideran que el aprendizaje es un proceso gradual que exige pa-
ciencia y constancia. Los alumnos “que aprenden por entidades” tienen una teoría equi-
vocada y contraproducente sobre la naturaleza del aprendizaje. De modo que vale la pe-
na cultivar la actitud más productiva de aquellos “que aprenden por incrementos”.
Los investigadores también han examinado el tema del control de la atención en
los estudiantes (es decir, ¿cuánto tiempo se concentran en la tarea?, ¿se distraen fácil-
mente?, etcétera). Los alumnos cuyo desempeño es pobre tienden a ser desatentos. No
han aprendido a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera notan en qué mo-
mento se distraen de la tarea. Los jóvenes capaces de controlar la atención no sólo se
concentran en lo que hacen, sino que registran otras cosas que suceden “en el fondo”.
La investigación ha mostrado que las personas, desde la temprana infancia, se for-
jan ideas sobre lo que es un buen aprendizaje (cuáles son las estrategias más útiles para
leer, comprender y memorizar, por ejemplo). Con la edad, estas estrategias se vuelven
más sofisticadas y en algunos estudiantes llegan a ser sumamente sutiles.
Michelena Chi, del Learning Research and Development Center [Centro para la In-
vestigación y el Desarrollo del Aprendizaje] de la Universidad de Pittsburg, investigó de
qué manera usaban los estudiantes los ejemplos del manual cuando estudiaban física. Y
descubrió que algunos de ellos habían desarrollado el arte de aprender basándose en
esos ejemplos. Atendían cuidadosamente a su lógica, trabajan en ellos paso a paso y tra-
taban de comprender cómo funcionaba cada uno de esos pasos. Otros, por el contrario,
los observaban con más disciplina, limitándose a solucionar los nuevos problemas según
los ejemplos del manual y valiéndose de analogías poco exactas. La investigación reali-
zada por Michelena Chi mostró que los estudiante que examinaban cuidadosamente los
ejemplos, también comprendían y solucionaban mejor los nuevos problemas de la asig-
natura.

En otra de las investigaciones realizadas en el Learning Research and Development
Center, los estudiantes trabajaron con entornos de microcomputación, diseñados para
sustentar el aprendizaje heurístico de los principios de la economía y de la electricidad.
Se encontraron diferencias significativas entre los alumnos. Cuando experimentaban en
los entornos de computación, algunos atendían sistemáticamente al control de las varia-
bles. También llevaban un registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban
metódicamente y sometían a prueba sus hipótesis. Otros no lo hacían así. Lógicamente,
los estudiantes que abordaban la tarea de un modo más minucioso aprendían mucho
más de los entornos.
Todo esto incumbe a las estrategias del aprendizaje que usan espontáneamente
los alumnos. Pero, ¿qué ocurre cuando se les enseña las estrategias? A veces se produ-
cen adelantos sustanciales. En un estudio coordinado sobre los intentos de enseñar es-
trategias metacognitivas de lectura, los investigadores Haller, Child y Walberg sistemati-
zaron veinte estudios y encontraron un “efecto colateral” promedio de 0,71. Esto significa
que la estrategia utilizada mejoraba en un 70 por ciento de una desviación estándar el
rendimiento término medio de los estudiantes. Se considera que un efecto lateral de esta
magnitud es un resultado excelente para cualquier proyecto pedagógico. Una de las es-
trategias más eficaces para aclarar los puntos oscuros fue examinar el texto hacia ade-
lante y hacia atrás. También las estrategias de autocuestinamiento fueron útiles para su-
pervisar los progresos y controlar sistemáticamente la propia lectura.
Ciertos investigadores han optado por una perspectiva que da prioridad a las re-
presentaciones gráficas de las ideas y cuyo objetivo es mejorar la capacidad de aprendi-
zaje. Hace algunos años, Benjamín Bloom y Louis Broder dirigieron una investigación so-
bre los estudiantes universitarios más o menos eficientes y crearon un programa piloto
para mejorar el desempeño de aquellos cuyo rendimiento era más pobre. También se
tomaron el trabajo de analizar las diferencias entre los buenos y los malos estudiantes.
Los más flojos manifestaban un comportamiento contraproducente: solucionaban impul-
sivamente los problemas, guiándose por indicios superficiales; no se esforzaban por
comprenderlos a fondo, se mostraban indiferentes ante las lagunas del conocimiento y el
lema general era “o lo captas enseguida o no lo captas en absoluto”. Bloom y Broder tra-
bajaron con los estudiantes de manera individual y grupal, los hicieron razonar en voz al-
ta y compararon su enfoque de los problemas con los modelos usados por quienes eran
más minuciosos y sistemáticos. Los estudiantes tratados individualmente y aquellos que
concurrieron por lo menos a siete sesiones grupales se desempeñaron notablemente me-
jor y obtuvieron calificaciones más altas.
Otro enfoque para desarrollar las habilidades académicas de los estudiantes fue
ideado por Charles Wales y Robert Stager, en la Universidad de West Virginia, en 1970.
El enfoque, denominado “proyecto guiado”, cuenta con la participación de grupos estu-

diantiles que trabajan metódicamente en diversos problemas de resolución compleja,
usando los conocimientos adquiridos en las asignaturas. La guía consiste, en parte, en
una pauta de organización para solucionar problemas, que subraya la importancia de
ciertos pasos: identificar el problema, reunir información y proponer y evaluar posibles
soluciones. Y en parte, consiste en una muestra de soluciones respecto de dichos pasos,
que sólo se le da a los alumnos una vez que han hecho algunos progresos por cuenta
propia. La muestra de soluciones no debe tomarse como “las respuestas correctas”, sino
como un estímulo para pensar en profundidad sobre el problema. En 1970, este enfoque
se convirtió en el alma de un curso destinado a los estudiantes de primer año de ingenie-
ría, en la Universidad de West Virginia. El análisis del rendimiento estudiantil en los años
posteriores indicó que, gracias al “proyecto guiado”, los estudiantes se desempeñaron
mejor desde el punto de vista académico y hubo un porcentaje mayor de graduados a
partir de la implantación del programa.
Todo esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a
aprender siempre funcionen. Según la opinión mayoritaria de la comunidad pedagógica,
muchos de estos estudios y proyectos son, por diversas razones, lisa y llanamente inefi-
caces. Por ejemplo, se apartan a menudo de la tendencia académica general, merecen
poco o ningún crédito y los estudiantes los consideran como un “remedio” un tanto em-
barazoso. Sin embargo, hay éxitos suficientes para demostrar que el aprendizaje del
aprendizaje puede llevarse a cabo de manera provechosa en los ámbitos educativos,
siempre que se le dé un lugar lo bastante importante como para que los alumnos les
presten la debida atención.
Enseñar a transferir
Una premisa pedagógica elemental dice que no se aprenden fracciones aritméticas
para aprobar un examen ni se diagraman oraciones por el mero gusto de hacerlo. Al me-
nos desde un punto de vista ideal, las asignaturas se vinculan entre sí y también se vin-
culan con la vida fuera de las aulas.
Esto se relaciona con uno de los temas más importantes y polémicos de la psicolo-
gía del aprendizaje: el problema de la transferencia. “Transferir” significa aprender algo
en una situación determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la
matemática que se aprende en la escuela en la clase de física o en el supermercado. Pero
el problema, para los educadores, es que a menudo la transferencia no se produce. Los
profesores de ciencias, por ejemplo, se quejan porque tienen que volver a enseñar ma-
temática a sus alumnos, aunque éstos aparentemente se manejan bien en las clases de
esa asignatura. ¿Por qué entonces sus conocimientos matemáticos no han podido pasar
al área de la física?
Para contar gráficamente la historia de la transferencia tal como ha sucedido a lo

largo del tiempo, voy a referirme a tres teorías: la teoría de la pastora confiada, la teoría
de la oveja perdida y la teoría del buen pastor.
La teoría de la pastora confiada
La teoría de la pastora confiada es la teoría tácita de la transferencia que opera en

las clases convencionales, según la cual toda transferencia útil se produce automática-
mente. Digamos que se cuida a sí misma. Al igual que las ovejas de Bo Peep, que siem-
pre volvían al redil, el conocimiento correcto siempre se encamina a los lugares en donde
se lo necesita. Como dice la canción infantil a propósito de la pastora confiada: “déjalas
en paz y volverán a casa / meneando sus colitas / por detrás”.
Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra que la teoría es fal-
sa. Es bastante insólito que la transferencia del conocimiento se produzca espontánea-
mente. A los jóvenes no se les ocurre usar su capacidad matemática en el supermercado,
sus conocimientos de estudios sociales en el lugar de trabajo, la habilidad para la lectura
adquirida en clases de lengua, en historia y otras disciplinas.
Los descubrimientos clásicos sobre el problema de la transferencia fueron realiza-
dos a principios de siglo por uno de los pioneros más notables de la investigación peda-
gógica: E. L. Thorndike. Entre sus numerosos estudios figura una investigación sobre el
latín, del cual se decía que era un idioma que “entrenaba la mente”. Thorndike comprobó
que no era cierto: comparó a los alumnos que habían estudiado latín con otros que no lo
habían hecho y no halló ninguna diferencia entre ambos grupos. En otros experimentos
más directos tampoco encontró que se produjera una transferencia significativa.
La teoría de la oveja perdida
La historia de tantos descubrimientos negativos sobre la transferencia ha impulsa-

do la teoría de lo que podemos llamar “la oveja perdida”. La teoría simplemente dice que
la transferencia es una causa perdida. Las personas, en general, no saben transferir los
conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto a otro diferente. Algunos psicólo-
gos alegan que acaso el conocimiento y la habilidad están, por su misma naturaleza, de-
masiado sujetos a un contexto como para permitir una transferencia útil considerable.
Además, cuando el conocimiento adquirido en el contexto A se aplica genuina y prove-
chosamente al contexto B, las personas no suelen ver la conexión.
Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en algunos sectores, a mi
juicio es errónea, ya que es producto de una concepción muy simplista que no especifica
cuándo es dable esperar la transferencia y cuándo es improbable que ocurra. En realidad,
una buena razón para oponerse al pesimismo reinante son los experimentos que mues-
tran la factibilidad de la transferencia, pese al aluvión de hallazgos negativos.
Los investigadores Clements y Gullo examinaron la transferencia de las habilidades

cognitivas, a partir del aprendizaje de un lenguaje de computación. La enseñanza se rea-
lizó de una manera muy consciente. El maestro, trabajando en estrecha colaboración con
los alumnos, los alentó a formularse preguntas sobre lo que estaban haciendo y a tratar
de responderlas por sí mismos. Si bien la mayoría de las investigaciones sobre la transfe-
rencia a partir del aprendizaje de programas de computación ha sido negativa, Clements
y Gullo encontraron que los alumnos se desempeñaban bien, especialmente en ciertas
pruebas que requerían un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mención es el programa Filosofía para Niños, creado por el
filósofo Matthew Lipman y sus colaboradores. El programa comienza al promediar la es-
cuela primaria y los cursos se dividen por grados. En dichos cursos, los alumnos leen no-
velas cortas, especialmente escritas para el programa, en las que se presentan de un
modo natural cuestiones filosóficas relativas a la certeza de nuestras conclusiones, a lo
que se debe hacer, etcétera. A medida que leen las novelas, los alumnos participan en
debates que permiten evaluar hasta qué punto dominan esos temas. El programa no se
ocupa directamente de la habilidad para la lectura y mucho menos para la matemática.
Sin embargo, entre los efectos laterales figuran un desempeño mejor en lectura matemá-
tica y un manejo más amplio y profundo del razonamiento en general.
El investigador Gavriel Salomón y sus colaboradores de la Universidad de Arizona,
invitaron a los estudiantes a usar una herramienta de lectura con ayuda de ordenadores,
a la que denominaron el Socio Lector. Mientras leían, la herramienta instaba a los alum-
nos a plantearse las siguientes preguntas: “¿qué idea puedo formarme de lo que leo?”;
“¿cuál es el resumen de los párrafos anteriores?”; “¿cuáles son las oraciones clave?” Se
alentó a los alumnos a responder a esas sugerencias. Su capacidad de lectura mejoró
sustancialmente. Un mes más tarde, los investigadores les tomaron una prueba escrita.
Aquellos que habían trabajado con el Socio Lector escribieron mejor e hicieron ricas ex-
trapolaciones de la lectura a la escritura.
De modo que la transferencia a veces se produce. Pero ¿por qué a veces y no a
menudo? Los modelos más elaborados han comenzado a esclarecer cuándo es dable es-
perar que se produzca la transferencia. Gavriel Salomón y yo tenemos una teoría en la
que se distinguen dos mecanismos de transferencia prácticamente opuestos: uno de or-
den inferior y otro de orden superior (“el camino bajo” y “el camino alto”). La transferen-
cia de orden inferior (“el camino bajo”) depende de la activación refleja de pautas que se
han practicado bien, y es automática e inconsciente. Por el contrario, la transferencia de
orden superior (“el camino alto”) depende de la cuidadosa abstracción de los principios
de un contexto para aplicarlos a otro.
Salomón y yo afirmamos que los estudios que no han podido detectar la transfe-
rencia generalmente no cumplían las condiciones que hacen posible la transferencia, sea
de orden inferior o superior. Los estudiantes no habían practicado suficientemente en los

diversos contextos, las habilidades y conocimientos en cuestión como para hacer transfe-
rencias de orden inferior. Tampoco se los estimuló para realizar abstracciones conscien-
tes, que acaso los hubieran conducido a hacer transferencias de orden superior. Pero re-
paremos más bien en los estudios en los que sí se produjo la transferencia. Cuando Cle-
ments y sus colaboradores enseñaban un lenguaje de computación, señalaron la impor-
tancia del autocuestionamiento; el programa de Filosofía para Niños hizo hincapié en el
análisis reflexivo de los problemas; en el Socio Lector de Gavriel Salomón y sus colabo-
radores, se puso el acento en las preguntas sobre el texto leído. En otras palabras, todos
promovieron una reflexión consciente de orden superior; es decir, establecieron las con-
diciones favorables para una transferencia de orden superior (o de “camino alto”).
La teoría del buen pastor
Todo esto aumenta la cotización de la tercera teoría de la transferencia, que ade-

más es nuestra favorita: la teoría del buen pastor. La teoría del buen pastor reconoce lo
que la teoría de la pastora confiada no reconoce: la transferencia no se produce tan es-
pontáneamente como desearíamos. Al mismo tiempo, niega la teoría de la oveja perdida:
pese al pesimismo, la transferencia es absolutamente posible. El problema es que no po-
demos esperar a que se produzca sino que debemos “guiarla” (como el pastor a su reba-
ño), estableciendo condiciones de aprendizaje que la propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos, Ann Brown, de la Universidad de Califor-
nia en Berkeley, investigó si los niños eran capaces o no de transferir conceptos abstrac-
tos de un contexto de aplicación a otro. En uno de los estudios, Brown y sus colaborado-
res demostraron que los niños de tres años percibían el paralelismo de los problemas y
los solucionaban por analogía, siempre que se les pidiera que buscasen las similitudes.
Por ejemplo, veían la relación entre una persona que ayuda a un niño a salir de un pozo
alcanzándole una azada, y una persona que ayuda a una niña en un bote a la deriva, al-
canzándole una caña de pescar. En otro de los estudios, Brown y sus colaboradores mos-
traron que los niños y los adolescentes aprendieron a buscar esas conexiones por sí
mismos, de modo que no había necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de éstos y otros estudios. Ann Brown concluyó que es más probable que
se produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conocimiento a ser
transferido se halla en una relación de causa-efecto; 2) cuando durante el aprendizaje se
pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las múltiples aplicaciones del cono-
cimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un principio determinado de su con-
texto inicial de aprendizaje. Las dos últimas condiciones corresponden a las que Salomon
y Perkins establecen como necesarias para la transferencia de orden superior.
Guiar la transferencia

En resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades ad-
quiridos en una disciplina a otra, y también a una gran variedad de contextos fuera del
ámbito escolar, siempre que la enseñanza establezca las condiciones necesarias para que
se produzca la transferencia. Lamentablemente, la mayor parte de la instrucción procede
de un modo que no favorece en absoluto la transferencia. No obstante, algunas prácticas
didácticas suelen ser útiles al respecto.
Estas prácticas pertenecen a dos amplias categorías: la de tender puentes y la de
circunscribir. El tender puentes significa que el maestro ayuda a los alumnos a relacionar
lo que están estudiando con otra asignatura o con la vida fuera de las aulas.
No se trata de una tarea difícil. Simplemente, implica dedicar parte del tiempo a
estimular a los alumnos para que hagan conexiones más amplias. Por ejemplo, si están
estudiando la guerra Civil estadounidense, el maestro puede pedirles que busquen analo-
gías con lo que acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento sepa-
ratista en Canadá. Si en la clase de física estudian los osciladores, el maestro debe inci-
tarlos a encontrar sistemas oscilante en la vida cotidiana (el goteo de una canilla, la on-
dulación de las ramas de un árbol o el vaivén de la hamaca del patio) y a tratar de iden-
tificar las fuentes de energía que mantienen esas oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que la enseñanza sigue de cerca las activi-
dades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar especialmente, de modo
que en este caso la transferencia constituye un problema menor. Esta categoría es in-
herente a la enseñanza de la música y del arte dramático: uno practica lo mismo que va
a interpretar. Pero este principio se soslaya con frecuencia en la instrucción más acadé-
mica. Por ejemplo, los estudiantes pueden dedicar su tiempo de práctica a las oraciones
temáticas, sea escogiéndolas en las listas de selección múltiple, sea identificándolas en
los párrafos. Pero en ninguno de estos casos se brinda una práctica intensiva de redac-
ción de párrafos con oraciones temáticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en ese aspecto, es
fácil desarrollar, dentro de un horario lectivo, una instrucción que sea lo bastante cir-
cunscripta. En lugar de escoger oraciones temáticas de una lista, es mejor que los estu-
diantes empleen su tiempo de práctica componiendo párrafos con buenas oraciones te-
máticas. En cuanto a la realimentación, pueden intercambiar trabajos, tratando de identi-
ficar las oraciones temáticas de sus compañeros. Los maestros, a su vez, pueden repartir
problemas y soluciones. Esto hará que los niños escriban párrafos, pero es posible ir más
lejos sin mayores dificultades. Los enfoques más holísticos para desarrollar la capacidad
de escribir generalmente recomiendan actividades más avanzadas respecto de la escritu-
ra y subrayan la importancia de la comunicación; las buenas oraciones temáticas son só-
lo uno de los muchos programas de estudio.
Una categoría especial de enseñanza circunscripta es lo que se denomina “aprendi-

zaje centrado en un problema”. Con esta técnica los alumnos adquieren un corpus de co-
nocimientos trabajado en problemas que requieren un saber que no poseen de antemano
y que deben buscar a medida que los necesitan. La investigación dirigida por John Brans-
ford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje centrado en un problema permite
aplicar posteriormente el conocimiento de una manera más flexible e imaginativa. Todo
es cuestión de circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento en el
marco de las tareas relativas a la resolución de problemas, dicho conocimiento está me-
jor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver futuros proble-
mas.
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
CURRÍCULUM: LA CREACIÓN DEL METACURRÍCULUM
• Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolución de problemas, nivel
epistémico y nivel de investigación
• Lenguajes del pensamiento. Términos que expresan pensamientos en la propia lengua.
Estrategias de pensamiento. Organizadores de gráficos. Cultura de “la clase reflexiva”.
• Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crítico en sentido fuerte.
Disposiciones.
• Modelos mentales integradores. Imágenes integradores. Sistemas integradores de ca-
tegorías verbales.
• Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje por incrementos más que por entidades.
Controlar la atención. Aprendizaje eficaz a partir de ejemplos. Estrategias de lectura y
otras técnicas de aprendizaje.
• Enseñar a transferir. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar la transferencia.
Un ejemplo sobre la enseñanza del

metacurrículum
Espero que las páginas precedentes hayan servido como una especie de ilustración
de lo que debe ser el metacurrículum. Pero ofrecer una ilustración no es lo mismo que
ofrecer una pintura vívida de lo que realmente podría ser. Lo mismo que al final del capí-
tulo anterior —para una pedagogía de la comprensión— sólo podemos apelar a nuestra
imaginación. Pero quizá no necesitemos demasiado, ya que en la actualidad hay muchos
docentes que están enseñando partes del metacurrículum; es decir, enseñan lenguajes
del pensamiento, enseñan a transferir, emplean imágenes mentales integradoras y culti-
van el espíritu crítico.
Supongamos que nuestros alumnos están estudiando la Constitución de los Esta-
dos Unidos, un tema sagrado en el contenido del currículum. En un curso tradicional,
probablemente leerían partes de la Constitución, se informarían sobre la función y la im-
portancia de ciertos componentes —como la Declaración de Derechos— y responderían a
preguntas centradas en los hechos, que les permitirían desplegar sus conocimientos so-
bre lo que dice la Constitución. El metacurrículum no sólo exigiría algo más sino algo más

profundo. Por ejemplo, los alumnos podrían comenzar por explorar la Constitución, usan-
do alguno de los lenguajes del pensamiento. Uno de esos lenguajes, producto de mis in-
vestigaciones y de la tarea de crear materiales didácticos, se denomina “conocimiento
como estructura”.
El conocimiento como estructura pide a los alumnos que analicen las cosas en tan-
to estructuras que sirven a un determinado propósito. Es posible que un alumno, familia-
rizado con el enfoque, pregunte: “¿cuál es el propósito del preámbulo?”. Los demás se
interrogan mutuamente y luego de un breve lapso comienzan a surgir las respuestas:
“El preámbulo es una especie de prólogo, como la palabra lo indica”.
“El preámbulo enuncia cuál es el propósito de la constitución”.
“El preámbulo es, digamos, inspirador, porque todos nosotros, como pueblo, nos
comprometemos con estas ideas”.
El conocimiento como estructura no sólo proporciona una estrategia de pensa-
miento sino que forma parte del aprendizaje del aprendizaje, y por esa razón se lo utili-
za. Por su parte, los estudiantes reconocen que este conjunto de preguntas clave consti-
tuye una buena herramienta para abordar cualquier tópico.
Hasta aquí todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo que desea es llevar
la discusión a un plano más profundo, a fin de que los estudiantes descubran otros pro-
pósitos menos evidentes que los que ha mencionado. De manera que dice: “sus respues-
tas son correctas. Pero, ustedes saben, el preámbulo expresa tanta cosas y las expresa
tan bien que despierta mi curiosidad”. El maestro está mostrando deliberadamente una
pasión intelectual que, por otra parte, es verdadera: la curiosidad. Y quiere que los estu-
diantes la perciban y la valoren. “¿Qué otras cosas puede inferirse? ¿Es posible hallar
propósitos más sutiles, difíciles de descubrir en un primer momento?”
Puede que algún estudiante responda, ansioso de desentrañar un misterio: “Bue-
no, eso de ‘nosotros, el pueblo’ suena un poco falaz, porque en esa época había muchas
discrepancias y el pueblo no estaba constituido por todos, ya que sólo votaban los hom-
bres, por ejemplo. De modo que se alude a una unidad que en realidad no existe”.
“¿Usted piensa que los autores de la Constitución estaban simulando o creían,
honestamente, en la existencia de esa unidad?”
Los estudiantes expresan distintos puntos de vista, lo que permite al maestro in-
gresar a un nivel superior de comprensión. “Ahora bien, ¿cómo se pude saber lo que
pensaba la gente hace 200 años?”, dice, en un tono deliberadamente escéptico (más pa-
sión intelectual). “¿Qué clase de pruebas necesitaríamos para averiguarlo?”. Esta pregun-
ta desencadena una investigación basada en el sentido común acerca de la manera en
que se justifican las interpretaciones históricas (nivel epistémico de la comprensión).
Interesado en la transferencia, el maestro desea relacionar el debate con otras si-
tuaciones, de manera que amplía la discusión en la clase siguiente, aportando otros do-

cumentos que también han servido para fundar una nación (la Declaración de la Inde-
pendencia, La Carta Magna). “Ustedes saben que esta clase de documentos son los que
han cambiado el mundo. ¿Cuáles son sus semejanzas y diferencias?” pregunta el maes-
tro. Este tipo de indagaciones son útiles para tender puentes entre asuntos diversos.
Además, propician la transferencia de los temas que los alumnos ya han estudiado en el
curso de historia.
“¿Tenemos documentos de esta índole en el aula, en la escuela, en la ciudad?”,
pregunta el maestro, interesado en circunscribir la temática a un área más próxima a la
realidad de los alumnos, a fin de generar nuevas transferencias. Quizá un estudiante re-
cuerde que la escuela, al igual que muchas otras, tiene una constitución. Quizá nunca la
leyeron. ¿Cuáles son sus derechos y responsabilidades? ¿No sería mejor averiguarlo?
Y si no hay ninguna constitución, entonces deberían confeccionarla. Los alumnos
podrían encargarse de la tarea. ¿Qué derechos y responsabilidades les gustaría tener?
¿Quiénes tendrían que ponerse de acuerdo? ¿Y por qué razón lo harían o dejarían de
hacerlo? Un proyecto semejante es el lugar ideal para resolver problemas, tomar decisio-
nes y comprender y aplicar las distintas clases de pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al proyecto. En ese caso, el docente pue-
de retomar la perspectiva histórica, preguntando a los estudiantes: “¿Qué conclusiones
generales pueden extraer de la Constitución de los Estados Unidos, la Carta Magna y el
documento en el que están trabajando? ¿Qué tienen en común? Hagan un gráfico, hagan
un diagrama”. Lo cual es una invitación a construir una imagen mental integradora que
aprehenda las características clave de los documentos que decían derechos y responsabi-
lidades. En lugar de ofrecerles la imagen en bandeja (algo que a veces está bien) el
maestro incita a los jóvenes a construir sus propias imágenes.
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del capítulo anterior,
éste es sólo un corte transversal de la “manzana” de la oportunidad. Si a los alumnos les
parece demasiado analítico investigar los propósitos del preámbulo, el maestro puede
pedirles una dramatización (por ejemplo, que reaccionen ante el preámbulo como lo
hubieran hecho otras personas: amas de casa, pequeños granjeros, terratenientes que
poseían esclavos, empresarios, etcétera). También es posible inferir los propósitos par-
tiendo de una improvisación escénica. Ahora bien, si terminar la constitución de la escue-
la o incluso empezarla resultara excesivo para lo que se supone debe ser una breve uni-
dad didáctica, el maestro puede detenerse en la discusión de un determinado punto y de-
jar para otra ocasión los proyectos de mayor envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el docente, abundan las oportunidades de
orientar la enseñanza hacia niveles superiores de comprensión, de introducir y ejercitar
lenguajes del pensamiento, de cultivar pasiones intelectuales, de buscar imágenes men-
tales integradoras, de fomentar el aprendizaje del aprendizaje y de enseñar a transferir.

La escuela inteligente sabe aprovechar al máximo estas oportunidades. Promueve una
enseñanza informada y dinámica, dando tiempo y apoyo a los maestros para que apren-
dan a no dejar pasar las oportunidades, y organizando el currículo, los exámenes y el
cronograma escolar de manera que puedan aprovechar esas oportunidades y tengan es-
tímulos suficientes para hacerlo.
Hablamos de oportunidades, pero no debemos olvidarnos de las necesidades. Por-
que las metas en apariencia inocuas de la educación —la retención, la comprensión y el
uso activo del conocimiento— no sólo propician sino que exigen atender mucho más al
metacurrículum. No es probable que alcancemos esas metas si no forjamos, en los estu-
diantes, una concepción global e integradora de las asignaturas y si no contribuimos a la
sabia orquestación de sus propios recursos mentales.

Las aulas
El papel de la inteligencia repartida∗
David Perkins
Este es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenzó a los

quince años, cuando él y sus compañeros estudiaban en la Liga de las Naciones y Las
Naciones Unidas en la clase de historia. Al profesor le interesaba estimular el pensamien-
to de los alumnos y Alfredo, que era reflexivo por naturaleza, anotaba en el cuaderno to-
da la información sobre ambas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que
había pasado, por qué había pasado y cuál era su significado.
Pero sucede algo extraño con el cuaderno de Alfredo. Lo que allí se registra no
cuenta como parte de lo aprendido. A sólo dos semanas del examen final, Alfredo se
asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno también esté en su cabeza, ya que
la evaluación será a libro cerrado (incluyendo redacción). Lo escrito en el cuaderno, aun-
que signifique un esfuerzo por organizar la información y una buena dosis de pensamien-
to, simplemente no cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportará, indudablemente, algunos
beneficios secundarios, como recordar el contenido de la materia. Pero el cuaderno en sí
mismo no tiene ningún valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie épica de Mazmorras y Dragones,
un juego en el que también participan sus amigos. La índole de este cuaderno es muy di-
ferente de la del primero. Por ejemplo, el diagrama de las mazmorras, las notas acerca
de los principales peligros, etcétera, forman parte de lo que Alfredo ha aprendido. Cuan-
do no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero éste no es el único recurso; también
lo son los amigos, con los cuales intercambia información y opiniones. A diferencia de lo
que sucede en el aula, en Mazmorras y Dragones los jóvenes cooperan, compiten entre sí
y cada uno confía en el pensamiento y en los conocimientos de los demás.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince años más tarde, cuando ya es un
joven ingeniero integrante de un equipo técnico encargado de diseñar un nuevo puente
sobre el río Hudson. El equipo no sólo está compuesto por personas interesadas en lo
que hacen, sino por un conjunto de apoyos físicos que sustentan la cognición. El cuader-
no de Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema
de diseño por computación, libros especializados en el tema que incluyen un buen núme-
∗
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualización del maestro), pp. 133-155.
ro de reglamentos, publicaciones periódicas sobre los últimos avances de la ingeniería,
memorandos que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del puente, calcu-
ladoras manuales, etcétera.
Comparada con el juego de Mazmorras y Dragones, o con la profesión de ingenie-
ro, el aula tradicional comienza a parecer un lugar extraño. En muchos sentidos, la es-
cuela se dirige decididamente a lo que podríamos denominar “el sistema de la persona
sola”. La persona sola es la que adquiere conocimientos y habilidades, resuelve proble-
mas matemáticos, escribe composiciones y en lugar de recurrir a fuentes de fácil acceso,
guarda todo el conocimiento y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a los niños a que elaboren sus ideas por
medio del lápiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la im-
portancia de los apoyos físicos en la cognición. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con detenimiento, el lápiz y el papel tolerados en los exámenes cumplen otros
propósitos. En realidad, lo que se está estimulando no es el hecho de volcar el pensa-
miento en el papel sino el de mostrar el pensamiento en el papel. El lápiz y el papel no
son vehículos potentes que dan apoyo a la cognición sino simples adminículos que comu-
nican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.
También cabe alegar que hay exámenes a libro abierto. Sí. Los exámenes a libro
abierto señalan la dirección correcta, pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas
las personas obtienen información de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser
una honrosa excepción a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafóricamente hablando, “la persona más
el entorno”. La modalidad de operar solo —sin colaboración, sin recursos físicos externos
y sin información proveniente de afuera— no es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de recreación, la gente funciona según distintas ver-
siones de la “persona más el entorno”, haciendo uso intensivo de la información y de los
recursos físicos, y también de la acción y la dependencia recíprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como persona más el
entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.
La inteligencia repartida
Además de las escuelas, la teoría y la experimentación psicológicas son, lamenta-

blemente, otro bastión de la perspectiva basada en la persona sola. La pregunta clásica
de la psicología es: “¿Qué sucede en la mente?” o, desde la perspectiva de la psicología
conductista de B. F. Skinner (que no cree en la mente): “¿Cómo reacciona el organismo
del individuo a los estímulos?”. Al igual que en las aulas, estos experimentos se realizan
con un mínimo de apoyo físico y social para el sujeto. Los investigadores se preguntan
qué puede hacer un sujeto con un equipamiento mínimo y, ciertamente, sin la ayuda de

otra persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo, pero estas excepciones no bastan
para impugnar la realidad de la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perspectiva del organismo
humano centrada en la persona sola, proponiendo nuevos criterios. Roy Pea, de la
Northwestern University, ha escrito recientemente sobre lo que llama “la inteligencia re-
partida”. Otros —entre los que me incluyo— también nos hemos ocupado del tema. Sos-
tenemos que la cognición humana óptima casi siempre se produce de una manera física,
social y simbólicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de to-
da clase de instrumentos físicos e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener más
ayuda. Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los
otros, compartiendo información, puntos de vista y postulando ideas. ¡El trabajo del
mundo se ha hecho en grupo! Por último, las personas sustentan sus pensamientos en
virtud de sistemas simbólicos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga
técnica propia de cada especialización, los diagramas, las notaciones científicas, etcétera.
“Cognición repartida” nos parece un término más moderado que “inteligencia re-
partida” para denominar esta dispersión del funcionamiento intelectual a través de ins-
trumentos físicos, sociales y simbólicos. Pero Roy Pea usa el término “inteligencia” de un
modo más estimulante. Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simplemente al
funcionamiento cognitivo eficiente. Y aquí es la inteligencia la que está en juego. Los se-
res humanos funcionan de manera más inteligente según la modalidad de la persona más
el entorno y no según la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concepto clásico de inteligencia van a poner el grito
en el cielo: “Esa no es la verdadera inteligencia. La verdadera inteligencia se encuentra
en la cabeza de la gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno,
pero no en el individuo”. El argumento podría refutarse de la siguiente manera: “Pero la
persona-con-la-calculadora-y-el-cuaderno constituye el verdadero sistema en funciona-
miento. El sistema de la persona más el entorno es el que logra que se hagan las cosas
en el mundo. Y su inteligencia es más apropiada que la de la persona sola”.
Otro aporte significativo a la idea de la inteligencia o cognición repartida proviene
de Gavriel Salomon, investigador de la Universidad de Arizona, quien observó y analizó
durante años el papel desempeñado por las tecnologías en el aprendizaje, y escribió so-
bre el tema junto con Tamar Globerson y conmigo. En primer lugar, dichos autores esta-
blecen una diferencia entre los efectos con la tecnología y los efectos de la tecnología, in-
cluyendo no sólo el ordenador y la televisión, sino otras más comunes como el lápiz y el
papel. Los efectos de la tecnología consisten en lo que queda una vez que la dejamos
atrás. Por ejemplo, es posible que ahora hable con más fluidez porque he escrito algunos
párrafos. Los efectos con la tecnología consisten en la habilidad que se adquiere cuando
disponemos de la tecnología; por ejemplo, volcar los pensamientos en el papel, escribir

con un procesador de palabras, comunicarnos por medio de sistemas de telecomunica-
ción, etcétera. Ambos efectos son parte del fenómeno de la persona más el entorno y es
conveniente buscarlos.
Podemos resumir la perspectiva de la persona más el entorno en dos principios:
1. El entorno —los recursos físicos, sociales y simbólicos que se hallan fuera de la
persona— participa en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor
de productos, sino como vehículo del pensamiento. El entorno, en un sentido real,
es verdaderamente una parte del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento —lo que se aprendió— se encuentra en la mente del
alumno y también en la disposición del entorno. No obstante, se trata de un
aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendiza-
je.
Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que predomina en las
aulas convencionales respecto del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del
pensamiento, el receptáculo del aprendizaje. Alfredo no sólo piensa y registra sus pen-
samientos allí sino que piensa con y por medio del cuaderno. No solamente ha aprendido
aquello que escribió y recuerda. Alfredo —la persona más el entorno— funciona con su
cuaderno, es un recurso disponible. Lo que está en el cuaderno, lo recuerde o no la per-
sona sola, forma parte de lo que aprendió la persona más el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los cuadernos resulte
más conveniente que hacerlo en la cabeza. Cuál sea el mejor lugar para almacenarlo de-
penderá de muchos factores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para acceder a
él cuando se lo necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no siempre está
en la cabeza. Es posible mantener estructuras de conocimiento más precisas y extensas
en un cuaderno o en la base de datos del ordenador. Lo que importa no es dónde está el
conocimiento —dentro o fuera del cráneo— sino lo que podríamos llamar las “caracterís-
ticas de acceso” al conocimiento que en cada caso se requiere: de qué clase de conoci-
miento se trata, cómo se lo representa, cuán rápidamente se lo puede recuperar, etcéte-
ra. En una palabra, el mejor lugar será el que ofrezca las mejores características de ac-
ceso a la persona más el entorno.
La cognición repartida en el aula
Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicológicos la perspectiva centrada en

la persona más el entorno es la regla y no la excepción. Operamos en estrecha alianza
con nuestro entorno físico, social y simbólico. ¿Qué significaría impulsar la práctica peda-
gógica en esta dirección? Sin pretender agotar el tema, presentamos aquí algunas ideas
extraídas de una serie de experiencias pedagógicas innovadoras.

La cognición físicamente repartida
Los medios tradicionales para repartir la cognición en las aulas —textos, lecturas,
afiches, etcétera— tienen que ver con el suministro de información. El producto —lo que
dicen y escriben los alumnos— es menos variado desde el punto de vista formal: proble-
mas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como el
proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo
de poner a prueba y ejercitar el pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situación. Una de las más comunes con-
siste en llevar un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las
asignaturas, a la vez que registra sus progresos en la comprensión de esos temas. Los
diarios son útiles tanto para la comprensión de la asignatura como para el desarrollo me-
tacognitivo del estudiante.
John Barell, una figura de prestigio dentro de la pedagogía contemporánea que se
ha esforzado por cultivar el pensamiento en las aulas, menciona las reflexiones notables
que aparecen en los diarios de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no
aprenden. Barell ha creado un tipo de diarios que no sólo ayuda a resolver problemas si-
no a encontrarlos y a enunciarlos correctamente. En el ejemplo que citamos a continua-
ción, una alumna de la escuela secundaria reflexiona sobre un problema que la inquieta y
que no es muy diferente del que nos ocupa.
Supongo que podría decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obten-
go buenas calificaciones. Sin embargo, sé que no estoy preparada para lograr lo
que deseo y eso me preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y
repite lo que oye. Y eso me asusta… Cumplo con mi tarea pero falta motivación.
Aprobé con buenas notas el examen sobre Iowa y los exámenes estatales, pero
siempre usan el mismo método de selección múltiple. Pienso que cuando deje la
escuela y nadie me alcance el cuestionario con la información y las preguntas me
sentiré perdida.
La esuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las co-
sas bien con frecuencia sólo repiten lo que dice el profesor…
Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus
pensamientos sobre un tema específico a medida que lo elaboran.
Una innovación que ha despertado considerable interés en el ámbito pedagógico
son las carpetas. Los estudiantes guardan en las carpetas productos que consideran im-
portantes no sólo en lengua sino en ciencias, matemáticas y otras asignaturas; ensayos,
notas, diagramas, etcétera. Se trata de una actividad selectiva, pues sólo se incluyen los
materiales que, según el alumno, reflejan más cabalmente los conocimientos aprehendi-
dos al tiempo que los expresan mejor. Para los maestros, la carpeta constituye un objeto

de revisión y de evaluación; para el alumno una prueba de su progreso y una oportuni-
dad de reflexionar.
Un complemento de esta idea es el proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la di-
rección de los pedagogos Howard Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad de Harvard.
Se trata de “carpetas en elaboración” que no incluyen los mejores productos de la labor
del alumno sino que registran la evolución del aprendizaje centrado en una actividad
creativa. Las carpetas de Artes PROPEL sirven para comparar los trabajos artísticos de
los estudiantes no sólo en la escuela sino en todo el distrito escolar. Proporcionan un va-
lioso documento sobre la evolución del trabajo de proyecto fuera del horario de clases y
estimulan la reflexión, sea individual o en grupo.
Es muy común que los maestros se lamenten: “No tengo tiempo de leer docenas
de diarios. No tengo tiempo de revisar docenas de carpetas”. Lo cual es literalmente cier-
to, si pensamos en los diarios y carpetas tradicionales (La tarea de matemática de ayer,
que se entrega para que el maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene más re-
medio que examinar todos los días las carpetas de todos sus estudiantes. Sin embargo,
en la escuela inteligente pensamos de otra manera. Aunque éste no sea el lugar apropia-
do para una disquisición sobre las técnicas del diario y de la carpeta, hay toda clase de
estratagemas que garantizan el buen uso de los mismos. Por ejemplo, el docente debe
estar en contacto con los trabajos de sus alumnos, pero no tiene por qué examinarlos
uno por uno todos los días. Otro recurso es que los estudiantes se hagan mutuamente
responsables de sus trabajos una parte del tiempo.
La tecnología de la computación ha proporcionado una variedad de nuevos vehícu-
los físicos para apoyar la cognición de los alumnos. Un buen ejemplo es la calculadora
manual. Hace algunos años, el uso de las calculadoras en las aulas provocaba una consi-
derable indignación. Afortunadamente, la actitud es ahora más sensata. En muchos sec-
tores se postula que tanto el enfoque centrado en la persona sola como el enfoque cen-
trado en la persona-con-la-calculadora cumplen cada uno sus funciones en aritmética; es
decir, no se trata simplemente de una proposición disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco
reduce la habilidad aritmética. Además, las calculadoras manuales brindan oportunidades
para un modelo de aprendizaje centrado en la persona más el entorno que no es conve-
niente desperdiciar. Facilitando el manejo de cifras elevadas, la calculadora manual per-
mite a los alumnos dedicarse a comprender otras facetas más importantes de la mate-
mática.
También se hacen sentir los efectos de otros recursos más sofisticados: procesado-
res de palabras, entornos de computación tales como el Logo, planillas de cálculo, siste-
mas para dibujar por computación. Bases de datos y, por supuesto, los entornos tutoria-
les destinados a actividades específicas: algunas de rutina, como las operaciones mate-
máticas, y otras que implican un pensamiento de orden superior.

Idit Harel, investigadora del Media Laboratory at the Massachussets Institute of
Technology [Laboratorio de Medios de Comunicación del Instituto Tecnológico de Massa-
chussets], trabajó en un proyecto de programación sobre fracciones aritméticas (uno de
los temas más terroríficos del currículum en primaria) con alumnos de cuarto grado de
una escuela pública en Boston. El problema a resolver era el siguiente: escribir en el len-
guaje de computación Logo programas tutoriales para ayudar a los alumnos de tercer
grado a entender las fracciones. Obviamente, se trataba de que ellos mismos compren-
diesen mejor las fracciones y la programación. Los alumnos diseñaron los programas du-
rante unas semanas, escribiendo en sus “libretas de diseño” antes y después de cada se-
sión. Esas libretas les servían para planificar y reflexionar y, por lo tanto, estimulaban la
metacognición. Luego de reunir los datos, Harel demostró que la experiencia les había
dado a los alumnos una comprensión profunda de las fracciones y del lenguaje de com-
putación Logo que no hubieran obtenido en la enseñanza convencional. Señaló, asimis-
mo, cambios muy positivos no sólo en la actitud hacia la matemática sino hacia el pen-
samiento en general.
Otros elementos del entorno, como la autoedición, también pueden prestarse a ac-
tividades de aprendizaje creativas y al mismo tiempo útiles. En la escuela primaria de Ki-
va, en Scottsdale, Arizona, los alumnos que estudiaban el antiguo Egipto sintetizaron sus
conocimientos en un periódico de cuatro páginas al estilo del National Enquirer, llamado
La crónica del rey Tut. Los titulares anunciaban “¿Cleopatra otra vez en problemas?”. Los
lectores podían enterarse de su horóscopo y de cómo se cotizaban en la bolsa las piedras
de las pirámides y las vendas de las momias. La columna “Querida Cleopatra” brindaba
consejos, en tanto que las regatas en el Nilo satisfacían las expectativas de los fanáticos
del deporte. Una clase de historia muy insólita, evidentemente. Pero al mismo tiempo,
una lección sobre los medios, la escritura y el trabajo en cooperación.
La cognición socialmente repartida
Todo educador que sea consciente del panorama pedagógico contemporáneo sabe
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como señalamos en el capítulo 3, las investi-
gaciones indican que las técnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el ren-
dimiento de los alumnos. En su reseña de las investigaciones sobre el aprendizaje coope-
rativo, las psicólogas de la educación Annn Brown y Annemarie Palincsar afirman que
esos efectos benéficos no deben atribuirse solamente a la mera formación de grupos de
estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales
didácticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos
etcétera.
La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la distri-
bución física de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de cooperación

compartan el lugar de trabajo, los recursos y el material didáctico y que uno de sus
miembros registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del grupo. Si
éste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del diagrama o del
mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre exista un centro de interés
alrededor del cual interactúen los alumnos.
La especialización constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperación. En
la forma más simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible
una misma tarea —por ejemplo efectuar cálculos algebraicos—. La estructura de la eva-
luación dentro de la clase fomenta, además, una conducta cooperativa entre los inte-
grantes del grupo. La calificación que le corresponde a cada alumno es el promedio del
puntaje obtenido por todos los miembros examinados individualmente, de manera que a
cada uno le interesa perfeccionar las habilidades de sus compañeros.
No obstante, las técnicas más elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la
especialización de las funciones. Recordemos el famoso método del “rompecabezas” des-
crito en el capítulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se or-
ganizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para participar
en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Después, cada
uno regresa al grupo originario y les enseña a los demás lo que aprendió.
No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mis-
mas habilidades. Ciertamente, nos gustaría que los alumnos dominaran un núcleo co-
mún, pero ello no significa que no haya sitio suficiente para la especialización. Nótese
que en el mundo de la persona más el entorno fuera de la escuela, la especialización es
lo normal: confiamos en el prójimo. Y esta manera tan práctica de disponer las cosas nos
reporta un beneficio suplementario: reconocer el valor intrínseco de los individuos.
William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phelps, del Radcliffe Collage,
nos brindan un vasto panorama de las potencialidades que comporta todo trabajo en co-
mún. Consideran que “la educación entre pares” es una categoría que abarca la tutoría,
el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboración. En la tutoría, los alumnos
orientan a otros de su misma edad (o un poco menores) en las áreas que dominan. En el
aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos que comparten los mismos
temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los diferentes grupos, de modo
que cada alumno desempeña el papel de educador y educando, como vimos en el méto-
do del “rompecabezas”. En el aprendizaje en colaboración los alumnos se ocupan simul-
táneamente de un mismo tema, sea en parejas o en grupos pequeños.
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones fundamentales para entender el inter-
cambio que se produce entre los alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La primera se
refiere a la condición de igualdad de los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje
cooperativo como en la colaboración entre pares. En la tutoría de pares, si bien la igual-

dad es mayor que en la relación maestro-alumno, aún se mantiene una cierta jerarquía:
el tutor tiene una posición dominante.
La reciprocidad exige de un discurso amplio, coherente e íntimo entre los alumnos
y predomina en el aprendizaje en colaboración. En la tutoría y en el aprendizaje coopera-
tivo, la reciprocidad es variable. En el primer caso, depende de la destreza del tutor para
entablar un diálogo fecundo y estimulante y de la apertura a esa experiencia por parte
del alumno. En el segundo caso, del grado en que se subdividen las tareas y de la com-
petitividad, una motivación usada con frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
Damon y Phelps, basándose en los principios y pruebas aportados por la investiga-
ción, afirman que tanto la igualdad como la reciprocidad mejoran el aprendizaje en las si-
tuaciones de aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboración es el
más útil de todos. Dado que en la tutoría y en el aprendizaje cooperativo la igualdad y la
reciprocidad no se destacan necesariamente, Damon y Phelps recomiendan utilizar sólo
las versiones en las que predominen estas características.
El método del rompecabezas es una técnica del aprendizaje cooperativo. Como
ejemplo del aprendizaje en colaboración, vamos a considerar “la solución de problemas
en pareja”, una táctica eficaz para desarrollar la metacognición y la habilidad de resolver
problemas.
El método fue creado, utilizado e investigado a fondo por Arthur Whimbey y Jack
Lochhead, educadores de matemáticas y ciencias. En el aprendizaje en pareja, uno de los
alumnos aborda el problema, razonando en voz alta, mientras su compañero lo escucha.
Al oyente le caben dos responsabilidades 1º) comprender el pensamiento del otro, sea
equivocado o correcto, formulándole preguntas cuando necesita saber más porque su
compañero no ha dicho lo suficiente, 2º) no intervenir aun si su compañero se equivoca.
(Sin embargo, si un estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores,
Whimbey y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar en aparentes erro-
res a fin de ayudarlo a resolver el problema en cuestión). Luego de solucionar el proble-
ma, los alumnos lo analizan y cambian de papeles.
¿Cómo funciona el método de aprendizaje en pareja? Supongamos que se nos
plantea el siguiente problema: Si a Aarón le lleva tres horas cortar el césped y a Boris
cuatro, ¿cuánto tiempo les llevará cortar el césped, si lo hacen juntos?
PRIMER ALUMNO: Veamos. Si Aarón corta un aparte del césped y Boris la

(EL QUE RESUELVE EL otra, los dos juntos lo harán más rápidamente.
PROBLEMA)
OYENTE: Supongo que sí
PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cuánto tiempo ahorran, o cuanto
tiempo les lleva. Déjame pensar… Debe ser algo así como
sacar el promedio.

OYENTE: ¿Qué quieres decir con “sacar el promedio?”
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarón le lleva tres horas y a Boris cuatro, am-
bos podrían hacerlo en tres horas y media, pero no estoy
seguro
OYENTE: A ver si lo entiendo. Aarón trabaja mejor sin Boris. Boris
hace las cosas con más lentitud. ¿Es eso?
PRIMER ALUMNO Sospecho que sí… ¡No!, espera un momento eso no tiene
sentido. Porque Boris hace una parte del trabajo, Aarón no
tiene necesidad de hacerlo todo. Así que no es el prome-
dio. Bueno, hay que empezar de nuevo
Lochhead explica el fundamento lógico de la solución de problemas en pareja de la

siguiente manera: La reflexión y la conciencia metacognitivas constituyen dos aspectos
importantes para la solución efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante
está preocupado por el problema en sí, le resulta difícil manejar, al mismo tiempo, la ca-
pacidad metacognitiva. Al solucionarlo en pareja, la conciencia cognitiva se divide y pasa
a desempeñar dos papeles diferentes: el de informador (quien resuelve el problema) y el
de intérprete (u oyente). El informador adquiere práctica en enunciar y organizar sus
pensamiento y el oyente, en justificarlos y verificar su claridad. La comunicación que se
establece en la pareja captura los pensamientos que de otra manera se hubieran perdido
en las rápidas y sucesivas cogniciones. En definitiva, se obliga a los alumnos a combinar
ambos papeles (informador e intérprete) dentro de sí mismos, internalizando así el pro-
ceso inicialmente social de la reflexión.
Las técnicas del aprendizaje entre pares no son el único enfoque de la cognición
socialmente repartida. La enseñanza socrática que discutimos en el capítulo 3 constituye
otra pauta de cognición cooperativa que demanda grupos más numerosos. Coordinar los
proyectos de la clase puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desempeñando
un papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones y otras actividades dramáti-
cas también ayudan a repartir funciones. En una palabra. Las oportunidades abundan.
La cognición simbólicamente repartida
Hablar de la distribución física y social de la cognición ya implica, en alguna medi-

da, hablar de la distribución simbólica, puesto que los diversos sistemas simbólicos —pa-
labras, diagramas, ecuaciones— representan el medio habitual de intercambio entre las
personas. No obstante, vale la pena ocuparnos con más detalle de los sistemas simbóli-
cos.
Uno de los prejuicios que debemos erradicar cuando se trata de repartir simbóli-
camente la cognición, es la creencia de que ciertos sistemas simbólicos particulares están
inextricablemente vinculados con ciertas disciplinas particulares. Se considera habitual-
mente que la matemática es la matriz de todos los lenguajes formales. Sin embargo,

muchos profesores de matemática abogan por un estilo más ensayístico en el tratamien-
to de la materia. Los jóvenes discuten el enfoque de los problemas matemáticos, sus
conceptos clave y las conexiones entre esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas -
—el presupuesto mensual de una familia tipo, las tácticas del gobierno para estabilizar la
economía, etcétera—.
De manera análoga, no existe ninguna razón para que en literatura sólo se hable y
se escriba acerca de las narraciones. También se las puede diagramar, categorizar, tea-
tralizar, representar con mímica, etcétera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento de
Navidad, de Dickens, y luego escenificando las viñetas que aparecen al principio y al final
de cada patíbulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pide un aumento de sueldo antes y
después del episodio de Scooge con los espíritus). Tres o cuatro estudiantes pueden muy
bien lanzarse a una improvisación, lo cual permitirá analizar el significado y la importan-
cia del “personaje”.
La distribución simbólica de la inteligencia también nos recuerda los lenguajes del
pensamiento que analizamos en el capítulo anterior. El empobrecimiento del lenguaje en
las aulas, la imposibilidad de cultivar un vocabulario común a la indagación, a la explica-
ción, a la argumentación y a la solución de problemas, constituye un obstáculo para la
distribución simbólica de la cognición. Esta exige un esfuerzo mancomunado para em-
plear los lenguajes del pensamiento en las aulas y hacerlo con la mayor frecuencia posi-
ble.
La forma en que se presentan los textos también incide en la distribución simbólica
de la cognición. La educación se apoya, por lo general, en el ensayo, en el relato y en
otras formas de escritura que los alumnos eligen espontáneamente. Pero el hecho es que
ni el ensayo ni el relato son los más apropiados desde el punto de vista formal para ex-
plorar alternativas y organizar pautas, aunque sirvan para expresar lo que se piensa. Hay
maneras más telegráficas, flexibles y útiles de volcar los pensamientos en el papel, ade-
más de estas formas extensas y demasiado restringidas. En el capítulo previo señalamos
la importancia de la representación gráfica de las ideas para pensar en el papel. Los ma-
pas conceptuales, las listas confeccionadas espontáneamente, los esquemas, los diagra-
mas y las tablas bidimensionales son simples configuraciones que ayudan a los estudian-
tes a comprender un concepto.
En el análisis de un cuento, por ejemplo, conviene que el estudiante confeccione
primero un mapa conceptual del mismo en lugar de pensarlo en su cabeza o escribir in-
mediatamente sobre el tema. Para planificar un experimento científico, algunos estudian-
tes prefieren anotar cada paso en un diagrama con subdivisiones para las contingencias y
no consignarlos en una lista. Si se desea registrar los momentos clave de un período his-
tórico, se puede recurrir a fichas de clasificación y no a las anotaciones lineales que si-
guen el texto punto por punto. Como lo indican estos ejemplos, una parte del programa

de repartir simbólicamente la cognición consiste en fomentar el empleo de una vasta ca-
tegoría de recursos simbólicos flexibles, una especie de alfabetismo gráfico.
La distribución física, social y simbólica de la inteligencia en las aulas es el fermen-
to de toda innovación y conduce a la escuela inteligente. Pero, ¿de dónde sacan los direc-
tores y docentes las estrategias para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, aunque
no haya una receta única. En primer término, es importante saber que el buen lanza-
miento de una innovación no necesita de ninguna ayuda especial. En una escuela que fa-
vorece la experimentación, cualquier maestro puede poner en práctica estos conceptos.
No es difícil pedirles a los alumnos que lleven un diario personal durante algunas sema-
nas, que hagan una redacción para la clase de matemática o un diagrama para analizar
una narración literaria. En cuanto al aprendizaje cooperativo y la colaboración entre pa-
res, muchos docentes conocen ya los rudimentos de esas técnicas.
Ciertamente, la práctica resulta más productiva que la información y el asesora-
miento. Si lo que se busca es un empleo más elaborado de los métodos de aprendizaje
cooperativo, se impone entonces determinar el grado de responsabilidad que incumbe a
cada miembro del grupo respecto del aprendizaje de los otros miembros. Es conveniente
que las innovaciones que acarrean el uso de ordenadores se vean apoyadas por alguna
clase de tutoría técnica. Además, hay una legión de asesores y materiales publicados que
suplen ampliamente esas necesidades. Por último, en la escuela inteligente, interesada
en informar y dar energía y dinamismo a la enseñanza, los directores y maestros tienen
tiempo para la experimentación y el aprendizaje.
El efecto “oportunista”
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
son las ideas específicas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misión de redistri-
buir más ampliamente la cognición en las escuelas y constituyen un enfoque de la educa-
ción centrado en la persona más el entorno, que propone diversas maneras de reorgani-
zar el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utópicas, existe un factor fun-
damental que amenaza toda empresa y que denomino el efecto “oportunista”.
El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en el impacto que
tienen las nuevas tecnologías y otras innovaciones, tales como el aprendizaje cooperativo
y la tutoría entre pares. Dicha creencia puede enunciarse en una simple oración: Cuando
les damos oportunidades que están al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si ponemos a disposición de los jó-
venes escritores un procesador de palabras, éstos aprovecharán la oportunidad para
hacer una revisión estructural de sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo
hace con lápiz y papel. También supone que si los familiarizamos con los lenguajes de

programación, harán analogías útiles entre la programación y otras áreas del conoci-
miento, transfiriendo las habilidades de un área a otra. O que si formamos grupos coope-
rativos dentro de la clase, los estudiantes aprovecharán la ocasión para adoptar pautas
de apoyo mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y así sucesivamente.
En síntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportunismo inmediato del
organismo humano. Su pronóstico se reduce a lo siguiente: para promover el cambio,
todo lo que tenemos que hacer es instalar estructuras físicas o sociales (procesadores de
palabras, grupos cooperativos, etcétera) que brinden oportunidades. A medida que los
alumnos las aprovechen, el cambio se producirá naturalmente.
El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no
con certeza ni en el corto plazo. Un ejemplo típico es el efecto de los procesadores de pa-
labras en las redacciones de los estudiantes. Simplemente es falso que los estudiantes
tiendan a hacer revisiones estructurales de sus textos cuado se les ofrece esta facilidad.
Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para revisiones menores y puntuales,
como corregir la ortografía.
Tampoco es cierto que organizar a los jóvenes en grupos cooperativos produzca
réditos notables e inmediatos. Al principio, los participantes no saben cómo trabajar en
grupos. Además, ciertas estructuras grupales son más eficaces que otras para mejorar el
rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los estudiantes en grupos crea la oportu-
nidad de colaborar, lo que siga luego dependerá de mucho más que la simple existencia
de la oportunidad.
Una vez reconocido el carácter no automático del tan deseado efecto oportunista,
es fácil encontrar las razones que justifican el fenómeno. Veamos algunas de ellas.
Oportunidades no reconocidas. Los alumnos que han tenido pocas oportunida-
des de hacer revisiones estructurales de sus textos, ni siquiera reconocen su importan-
cia. No hay nada en su experiencia que los induzca a aprovechar la oportunidad. En
cambio, las personas acostumbradas a escribir “a la antigua” y que conocen los inconve-
nientes de una revisión hecha a mano o en la máquina de escribir, usarán de inmediato
esos recursos. Por regla general, las nuevas oportunidades que ofrece toda innovación no
son advertidas por los principiantes.
Carga cognitiva. Las oportunidades que brinda la innovación implican un número
apabullante de cosas nuevas que es preciso dominar. El procesador, por ejemplo, no se
limita a escribir obedientemente aquello que se le dicta. Hay mucho que aprender sobre
su manera de operar y sobre el uso de los comandos correctos. Por otra parte, en los
grupos cooperativos se producen problemas en la comunicación, en la toma de decisio-
nes, en el seguimiento de la tarea y en la responsabilidad que compete a sus miembros y
que no están acostumbrados a asumir. “Aquí estamos, formando parte de un grupo”.
Muy bien. ¿Pero quién es el jefe, si acaso hay un jefe? ¿Y cómo y por dónde empieza?,

etcétera. Dejando de lado la cuestión de si pueden o no discernir las oportunidades des-
de un principio, los alumnos caen en una confusión y una desorientación considerables.
La estructura de la motivación. La simple aparición de una oportunidad no es
garantía de que los estudiantes se sientan inclinados a aprovecharla. Un problema muy
común en los grupos de cooperación es que el miembro más hábil termina por hacer toda
la tarea, mientras los otros se limitan a acopiarlo. Sin duda, la ocasión es ideal para plan-
tearse el problema de una colaboración mejor repartida, pero… ¿por qué molestarse? El
miembro más hábil no sólo trabaja mejor individualmente sino que prefiere hacerlo, pues
de esa manera rinde más en rapidez y en calidad —o al menos eso es lo que piensa—.
Por lo tanto, los defensores del aprendizaje cooperativo han tenido que prestar cuidadosa
atención a la configuración de los grupos y a las responsabilidades que les incumben, a
fin de asegurar la participación de todos.
Nada de esto debería sorprendernos. La instalación de un simple recurso no basta
para producir transformaciones inmediatas y profundas. Pero es conveniente identificar y
explicitar la creencia en el efecto oportunista, ya que son muchos los innovadores que
piensan que la mera instalación de un procesador, un televisor, una máquina de escribir,
un grupo cooperativo o lo que fuere, lleva implícito un poder de transformación inmedia-
to. Cuando tales iniciativas fracasan, como es habitual, la culpa recae en los medios.
“Después de todo, los ordenadores no sirven de mucho”.
Todo esto es demasiado apresurado. El problema no reside en los medios sino en
la falta de mediación. Para poder discernir las oportunidades se necesita una guía y los
maestros pueden proporcionarla, ayudando a los estudiantes a descubrir las posibilidades
que ofrecen recursos técnicos tales como ordenadores o calculadoras, y estableciendo de
ese modo pautas fructíferas de acción recíproca en los grupos cooperativos.
Algunos entornos innovadores de software poseen un sistema de preguntas para
recordar al alumno la existencia de oportunidades. Por ejemplo, el entorno de la escritura
ideado por Gavriel Salomon y Collette Daiute, de la Harvard Graduate School of Educa-
tion, obliga a los estudiantes a recordar las cosas que les conviene preguntarse. El “socio
redactor” de Salomon formula, de tanto en tanto, preguntas como éstas:
• ¿Usted desea que su ensayo sea descriptivo o persuasivo?

• ¿A qué clase de público se dirige?
• ¿Cuáles son los puntos más importantes?
• ¿Esto me lleva a la conclusión a la que me interesa arribar?
Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del “socio redactor” no están des-
tinadas a cuestionar los puntos sutiles de la escritura sino los básicos, que son los que
comúnmente descuidan los estudiantes. Este tipo de entornos van más allá del clásico

procesador de palabras (que ofrece muchas posibilidades pero poca guía) estimulando
tanto el hallazgo de oportunidades como el aprovechamiento de las mismas.
Parte del atractivo del efecto oportunista parece residir en la creencia —muy arrai-
gada— de que los cambios deben ser naturales y no forzados. La idea de instalar algo en
un sitio —digamos, un procesador de palabras— y ver que acto seguido se despliegan
naturalmente maravillosas experiencias de aprendizaje, no deja de ser seductora. Pero la
pérdida de tantas esperanzas exige una postura más intransigente respecto del efecto
oportunista. No se debe dar por sentado que las nuevas tecnologías, los grupos de alum-
nos u otras innovaciones similares hagan el trabajo por sí solos, sino asumir la responsa-
bilidad de ser los mediadores entre los estudiantes y el buen empleo de los recursos que
incluyen a la persona más el entorno.
Quién es el jefe y en qué momento lo es

Si la inteligencia se puede repartir de distintas maneras, es posible formular una
pregunta inquietante: ¿quién es el jefe y en qué momento lo es?
Para decirlo de un modo más formal, las personas, las sociedades e incluso ciertos
sistemas mecánicos poseen lo que podríamos denominar una “función ejecutiva”. Existen
mecanismos que guían la actividad global, confrontando los momentos de decisión y re-
solviendo cuándo es conveniente llevar a cabo las diferentes tareas. De manera que si la
cognición es repartida, es válido preguntarse: ¿cómo se reparte, específicamente, la fun-
ción ejecutiva?
No es difícil reconocer algunos argumentos. Generalmente tendemos a pensar que
las personas deciden por sí mismas. Aunque se puedan repartir otras funciones cogniti-
vas, tomar una decisión es una actividad que le compete únicamente al individuo. Pero
esto es sólo una posibilidad. Por ejemplo, durante la enseñanza convencional el docente
decide lo que hay que hacer y en qué momento hay que hacerlo. Los alumnos cumplen el
programa de estudios del maestro y su función ejecutiva se limita a tomar decisiones
menores dentro de ese programa. Un manual o un libro de ejercicios incluye un conjunto
tácito —y a veces explícito— de sugerencias de orden ejecutivo: léase el capítulo desde
el comienzo; responda a las preguntas al final del capítulo; llene los blancos, etcétera.
En síntesis, los alumnos (y otras personas) ceden habitualmente el control ejecuti-
vo a una parte del entorno, sea el maestro, el manual o el libro de ejercicios, y lo hacen
de miles de maneras. Ahora bien, todo esto puede interpretarse como los prolegómenos
de una declaración revolucionaria que estuviera a punto de hacer, digamos, sobre la libe-
ración de los estudiantes respecto de la autocracia del entorno. Nada más lejos de mi
propósito.
Ceder la función ejecutiva al entorno es, por el contrario, una de las estrategias
cognitivas más eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente.

Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, está
cediendo la función ejecutiva de una manera muy sensata. El plano “sabe” más del tema
que uno. El fabricante sabe más sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicle-
ta que uno. Siempre queda el derecho (y el riesgo) de no ceder la función ejecutiva; pero
a menos que se tengan buenas razones, será mejor valerse del ejecutivo prefabricado.
Por otra parte, como miembros de la sociedad cedemos funciones ejecutivas a
ciertas entidades políticas (intendentes, gobernadores, presidentes, etcétera). Cedemos
el juicio legal a la ley escrita, a la jurisprudencia y al sistema judicial. En caso de conflic-
tos civiles, podemos incluso ceder el juicio a un mediador. En el manejo administrativo,
el gerente razonable delega el juicio en sus subordinados, a fin de evitar la abrumadora
tarea de ocuparse de todo.
Existen dos preguntas particularmente importantes que se relacionan con la fun-
ción ejecutiva:
1. ¿Existe una función ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona
más el entorno en cuestión?
2. ¿Cuándo los alumnos ceden la función ejecutiva, la recuperan?
La primera pregunta es importante justamente porque la repuesta es negativa en

la gran mayoría de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunis-
ta. ¿Por qué los estudiantes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas
tecnologías? Porque, con harta frecuencia, las tecnologías se presentan como una espe-
cie de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se pueda dentro de él. Pe-
ro ni en el alumno ni en la tecnología existe una función ejecutiva que oriente a éste para
reconocer y aprovechar las oportunidades.
¿Y por qué los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar produc-
tivamente en grupos cooperativos? Consideremos sus experiencias previas. Inicialmente,
hicieron lo que ellos mismos o el maestro querían. Pero el aprendizaje cooperativo plan-
tea nuevos problemas respecto de la distribución de la función ejecutiva en el grupo. Los
estudiantes necesitan, con una guía adecuada, encontrar poco a poco su camino dentro
de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares, si desean fun-
cionar bien.
La segunda pregunta —¿los alumnos recuperan la función ejecutiva?— es impor-
tante porque buena parte de la práctica pedagógica confiere “transitoriamente” la función
ejecutiva a maestros y materiales didácticos. Pero los estudiantes nunca la recobran.
La selección de los problemas es un ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los do-
centes y los manuales monopolizan, prácticamente, la elección de los problemas, deci-
diendo por los alumnos cuáles merecen atención e incluso en qué orden deben ser trata-

dos. Luego de un cierto lapso, el procedimiento cesa y la elección queda en manos de los
estudiantes. Y entonces nos asombramos cuando, en un examen final, los alumnos no
ven las oportunidades de aplicar lo que han aprendido a la solución de problemas combi-
nados. Aquí están, por ejemplo, John o Jane, analizando su prueba de matemática y pre-
guntándose si en el problema número siete habrá que usar ecuaciones o proporciones.
¿No había una fórmula en alguna parte? ¡Pobres John y Jane! En el pasado, jamás duda-
ban del enfoque a aplicar porque los ejercicios al término del capítulo siempre se resol-
vían según el método empleado en dicho capítulo. Pero ahora ya no cuentan con ese re-
curso.
De manera análoga, los alumnos no ven las oportunidades de aplicar lo que han
aprendido a otras asignaturas o a la vida cotidiana —el eterno problema de la transferen-
cia del conocimiento— ¡Y no es para asombrarse! Nunca tuvieron la experiencia de iden-
tificar problemas ni de pensar cómo podrían conectarlos con lo que ya saben. Nunca ejer-
citaron la función ejecutiva de decidir por sí mismos qué problemas abordar y cómo
abordarlos.
Sin embargo, esta no es una razón válida para adherir a la conclusión opuesta:
que los maestros, textos y sistemas tutoriales de computación permitan a los alumnos
asumir desde un principio la tarea de encontrar por sí solos las oportunidades de apren-
dizaje. Algunos educadores sostienen un punto de vista similar, pero no hay pruebas de
que ello sea particularmente efectivo. Además, los estudiantes no sabrían qué hacer con
esa libertad inicial casi total, no sólo porque no están acostumbrados a la libertad de ac-
ción, sino porque les falta la base de conocimientos sobre el tema que los habilitaría para
tomar decisiones sensatas.
El supuesto tácito es que, tarde o temprano, los alumnos recuperarán la función
ejecutiva —sea en forma individual, sea en forma grupal— a fin de aprender a conducir
su propio pensamiento y su propio aprendizaje. Pero ¿cuándo, exactamente?
Supongamos que los alumnos han comenzado a interiorizarse en las técnicas de
aprendizaje cooperativo. Lo más probable es que necesiten que se los oriente paso a pa-
so. Supongamos que ya han empleado la técnica dos o tres veces, guiados de cerca por
el maestro. Más tarde, éste puede preguntarles: “¿Recuerdan cómo hicimos esto? ¿Quién
me lo puede decir?” Unas pocas preguntas y respuestas de ese tenor serán suficientes
para devolver a los alumnos a la buena senda. O supongamos que se han familiarizado
con la técnica. Entonces bastará que el maestro los exhorte: “¡Muy bien, esta es la tarea
habitual del grupo! ¡Adelante!
En otras palabras, ¿cuándo deben recuperar los alumnos la función ejecutiva?
Cuando al pasarles dicha función, se obtenga de ellos una respuesta inmediata: la de pa-
sársela mutuamente lo más que puedan en el menor tiempo posible. Los maestros que
conocen a sus estudiantes son los mejores jueces en este aspecto. La cuestión atañe a la

naturaleza de la tarea y a la sutileza de los estudiantes y, a menudo, también a los expe-
rimentos que realiza el maestro a medida que descubre lo que los alumnos pueden ma-
nejar. Pero los jóvenes son realmente estafados cuando no se les permite ejercitar la
función ejecutiva en absoluto. Indudablemente, una de las lagunas más sintomáticas en
la educación tradicional.
Un ejemplo de la enseñanza centrada en la

persona más el entorno
A partir de los tres cuadernos de Alfredo, recorrimos un camino que nos ha permi-
tido alcanzar una visión más amplia de lo que debe ser la práctica pedagógica. La mayor
parte de lo que ocurre en las aulas así como la mayor parte de la investigación psicológi-
ca se inclinan, decididamente, por una perspectiva de la cognición centrada en la persona
sola, sin tener en cuenta que las personas utilizan normalmente los recursos del entorno
(incluyendo a otra gente) para sustentar, compartir y conducir el proceso cognitivo.
Una escuela inteligente debe ser distinta. Necesitamos un enfoque de la enseñanza
y del aprendizaje centrado en la persona más el entorno. Necesitamos tratar a ésta como
un sistema único, en el cual se considere pensamiento a todo lo que se hace parcialmen-
te en ese entorno, y aprendizaje, a las huellas dejadas en ciertas partes del mismo (por
ejemplo, un cuaderno). La escuela inteligente debe desafiar la hegemonía del enfoque
centrado en la persona sola.
Este desafío implica prestar atención a ciertas cosas. En primer término, a la bús-
queda de oportunidades (y muchas innovaciones en vigencia realmente las buscan) para
repartir más ampliamente el funcionamiento cognitivo con la ayuda de artefactos físicos
(ordenadores), de configuraciones sociales (grupos cooperativos) y de sistemas simbóli-
cos (los diversos lenguajes del pensamiento). En segundo término, a la creencia equivo-
cada en el efecto oportunista; esto es, a la idea de que basta instalar nuevas formas de
repartir la cognición para que las cosas sucedan. En realidad, el aprovechamiento de las
oportunidades requiere de una mediación. En tercer término, a un reparto sumamente
cuidadoso de la función ejecutiva —quién decide lo que hay que hacer— a fin de garanti-
zar que en alguna parte del sistema haya siempre una buena función ejecutiva que, tar-
de o temprano, terminará en los alumnos.
Pero, ¿cómo sería realmente todo esto? Imaginemos una clase que tenga que re-
solver el siguiente acertijo: ¿de qué manera organizaría usted una carrera entre una
hormiga y un perro que fuera justa para ambos? Ciertamente, el acertijo es sólo una par-
te del proyecto que han emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de mo-
tivación. Los alumnos están investigando la locomoción animal en general. Dentro del
tema, algunos puntos se relacionan con la biología, la matemática y la física. Por ejem-
plo:

¿Qué diferentes estrategias de locomoción despliegan los animales? (Caminar en
dos, cuatro, seis, ocho o más patas, como en el caso de los milípedos; volar a la
manera de los insectos, de las aves, etcétera).
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
LAS AULAS: INTELIGENCIA REPARTIDA

Cómo repartir la inteligencia
• La inteligencia físicamente repartida. Apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, ordenado-
res, etcétera.
• La inteligencia socialmente repartida. Aprendizaje grupal con un sistema de exámenes
comunes al grupo. Solución de problemas en pareja. Enseñanza socrática, actividades
dramáticas.
• La inteligencia simbólicamente repartida. Ensayos en matemáticas y ciencias. Diagramas,
tablas de clasificación, etcétera, en literatura. Variedad de formas textuales: relatos, en-
sayos, listas, mapas conceptuales, gráficos, tablas bidimensionales.
Tener cuidado con:
• El (incierto) efecto oportunista. El beneficio de las nuevas configuraciones físicas, sociales

y simbólicas no es automático. Se necesita ayuda para reconocer las oportunidades y para
manejar la carga cognitiva. Cuidadosa estructuración de las motivaciones.
• La función ejecutiva en las tares de dirección. La existencia de una buena función ejecuti-
va en alguna parte del sistema, no necesariamente en el alumno. Este recobra, finalmen-
te, la función ejecutiva.
¿Cómo se adaptan estas formas de locomoción al estilo de vida del organismo

que en cada caso se sirve de ella? ¿Cuáles son los costos y beneficios? (El vuelo
demanda más energía pero permite escapar más rápidamente de los predadores
terrestres, al tiempo que proporciona una visión panorámica).
¿A qué velocidad se desplazan los animales y cómo se determina esa velocidad?
¿En términos absolutos? ¿En términos relativos al tamaño de los animales o a la
velocidad de los predadores? (La pregunta implica el manejo de conocimientos
matemáticos)
La simple formulación de estas preguntas no requiere, por cierto, de una perspec-

tiva centrada en la persona más el entorno. Pero la perspectiva se impone naturalmente
cuando los alumnos se avocan al proyecto. Trabajan en pequeños grupos (cognición so-
cialmente repartida). Plantean cuestiones de toda índole relacionadas con el tema de la
locomoción animal, las examinan y la vuelcan en el papel (cognición físicamente reparti-
da). Emplean técnicas de manipulación simbólica proporcionadas por el docente para
sustentar el pensamiento exploratorio, tales como listas, mapas conceptuales, diagramas
de movimiento, etcétera (cognición simbólicamente repartida).
Escéptico en lo que respecta al efecto oportunista, el maestro no espera que esos
recursos físicos, sociales y simbólicos habiliten automáticamente a los alumnos a progre-

sar en sus investigaciones. El maestro los entrena para garantizar el buen funcionamien-
to de la cognición repartida. Ayuda a dividir el trabajo en grupos. Alberto Manejará el
cronómetro, Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les sugiere pensar qué gráficos pueden
resultar más útiles. ¿Van a comparar la velocidad de los animales? En ese caso vendría
bien una tabla numérica o un diagrama de barras. ¿Clasificarán las distintas modalidades
del desplazamiento animal? Entonces será más apropiado un mapa conceptual, y así su-
cesivamente.
A medida que los diferentes grupos escogen tópicos específicos de investigación
dentro del tema de la locomoción animal, se amplía y se profundiza la cognición reparti-
da. Uno de los grupos emplea notaciones topográficas y croquis para investigar cómo se
desplazan las hormigas. Otros usan vídeos para examinar la marcha de los seres huma-
nos y de los perros, un sistema que les permite detener la imagen cuando lo juzgan
oportuno. También utilizan el lenguaje matemático para calcular y compara las tasas de
locomoción (cifras, fórmulas, cuadros sinópticos, etcétera).
Al final de la investigación, confeccionan entre todos un mapa conceptual que cu-
bre prácticamente la pared del aula, en el que se ensambla y organiza todo lo que han
descubierto sobre la locomoción animal. Incluso pueden representar allí la carrera entre
el perro y la hormiga, con diferentes líneas terminales que representan el contexto fun-
cional de cada animal.
Debido a su riqueza y extensión, este tipo de proyectos requiere, intrínsecamente,
de un enfoque centrado en la persona más el entorno. De otro modo, ¿cómo se las arre-
glaría uno para dividir el trabajo y manejar la cantidad abrumadora de ideas y de infor-
mación? Por otra parte, fuera del ámbito escolar las actividades de la vida cotidiana (de-
dicarse a un pasatiempo, progresar en la profesión o planear, simplemente, una salida al
campo) tienden a parecerse a un proyecto: son complejas, presentan muchas facetas y
se hallan en evolución. De la misma manera, el ejemplo de la locomoción animal es una
especie de estímulo tanto para el aprendizaje centrado en un proyecto como para la
perspectiva centrada en la persona más el entorno. Además, si recordamos los dos capí-
tulos anteriores, involucra en muchos sentidos las actividades de comprensión y el meta-
currículum.
Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado
complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnúmero
de beneficios de esta perspectiva de la persona más el entorno. Por ejemplo, los estu-
diantes pueden solucionar en grupo los problemas que aparecen al final de cada capítulo;
utilizar mapas conceptuales y otros artificios simbólicos para sintetizar la lectura de los
libros de texto; llevar carpetas con sus mejores ensayos o demostraciones de teoremas;
colaborar en los informes, etcétera. Las opciones son innumerables. El uso reflexivo de la
inteligencia repartida en las aulas toma muchas formas; algunas implican un largo y la-

borioso trabajo; otras, tareas muy fáciles de encarar, que pueden comenzarse hoy mis-
mo y que están, prácticamente, al alcance de cualquiera.
Todo programa de estudios pedagógicos basado en la persona más el entorno tie-
ne conciencia de la trayectoria que ha seguido la civilización, desde los sistemas de cóm-
putos más elementales (un guijarro equivale a una oveja), hasta los jeroglíficos, los alfa-
betos y otros sistemas más sofisticados. Es notable cómo la gente no ha vacilado en in-
corporar a la actividad cognitiva no sólo a las personas sino a las cosas que nos rodean,
silenciosas y quietas, disponiéndolas de tal modo que se convierten, según la encantado-
ra expresión acuñada por Gavriel Salomon, “En las compañeras de la cognición”
.

La enseñanza∗
Jere Brophy
Preámbulo
El presente documento es una síntesis de los principios que subyacen en una en-
señanza eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el salón de cla-
ses. Aquí se tratan aspectos generales sobre el currículo, la enseñanza y la evaluación,
así como elementos relacionados con la organización del trabajo en el aula y las prácticas
que incrementan la eficacia de la enseñanza. Si bien el documento se centra en los resul-
tados del aprendizaje, se reconoce también la importancia de que haya un clima estimu-
lante en el aula y de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la en-
señanza, los maestros y los compañeros.
Gran parte de las investigaciones que sustentan estos principios proviene de estu-
dios sobre la relación entre los procesos del aula (analizados con base en sistemas de
observación) y los logros de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de prue-
bas estándar de aprovechamiento). No obstante, algunos principios se originan en la ló-
gica de la estructuración de la enseñanza, (por ejemplo, la necesidad de organizar ésta
en torno a las metas del currículo, el contenido, los métodos y la evaluación). Por otro
lado, se prestó atención a las teorías más recientes sobre la enseñanza y el aprendizaje
(por ejemplo, la sociocultural, el constructivismo social) y a los planteamientos generales
que fueron puestos en circulación por distintas organizaciones en relación con los temas
escolares de mayor interés. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplica-
bles en condiciones normales en el salón de clases y que contribuyen a alcanzar los lo-
gros deseados en los alumnos.
Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con el mejo-
ramiento del currículo y la enseñanza. Primero, los planes de estudio asumen diferentes
formas de aprendizaje que requieren diferentes tipos de enseñanza, de manera que no
hay un solo método (por ejemplo, la enseñanza directa, la construcción social del signifi-
cado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa educativo sólido incluye una
combinación de métodos y de actividades de aprendizaje.
Segundo, en toda asignatura escolar o área del saber las necesidades de aprendi-
zaje de los alumnos varían a medida que aprenden más. En consecuencia, esa combina-
∗
Brophy, Jere (2000), En La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro, serie cuadernos).

ción de métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje debe ir evolucionando con-
forme avanzan los años de escolaridad, las unidades de enseñanza e, incluso, cada una
de las lecciones.
Tercero, los alumnos deberían adquirir un alto dominio de conocimiento y lograr la
excelencia en el aprendizaje, al mismo tiempo que avanzan sin altibajos a lo largo del cu-
rrículo. Ello implica que, en todo momento, los contenidos y las actividades de aprendiza-
je deben representar un reto para los alumnos, con el fin de expandir sus conocimientos,
mas no resultar tan difíciles que los confundan o frustren. La enseñanza debe centrarse
en la zona de desarrollo próximo,1 que se refiere a aquellos conocimientos y habilidades
que los alumnos aún no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que sí asimilarían con
ayuda del profesor.
1
Este concepto fue acuñado por Lev Vygotsky (1986-1934), psicólogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el aprendi-
zaje han sido retomadas en los últimos años. La zona de desarrollo próximo se refiere a la brecha que hay entre lo que el ni-
ño puede hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del niño y del adolescente, Biblioteca para
la Actualización del Maestro, SEP, 2000, p. 131.) (Nota del editor).
1.UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje
atenta y bien integrada
Los hallazgos de la investigación
Los ambientes de enseñanza eficaz siguen una ética de cuidado y atención que in-
volucra la relación maestro-alumno y alumno-alumno, y trascienden las diferencias de
género, raza, grupo étnico, cultura, status socioeconómico, discapacidad o cualquier otra
diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen
los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las ac-
tividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los
miembros del grupo.
En el salón de clases
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comuni-
dad de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales
que los convierten en verdaderos modelos y ejes de socialización: mostrar un ánimo ale-
gre, una actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e interés por sus alumnos co-
mo persona y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupación y afecto por los
alumnos, estar atento a sus necesidades y a sus estados de ánimo, y trabajar con ellos
para que, a su vez, muestren estas mismas características en su relación con sus com-
pañeros.
Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el
maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, in-
cluyendo su cultura familiar. Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela
al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de fami-
lia y estimula su participación activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y desta-
car lo que el alumno aprenderá de ellas, al tratar los errores como parte natural del pro-
ceso de aprendizaje, y alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudándo-
se entre sí. También les enseña a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribucio-
nes sin temor de ser ridiculizados, así como a colaborar en parejas o en pequeños grupos
en muchas de sus actividades de aprendizaje.

2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte del tiempo se dedican a
actividades asociadas al currículum, y si el sistema de organización
de la clase los lleva a comprometerse en ellas.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del cono-
cimiento, es el grado en el que los alumnos estén expuestos al tema dentro de la escue-
la. La duración del día y del año escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Den-
tro de esos límites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la
cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los pro-
fesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas para alcan-
zar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organización de la
clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen más
éxito que aquellos que hacen énfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer
disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender pro-
blemas de conducta, porque usa técnicas de organización que promueve actitudes de co-
operación en los alumnos y mantiene su atención en las actividades. Al trabajar en un
clima estimulante, implícito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor arti-
cula expectativas claras en relación con el comportamiento general en el aula con la par-
ticipación en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, enseña
procedimientos que favorecen la participación comprometida de los alumnos durante las
actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera conti-
nua, sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.
Existen muchas cosas que vale la pena enseñar pero el tiempo para ello es insufi-
ciente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro
efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y
no a pasatiempos no académicos porque agregan poco o nada a los propósitos curricula-
res. Sus alumnos ocupan muchas más horas al año en actividades curriculares, en com-
paración con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, así como
de la importancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y enseñan a sus alumnos a emprender ac-
tividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planea-
ción y preparación le permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a con-
sultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposición o demos-
tración. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafío, estimu-
lan a los alumnos, evitando el fastidio y la distracción.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alum-
nos. Al comienzo del año da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrán en
práctica, y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cuándo son
necesarios. Lleva un seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a
problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan críticos. Si es posible,
interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesión y sin distraer a sus
alumnos que estén trabajando en forma adecuada. Enseña a sus alumnos estrategias y
procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en leccio-
nes que involucren a todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los com-
pañeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en pareja o en
pequeños grupos, manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su
proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y saber cuándo y cómo solicitar
ayuda. La prioridad del maestro no está en imponer el control de la situación, sino en
crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal
manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones,
recordatorios y demás recursos de control desaparezcan conforme el año escolar avanza.
Estos maestros no sólo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea,
sino que además dedican gran parte de éste a enseñar activamente, organizando los
contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos.2 En
su clase se dedica más tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. 3
La mayor parte de su enseñanza se desarrolla mientras se produce el diálogo interactivo
con el alumno, más que en prolongadas exposiciones.4
2
Referencias: Brophy (1983); DENMA (1980); Doyle (1986).
3
Nota: aprovechar al máximo las oportunidades para aprender no significa ampliar la cobertura del currículo (por ejemplo,
ampliar el número de temas a estudiar en detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema
amplitud/profundidad debe resolverse en la planeación curricular. Lo importante en el principio de oportunidad para apren-
der consiste en que, sea cual fuere la solución al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currículo, el alumno
tenga un avance óptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo máximo de clase disponible se dedica a actividades
relacionadas con el currículo.
4
Nota: En ocasiones se define la oportunidad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se enseña y lo que se
evalúa. La definición resulta útil si tanto los contenidos curriculares como los de evaluación reflejan los principales objeti-
vos de los programa. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los
de evaluación, o en ambos (véase el siguiente principio).
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRÍCULO
Todos los componentes del currículo deben ser consistentes uno con otros,
para integrarse en un problema que sea coherente con los propósitos
y objetivos de la enseñanza
Las investigaciones muestras que las autoridades educativas, los editores de tex-
tos y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de
vista los propósitos y objetivos más amplios que subyacen en la planeación curricular.
Los maestros típicamente diseñan su plan con base en los contenidos por cubrir y los pa-
sos a seguir en las actividades que realizarán sus alumnos sin prestar demasiada aten-
ción a los resultados que se desea obtener en la enseñanza. Los editores de textos conti-
núan expandiendo la cobertura de contenidos, en respuesta a la presión que grupos con
intereses particulares ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas
con poca profundidad; con frecuencia la exposición de contenidos cognoscitivos, en lugar
de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades
sugeridas en los manuales del profesor están estructurados en torno a las ideas organi-
zadoras,5 que se relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memori-
cen una multitud de eventos desvinculados entre sí o que practiquen habilidades meno-
res, las cuales no tienen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de con-
tenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo,
estos problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evalua-
ción, que valoran el conocimiento fragmentado o el desempeño de habilidades menores,
aisladas. Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currículo con base en
el logro de los objetivos, en donde la planeación curricular se guía por los propósitos y
objetivos educativos más amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad
de contenidos fragmentados o por las preguntas de los exámenes.
El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a apren-

der lo que se considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en so-
ciedad y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habili-
dades, actitudes, valores y disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en
5
Se refiere al concepto “ideas poderosas” (Powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construcción de una red con-
ceptual. (Nota del editor).
sus ciudadanos. Lo más importante del currículo son los objetivos planteados, de manera
que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su
planeación y puesta en práctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos
los componentes del currículo (redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades
de aprendizaje e instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyu-
van al cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios.
Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capa-
cidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo
futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la
valoración, y la aplicación en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos
individuales de una red de contenidos entrelazados, como la relación entre ellos, de ma-
nera que el alumno los formule en sus propios términos y los relacione con su conoci-
miento previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende
que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el cono-
cimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los re-
tendrá como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólida-
mente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación.
Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas or-
ganizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se
centra en dicha idea y sus relaciones.6
6
Referencia: Beck y McKeown (1988); Clark y Peteerson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES
PARA EL APRENDIZAJE
El maestro puede preparar al alumno para el aprendizaje, proporcionándole
una estructura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le señale
qué estrategias de aprendizaje son las adecuadas
Las investigaciones señalan la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de

cada lección y actividad, mediante una presentación previa del tema, que dé a los alum-
nos una visión de conjunto, un marco anticipado en dónde ubicar los nuevos aprendiza-
jes. Dicha introducción facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y
propósito de la actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo
de respuestas que demanda. Lo anterior le permite mantener su atención en las metas y
orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la información y resuelve las tareas
sugeridas. Cuando una lección está adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el
alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicación.
La presentación de avances a modo de esquemas de anticipación orienta al alumno

respecto a lo que aprenderá, antes de que comience la lección, ofrece una semblanza
acerca de la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se
comprenden y relacionan los puntos específicos que presentará el maestro o el texto.
Conocer la naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el
alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. Así
pues, antes de comenzar una lección o actividad, el maestro deberá cerciorarse de que
los alumnos sepan lo que aprenderán y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los
propósitos y de la direccionalidad de sus aprendizajes consisten en orientar su atención
hacia los objetivos de las actividades, dando un panorama general de las ideas principa-
les o los pasos medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la aten-
ción de los alumnos hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas
preliminares, que lo sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexión.7
7
Referencia: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).
5. CONTENIDOS COHERENTES
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y la retención,
el contenido debe explicarse claramente, desarrollándolo con énfasis
en su estructura y sus relaciones
La investigación muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se es-

tructuran en torno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma
que, permitan su aplicación. En cambio, la información fragmentaria tiende a aprenderse
mediante procesos burdos, tales como la repetición memorística que, o se olvida fácil-
mente, o bien se retiene en formas que limitan su utilización. De manera similar, es po-
sible aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y propósi-
tos específicos, aclarando el cómo y el cuándo de su aplicación; asimismo, es probable
que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades aprendidas de memoria y
aplicadas en forma aislada del resto del currículo.
En los libros de texto o en algunas guías para el maestro, mientras más coherente
sea la información, más fácil resulta aprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de
ideas y eventos tiene sentido y la relación entre ello es clara. Es más fácil lograr cohe-
rencia de contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las
ideas acerca de lo que los alumnos deberían aprender estudiando ese tema en particular.
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo pro-
yecta entusiasmo por el tema y lo organiza con máxima claridad y coherencia. Presenta
nueva información con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, y avanza gra-
dualmente para que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que faciliten
la comprensión; evita el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respues-
tas por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que ca-
da punto quede claro antes de pasar al siguiente; termina con la revisión de los puntos
principales, resaltando los conceptos sustanciales; a continuación hace preguntas o asig-
na tareas que obligan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo
hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro también guía al alumno a través de
la estructura y los contenidos, mediante organizadores gráficos que representan relacio-
nes, guías de estudio que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayu-
dan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integración del currículo y en
la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya cono-
cimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar de
lado la idea de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento
de los contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes
de información interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desa-
rrollar los contenidos centrándose en la explicación de estas idas importantes y las rela-
ciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y
medidas de evaluación que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento
que dé cuenta de sus aprendizajes en relación con los objetivos perseguidos.8
8
Referencia: Beck y McKeown (1988); Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).
6. DISCURSO REFLEXIVO
Las preguntas se planean para inducir la discusión
estructurada alrededor de las ideas organizadoras
Además de presentar información y servir de modelo para mostrar a sus alumnos

cómo aplicar habilidades, el maestro efectivo diseña una gran variedad de situaciones en
donde se desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a
estudiar. El maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexión sobre
el contenido en cuestión, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las
implicaciones de dichas relaciones, para que piensen críticamente sobre ello y para que
usen esos conocimientos en la solución de problemas, la toma de decisiones o en otras
aplicaciones más elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las exposi-
ciones rápidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consiste, más
bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida. Al involucrarse en
este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo
largo del proceso abandonan las ideas fútiles y los conceptos malentendidos a favor de
ideas más elaboradas y válidas, relacionadas con los objetivos de la enseñanza.
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos,

se dedica más tiempo a sesiones interactivas que involucran un diálogo maestro/alumno,
que al trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de pre-
guntas que ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemática y a compren-
derlo, a través de relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compa-
ñeros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objeti-
vos didácticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar
el conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para
alcanzar los objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas abiertas que invi-
ten al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas
admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusión (por ejemplo, las que cote-
jan diversas soluciones a un mismo problema).
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognitivos y en
la construcción de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos —y no sólo al que se le plantea la pregunta— a escuchar y
responder con cuidado cada cuestión. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para
que los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en espe-
cial si la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o más elaborado.
El diálogo reflexivo hace hincapié en la explicación de un número reducido de te-
mas, en los que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir
diversas alternativas de solución a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o
posibles aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifi-
quen sus aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Además de brindar
retroalimentación, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta
o comente las de sus compañeros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a
manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los
alumnos se responden unos a otros y también al maestro.9
9
Referencia: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).
7. ACTIVIDADES DE PRÁCTICA Y DE APLICACIÓN
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar
lo que están aprendiendo y para obtener retroalimentación
Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a apren-
der. Primero, presentan información, explican conceptos y promueven habilidades. Se-
gundo, hacen preguntas y generan discusión entre compañeros y otras formas de discur-
so en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o
apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que
se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por
tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan sólo parcialmente, tienden a olvidar-
se. La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor
cuando se practican a lo largo del tiempo, y la práctica incluye diversas tareas. Así, es
importante que a la enseñanza inicial le sigan actividades en las que el alumno tenga la
oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.
En el salón de clases, la práctica es uno de los aspectos fundamentales, pero me-

nos apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronun-
ciar palabras, poca o ninguna práctica hace falta, pero sí es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve más complejo. La práctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas
que ya manejaba a nivel básico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente,
y no mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, así como aquellos pro-
blemas matemáticos de cómputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a
la memorización y la práctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar,
la práctica debe relacionarse con contextos de aplicación que pongan de relieve la com-
prensión del concepto y la aplicación autorregulada de habilidades. Así las cosas, la ma-
yoría de las prácticas de lectura implica la interpretación de textos extensos; asimismo,
casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica de textos y, con
excepción de algunas, las de matemáticas implican la solución de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensión y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno
para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sa-
brán qué hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos
en casa. También debe ejercer algún tipo de control para verificar que los alumnos reali-
zaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al día siguiente.
Para que la práctica tenga mayor utilidad, no sólo debe incluir oportunidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentación. Ésta debe
ser informativa más que evaluativo, y debe contribuir a que el alumno verifique sus
avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivoca-
dos. En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brin-
darle retroalimentación, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guías de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a compa-
ñeros asignados como tutores o consultores.10
10
Referencia: Brophy y allegan (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).
8. CONSTRUCCIÓN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS11
El maestro proporciona toda la atención que el alumno requiera
para favorecer la participación de los estudiantes en actividades
productivas de aprendizaje
Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las ac-
tividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes para motivar al
alumno, suficientemente nuevas y que representen un reto como para que se constitu-
yan en experiencias de aprendizaje significativo más que mera repetición. Al mismo
tiempo, deben ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en
forma exitosa, dedicándoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios
se ve fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrolla-
rán y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en forma in-
dependiente. Después verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos
que la requieran. El principio de enseñar en función de la zona de desarrollo próximo im-
plica que los alumnos requerirán explicaciones, demostraciones ejemplares, asesoría y
otras formas de apoyo por parte de su maestro, pero también implica que esta estructu-
ración y elaboración de andamiaje por el profesor disminuirá en la medida en que la des-
treza del alumno aumente. A la larga, los alumnos deberán ser capaces de aplicar autó-
nomamente lo que han aprendido, y controlar su participación en las tareas.
Además de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas, ade-
cuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el máximo re-
sultado. Ello implica preparar con anticipación al alumno para cualquier actividad, duran-
te la cual se le da orientación y retroalimentación, y guiando al grupo en una reflexión fi-
nal, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hin-
capié en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto
de los logros a alcanzar. Después de esto, puede estimularlo con el fin de que considere
algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o
construir un andamiaje que provea información acerca de los requerimientos de la tarea.
11
El concepto andamiaje (scaffolding) fue introducido a las teorías sobre el aprendizaje por Jerome Bruner, y se refiere al
proceso por el cual los adultos apoyan al niño que aprende a dominar una tarea o problema. Al darle soporte, realizan o diri-
gen los elementos de la tarea que superan las habilidades del niño. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota del editor).
Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales, recor-
darles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensión de lectura (para-
frasear, resumir, tomar notas, hacerse a sí mismos preguntas de comprensión), distribuir
guías de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o propor-
cionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a seguir
y las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avan-
ces y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que
deben hacer y cómo llevarlo a cabo, las investigaciones han de ser breves y reducirse al
mínimo, como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o am-
plia, terminaría por realizar el trabajo del alumno, en lugar de enseñarle a que lo realice
él mismo.
El maestro también debe evaluar el desempeño del alumno en cuanto a la com-
prensión y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeño sea pobre, debe proveer nuevas
actividades de enseñanza y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de
que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya adquiridas.
La mayoría de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean se-
guidos de actividades de reflexión y verificación, en las cuales el maestro repasa la tarea
con los alumnos, brinda retroalimentación general sobre el desempeño, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexión deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recién adquirido y relacionarlo con su
vida fuera de la escuela.12
12
Referencias: Brophy y allegan (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988)
9. ENSEÑAR ESTRATEGIAS
El profesor diseña y enseña a sus estudiantes estrategias
de aprendizaje y autorregulación
El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio así como las habilidades
propias de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a
partir de textos, resolver problemas matemáticos y razonar científicamente) se desarro-
llan mucho mejor y se vuelven más susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como es-
trategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una con-
ciencia metacognoscitiva13 y una autorregulación. Ello requiere de una enseñanza com-
prehensiva que incluya conocimiento propositivo (el qué hacer), conocimiento de proce-
dimiento (el cómo hacer) y conocimiento condicional (cuándo y por que hacerlo). Ense-
ñar estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que, de
otro modo, no lograrían comprender el valor de la autorregulación consciente, la autoco-
rrección y la reflexión sobre el propio aprendizaje.
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de

resolución de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demos-
tración y la enseñanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejem-
plo, pueden aprender estrategias de comprensión de lectura, tales como mantener la
atención en el propósito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento
previo que resulta útil, identificar puntos importantes en una lectura rápida, verificar su
comprensión generando preguntas sobre el contenido e intentando responderlas, o bien,
haciendo inferencias y comprobándolas mediante interpretaciones, predicciones y conclu-
siones. La enseñanza no solamente debe incluir la demostración de habilidades y oportu-
nidades para aplicarlas, sino también explicaciones acerca del propósito que se persigue
(lo que aporta al alumno), y los contextos en que deberá ser usada.
La enseñanza de estrategias se vuelve más eficaz cuando incluye una demostra-
ción cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras está demos-
trando el uso de la estrategia. La demostración cognoscitiva hace más explícitos los pro-
cesos de pensamiento —de otro modo ocultos— que orientan el uso de la estrategia en
13
La metacognición se refiere al conocimiento y comprensión que las personas tienen sobre sus capacidades mentales y de
los procesos de pensamiento. (Cfr. J. Meece, pp. 110 y 135.) (Nota del editor.)
una variedad de contextos. Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para
uno mismo) que éste puede adaptar al poner en práctica dichas estrategias. Ello elimina
la necesidad de traducir, que se crea cuando la enseñanza presenta sus explicaciones en
el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en la segunda
persona, a manera de acompañamiento.
Además de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios,
los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estra-
tegias generales de estudio, tales como el ensayo (repetición de contenido para su reten-
ción) elaboración (verbalización del conocimiento en los propios términos, relacionándolo
con conocimientos previos), organización (esquematización del conocimiento, haciendo
resaltar su estructura para poder recordarla), verificación del aprendizaje (identificación
de las estrategias que se usaron para construir conocimiento y de los logros alcanzados
con ellas, para su correspondiente adaptación), y acompañamiento del aspecto afectivo
(mantener la concentración en el objetivo de la tarea, y reducción al mínimo de la ansie-
dad en el desempeño y de temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentación mientras los alumnos trabajan y más adelante al
realizar actividades de reflexión, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que
ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificación y la
reflexión no sólo deben concentrarse en los contenidos sino también en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudará a que los
alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje más sistemáticamente.14
14
Referencias: Meichenbaum y Biemiller (1998); Pressley y Beard El-Dinary (1993); Weinstein y Mayer (1986).
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO
Trabajar en parejas o en pequeños grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades
Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o
en pequeños grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor interés en la ma-
teria y su valoración, así como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales
entre los alumnos, no obstante las diferencias de género, raza, etnia, nivel académico y
otras.
El aprendizaje colaborativo también crea condiciones para logros cognitivos y me-
tacognitivos al involucrar al alumno en diálogos que lo obligan a hacer explícita su forma
de procesar la información relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver pro-
blemas (lo que, a su vez, facilita su reflexión y discusión). Los alumnos tienden a dar
mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.
Los enfoques tradicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a todo

el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve
sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no des-
echan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual
con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de se-
guimiento y en la aplicación de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar
con actividades que van desde las repeticiones y prácticas para retener hechos y concep-
tos, hasta la discusión y la resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta más
valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significa-
tivo realizando tareas auténticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportu-
nidad de hablar cuando están en parejas o en equipos que durante las actividades grupa-
les, y los alumnos tímidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente par alcanzar sus logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejer ma-
nera de resolver una tarea, verificando los resultados, o brindándose retroalimentación u
orientación mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo
conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas. Un
equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un re-
porte de investigación para presentárselo al resto de la clase. Los modelos de aprendiza-
je colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto
grupal, con frecuencia promueven la división de labores entre los participantes (por
ejemplo, para preparar un reporte biográfico, uno de los participantes investigará la in-
fancia del personaje, otro recopilará sus logros más relevantes, otro reportará las más
notables influencias del personaje en su sociedad, etcétera).
Es más factible que los métodos colaborativos mejoren los resultados académicos
si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada partici-
pante será responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cues-
tión (saben que cualquiera de ellos podrá ser llamado a responder las preguntas que
haga el grupo, o que podrá ser examinado individualmente sobre lo que aprendió).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo debe-
rán estar bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan me-
jor con una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor pa-
ra grupos de tres a seis alumnos.
Los alumnos deberán recibir todas las instrucciones y medios que requieran para
trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maes-
tro tenga que enseñar a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros
y manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras los chicos están trabajando en
parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan
adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.15
15
Referencia: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).
11. LA EVALUACIÓN ORIENTADA
AL CUMPLIMIENTO DE METAS
El maestro utiliza una serie de métodos formales y no formales de evaluación para en-
cauzar los avances hacia el cumplimiento de metas de aprendizaje.
Un currículo bien diseñado incluye componentes de evaluación fuertes y funciona-

les. Estos componentes se encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y,
por consiguiente, están integrados a los contenidos, a sus métodos de enseñanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos están, además, diseñados para encauzar
los avances hacia las metas deseadas.
La evaluación comprehensiva no sólo documenta la habilidad de los alumnos para
dar respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino también analiza
procesos de pensamiento y de solución de problemas. El buen maestro regularmente ve-
rifica el proceso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas forma-
les o evaluaciones de desempeño, como realizando evaluaciones informales de las apor-
taciones de los alumnos durante las lecciones y las tareas.
El maestro efectivo usa la evaluación como un medio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currículum, no sólo para poner calificaciones. Una buena
evaluación incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y
abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no sólo conocimientos sino tam-
bién habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento así como valores y
disposiciones en relación con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referen-
cia a la norma pueden comprender parte del programa de evaluación (su utilidad radica
en que miden los resultados esperados por el currículo, y constatan el desempeño del
alumno en cada uno de los aspectos; no sólo como calificación global). Empero, las prue-
bas normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exámenes departa-
mentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio
maestro, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currículo que se im-
partió, y no en fuentes externas de examinación.
Además, también deberían usarse para fines de evaluación las actividades de
aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones
y las actividades brindan oportunidad para verificar el progreso de la clase como un todo

y de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del
desempeño, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observación, los cuader-
nos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan eleva-
dos procesos de pensamiento y aplicación. La evaluación ampliamente entendida incluye
también actividades auténticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que
viene aprendiendo de una manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la
solución de problemas y toma de decisiones.
En general, la evaluación debe tomarse como parte del propio proceso de aprendi-
zaje de cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar
necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que re-
quieran atención; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currículo, a los mate-
riales educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las
prácticas de evolución.16
16
Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS
El maestro establece y desarrolla las tareas de enseñanza a partir de las expectativas
que tiene sobre los logros de aprendizaje.
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
sólido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la ex-
celencia académica, así como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener
expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currícu-
lo. Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profeso-
res que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Están convencidos
de que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y
tienen la responsabilidad de enseñarles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la
primera, repiten la explicación, y si los materiales curriculares no cumplen su función,
encuentran o crean otros que sí lo hagan.
Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr
(con ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus
alumnos, y lo que los alumnos se creen capaces de dar. Así pues, los maestros deben
cultivar expectativas lo más positivas posible, dentro de límites realistas. Sus expectati-
vas de lo que pude ser aprendido deben ser genuinas y, por tanto, tomadas en cuneta
seriamente en el proceso de enseñanza.
Resulta útil que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
término de “piso” (el mínimo criterio aceptable), y no de “techo”. Así, puede dejar que
las tasas de progreso —más que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad—
determinen qué tan lejos llegará la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conser-
var sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompañando de cerca su pro-
greso y resaltando sus logros actuales, más que su trayectoria pasada.
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen
lo suficiente como para desempeñarse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello impli-
ca considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las acti-
vidades y puede entregar trabajos completos y bien hechos. También implica que, ade-
más de los otros componentes de una buena enseñanza —vistos en los incisos preceden-
tes—, los alumnos con dificultades recibirán todo el tiempo extra, la instrucción y el es-
tímulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseñanza y dar retroalimentación, el maestro debe hacer hin-
capié en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento pre-
vio, y de ninguna manera el de sus compañeros o el que establezcan las normas. En lu-
gar de evaluar exclusivamente niveles relativos de éxito, el maestro puede diagnosticar
dificultades y brindar la correspondiente retroalimentación. Si los alumnos no han com-
prendido una explicación o demostración, el maestro puede volver a enseñar el punto (si
es necesario, retomándolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar
el alcance de sus alumnos, estimulándolos y alentándolos a lograr lo más posible, que
cuando intenta “protegerlos” de la sensación de fracaso o bochorno.17
17
Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Teddlie y Stringfield (1993).
CONCLUSIÓN
En la actualidad, la mayor parte de la investigación sobre la enseñanza se ha reali-
zado en los Estados Unidos de América, Canadá y Europa Occidental y Australia, de mo-
do que aún queda por ver hasta qué grado se aprecian dichos resultados en otros países.
Con todo, pensamos que los principios que el texto defiende son de carácter universal,
por dos razones: primero, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que
el proceso escolar tiene más similitudes que diferencias en los diversos países y culturas.
El día se divide en periodos durante los que se enseña cada una de las materias del cu-
rrículo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e interac-
túa con los alumnos, seguido de prácticas y actividades de trabajo individual, parejas o
equipo. Segundo, dichos principios se refieren a aspectos genéricos de la enseñanza, que
van más allá de los niveles y las materias escolares, y no a contenidos curriculares parti-
culares. En suma, los principios mencionados son de aplicación universal porque se cen-
tran en aspectos básicos y universales de la enseñanza formal. Requieren, eso sí, ser
adaptados al contexto local, asumiendo algunas características del sistema educativo na-
cional y la cultura de los alumnos.
Los principios genéricos, subrayados en este libro, necesitan ser complementados
con otros específicos que se apliquen a la enseñanza de materias particulares impartidas
a tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planeación educativa para
grados escolares específicos pueden consultar la literatura educativa orientada a dichas
áreas, para enmendar o agregar cosas a los principios aquí expuestos.
Por último, aunque se ha hecho hincapié en 12 principios —que hemos discutido
individualmente— cada uno debe ser aplicado junto con los demás. Es decir, dichos prin-
cipios deben de ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que se
apoyan mutuamente, en el que la planeación y las expectativas del maestro, el clima del
salón de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para la
enseñanza, las actividades de aprendizaje y los métodos de evaluación se conjugan para
coadyuvar a que el alumno alcance los resultados deseados.

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Primer interludio: retrato
del adolescente en la escuela∗
Guillermo A. Obiols y
Silvia Di Segni de Obiols
Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en la cual de to-
dos modos la vestimenta parece muy homogénea. Chicos y chicas usan vaqueros, buzos
de largas mangas, zapatillas o zapatos leñadores, algunos llevan walk-man en los oídos
y, casi todos, mochilas en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa que
llueva o que haga frío, la moda descarta los paraguas e impermeables y sólo acepta al-
guna campera para protegerse de las bajas temperaturas y del agua. Debajo del buzo se
lleva una remera que sale a la luz en las épocas de calor, marcando casi la única diferen-
cia para las diversas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones: cole-
tas, el pelo largo suelto, corto o muy corto. Las chicas en su mayoría lo usan muy largo y
sin ninguna atadura, un cabello que cae permanentemente sobre la cara y algún gesto
preciso lo tira hacia atrás en el momento oportuno.
El grupo que miramos es, como todo grupo de jóvenes, ruidoso. Hablan en voz
muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle, se llaman entre sí con términos
que las generaciones anteriores creían insultantes y que ellos han convertido en afectuo-
sos. Se palmean, se abrazan. También hay muchos sentados, repantigados contra las
paredes de la escuela, en los alféizares de las ventas bajas, en los escalones de acceso.
La época marca una postura del cuerpo “décontractée”, un cierto despatarro en la forma
de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente caídos y arrastre de las pier-
nas, una forma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta facilidad. No
es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigallillos en cambio no abundan de-
masiado. Si hace calor, en los kioscos cercanos a la escuela beben infinitas gaseosas y
mucha cerveza helada.
Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta esté taponada por
la presencia de algunos alumnos estacionados allí, los cuales no se niegan a entrar pero
parece costarles mucho vencer la inercia de desplazarse. Ya dentro de colegio esta mis-
ma actitud se observará en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momento de-
terminado, se desparrama a través de varios minutos en los cuales algunos entran des-
∗
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio), pp.
166-171.
paciosamente, otros siguen conversando afuera con compañeros de otros cursos, alguien
que entró pide permiso para volver a salir porque olvidó decir o hacer algo, etc.
Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentre al frente de la
clase si no tiene actitudes “autoritarias”, esperará que se acomoden conversando con al-
guno o simplemente mirando cómo se va organizando el grupo.
Poner en marcha la clase implica conseguir atención, atención que aparece con ca-
racterísticas particulares, del tipo “televisivo”, ya que se logra por espacios de 10 ó 15
minutos y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo
(¿la tanda publicitaria?). La atención tiene otra característica, suele ser dispersa, es decir
que no adquiere casi nunca cualidades de concentración en un punto. La dispersión
apunta a terminar un mapa mientras se escucha lo que se habla en clase o lo que co-
menta el compañero y, si se pude, también la música del walk-man.
Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean participativas, que
se les dé alguna tarea y no el desarrollo de un tema a cargo exclusivo del profesor. Si di-
cha tarea se realiza en pequeños grupos dentro del aula, la participación de la mayoría
es activa. Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio esto se vuel-
ve muy difícil de lograr. Muchos participan, lo hace al mismo tiempo, no se escuchan en-
tre sí, discuten de una punta a la otra del aula de manera cruzada, y, el resto, o bien
prefieren conversar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se limitan
a esperar en silencio que termine la hora.
Si la polémica lleva a la atomización del curso en pequeños grupos de discusión, el
resultado de tal intercambio lo llegan a conocer sólo los participantes porque resulta fácil
lograr que expresen una síntesis de las ideas allí expuestas. En general la mayoría mues-
tra dificultad en la expresión de las ideas en forma oral o escrita. Los adolescentes tienen
conciencia de tal dificultad pero pareciera que la moda “décontractée” se extiende a la
redacción, a la caligrafía y a la ortografía, porque en estas habilidades aparecen con sol-
tura errores que no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoran sobre
todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le dé importancia a aquello
que entienden es puramente formal. Una característica muy peculiar es que los alumnos
mantienen hacia sus profesores el uso del “usted”, a menos que éstos sean muy jóvenes
o propongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incómodo y se pierde con
facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: “Vio, profesora, cuando uno va a un lugar, y
llegás y te dicen…”
El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Más allá de que sea abso-
lutamente cierto que la escuela ha exagerado la enseñanza alejada del mundo circundan-
te, esta actitud parece tener más que ver con el concepto de “verso” aplicado en general
a todo tipo de teorizaciones. Sólo cuando el docente liga tales conocimientos a la realidad
inmediata es que los reciben no sólo con placer sino que consideran que así pueden utili-

zarlos creativamente.
En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela en general, es
interesante notar que, exceptuando algún adolescente o grupito con problemas especia-
les, la tónica no es la de graves alteraciones sino un constante intento de elastizar los lí-
mites o desdibujarlos. Los adolescentes en su mayoría no buscan enfrentar bruscamente
los límites que les imponen, pero sí desplazarlos un poco todo el tiempo, encontrar las fi-
suras que tiene el sistema, ensancharlas. Habitualmente no ocurrirá que el docente se
vea criticado severamente por su actuación, que sus argumentos sean duramente refu-
tados, sí encontrará que aquellos a quienes no les gusta el docente o el tema traten de
dedicar su tiempo a otra cosa.
De todos modos, con interés en el tema o sin él, con buena relación con el docente
o con indiferencia hacia él, lo cierto es que la cortina musical de la clase es el ruido. In-
exorablemente aparece ruido. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente lle-
gue al alumno, o bien para que las palabras de un alumno sean recibidas por otro; el
simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchicheo. Como si tuvieran el Walk-man
puesto, los adolescentes parecen considerar que ese ruido de fondo no debería alterar
para nada el desarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del docente
queda “reconstruido” ya sea porque tal situación afecta su capacidad para mantener la
ilación de sus ideas o bien porque la llegada del mensaje está constantemente intercep-
tada y sólo se captan frases sueltas que luego se articulan como se puede.
En medio de este ambiente habrá siempre algunos que traten de mantener mayor
atención y participación, quienes periódicamente se ocupen por sí mismos de logran me-
nos ruido, aunque sin mayores resultados. También podrá ocurrir que los que adopten
ese rol sean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si se muestran
como prolijos y ordenados en su actuar. La obsesividad no está de moda, no importa qué
edad se tenga.
Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitudes. Los hay quie-
nes imponen un clima de terror a partir de pautas rígidas y castigos ejemplares que pa-
san tanto por lo disciplinario como por lo académico. Mantienen una distancia y una rigi-
dez ante la clase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar clases acadé-
micas para las cuales no es necesario ni ventajoso que los alumnos intervengan en las
mismas. Responden claramente al modelo “autoritario”. En el otro extremo aparece un
dicente simpático, buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue pro-
grama alguno, que utiliza métodos de trabajo y evaluación grupales, que entiende las
llegadas tarde, las ausencias, todos los problemas que puedan tener sus alumnos. Res-
ponde al modelo “demagógico”. En el medio hay una amplia granja oscilante que trata de
realizar su tarea llevándose bien con la clase y a veces pierde los estribos.
Esta descripción es más bien un aguafuerte de esa escuela secundaria promedio a

la que nos referíamos antes y que nos servirá como telón de fondo para enmarcar lo que
sigue. Comencemos por desmenuzar qué ocurre con el docente que entra en esta escue-
la.

Hablemos de los docentes∗
El lugar del docente secundario fue descrito clásicamente como el de un sustituto

válido y necesario de los padres en una época de rebelión. La rebelión afectiva dentro del
hogar podía librar batalla en un campo distinto y aparecer como la independencia intelec-
tual de la escuela. Discutir, desarrollar el propio pensamiento, era la tarea que un docen-
te necesitaba realizar y que un buen docente tenía no sólo que permitir sino que estimu-
lar. Estimular en el sentido de permitir que aflorara, ya que sus alumnos educados en
una disciplina rigurosa no se atreverían a manifestarse si no había espacio para ello. Por
lo demás, parecían estar deseosos de hacerlo en cuanto pudieran.
Como ejemplo de este tipo de vínculos, veamos cómo describía Freud a sus docen-
tes secundarios:
“Los cortejábamos [a los profesores] o nos apartábamos de ellos, les imaginába-
mos simpatías o antipatías probablemente inexistentes, estudiábamos sus caracteres y
sobre la base de estos formábamos o deformábamos los nuestros. Provocaron nuestras
más intensas revueltas y nos compelieron a la más total sumisión; espiábamos sus pe-
queñas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido
de la justicia. En el fondo los amábamos mucho cuando nos proporcionaban algún fun-
damento para ello; no sé si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede
desconocer que adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso de conse-
cuencias incómodas para los afectados. De antemano nos inclinábamos por igual al amor
y al odio, a la crítica y a la veneración”.
∗
171-172.
Dificultades en la comunicación∗
Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como las vivimos
en la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver más con las teorías de la co-
municación que con el aprendizaje en sí mismo. El primero de ellos es el señalado más
arriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de
manera adecuada, reconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de
las veces oír las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos alumnos
el porqué de tal ruido, éstos pueden contestar que es producto de la falta de interés en lo
que se está considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atención so-
breviene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser
más “llamativo” o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los
medios masivos y su tecnología, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido debería ser contenido discipli-
nariamente, es decir desde afuera de la relación docente-alumno. De hecho es difícil que
ningún reglamento escolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase, pero
como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda sino crónica, el resultado es
que no puede ser morigerado excepto por quienes adoptan una postura muy rígida en el
rol docente. En la medida en que se busque la participación de los alumnos sobrevendrá
el ruido y tal participación tendrá poco valor. El problema exige mantenerse en el estre-
cho desfiladero que existe entre los límites impuestos a la comunicación humana por la
existencia de interferencias en la misma y las teorías pedagógicas que no admiten límites
a la expresión de los adolescentes, teorías que ellos no han leído pero de las cuales son
expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicación lo seña el
concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicación debe haber un área
compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su decodi-
ficador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodificador. Se en-
tiende por campo de experiencia el conjunto de conocimientos de naturaleza cultural
aprehendidos a lo largo de la vida cotidiana que permiten a cada individuo determinar su
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197-200.
conducta en cada ocasión según sus propios conocimientos. Es obvio que entre un do-
cente adulto y un alumno adolescente habrá muchas diferencias en los campos de expe-
riencia, pero el modelo solamente exige que exista un área pequeña compartida como la
debe haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su audiencia para que el
mismo sea recibido. Lo que quizá ocurra en las condiciones de postmodernidad es que a
veces por razones de edad, otras por formaciones que han sido muy diferentes a lo largo
de pocos años, otras por dispersión de conocimientos que reciben diferentes individuos,
lo cierto es que el área de superposición parece haber disminuido demasiado dentro de la
escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicación. Se podrá in-
tentar adentrarse en el mundo adolescente como modo de ampliar el área común y esto
será esfuerzo del docente pero el resultado es de todas maneras parcial y esquivo en la
medida que tal información es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Quizá la
tarea sería más sencilla si desde los adolescentes hubiera también algún interés en achi-
car distancias, pero cuando la sociedad que los rodea ensalza sus campos de experiencia
difícilmente hagan esfuerzo por comprender otros no valorados. Una experiencia común
que se puede considerar aquí como ejemplo, es que a menudo algún alumno no entiende
un término utilizado, no técnico sino del lenguaje vulgar. Sin embargo no pregunta por
su significado y sólo al conversar con él o interrogarlo se llega a detectar tal falta en la
comunicación que puede llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pre-
gunta no se debe a vergüenza o timidez sino a falta de motivación para incorporar códi-
gos distintos al propio, excepto que los mismos tengan alguna aplicación práctica.
Una segunda consideración narrativa, la historia imaginaria de una profesora de
francés nos servirá para plantear otros aspectos de la crisis de la escuela secundaria.

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Desarrollo de los Adolescentes IV

Mario Pérez Olvera

Un buen desempeño profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con

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Probablemente la mayoría de la gente estará de acuerdo en que existe cierta rela-

La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia-

La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,

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El razonamiento inductivo implica ir más allá de la información que uno recibe.

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Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del

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2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Los comentarios anteriores se hicieron con la intención de caracterizar la inteligen-

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Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de «des-

Podríamos añadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de

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En mi opinión, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi-

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Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o

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38 Mtro. Mario Pérez Olvera

Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento están a to-

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o

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Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una información que al

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El proceso de «reinterpretación», tal como lo concebía Bartlett, tiene mucho en

3. Las habilidades del pensamiento «versus» el conocimiento

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de

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Posiblemente ningún pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como

Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del co-

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La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia ar-

Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe ser im-

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5. ¿Qué es lo que limita el pensamiento?

46 Mtro. Mario Pérez Olvera

Codificación, operaciones, objetivos

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El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades

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