EL ACCESO DE LOS PUEBLOS INDÍGENAS

A LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNA

APUESTA DE FUTURO

UAIIN
Universidad
Autónoma
Indígena
Intercultural
Segundo Foro Internacional de Educación Superior Inclusiva
un camino hacia el reconocimiento de la diversidad Etnica y
Cultural

Cuando tratamos de entender la inclusión como una condición

de la educación que todos necesitamos surge nuestra
preocupación por las condiciones que tenemos para que el
derecho a una Educación Propia sea una realidad.

Entendemos la Educación Inclusiva mas allá del acceso a la

educación escolarizada en las condiciones en que se encuentra
el sistema actual. Se requiere de políticas públicas para el
reconocimiento de los procesos autónomos en la educación
superior que tenga en cuenta los planes de vida de cada
pueblo.
¿Cuál es le papel de las comunidades y del Estado en
la definición de sus respectivas políticas para
garantizar la inclusión fortaleciendo las diversidades
sin medidas homogenizantes?

Celebramos que este espacio nos lleve a una reflexión

propositiva y al compromiso de construir
conjuntamente la vivencia de la diversidad en el
marco del principio de autonomía de los pueblos
Indígenas.
El Consejo Regional Indígena del Cauca - CRIC desde
sus orígenes ha considerado la educación como una
estrategia de organización y fortalecimiento de los
proyectos y planes de vida de los distintos pueblos para la
pervivencia cultural como lo ordena su plataforma
política.

La creación del PEBI, hace 30 años ha permitido avanzar

en el desarrollo de criterios de orientación educativa que
son resultado de la dinámica organizativa de los cabildos
y comunidades para replantear la educación desde sus
propias perspectivas.
La creación de escuelas comunitarias, orientadas por
maestros indígenas en su gran mayoría bilingües formados
en el mismo contexto de su trabajo, la construcción y
desarrollo de los Proyectos Educativos Comunitarios, el
desarrollo de currículos con la participación activa de las
comunidades, la apropiación de la escuela desde la vida
cultural, han generado nuevos comportamientos que se
manifiestan en el gusto por aprender, por descubrir, por
entender la realidad que nos rodea.

Hemos ido abordando la formación docente, descubriendo e

investigando los elementos de una pedagogía propia,
escribiendo y construyendo conocimiento desde las lenguas
indígenas y el castellano, aprendiendo con los mayores y
desde las enseñanzas de la madre tierra.
Progresivamente se han ido implementando procesos de
profesionalización docente y nuevos campos de formación tales como
Pedagogía Comunitaria, Derecho Propio, Administración y Gestión
Propia, Desarrollo Comunitario, Salud entre otros programas que la
Universidad Autónoma Indígena Intercultural – UAIIN desarrolla. Esta
dinámica articula los desarrollos locales, zonales, regionales y orienta
la conformación del Sistema Educativo Propio.
El SEP, articula de manera coherente los procesos político
organizativos, pedagógicos y administrativos y considera los
distintos niveles escolarizados y no escolarizados, para el
mejoramiento integral de la Educación.

La UAIIN, es un componente del SEP, nace del desarrollo educativo

y de las necesidades culturales y políticas del movimiento indígena.
Responde a las necesidades y requerimientos de las comunidades
para ampliar y profundizar en el conocimiento de nuestros
contextos. Nos remitimos a un estudio de la UAIIN acerca del
acceso a la educación.
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Disputa del control territorial por parte de los sectores armados :
guerrilla, grupos paramilitares y el mismo ejército regular del Estado,
afectan el orden público convirtiendo a los territorios indígenas en zonas de
guerra e inseguridad
Desplazamiento poblacional como consecuencia de la intranquilidad y
violencia generada por la presencia de los actores armados
Fumigaciones que con pretexto de erradicar cultivos de uso ilícito están
exterminando la vegetación y contaminando el ambiente
Implantación de medidas legislativas que rompen con el ordenamiento
tradicional de los pueblos indígenas
Implantación de megaproyectos que generan desplazamiento
poblacional y situaciones de conflicto cultural y político
Narcotráfico
Inseguridad alimentaria e insuficiencia del sistema productivo que,
entre otras cosas, ocasionan altos índices de desnutrición y presencia
de epidemias y enfermedades
Penetración de una economía de mercado con escasa capacidad de
intervención de parte de las comunidades indígenas
Debilitamiento del acervo cultural (lenguas, espiritualidad, comunitariedad)
Lenguas indígenas en grave situación de vulnerabilidad. Sólo 3 de las 65
lenguas existentes poseen más de 50.000 hablantes, 8 se sitúan entre 5.000 y
10.000,11 entre 1.000 y 5.000 y las 34 restantes tienen menos de 1.000
hablantes
Cambios en los roles generacionales y de género
Altos índices de desadaptación sociocultural de los jóvenes que en algunos
grupos étnicos se manifiestan en casos de suicidio masivo .
Sistema escolar (básica, media y educación superior) inadecuado: poca
pertinencia y baja calidad)
Dinámicas socioculturales y económicas que no permiten la reproducción de
valores, usos y costumbres comunitarios
Carencia de una política pública que permita el acceso con equidad a una
educación de calidad
 ! ! " ! !# $ ! %
La población indígena presenta un 18% de analfabetismo, cifra que sobrepasa la
señalada para la población general que alcanza el 8% .Sólo 33 niñ@s logran terminar
la secundaria y de ellos sólo alrededor del 1% pueden acceder a la educación superior

&
PUEBLO /ETNIA POBLACIÓN * POBLACIÓN ENTRE %
16 Y 25 AÑOS**

Wayuú – Guajira 149.273 21.271 32.9

Páez (Nasa) – Cauca 129.534 18.459 28.5

Pastos – Nariño 69.789 9.945 15.4
Guambianos – Cauca 23.462 3.343 5.17
Embera. E.Chami. E. Catio – Caldas 22.802 3.249 5.03
Yanacona – Cauca 21.055 3.000 4.64
Embera. E. Chami. E. Catio. Senú y Tule 16291 2.321 3.59
– Antioquia
Coconuco – Cauca 6.767 964 1.49
Totoró – Cauca 4.130 589 0.91

Páez (Nasa) – Valle 4.108 585 0.91

Eperara Siapidara – Cauca 3.076 438 0.90
Ambalueño – Cauca 2.696 384 0.59
TOTAL 452.983 64.548 100.0

* FUENTE: DNP, 2004.

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(

Programas Estudiantes Estudiantes Porcentaje

(matriculados) (matriculados y participació
población egresados) n indígena
nacional* indígenas
Técnica 32.605 1.126 3.45
Tecnológic 58.385 152 0.26
a
Universitari 668.017 3.347 0.50
a
TOTAL 759.007 4.625 0.60
* FUENTE: MEN, 2000.

Para el año 2004 en el país se registraron 8.012 estudiantes indígenas en

educación superior. Discriminados en programas técnicos 1.947 (24.3%), en
programas tecnológicos 246 (3.07%) y universitarios 5.819 (72.6%). (Diagnóstico
UNESCO 2004)
• Baja capacidad de retención, alta deserción. No existen estadísticas oficiales sobre
los índices de deserción de estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas. Más del
50% de los estudiantes matriculados no finalizan su programa de formación. La
deserción es un problemática que empieza en la básica, se mantiene en la secundaria
y se agudiza en la educación superior. Tomamos un caso muestra que nos ilustra
parcialmente al respecto

PUEBLO MATRICUL DESERCIÓN TASA %

ADOS POR MIL

Páez de Caldono (Cauca) 61 13 6 21.3

Embera, Embera Chami 845 388 119 45.9

y Catio (Caldas
Páez de Florida (Valle) 50 22 69 44.0

Total 956 423 69 44.2

Estas cifras no tienen un referente temporal preciso, corresponden a los últimos

3 y 5 años.
Escaso retorno a las comunidades de origen. La formación que
está actualmente ofertada en los centros de educación superior
propicia el alejamiento de los egresados de sus comunidades
de origen debido a que el modelo profesional no se ajusta a las
condiciones socioculturales de las comunidades indígenas

No existen políticas que permitan la vinculación profesional

de los egresados indígenas al interior de sus territorios

Egresados con poca inserción en la vida comunitaria de las

comunidades

El siguiente gráfico representa la tasa de retorno y no retorno

para cada uno de los pueblos
 Porcentaje de egresados que Retorno y no retorno por pueblo Yanacona

Paéz

Guambiano
51,4

Kokonuko

Eper ara Siapidar a

Tot oróes

Ambalueño

13,4 Ember a., E. Chami., E. Cat io

9,1 10,0

5,0 Paeces ( Nasa) Valle

1,8 0,9 1,7 0,1 0,7 1,6 0,9 0,3 0,3 0,7 0,5 0,3 0,2 0,5 0,1 0,1
Ember a. E. Chami. E. Cat io,
1 2 Tule y Senú
Wayuú
Ret or no No r et or no

Past os
Programas poco pertinentes. Los programas que se
encuentran actualmente en funcionamiento
corresponden a las propuestas de formación
tradicional para contextos principalmente urbanos.
Los estudiantes indígenas ingresan a estos programas;
sin embargo, frecuentemente no logran finalizarlos o
muchos de los contenidos vistos no encuentran
aplicabilidad en sus contextos. Se exceptúan de estos
los programas de etnoeducación orientados
principalmente a la formación de maestros
 Áreas de Cau Cal Vall Gua Antio Nari
Cód. conocimiento ca das e jira quia ño Total %

Agronomía,
* Veterinaria, zootecnía
1 y afines 48 30 1 7 86 1,9

2 Bellas Artes, Música 8 2 0 5 15 0,3

Ciencias de la
3 educación 591 9 18 394 48 10 1070 23.

4 Ciencias de la salud 43 40 9 1 4 97 2,1

Derecho, Ciencias
5 Políticas y Sociales 30 8 5 6 49 1,1

+,,-( Economía,
Administración,
6 contaduría y afines 119 1 0 7 127 2,7

Ciencias Humanas y
7 Sociales 91 28 0 3 6 128 2,8

8 Ingenierías 47 28 10 3 16 104 2,2

Ciencias Naurales,
9 Exactas y afines 22 2 0 7 31 0,7

Arquitectura y
10 urbanismo 6 0 0 0 6 0,1

140
11 Se desconoce 26 216 0 1 3 1646 35.6

12 Tencnológicas 44 93 3 140 3,0

111
13 Técnicas 7 0 0 9 1126 24,3

108 291 100,

TOTAL 2 457 46 4 55 71 4625 0

FUENTE: Autoridades y organizaciones indígenas locales y regionales. Instituciones de educación superior, 2004.
La separación de los niveles educativos en dos sistemas (educación básica
y media, y educación superior) deja un enorme vacío en la continuidad
entre ambos. En efecto, mientras que en básica y media existen decretos
reglamentados que permiten adelantar procesos desde criterios y enfoques
coherentes con realidades culturales, en educación superior aún no se
contempla la etnoeducación, limitando así su inserción en contextos
sociales y culturales particulares

Hay falencias en la preparación académica a nivel de secundaria, lo cual se

ve reflejado en las pruebas nacionales de Estado (ICFES). El nivel de
formación secundaria de personas provenientes de sectores rurales es
insuficiente en relación con los sectores urbanos. Las competencias
desarrolladas en los sectores rurales son distintas a las necesarias para
acceder a la educación superior existente. El sistema educativo colombiano
necesita reformas, eficiencia e inversión que garanticen la calidad,
cobertura y pertinencia

No existe información desagregada en los centros de educación superior

que tengan en cuenta las variables étnicas y de género. Es necesario
construir un sistema estadístico que tenga en cuenta estas variables y hacer
un seguimiento de la tasa de permanencia en el nivel de educación superior
Las comunidades organizadas proyectan una política laboral de
desempeño al interior de sus respectivos territorios . buscan do un
desarrollo desde Adentro, sostenible, autónomo y comunitario impulsado
por sus propias poblaciones, al contrario de muchas espacios de formación
profesional sólo encaminados a la búsqueda de empleo.

En Colombia son pocos los centros de educación superior que ofrezcan la

posibilidad de adelantar estudios conforme a los requerimientos y
expectativas de los pueblos indígenas, de tal manera que apoyen el
desarrollo y consolidación de sus proyectos y planes de vida. Existen
solamente políticas de acceso a la universidad bajo acuerdos, resoluciones
y/o convenios encaminados a facilitar el ingreso a través de cupos
especiales para indígenas o disminución o flexibilización de algunos
requisitos y costos de matrícula

La mayoría de indígenas que han podido acceder a la educación superior lo

han hecho a través de gestiones de sus propias autoridades y programas
como las Becas Alvaro Ulcué. A nivel familiar o individual es
prácticamente imposible que puedan acceder a estudios superiores en
términos de financiación
La mayoría de indígenas optan por estudiar en universidades públicas, no
solamente por la imposibilidad frente a los costos de las universidades
privadas sino porque en la práctica lo público se asocia a lo comunitario.
De acuerdo a algunos testimonios la visión de las universidades privadas es
que tienden a integrar a los estudiantes al mercado, al patrón individual y
por lo tanto a una mayor desarticulación con sus comunidades

La educación superior existente hoy en día no garantiza el acceso a

espacios laborales dentro de la comunidad. La exigencia de los nuevos
profesionales de adecuar su situación laboral a los estándares nacionales
(sueldos, condiciones laborales, horarios) entra en conflicto con las
expectativas de las comunidades y crea distanciamientos con las
autoridades y la comunidad en general, lo cual influye en su vinculación
laboral al interior de la dinámica comunitaria
 La oferta de educación superior actual implica que la formación de los
estudiantes se de fuera de su contexto comunitario (física y culturalmente),
generando actitudes de desconfianza y aislamiento entre la comunidad y el
estudiante, dada su dificultad para insertarse de manera natural en el campo
de acción que eventualmente le corresponde desarrollar. Los profesionales
aceptados son aquellos que se desempeñan de manera integral en distintas
actividades, es decir que relacionan su perfil profesional con los diversos
quehaceres organizativos y políticos de las comunidades. En ese sentido la
valoración de la formación en educación superior en las comunidades
muchas veces es menor comparada con la trayectoria política y el trabajo en
espacios comunitarios, por lo tanto los espacios vacantes tienden a asignarse
a personas con otro tipo de trayectoria.

A partir de la investigación hemos encontrado tres tendencias significativas

dentro de las percepciones que tienen los pueblos indígenas acerca de la
educación superior:

- Poblaciones que ven en la universidad una estrategia de ascenso personal y

mantenimiento del orden establecido
- Poblaciones que ven en la universidad un espacio formativo importante para
potenciar el desarrollo integral y colectivo de los pueblos
- Poblaciones y organizaciones que han emprendido el desarrollo de
experiencias de educación superior como estrategia de desarrollo propio
 "
Es necesario establecer un política de continuidad que articule la propuesta
etnoeducativa en todos los niveles. No existe coherencia en las políticas
educativas entre los niveles de básica primaria, secundaria y educación
superior

Mejorar la calidad y cobertura de la educación secundaria – especialmente

en el sector rural- para que garantice una formación adecuada de los
sectores campesinos, afrocolombianos e indígenas que estimule mejores
condiciones de acceso y permanencia en los espacios de educación
superior

Potenciar los diversos procesos formativos que tengan una alta pertinencia
mediante apoyos políticos, financieros y académicos para garantizar su
consolidación

Viabilizar la consolidación de experiencias de universidad dirigidas y

construidas por los pueblos indígenas para que se conviertan en propuestas
pertinentes dentro del universo de ofertas existentes
Orientar la educación superior en los territorios indígenas a la formación
profesional del estudiante en su respectivo campo de desempeño (maestros,
agentes de salud, promotores sociales, agentes de producción, cabildantes,
gobernantes). Existen necesidades de cualificación para amplios sectores de
población que ven en la educación superior una oportunidad de mejoramiento
profesional y técnico. Los programas de educación superior no deben estar
únicamente orientados hacia los jóvenes

La educación superior en los territorios indígenas debe estar orientada hacia

la consolidación de líneas laborales enmarcadas en el desarrollo interno de
las comunidades

Establecimiento de redes de apoyo e intercambio que permitan una adecuada

interacción. Articulación e interlocución entre universidades, organizaciones
y autoridades tradicionales indígenas

Establecer un Fondo Nacional de Becas (o adecuar los Fondos

existentes) e incentivos para pueblos indígenas que garanticen un aporte
para sostenimiento, manutención, pago de los costos académicos,
financiación de un proyecto de investigación que articule estudiante-
comunidad y desarrollo de cursos propedéuticos de nivelación que permitan
el ingreso de los estudiantes en mejores condiciones de competencia
Adaptación de programas a los contextos indígenas. Contextualización de
las experiencias de educación superior desde la diversidad cultural para
disminuir la deserción ocasionada por conflictos derivados del choque
cultural

Elaborar un sistema de indicadores de calidad educativa acordes con la

realidad de los pueblos indígenas

Desarrollar diagnósticos locales de necesidades profesionales con la

participación conjunta de las organizaciones indígenas, autoridades, centros
educativos y entidades que orientan los lineamientos educativos teniendo
en cuenta:

Análisis de las necesidades profesionales pertinentes a los territorios y

resguardos indígenas

Análisis del impacto de los profesionales indígenas en sus comunidades

Análisis de los espacios de inserción laboral a nivel local, regional y

nacional
Reconocimiento y apoyo a los procesos de
Educación Superior que los diversos pueblos
vienen desarrollando en ejercicio del principio
de autonomía, condición para hacer efectivo el
el diálogo de saberes, el desarrollo y
posicionamiento de epistemologías propias,
el fortalecimiento de la investigación con
sentido social, la formación para la vida, la
convivencia y el desarrollo de la ciencia, la
cultura y la dignidad .
Por:

Consejo Regional Indígena del

Cauca CRIC

Dilio Pillimue