UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS

Pedagogía Media en Artes

PUERTO MONTT

INCONGRUENCIAS ENTRE LA CONCEPTUALIZACIÓN Y EL USO PRÁCTICO DE LA

PLANIFICACIÓN Y LA EVALUACIÓN DENTRO DE LA CONCRECIÓN CURRICULAR

Tamara Ocampo Ortega

Planificación I
 La Planificación y la Evaluación educativas, en su concepción y lineamiento,
comprenden un significado delimitado a la intención. Es decir, que la planificación y la evaluación
no aparecen en la docencia sino hasta su práctica dentro del aula (el momento que les da
sentido de existencia). Esto, que parece tan obvio, encierra una cuestión determinante en su
existencia: el paso de la intención a la concreción de esta intención. Así, y en base a las
prácticas pedagógicas realizadas, existe una doble concepción de planificación y evaluación,
esas concecpciones estan determinadas por el cómo aparecen tanto en la teoría como en la
prácitca. Revelando primero cuales son las similitudes y diferencias entre la teoría y la práctica
es que se pueden establecer cómo, cuándo y cuánto influyen en la acción docente.

La Planificación de los procesos educativos viene a ser la mirada anticipada de lo que se

pretende que ocurra dentro del aula. Tiene que ver en este sentido, con el qué quiero enseñar,
cómo quiero enseñar y para qué quiero enseñar. Estas pretensiones son sistematizadas en
objetivos, contenidos y matrices metodológicas que supuestamente configurarán toda la acción
educativa dentro de el aula. Ahora, dentro de esta programación, existen variables sustanciales
en el aspecto de su fundamentación que afectan, de vuelta, a la naturaleza misma de la
programación: así como existe en la prensa, l a editorial de no tener editorial , para la educación
existe también la planificación de no planificar, o la planificación de que el conjunto docente-
discente sea el que planifique al fin su propio proceso educativo. Esta consideración viene al
caso porque acusa un principio de programación que está por sobre la mera delimitación de la
acción docente: la ideología político-educativa del docente .

Más allá de las especificaciones contenidas en la planificación, lo que se traduce allí en

conjunto es la ideología que el docente aplica a su actuar educativo, pues el qué, el cómo, el
cuándo, el para qué y el porqué de la educación están circunscritos a lo que el docente
conceptúe, y esa conceptualización que está dentro de su universo simbólico y político, esta
bañada de una cierta ideología que guía y da una naturaleza al proceso educativo (Martínez-
Salanova. 2002).

Con todo, la planificación es una instancia de organización de las pretensiones educativas

que sirve de instrumento guía en la acción educativa. Dentro de esta organización está la
impresión de la ideología educativa del docente en el qué enseñar, el cómo, el para qué y el por
qué.

Por otra parte, la evaluación es el proceso de observar y atender a los cambios en los
discentes en relación con lo que se enseña o se diagnostica (previamente a enseñar). La
evaluación es entendida como una observación que da luces de lo que ha producido en el
discente la enseñanza que ha recibido: no da, en ningún caso, una certeza acerca de lo que
sucede en y con el sujeto discente, pero sí vislumbra el logro de ciertos objetivos que son
previamente fijados, reflejando así el aprendizaje en áreas o dominios específicos respecto a
algún aprendizaje esperado. Así pues, “ la evaluación es una actividad o proceso sistemático de
identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el
objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones” (García Ramos.
1989:54).

Esta evaluación también se permea de consideraciones ideológicas, pero por sobre todo,
la evaluación es un instrumento de poder dentro de la acción educativa: a partir de las
consecuencias1 establecidas por el Estado a la hora de calificar los aprendizajes por métodos
1
Las consecuencias de la evaluación en el contexto chileno pueden ser perjudiciales para el desarrollo del individuo
según los paradigmas de éxito de la sociedad contemporánea. Así, la repitencia, la PSU y su posibilidad de estudios
cuantitativos (nota) –o cualitativos llevados a lo cuantitativo-, la evaluación obliga al estudiante a
actuar y aprender dentro del marco que la planificación estipula: “ el profesor ejerce su poder
cuando determina el número de reactivos de un examen, mantiene la disciplina y califica la
conducta, esperando que los alumnos obtengan las más altas calificaciones conforme a las
escalas establecidas” (Chacón y Morales. 2010).

Ahora bien, la evaluación estando sujeta a la planificación también esta sujeta por
consiguiente a la naturaleza de la ideología que se aplique en su concepción. La evaluación
corresponde necesariamente con la naturaleza de la planificación misma y en ese sentido, su
relación con el poder es relativa a cada planificación, a cada contexto, y en suma, a cada
intención docente.

Para el currículo nacional, la evaluación se constituye como el centro de la actividad

educativa, entendiendo que todo lo que ocurre dentro del aula deben ser observado y evaluado
con el fin de mejorar esa misma realidad de enseñanza-aprendizaje (MINEDUC. 2006) para que
cumpla con los principios estipulados en la planificación, que, según lo estipula el mismo
ministerio, debe ceñirse al marco curricular específico de cada área. Así, la intención ministerial
está basada en el completo control de la actividad educativa, intentando dar con la completa
coherencia entre lo planificado y lo hecho, lo que devela una propuesta: la actividad educativa,
como esencialmente relacional-humana, debe dentro de todo lo posible, cumplir con su
programa y por consiguiente, coarta toda improvisación, ocurrencia fortuita, y espontaneidad
(fuera de ser planificada, es decir, no obstante que esté programado el libre fluir espontáneo de
la enseñanza-aprendizaje) (Calvo. 2005:101), que son parte esencial de las relaciones humanas.

Una herencia de la sistematización positivista y tecnicista de la psicología social y la

sociología, que dejaron de lado el concepto de grupo por ser ambiguo y engorroso para el
estudio (como en algún momento lo fue la caja negra para los conductistas), y lo suplantaron por
las acciones grupales, focalizándose en el individuo pero en función del papel que juega en el
grupo y en cómo lo desempeña (Labra. 1964:44), no tanto en el porqué.

De esta manera, en teoría (y legalmente también), o conceptualmente si se quiere, tanto

la planificación como la evaluación constituyen instrumentos de control de la acción docente,
pero también de la acción educativa, contemplando el actuar estudiantil, las relaciones que
ocurren entre discentes y la relación docente-discente. Sin embargo, la realidad práctica y la
aplicabilidad de la programación, la evaluación y al fin el completo complejo de la organización
educativa advierten, desde los propios docentes aplicadores, que existe cierta incongruencia
conceptual entre los construidos desde una visión netamente teórica y las re-construidas a partir
de esta práctica. El objetivo de este ensayo es aclarar cómo la planificación y la evaluación son
efectivamente en la realidad práctica un instrumento de control de la acción docente.

2. Cuánto tiene de control la planificación y la evaluación en la práctica docente

1.2 Consideraciones sobre la planificación fuera del aula

universitarios, y la posibilidad de ayuda económica por medio de becas son un claro indicio de que la evaluación es
un instrumento de control de la movilidad social y del statu quo a partir del hecho de la segregación escolar que
existe entre establecimientos (y realidades socioeconómicas) particulares, part. Subvencionados y municipales –de
excelencia; de nivel medio; de riesgo social- CITA.
 El hecho de preveer una realidad hacia un futuro meses, o de un año (en el caso de las
planificaciones anuales), necesariamente necesita de una concepción lineal en el sentido de que
las variables y las probabilidades no tienen cabida en una sola planificación. Es decir, en la
medida en que se consideren supuestas variables de los hechos, actos y consecuencias dentro
del aula, la planificación sufriría una bifurcación, la cual, a parte de extender su tamaño, el
tiempo de trabajo necesario para realizarla (del que no cuenta el docente en el contexto chileno,
generalmente), se vuelve tan inviable como si no tuviera puesto que no existe en chile el hábito o
la costumbre de hacer investigación previo a la acción educativa que pudiera, con un grado de
exactitud deseable y eficiente, dar predicciones para preveer con éxito.

De esta manera, pensando en los principios de la planificación relacionados con la

efectividad y calidad de la conducción del proceso educativo, esta se convierte en un simple
ejercicio de predicción, que más menos intenta englobar –llevándolo a lo práctico- las actividades
docentes, y supone la reacción de sus alumnos –cuando se tienen en cuenta-.

Dentro del aula. Consideraciones sobre la acción docente.

“la dirección del proceso educativo se va por encima de las características individuales y
colectivas de los estudiantes y del proceso de asimilación de los contenidos, donde el estudiante
apela a otros recursos, como lo es el fraude, y logra aprobar la asignatura, pero el carácter
consciente de la asimilación de los conocimientos es deficiente. En este sentido se dice que el
sistema no adquiere entropía, es decir, se puede culminar el proceso de forma exitosa desde el
punto de vista docente, pero el aspecto educativo no se cumple, existiendo por tanto, dificultades
en la formación de los estudiantes” (Pérez. 2010:3).

El aula, como espacio objeto de planificación, encierra una realidad micropolítica en la que
debe desenvolver el docente su propia programación de los hechos y las acciones pedagógicas.
Este espacio micropolítico es el que a fin de cuentas dirimirá sobre la acción del docente
planificada puesto que son los estudiantes, dentro de su propio contexto político-social, los que
de alguna manera evalúan la acción docente y actúan en ciertos niveles de aprobación y/o
desaprobación a los mandatos políticos que éste ya había diseñado en la planificación. De esta
manera, se tiene por consiguiente, que la significación del uso del poder y la significación del
control docente están dados en la aceptación del alumnado a la planificación. La acción docente
no puede considerarse sólo en lo que el docente pretenda, haga o no haga dentro del aula,
puesto que esta acción no es personal de modo alguno, sino que es profesional y servicial, es
decir, en la medida en que la acción sea docente inmediatamente están imbricados los
estudiantes como extensión de la pretensión de acción: si no hay estudiantes, entonces no hay
docente, si el estudiante no atiende a la planificación, entonces la planificación no está siendo
ejecutada en el aula.

No considerar a todo el conjunto de actores dentro del aula para evaluar la concreción
curricular, y la planificación, es dejar de considerar el sentido de la acción docente, el sentido de
la educación misma: pensar en que el docente aplica la planificación en tanto hace lo que ella
dice mas no necesariamente permea las acciones y actitudes de sus estudiantes frente a su
propio proceso educativo es evaluar la concreción a ciegas. De aquí que es importante
considerar para la esta evaluación, las percepciones y consideraciones que hacen los
estudiantes acerca de la acción docente, y también el nivel general de aprobación o
desaprobación de esta acción.

No es lo mismo ejecutar el poder y el control sobre la acción docente de manera superflua,

y un tanto obligada, a ejercerlo de eficazmente junto con el apoyo del estudiante.

Dentro del establecimiento. Consideraciones respecto al acto planificador y su contexto.

Otro aspecto importante a observar es el relacionado con las condiciones de espacio y

tiempo para la planificación y cómo estos pueden condicionar el uso del poder y como en
definitiva son reales objetos controladores de la acción docente.

Cabe considerar en primer lugar, que en el contexto latinoamericano en general, el

docente no tiene el tiempo suficiente para planificar con una eficiencia coherente para las
demandas del quehacer áulico, lo que, de alguna manera, pasa a revisar a la planificación no
tanto como un instrumento construido y conceptuado por el docente, sino que más bien, como
una especie de trámite burocrático que permite organizar de alguna medida las acciones
docentes, pero que a la vez esa organización, construida en base a cimientos de falta de tiempo,
seguramente no tendrá la aplicabilidad práctica que tendría una planificación hecha en base a
cimientos de diagnósticos2 hechos con anterioridad y enfocados en el análisis psico-sociológico
de el y los estudiantes, todo esto como una visión sistémico-dialéctica (Álvarez. 1983:22), lo cual,
requiere mucho más tiempo del que tiene hoy el docente sólo para alcanzar a rellenar la tabla de
objetivos, contenidos, metodología y evaluación (entre otras).

En Segundo lugar, cabe señalar que la realidad áulica contempla variables conductuales
que están influidas a su vez por una multitud de variables que son inmanejables: los estados de
ánimos, las realidades y hechos en el hogar del estudiante, las propia ocasionalidad psiquica del
docente, el clima, la fecha, por nombrar algunas. En este sentido, la realidad a la que una
planificación lineal3 es objeto, está de alguna manera sometida a la probabilidad, cambiando de
vez en vez , siendo por ende, siempre distinta a la que la planificación pretende hacer educación.
Así se vuelve nuevamente al cuestionamiento de que si la acción docente planificada es tal
cuando esta programación está inconexa con la realidad del aula. Si no existe acción docente en
cuanto a lo que se refiere docencia, entonces no podría ser la organización del proceso
educativo un objeto de control real por cuanto su objeto de control no existe efectivamente en el
aula.

En este sentido, la docencia implica, más allá del mero acto de lograr que los alumnos
aprendan algo, ser un mediador entre el estudiante y el mundo, lo que implica a su vez, estar y
sentirse en la perspectiva del estudiante, y esto último necesariamente existe cuando logra que
el estudiante esté en contacto con el docente en el contexto de la educación, y no en el contexto
de las circunstancias sociales en las que tanto el estudiante como el profesor se encuentran en
la misma sala: uno intentando hacer algo y otro soportando las horas en el establecimiento. Esta
gran diferencia es la que Calvo distingue entre Educación y Escolarización (Calvo. 2005). Desde
este punto de vista, podría llamarse a la planificación un objeto de control de la escolarización,
mas dicha escolarización no tiene un componente llamado docencia.
2
Es necesario también entender que estos diagnósticos, y esta requerida investigación necesita también ampliar
sus puntos de vista en relación a la naturaleza del objeto estudiado. De esta manera es necesario considerar que “ el
niño vive en un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el educador debe hacerse educando de
su educando; el niño nace bueno, el adulto, con su falsa concepción de la vida, es quien lo pervierte." (GADOTTI;
2000: 82)
3
Lineal en el sentido que la planificación prevé y supone. Idea ya expuesta anteriormente.
 En este contexto, el profesor es no tanto un educador sino más bien en un reproductor (no
necesariamente del conocimiento). O podría decirse mejor: el profesor es un funcionario del
sistema escolar que tiene la responsabilidad –por añadidura- de escolarizar a los nuevos futuros
ciudadanos con la mayor efectividad posible dentro de los márgenes establecidos por la ley y
bajo una ideología política resultante de la confrontación de la suya propia con la que el sistema
escolar impone más la que los estudiantes acostumbran a tener dentro del establecimiento.

En ese aspecto, la planificación es en sí un instrumento de la acción escolarizante del

profesor por cuanto delimita los campos de acción, como así las acciones mismas del funcionario
dentro del aula.

Consideraciones Finales

“En oportunidades el abismo teoría práctica se hace infranqueable. Cuando se producen

problemas en la eficacia de algunas prácticas específicas, se cuestiona toda la estructura
conceptual que las sustenta. Es así como la insatisfacción con las prácticas educacionales
tradicionales, indujo un cuestionamiento en los patrones básicos de pensamiento que las
sustentaban y generó nuevos enfoques educativos a través de la historia”.
(Ordóñez. 2008:4)

El hecho de que no sólo en la educación existan en distintas ocasiones estos abismos

da cuenta de que la teoría, o los procesos teorizantes –para ser más específica-, de alguna
manera, se realizan con una falta de eficacia en un grado no menor, considerando los problemas
que han traído, traen, y traerán. El problema, si es que fuera epistemológico, invita a revisar a los
propios cimientos de las ciencias o las disciplinas que están involucradas en este proceso
teorizador. De otro modo, si el problema fuera político, no es de sorprender que los grupos de
poder manejen de alguna manera a las ciencias en función de la consecución de sus propias
metas adquisitivas, lo que precisamente es comúnmente denunciado en torno a la educación y
otras disciplinas (De la Isla. 2003:13; Aquevedo. 2008; Lyotard. 1987; Díaz. 2004;

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