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ORIGINALES
EL ITPA, AQUÍ Y AHORA
Por Ana Freixas Farré
Licenciada en Psicología y Profesora de Psicodiagnóstico en la Facultad de Filosofía
y Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Barcelona
ORÍGENES DEL ITPA
L ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abili-
E ties) nació como una necesidad mientras Kirk
y McCarthy llevaban a cabo una experiencia
sobre los efectos de la educación preescolar en el
desarrollo mental y social de niños retrasados men-
tales; era el año 1949.
Al intentar establecer una programación educa-
cativa de acuerdo con las necesidades de estos niños,
en general diagnosticados con las pruebas Stanford-
Binet, Kuhlmann-Binet y Escala de Madurez Social
de Vineland, los datos proporcionados por las esca-
las psicométricas resultaban de poca ayuda. Tuvieron
que observar a cada niño para averiguar qué podía
y qué no podía hacer y, a partir de ahí, organizar
un programa educativo basado en las habilidades
adquiridas y no adquiridas que se observaron en cada
niño.
Cada niño era diferente, aunque tuviese el mismo
QI que otro y cada uno requería una atención edu-
cativa diferente. Uno necesitaba mejorar su recep-
ción visual y rapidez perceptiva: otro requería reedu-
cación auditiva para desarrollar la recepción auditiva
y la expresión verbal, otro precisaba reeducación
especial en lo que a pensamiento cuantitativo se re-
fería...
Así se concluyó que para la correcta orientación
educativa de estos niños, se necesitaba un test intra-
individual. Un test que informara en qué áreas el
niño fracasaba y en cuáles obtenía éxito.
Se empezó buscando procedimientos que pudiesen
ayudar a determinar las áreas en las que un niño
podía funcionar bien y aquéllas en las que su con-
ducta indicaba que tenía dificultades. Para ello se
delinearon cuatro áreas:
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1) comunicación verbal (lenguaje expresivo y re-
ceptivo);
2) recepción de información visual y, paralela-
mente, expresión motriz por gestos y escritura;
3) memoria auditiva y visual y cierre auditivo
y visual;
4) respuestas que requerían el proceso intermedio
de percibir relaciones e integrar conceptos.
En el modelo del ITPA (1961) se adoptaron los
constructos teóricos de Osgood (1957) sobre la comu-
nicación y el modelo clínico de Wepman y cols. (1960).
Este modelo original contenía:
1) 2 canales de comunicación:
l canal visomotor;
l canal auditivovocal.
2) 3 procesos de comunicación:
.
l proceso receptivo (auditivo y visual);
proceso asociativo (auditivo y visual);
l proceso expresivo (vocal y motor).
3) 2 niveles de organización
.
• nivel representativo;
nivel automático.
En 1961, después de 10 años de trabajar en ello,
se estandarizó una edición experimental del ITPA
y empezó a utilizarse en la investigación. En 1968,
después de 7 años de investigación y utilización clí-
nica, se publicó la edición revisada.
Los objetivos originales del ITPA fueron:
1. El ITPA se diseñó como un test de diagnóstico
para describir las variaciones intraindividuales de
funcionamiento en las áreas implicadas en el
lenguaje y otras formas de comunicación. Se le
llamó test psicolingüístico porque trataba sobre
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funciones psicológicas referentes al procesamiento
de información, percepción y memoria, así como
sobre el uso de códigos lingüísticos. A este res-
pecto Kirk puntualiza que quizás actualmente
el término no sea una designación adecuada del
test, pero en 1961 era apropiado, antes de que
los lingüistas desarrollasen su propio uso del tér-
mino.
2. El test se construyó para medir algunas áreas
en las que el niño fracasa u obtiene éxito y no
para obtener un QI, o equivalentes, cuyo objetivo
es clasificar.
3. Es un test para niños. Las tablas abarcan desde
los 2,6 años hasta los 10, pero su mayor utilidad
se demuestra entre los 4 y los 8 años.
4. El test se construyó para conocer deficiencias que
requieren una compensación. Para un niño
que presenta dificultades en la comunicación
porque no puede traducir el código utilizado en
el lenguaje hablado, es decir, porque no com-
prende el lenguaje auditivo (afasia receptiva), se
organizaría un programa de tratamiento para
enseñarle a comprender el lenguaje. Si fracasa
en el habla (afasia expresiva) se le deberían
enseñar técnicas de habla para expresarse verbal-
mente. Además, hay que tener en cuenta que si
el niño tiene unas habilidades buenas en algunas
funciones, éstas deben utilizarse para el desarrollo
de habilidades paralelas en las áreas deficientes.
Así pues, el ITPA, tal como indican repetidamente
sus autores, se concibió como un instrumento de diag-
nóstico y de investigación, no como un instrumento
de clasificación. Su finalidad es medir las diferencias
intraindividuales, es decir, las diferencias de habilidad
en un mismo niño, frente a la medida de las dife-
rencias interindividuales. característica de toda prueba
clasificatoria.
EL MODELO DEL ITPA
El modelo psicolingüístico en el que se basa el
ITPA pretende describir aquellas funciones por cuyo
medio las intenciones de un individuo se transmiten
—de forma verbal o no verbal— a otro individuo
y, recíprocamente, las funciones a través de las cuales
se recibe e interpreta el medio ambiente o las inten-
ciones de otro individuo.
Pretende interrelacionar los procesos que tienen
lugar, por ejemplo, cuando una persona recibe un
mensaje, lo interpreta o se convierte en fuente de una
nueva señal que ha de ser transmitida. Trata de las
funciones psicológicas del individuo que dirigen las
actividades de la comunicación.
El modelo actual propone tres dimensiones de las
aptitudes cognoscitivas:
1. Canales de comunicación:
Son las rutas a través de las cuales fluye el conte-
tenido de la comunicación. Aquí se incluyen las mo-
dalidades por las que se reciben las impresiones
sensoriales y las formas de expresión con las que
habrá de elaborarse una respuesta. Los canales pue-
den incluir varias combinaciones de entrada senso-
rial y salida de respuesta. Las formas principales de
entrada son auditivas y visuales; las de salida son
vocales y motoras.
Los canales completos, incluyendo estas formas de
entrada y salida, no los utiliza el ITPA, que sola-
mente incorpora los canales auditivovocal y visomotor.
Estos canales Se seleccionaron por ser los más rele-
vantes para el nivel de desarrollo de los sujetos
incluidos en la escala de edad del test.
2. Procesos psicolingüísticos:
Al analizar la conducta que tiene lugar durante la
adquisición y uso del lenguaje, se consideran tres
procesos fundamentales:
a) proceso receptivo: valora la aptitud necesaria
para reconocer y/o entender lo que se ve o se oye;
b) proceso expresivo: las habilidades necesarias
para expresar ideas o responder —verbalmente o por
gestos;
c) proceso asociativo (de organización): incluye
la manipulación interna de percepciones, conceptos
y símbolos lingüísticos. Es un proceso central inter-
medio, deducido del proceso receptivo y que precede
al proceso expresivo.
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3. Niveles de organización:
El modelo clínico del ITPA postula dos niveles
de organización de los hábitos de comunicación del
individuo :
a) nivel de representación: requiere el proceso
más complejo de mediación y utilización de símbo-
los, que lleva consigo el significado de un objeto;
b) nivel automático: los hábitos de funcionamiento
del individuo son menos voluntarios pero altamente
organizados e integrados.
DESCRIPCIÓN DE LOS SUBTESTS
Funciones medidas a nivel de representación
A este nivel se encuentran los subtests que corres-
ponden a cada uno de los tres procesos psicolingüís-
ticos anteriormente descritos: proceso receptivo, aso-
ciativo y expresivo:
PROCESO RECEPTIVO
Incluye dos tests que indican la aptitud del niño
para comprender símbolos visuales y auditivos:
a) Recepción auditiva. Evalúa la aptitud del niño
para deducir el significado del material presentado
verbalmente.
b) Recepción visual. Mide la aptitud del niño para
obtener el significado de símbolos visuales.
PROCESO ASOCIATIVO (ORGANIZACIÓN)
Este proceso viene representado por la aptitud para
relacionar, organizar y manipular de una forma inte-
ligible, símbolos visuales o auditivos. Incluye dos
tests:
a) Asociación auditivovocal. Mide la aptitud del
niño para relacionar conceptos presentados oralmente.
En este test las necesidades del proceso de recepción
auditiva y de expresión oral son mínimas.
b) Asociación visomotora. El proceso organiza-
tivo, en este canal, se mide por un test de asociación
de dibujos que valora la aptitud del niño para rela-
cionar conceptos presentados visualmente.
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P ROCESO E XPRESIVO
Este proceso, al nivel representativo, implica la
aptitud del niño para usar símbolos verbales o ma-
nuales y transmitir una idea. Incluye dos tests, uno
que requiere respuestas verbales y otro que requiere
respuestas manuales
a) Expresión verbal. El propósito de este test es
conocer la aptitud del niño para expresar oralmente
sus propios conceptos.
b) Expresión manual. Mide la aptitud del niño
para expresar ideas manualmente. Esta aptitud la
aprecia un test de gesticulación.
Funciones medidas a nivel automático
A este nivel los subtests miden la aptitud del niño
para realizar tareas automáticas, no simbólicas. Se
incluyen
CIERRE
Los siguientes tests aprecian la aptitud del niño
para completar, en un dibujo incompleto o en una
expresión verbal, las partes omitidas (o la aptitud
para integrar partes distintas en un todo):
a) Cierre gramatical. Evalúa la aptitud del niño
para hacer uso de las repeticiones del lenguaje oral,
adquirir hábitos automáticos y manejar la sintaxis y
las inflexiones gramaticales.
b) Cierre visual. Este test aprecia la aptitud del
niño para identificar un objeto común a partir de
una presentación visual incompleta.
MEMORIA DE SECUENCIAS
Consta de dos tests que valoran la aptitud del niño
para reproducir una secuencia de estímulos auditi-
vos o visuales. Son tests de memoria inmediata de
secuencia
a) Memoria auditiva de secuencias. Intenta co-
nocer la capacidad del niño para reproducir de me-
moria secuencias de dígitos que van en aumento,
desde 2 hasta 8. Esta prueba difiere de la repetición
de dígitos de Stanford-Binet o del WISC, en el que
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los dígitos se presentan a mayor velocidad y se per-
miten dos intentos para cada secuencia.
b) Memoria visual de secuencias. Aprecia la
aptitud del niño para reproducir de memoria se-
cuencias de figuras sin sentido.
Así, pues, estos 10 subtests están diseñados para
aislar defectos en:
a) tres procesos de comunicación,
b) dos niveles de organización del lenguaje,
c) dos canales de entrada y salida del lenguaje.
Problemas originados en la administración,
puntuación e interpretación del ITPA
Hay una serie de problemas originados en la admi-
nistración, puntuación e interpretación del ITPA.
Algunos podríamos considerarlos como dificultades
relacionadas con la utilización del tcst en nuestro
país, mientras que otros subyacen en las caracterís-
ticas específicas de la prueba.
El ITPA no está adaptado, estandarizado y bare-
mado en España, por lo que las traducciones exis-
tentes —más o menos homogeneizadas en función
de los distintos canales de comunicación interprofe-
sional— se deben al interés de algunos profesionales
por disponer, para el diagnóstico. de instrumentos
que permitan un mayor y más preciso conocimiento
de áreas poco estudiadas hasta el momento.
El modelo original del ITPA, realizado con po-
blación americana, incluye algunas figuras poco co-
munes para nuestros niños. Ello aumenta el nivel de
dificultad de la prueba al exigir una operación su-
plementaria de descodificación de algunas imágenes.
En algunos subtests son necesarias ciertas modifi-
caciones en función de la cultura (preguntas que en
América suponen unos conocimientos comunes que
en España resultan completamente desconocidos para
el niño-medio). Pero en el subtest de cierre grama-
tical ha sido imprescindible efectuar modificaciones
importantes puesto que las cadenas orales inglesas
difieren de las castellanas y las estructuras gramati-
cales no tienen nada en común con las lenguas cas-
tellana. catalana, vasca o gallega y, dadas las caracte-
rísticas del subtest, han sido necesarios también
cambios en las fotografías que sirven de apoyo visual
a la cadena verbal.
En general cabe señalar que las traducciones existen-
tes carecen de unificación; no todas las modificaciones
efectuadas en determinados subtests van en la misma
dirección, y los pocos estudios que se han realizado
hasta el momento no muestran resultados satisfacto-
rios que permitan una utilización general.
En Euskadi se efectuó un estudio comparativo
(K. Atucha) entre poblaciones castellanoparlantes y
bilingües euskera-castellanos, utilizando una traduc-
ción directa del inglés para los dos idiomas. En Ca-
taluña se han realizado algunos trabajos utilizando
también un subtest del ITPA (M. Plá, R. Salavert,
etcétera), o estudiando las relaciones entre las defi-
ciencias en el aprendizaje de la lectoescritura y las
aptitudes psicolingüísticas (A. Coy y F. Salmurri).
Sin embargo se puede decir que el test se sitúa en
un estadio de experimentación y que, a niveles de
enseñanza universitaria en nuestras Facultades de
Psicología, se proporciona una información descrip-
tivo teórica cuyo objetivo fundamental estriba en in-
formar, dado que no existen especialistas en el
tema.
Sin embargo se utiliza en algunos servicios de
diagnóstico con el fin de planear recuperaciones te-
rapéuticas, puesto que desde hace ya unos años exis-
te en el mercado la traducción española del libro
de W. J. Bush y M. T. Giles (1969) que proporciona
una inagotable fuente de ejercicios para mejorar las
aptitudes psicolingüísticas medidas a través del ITPA
y otros tests destinados a evaluar problemas per-
ceptivomotorcs y de aprendizaje.
Al margen de estas dificultades surgidas de la fal-
ta de una traducción y adaptación únicas de la
prueba y de una estandarización que permita cono-
cer con exactitud los valores formativos para nues-
tras poblaciones, existen otros problemas de tipo
más general, pero no menos importantes, que con-
viene tener en cuenta:
A pesar de lo que explícitamente señalan repeti-
damente los autores. algunos usuarios del test con-
sideran que el ITPA es la solución para los problemas
de todos los niños y muchas veces se utilizan las
puntuaciones como un diagnóstico final, en vez de
considerarlas como una posible ayuda en el diagnós-
tico clínico, tal como se concibieron al diseñar el
test.
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La administración del ITPA no es fácil, aunque
se puede aprender a hacerlo bien si se emplea tiempo
suficiente y se practica. Requiere un estudio cuida-
doso. Para ello los autores presentan el material en
el Manual del ITPA y en una publicación de 1974:
Aids and Precautions in Administring the ZTPA.
Muchos examinadores utilizan inadecuadamente el
test porque no siguen atentamente las instrucciones
del manual.
Muchas universidades no ofrecen cursos de admi-
nistración e interpretación del ITPA y los que se
dan a veces son dictados por gente que no sabe cómo
administrar e interpretar adecuadamente el test. Esto
ocurre no sólo en nuestro país —donde el ITPA sólo
se menciona en ocasiones— sino incluso en los Es-
tados Unidos.
La falta de comprensión de los conceptos teóricos
básicos que subyacen en el test, a menudo crea una
mala interpretación de los resultados. Incluso cuan-
do se ha administrado correctamente, los resultados
tienen poco valor si no se interpretan apropiadamen-
te. Por ejemplo, uno de los errores más comunes
que se cometen con el ITPA es la utilización de la
puntuación total para evaluar al niño o compararlo
con otros, en vez de hacerlo con las propias pun-
tuaciones del niño en los subtests.
También con frecuencia se comete otro error: la
utilización mecánica de las puntuaciones, sin tener
en cuenta su relación con otras informaciones: los
tests no pueden sustituir las observaciones pertinen-
tes y atentas y los juicios de carácter clínico. Esto
ocurre porque el concepto de diferencia intraindivi-
dual resulta difícil de incorporar, puesto que durante
10
muchos años hemos operado únicamente con el con-
cepto de diferencias interindividuales.
Otro error consiste en la utilización del test con
sujetos que se sitúan fuera de las edades normativas.
Hay que tener en cuenta que se puede hacer un uso
clínico del test con sujetos atípicos o con sujetos que
se sitúan por encima o por debajo de las edades de
las normas, pero en general este uso es para comple-
mentar otras evidencias de carácter clínico. Sin em-
bargo, cuando se trata de una investigación, el test
ha demostrado ser útil para niños que se sitúan entre
los 4 y los 8 años de edad.
A pesar de las dificultades de carácter general y
particular expuestas, el ITPA es un instrumento útil
y necesario para el diagnóstico.
En nuestro país sería de gran interés, tanto en el
campo de la psicología clínica como en la escolar,
la existencia de una adaptación unificada, con una
baremación adecuada a las distintas poblaciones y
que tuviese en cuenta la pluralidad idiomática exis-
tente, que permitiese pasar del estadio de experimen-
tación cuasi individual y privado actual, a una utili-
zación homogénea de acuerdo con las necesidades
existentes.
BIBLIOGRAFÍA
BUSH, W. J. y GILES, M. T.: Cómo desarrollar las aptitudes
psicolingüísticas, Ed. Fontanella, Barcelona, 1974.
KIRK, S. A., MCCARTHY, J. J. y KIRK, W. D.: The Illinois
Test of Psycholinguistic Abilities, Urbana 111, 1961 (rev.
1968), Univ. of Illinois Press.
KIRK, W. D.: Aids and Precautions in the Administration of
the Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, Urbana 111,
1974, Univ. of Illinois Press.