La Supervisión Técnico Pedagógica en Chile PDF

Tendencias en supervisión escolar
La supervisión técnico-pedagógica
en Chile
Luis Navarro y Sonia Pérez

con
Gabriel Aránguiz, Miriam Molina y Rubén Hernández
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep
IIEP/WD/129283/R1
La supervisión técnico-pedagógica en Chile

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que
aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de
la UNESCO o del IIPE, juicio alguno sobre la condición jurídica de
ninguno de los países, territorios, ciudades o zonas citados, o de sus
autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.
Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la

UNESCO y a las contribuciones de varios Estados Miembros de la
UNESCO, cuya lista figura al final de este volumen.

7 - 9 rue Eugène-Delacroix, 75116 Paris
information@iiep.unesco.org
http://www.unesco.org/iiep
Diseño de la tapa: Pierre Finot

Composición e impresión en el taller gráfico del IIPE
© UNESCO Agosto de 2002

ÍNDICE
página
Presentación de la serie 7
Resumen 11
Introducción 15
Contexto político educativo 17

1. El sistema de educación formal chileno 17
2. La reforma educativa chilena 21
El sistema de supervisión técnico-pedagógica 25

1. Antecedentes 25
2. Estructura y funciones del sistema nacional de supervisión 28
3. Gestión del servicio de supervisión 40
4. Otras experiencias de supervisión 54
Funcionamiento de la supervisión técnico pedagógica:

un estudio de caso, 1999-2000 57
1. Carga de trabajo y distribución del tiempo laboral 57
2. Visitas a las escuelas 67
3. Seguimiento e informes 75
4. Algunas conclusiones 76
Evaluación global y proyecciones 79

1. Impacto sobre las escuelas 79
2. Fortalezas 86
3. Debilidades y problemas 93
4. Temas para reflexión 96
5. Proyecciones 98
Anexos 103

PRESENTACIÓN DE LA SERIE
Esta publicación forma parte de una serie sobre “Tendencias de la

supervisión escolar”, que acompaña la implementación de un proyecto
del IIPE sobre “Mejorar los servicios de supervisión y apoyo a los
profesores en la educación básica”. El proyecto, comenzado en 1996, es
uno de los principales componentes de investigación del Instituto. El
Instituto desea expresar su sincero agradecimiento al BMZ (Ministerio
Federal de la Cooperación Técnica de Alemania) y a la UNICEF por su
apoyo para la implementación de este proyecto.
Investigaciones anteriores, efectuadas por el Instituto y por otros

investigadores, han señalado la necesidad, en una era de creciente
descentralización y autonomía escolar, de fortalecer las habilidades del
personal implicado en la supervisión y el apoyo a nivel local y en las
escuelas.
Dos puntos merecen ser mencionados aquí, pues ambos constituyen

los antecedentes y la razón de la preocupación del IIPE por esta área de
la gestión. En primer lugar, los servicios de supervisión y apoyo, aunque
existen desde hace mucho tiempo en casi todos los países, han sido
ignorados, más aún a medida que los recursos eran más escasos. Hasta
hace poco tiempo, esta indiferencia se ha reflejado en una similar
negligencia de los investigadores. En segundo lugar, una razón
importante del deterioro de la calidad de la educación básica en muchos
contextos está principalmente ligada al debilitamiento de estos servicios.
El proyecto del IIPE, desarrollado en este marco, consiste en

actividades de investigación, de formación y de difusión. Sus objetivos
específicos son ayudar a los países para el diagnóstico y la reforma de
los servicios de supervisión y de apoyo existentes e identificar estrategias
prometedoras para su reorganización y fortalecimiento. La serie de
publicaciones, de la cual esta monografía forma parte, es el resultado de
la investigación, implementada en varias regiones, para tratar de
responder a varias preguntas:

• ¿Cómo están organizados la supervisión y el apoyo en diferentes

países?
• ¿Cuáles son los problemas principales que los servicios de supervisión
y de apoyo enfrentan actualmente, en relación a las estructuras
organizativas, la gestión global y el funcionamiento cotidiano?
• ¿En qué medida y bajo qué condiciones estos servicios tienen un
impacto positivo sobre la calidad del proceso de enseñanza/
aprendizaje en las escuelas?
• ¿Cuáles son las innovaciones más importantes, particularmente con
respecto a la descentralización de la supervisión y del apoyo a la
comunidad escolar? ¿Cómo actúan estas innovaciones? ¿Cuáles son sus
principales resultados?
Con el fin de responder a estas preguntas, el proyecto elaboró la

siguiente definición operativa de la supervisión escolar y de los servicios
de apoyo: todos los servicios cuya principal función es controlar y evaluar
y/o brindar asesoría o apoyo a los directores y a los maestros. El centro
de este proyecto se encuentra en la supervisión y en el apoyo externos,
es decir en el trabajo de los inspectores, super visores, asesores,
consejeros, etc. que se encuentran fuera de la escuela, a nivel local,
regional o central. Una característica común de estos agentes es que las
visitas regulares a las escuelas constituyen una parte esencial de su
trabajo.
Sin embargo, en sus tentativas por innovar y reformar la supervisión,

muchos países utilizan estrategias basadas en la misma escuela o en la
gran comunidad escolar (como los centros de recursos, los grupos
escolares, la supervisión intraescolar efectuada por el director o por
pares, la gestión basada en la escuela) para complementar, o incluso
reemplazar, la supervisión y el apoyo externos. Por consiguiente, el
proyecto también estudia algunas de esas innovaciones y, en términos
más generales, las fortalezas y las debilidades de las estrategias, con el
fin de reforzar los mecanismos internos de control de la calidad.
Es así que esta serie “Tendencias de la supervisión escolar”, está

constituida por diversos títulos: diagnóstico nacional de la supervisión,
análisis comparativo de la situación por región, estudio de casos sobre
8

Presentación
experiencias innovadoras, monografías y artículos de consulta sobre

temas específicos de gestión. Esperamos que esta serie colmará un vacío
de la investigación sobre la educación y que inspirará particularmente a
los responsables de sentar las políticas para reformar la supervisión y a
los supervisores que desean mejorar su práctica.
Las otras publicaciones en esta serie son:
• Ali, M.A. 1998. Supervision for teacher development: a proposal for

Pakistan. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
• Calvo Pontón, B. et al. 2002. La supervisión escolar de la educación
primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. Paris: UNESCO/
International Institute for Educational Planning.
• Carron, G.; De Grauwe, A. 1997. Current issues in supervision: a
literature review. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
• Carron, G.; De Grauwe, A.; Govinda, R. 1998. Supervision and support
services in Asia. Volume 1: A comparative analysis. Volume II: National
diagnoses (Bangladesh, the State of Uttar Pradesh in India, the Republic
of Korea, Nepal and Sri Lanka). Paris: UNESCO/International Institute
for Educational Planning.
• De Grauwe, A. 2001. School supervision in four African countries. Volume
I: Challenges and reforms. Volume II: National diagnoses (Bostwana,
Namibia, Tanzania, Zimbabwe). Paris: UNESCO/International Institute
for Educational Planning.
• Fergusson, V. 1998. Supervision for the self-managing school: the New
Zealand experience. Paris: UNESCO/International Institute for
Educational Planning.
• Gurr, D. 1999. From supervision to quality assurance: the case of State
of Victoria, Australia. Paris: UNESCO/International Institute for
Educational Planning.
• Khaniya, T.R. 1997. Teacher support through resource centres: the
Nepalese case. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
• Perera, W.J. 1997. Changing schools from within: a management
intervention for improving school functioning in Sri Lanka. Paris:
UNESCO/International Institute for Educational Planning.
• Wilcox, B. 2000. Making school inspection visits more effective: the
English experience. Paris: UNESCO/International Institute for Educational
Planning.
9

10

Resumen
RESUMEN
El sistema de supervisión técnica-pedagógica en Chile surge en la

década de los 80, aunque su desarrollo fundamental y situación presente
se debe a su rol activo en la implementación de numerosas iniciativas
(programas) de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación
chilena de comienzo de los 90. Estas iniciativas y el conjunto de cambios
emprendidos en los ámbitos curricular, de desarrollo profesional de los
docentes y de implementación de la jornada escolar completa constituyen
el núcleo de la reforma educacional actualmente en marcha, la cual ha
estado asociada a un aumento significativo del gasto público en
educación.
El sistema escolar chileno tiene una estructura descentralizada, de

manera que el Estado no administra directamente las escuelas y liceos,
pero contribuye en forma decisiva a su financiamiento mediante un
mecanismo de subvención a la oferta. De este modo, el 90% de la
matrícula escolar chilena asiste a establecimientos de nivel básico y
medio subvencionados por el Estado. De ellos, cerca de un 60% es
administrado por municipios y el 40% restante por personas y
organizaciones privadas. Estos administradores del sistema escolar son
denominados “sostenedores”.
A partir de 1990, la supervisión en Chile ha asumido un rol de apoyo

técnico-pedagógico a las escuelas y liceos del país, mientras que las tareas
de inspección y control de aspectos administrativos y financieros de los
establecimientos y los “sostenedores” son responsabilidad de un cuerpo
de funcionarios del Ministerio de Educación llamados “inspectores”. Esta
distinción básica de funciones ha permitido que la supervisión técnico-
pedagógica pueda dedicarse a las labores de apoyo y facilitación de
procesos educativos, convirtiéndose en un factor importante en la
instalación de las iniciativas de la reforma.
La definición del rol de apoyo de los supervisores se funda en tres

criterios: focalización, apoyar con más tiempo y mayores recursos a los
establecimientos cuyos alumnos presentan mayor vulnerabilidad
11

socioeducativa; integralidad, considerar a la escuela como un todo,

cuidando que las distintas acciones confluyan en el logro de metas
institucionales y de efectividad, a saber, ser capaz de responder a
situaciones y realidades específicas del establecimiento, definir apoyos
claros y lograr resultados de calidad. Esto significa, en términos
generales, que el supervisor no trabaja de la misma forma en todos los
establecimientos: apoya sistemática y regularmente a las escuelas y
liceos focalizados (aproximadamente el 50% de los establecimientos
subvencionados), visitándolos con mayor frecuencia, trabajando con los
docentes directivos y de aula, generando planes de trabajo y compro-
metiendo resultados. El resto de los establecimientos, en cambio, es
atendido de manera indirecta (a través de actividades que comprenden
a un conjunto de ellos al mismo tiempo), con una frecuencia menor
y/o por medio de visitas puntuales según demanda.
La gestión de la supervisión es responsabilidad del Ministerio de

Educación. El sistema de supervisión se organiza en tres niveles: central,
regional y provincial. El primero cumple principalmente funciones de
diseño y planificación de políticas, apoyo, coordinación y evaluación de
la implementación de las mismas. El nivel regional tiene como rol central
contextualizar las políticas nacionales y planificar, en conjunto con el
nivel provincial y de acuerdo con parámetros nacionales, las acciones de
supervisión que luego serán desarrolladas en los establecimientos
escolares. El nivel provincial es el nivel de supervisión por excelencia y
constituye el agente más cercano a las escuelas y liceos.
Muchas de las acciones de la supervisión técnico-pedagógica se ven

obstaculizadas por la acumulación de tareas administrativas de diversa
naturaleza, pero que no forman parte del núcleo del trabajo de
supervisión. Según el estudio de caso realizado en el marco de esta
investigación, cerca del 40% del tiempo laboral del supervisor se destina
a actividades administrativas o “administrativo-técnicas”. Las actividades
técnico-pedagógicas, por su parte, ocupan un 60% del tiempo regular de
los supervisores, sin embargo, debido a tareas tales como, preparación
de visitas de asesoría, informes, reuniones y otras asociadas a las
coordinaciones de los programas en los departamentos provinciales, sólo
la mitad de este 60% es dedicada a la atención directa de las escuelas.
12

Resumen
Con todo, el funcionamiento de la supervisión es bien valorado por

los docentes directivos y de aula, y declaran actitudes de compromiso y
aceptación hacia el servicio de apoyo, que los hace preferirlo frente a
otros servicios de apoyo externo. Sin embargo, un interesante nudo
crítico descubierto en el estudio, entre otros, fue la distancia entre las
expectativas de las escuelas y las de los propios supervisores: las primeras
demandan un supervisor como agente de intercambio y representante
del Ministerio; los supervisores, en cambio, esperan incidir más
fuertemente en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El impacto de la supervisión, sin embargo, es difícil de estimar y no

existen estudios al respecto. La evaluación de los resultados de la
supervisión se confunde con los resultados de los programas de
mejoramiento diseñados por el Ministerio: un aumento en el nivel de
logro de los aprendizajes de los niños de las escuelas apoyadas por la
supervisión no puede atribuirse a la labor del supervisor, pero tampoco
es posible pensar que se obtenga el resultado esperado en la calidad de
la educación sin la mediación de la supervisión, porque las mismas
iniciativas atribuyen justamente un rol activo al supervisor en su
implementación. De hecho, las escuelas apoyadas por la supervisión han
mejorado sus resultados, reduciendo la brecha que las separa de aquéllas
de buenos resultados.
Para mejorar el impacto de la supervisión es necesario identificar más

claramente la modalidad y características del apoyo entregado, los estilos
de asesoría, las técnicas utilizadas, la periodicidad del apoyo, entre otros
factores. Pero, al mismo tiempo, es necesario determinar si las escuelas
cuentan con las condiciones mínimas de gestión para asegurar una base
de sustentación a los esfuerzos para mejorar los resultados de los niños.
La fase actual de la reforma enfatiza la preocupación por los

resultados y el fomento de una cultura de la excelencia. Para ello, en la
actualidad, la supervisión está en un proceso de reorientación de su foco
y concentra sus esfuerzos en dos ámbitos: la implementación del
curriculum en el aula y la evaluación institucional de la escuela. La
primera modalidad implicará la definición de estándares de logro en los
distintos niveles de enseñanza y un mayor dominio de la didáctica general
13

como de la específica de los principales sectores curriculares. La

modalidad de evaluación institucional significa definir estándares de
gestión institucional y un sistema paralelo de evaluación de escuelas.
Ambas modalidades deben permitir a la supervisión hacer un mayor
aporte a la calidad de la educación en Chile.
14

Introducción
INTRODUCCIÓN
Este documento presenta el diagnóstico del sistema nacional de

supervisión técnico-pedagógica chilena. Entrega una visión sobre qué es
la supervisión en Chile, cuáles son sus condiciones de gestión, cómo
funciona cotidianamente y cuáles son sus proyecciones. Forma parte de
un estudio más amplio realizado por el Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO y se inscribe en el
tema del mejoramiento de la calidad de la educación básica, mediante
el fortalecimiento de los sistemas de supervisión y servicios de apoyo
en la educación de dicho nivel.
Estudios como éste se han hecho anteriormente en Asia y en África

y actualmente se implementan en América Latina. El diagnóstico en Chile
se focaliza en la supervisión que se realiza en el nivel de educación básica
y sus resultados se presentan en esta publicación. En rigor, no es una
evaluación de impacto ni del trabajo del supervisor, sino un diagnóstico
de la supervisión chilena en el nivel de educación básica. Este estudio
incluye una evaluación de la percepción y satisfacción manifestada por
supervisores y escuelas acerca del proceso establecido entre ambos, con
el fin de fortalecer la supervisión como factor de influencia significativa
en el funcionamiento de las escuelas básicas.
En la búsqueda del mejoramiento de los servicios de apoyo a la

educación se hace necesario responder ciertas interrogantes a partir del
conocimiento directo de las condiciones de gestión, de su funcionamiento
cotidiano, de la modalidad de apoyo entregada por los supervisores en la
relación con los establecimientos y de la evaluación que estos últimos
tengan sobre los resultados de su acción. Desde los datos obtenidos en el
diagnóstico, esta publicación pretende aportar al mejoramiento de la
función supervisora.
El sistema de supervisión técnico-pedagógica en Chile ha experi-

mentado un desarrollo en los últimos 11 años orientado cada vez más a
un rol de apoyo técnico-pedagógico a las escuelas y liceos del país; este
rol se asume como una función de Estado que complementa el apoyo
15

en recursos financieros y contribuye a llevar a cabo las políticas empren-

didas para la modernización de la educación.
La reforma educativa, iniciada en la década de los 90, pretende

mejorar la calidad y equidad de la educación chilena, principalmente a
través de cuatro ejes: la implementación de programas de mejoramiento
educativo diseñados por el Ministerio de Educación para las escuelas y
liceos con menores logros en los objetivos de aprendizaje; la reforma
curricular; el desarrollo profesional de los docentes y la implementación
de la jornada escolar completa. El énfasis explícitamente buscado por la
reforma está puesto en cada unidad educativa para potenciar la
autonomía que facilite la contextualización de los contenidos curriculares
y de la gestión educativa, en estrecha relación con la comunidad en la
que se inserta la escuela. Esto implica favorecer los procesos pedagógicos,
la gestión educativa y curricular, el trabajo en equipo de los docentes y
la integración de la familia y la comunidad.
El alcance sistémico del cambio educativo complejiza la labor de la

supervisión, puesto que en los supervisores recae la responsabilidad de
apoyar en forma integral estos procesos en los establecimientos
educacionales.
Este documento se organiza en cuatro partes, la primera se refiere al

contexto político educativo, con énfasis en el sistema de educación
formal chileno y en la reforma educativa. La segunda describe el sistema
de supervisión técnico-pedagógica, desde una mirada integradora. La
tercera presenta la descripción del funcionamiento cotidiano de la
supervisión, centrándose en los datos obtenidos en un estudio de caso
correspondiente al departamento provincial de Santiago Sur de la región
metropolitana. La última parte comprende una percepción global y una
síntesis de las fortalezas y debilidades detectadas; se incluyen algunos
temas de reflexión para las posibles innovaciones del sistema nacional
de supervisión técnico-pedagógica chileno. Finalmente, se adjuntan
algunos anexos estadísticos.
16

CONTEXTO POLÍTICO EDUCATIVO
1. El sistema de educación formal chileno

Desde 1980, el sistema de educación chileno tiene una organización
descentralizada dado que los establecimientos son administrados por los
“sostenedores”, esto es, las personas o instituciones municipales o
particulares que se responsabilizan del funcionamiento y del servicio
educativo que ofrecen los establecimientos de los que son propietarios.
El Estado ha traspasado la administración de las escuelas y liceos, entre
otros servicios públicos, a las municipalidades (gobiernos comunales1),
“respetando en todo caso el principio de subsidiariedad” y abriendo
también la posibilidad de que corporaciones privadas sin fines de lucro
puedan hacerse cargo de estos servicios municipalizados.
El Estado aporta un monto de dinero por alumno que asiste a clases

(subvención2) para el financiamiento de todos los establecimientos
municipales y algunos de propiedad de particulares, configurando con
ello cuatro tipos de dependencia administrativa: municipales, corpora-
tivos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.
De acuerdo con la ley, el Ministerio de Educación norma, evalúa y

supervisa el funcionamiento del sistema educacional 3. Además del
financiamiento, realiza labores de control de cumplimiento de las
obligaciones asociadas a la entrega de educación.
En Chile la estructura del sistema nacional de educación es la

siguiente:
1. Una “comuna” es la unidad territorial mínima de gobierno y administración pública.

2. La subvención educacional es un pago por alumno sobre la base de una unidad
denominada Unidad de Subvención Escolar (USE). El monto de la subvención en
USE varía de acuerdo con el tipo de enseñanza (parvularia, básica, media, adultos,
especial, técnico-profesional, etc.), el nivel educacional, el tipo de escuela (diurna,
vespertina), la región geográfica y ruralidad. Desde 1997, además, se asigna una
subvención especial para los establecimientos con jornada completa. El aporte
mensual que recibe el sostenedor de cada establecimiento se calcula en base al
promedio de la asistencia efectiva de los alumnos en los últimos tres meses.
3. La responsabilidad frente a la totalidad de establecimientos educacionales se
desprende de la Ley Orgánica Constitucional del Estado (LOCE) N° 18.962 y del
Decreto Supremo de Educación 177, año 1976.
17

Cuadro 1. Estructura del sistema nacional de educación
Nivel de Ciclos/ Años de Edades

educación Modalidades duración oficiales
Sala Cuna
Preescolar o Nivel menor
5 0 a 5 años
par vularia Nivel medio
Transición
Primer ciclo básico

Básica (1º a 4º)
8 6 a 13 años
(primaria) Segundo ciclo básico
(5º a 8º)
Media Científico humanista

4 14 a 17 años
(secundaria) Técnico-profesional
Centros de formación
Según tipo de Una vez
técnica
Superior carrera y terminada la
Institutos profesionales
modalidad enseñanza media
Universidades
En las modalidades de educación se debe considerar la educación

especial o diferencial y la educación de adultos, modalidades que no se
ajustan a los años de duración ni edades oficiales incorporadas en el
Cuadro 1.
La cobertura educacional para el nivel de educación básica es

cercana al 100% (97%) y la educación media se ha incrementado
sostenidamente en los últimos años, lo que la sitúa en el 84% en el 2000.
18

Contexto político educativo
Cuadro 2. Cobertura educacional

Años Educación básica (%) Educación media (%)
1970 93,3 49,7
1982 95,3 65,0
1992 98,2 79,9
1996 96,1 82,3
1997 96,3 82,5
1998 96,5 82,7
1999 97 83
2000 97 84
Fuentes: Años 1970, 1982 y 1992, Instituto Nacional de Estadísticas, Censos

Poblacionales.
Años 1996, 1997, 1998, 1999 y 2000, Ministerio de Educación,
División de Planificación y Presupuesto.
En relación con la cobertura por dependencia administrativa de

los establecimientos, la educación municipal sigue siendo mayoritaria,
seguida por la educación particular subvencionada y la educación
particular pagada, según se observa en el Cuadro 3:
Cuadro 3. Cobertura por dependencia administrativa
Dependencia Ed. básica Ed. media
Municipal 56,5% 48,9%
Particular subvencionada 35,6% 34,5%
Particular pagada 7,8% 9,7%
Corporaciones (liceos técnicos) 0% 6,6%
Fuente: MINEDUC, Compendio de Información Estadística 2000
19

El año 2000, la eficiencia interna del sistema de educación chileno

alcanza los siguientes logros 4: para la educación básica, la tasa de
aprobación alcanzó un 94%, la tasa de reprobación un 4,4% y la tasa de
abandono un 1,6%. La educación media, a su vez, logra una tasa de
aprobación del 85,2%; una tasa de reprobación del 9% y una tasa de
deserción o abandono del 5,8%.
El logro de objetivos de aprendizaje por grados, medido a través de

la Prueba de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE5), es muy bajo
en los sectores de menores ingresos y muestra una gran distancia con
los demás niños y jóvenes. Si se considera la dependencia administrativa
en el análisis, los resultados de las escuelas municipales son entre 10 y
20 puntos porcentuales menos que las escuelas particulares pagadas, no
obstante los progresos de las primeras en la evolución del tiempo. El
siguiente cuadro permite observar la brecha existente entre los resultados
de las escuelas de los deciles inferiores y superiores de ingresos, donde
la diferencia bordea los 40 puntos porcentuales:
Cuadro 4. Desigualdad educativa entre 4º años, según decil

de ingresos
1990 1992 1994 1996 19986
Escuelas decil superior 78,22 85,48 84,78 86,7
Escuelas decil inferior 40,17 46,29 48,79 53,6
Diferencia (%) 38,05 39,19 35,99 33,1
Puntajes SIMCE: 0 - 100 puntos porcentuales
4. Tasas medias para el ciclo entero.

5. El SIMCE es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Consiste en la
administración de pruebas de conocimientos en matemática, castellano, historia y geografía
y ciencias naturales. Se aplica a todos los alumnos de 4to. año básico (alumnos de
aproximadamente 9 años de edad) y de 8vo. año básico (niños y niñas de 13 años de edad
aproximadamente). Se aplica anualmente desde 1988, alternando los niveles evaluados (es
decir, un año a los alumnos de 4to. año, al año siguiente a los de 8vo. año y así sucesivamente).
6. El Sistema de Medición de Calidad de la Educación ha sido reformulado a partir de 1998,
bajo un enfoque que pretende indicar a cada establecimiento el grado de logros respecto
de los objetivos educativos del sistema. Los resultados apuntan al mejoramiento de la gestión
educativa y se analizan comparativamente entre una medición y otra, indicando con precisión
los grados de logro y deficiencias por mejorar. Los resultados de las pruebas aplicadas en
1998 a 4to. básico no son presentados ni comparados por corresponder a una lógica de
medición distinta y los contenidos evaluados corresponden a nuevas propuestas curriculares.
20

Como se observa, para los cuartos años la brecha se ha ido acortando,

pasando de una diferencia del 38% al 33% en el período 1990-1996.
El nivel de profesionalización docente presenta un porcentaje

superior al 90% de los profesores con título habilitante para ejercer el
cargo, y su situación está regulada legalmente en cuanto a las condiciones
de trabajo, tales como la jornada laboral, cantidad máxima de horas,
derecho y períodos de descanso, estructura de remuneraciones,
reconocimiento a la experiencia profesional y al desempeño difícil,
estímulos por perfeccionamiento y estabilidad en el empleo.
2. La reforma educativa chilena

La educación chilena se ubica dentro de las más importantes
prioridades establecidas por los gobiernos democráticos desde 1990,
colocándose como un tema de Estado y como el primer objetivo del
programa de gobierno de 1994. Así, ésta es entendida como clave del
desarrollo social y económico del país en un contexto de diversos
procesos modernizadores vividos por la sociedad chilena.
Se inician acciones en la búsqueda de transformar la educación,

adecuándola a las demandas de un nuevo siglo, a través de una reforma
educativa respaldada por la estabilidad económica del país, que permite
una asignación mayor de recursos para el sector, junto a un gran
consenso social para realizar los cambios y llevar a cabo las nuevas
políticas educativas.
Entre las orientaciones claves para las políticas educacionales de los

90 en Chile se pueden indicar:
• “Paso de políticas centradas en la equidad como provisión de una

educación homogénea en términos nacionales, a equidad como
provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y
que discrimina a favor de los grupos más vulnerables, educativa y
socialmente.
• Políticas centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco
en insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del
aprendizaje.
21

• De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del

sistema, a un énfasis en regulaciones por incentivos, información y
evaluación.
• De instituciones relativamente cerradas respecto de los requeri-
mientos de su sociedad a instituciones abiertas a las demandas de su
sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos
institucionales.
• De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de
planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de
cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de
iniciativa de las escuelas y no en una receta metodológica o curricular
homogénea; conservando, sin embargo, un núcleo común a todo el
país.
• De ausencia de políticas estratégicas de estado o su subordinación a
presiones particulares externas o internas, a políticas estratégicas de
estado definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferen-
ciación y combinación de medios”7.
La reforma educacional chilena persigue una educación de calidad
para todos los niños y jóvenes y la equidad en la distribución social de
los buenos resultados, produciéndose en la base del sistema educativo
(se lleva a cabo en cada establecimiento educacional), de forma gradual
e incremental. Reconoce en los establecimientos educativos la capacidad
y potencialidad de gestar los movimientos necesarios para llevar a cabo
los cambios.
Para cumplir con estos objetivos, la reforma desarrolla iniciativas y

acciones en cuatro ámbitos:
a) Programas de mejoramiento e innovación pedagógica:

Iniciativas orientadas a incidir directamente en el quehacer educativo,
en cada uno de los establecimientos, bajo una lógica de discrimi-
nación positiva para favorecer a quienes más lo requieren. El centro
fundamental del cambio educativo se orienta a la modificación de las
7. “La reforma en marcha: buena educación para todos”. Ministerio de Educación,

República de Chile, 1998.
22

prácticas educativas y de aprendizajes, otorgando medios educativos

apropiados para desarrollar en los establecimientos, los diversos
espacios de aprendizajes, la implementación de nuevas ideas por parte
de los docentes y la posibilidad de gestionar cada unidad educativa
de acuerdo a su propia realidad. Como ejemplos se pueden citar los
programas de Mejoramiento de la Educación Parvularia, Programa de
las 900 Escuelas, Programa de Educación Rural, MECE Media, entre
otros.
b) Reforma curricular: Cuyos rasgos fundamentales apuntan a
categorías referidas a distintas dimensiones del curriculum: i) las
relaciones de control y regulación en el sistema escolar; ii) las
características de su estructura; iii) su organización, en espacios
curriculares determinados dentro de tal estructura; iv) cambios de
orientación y contenidos dentro de tales espacios curriculares,
sectores y subsectores; v) los programas de estudio, como instru-
mentos que concretizan el marco curricular a través de una propuesta
didáctica y metodológica en los establecimientos educacionales.
c) Desarrollo profesional docente: Este programa integral ha
desarrollado una amplia estrategia que incluye: la formación inicial8,
el perfeccionamiento fundamental de profesores en servicio, becas y
pasantías en el extranjero, premios nacionales a la excelencia docente,
desarrollo de la carrera docente con énfasis en la profesionalización,
pasantías nacionales y perfeccionamiento a través de talleres
comunales en lenguaje y matemáticas, aumento sostenido y gradual
de remuneraciones, la aplicación del estatuto docente, que regula el
ejercicio de los profesionales de la educación, la puesta en marcha
del sistema nacional de evaluación de desempeño, el apoyo externo
y asesoramiento técnico del sistema de supervisión y nuevos espacios
de participación en los programas de mejoramiento.
8. Este último componente se propone impulsar el desarrollo de programas integrales

de renovación e innovación en la formación inicial de profesores mediante la
convocatoria a un concurso de proyectos y suscripción de convenios con
universidades para mejorar los equipos académicos, los recursos de aprendizaje y
medios de apoyo, el otorgamiento de becas para alumnos destacados, la definición
de líneas de investigación aplicada y la realización de mejores prácticas profesionales
de los nuevos docentes.
23

d) Jornada escolar completa: La política educacional ha implementado

una reforma del curriculum, de la pedagogía y de la gestión del
sistema escolar. Los nuevos criterios respecto de esas tres dimensiones
demandan tiempos de trabajo mayores. El supuesto es que la
extensión y calidad del tiempo de trabajo escolar es un factor clave
en el aprendizaje de los alumnos. Chile alcanzará un total de 1.100
horas anuales cronológicas en educación básica y 1.216 en educación
media. Esta medida implicará ampliar en un promedio de 200 horas
cronológicas anuales el tiempo lectivo del sistema escolar. Extender
la jornada en Chile parecía hasta hace poco imposible, sin embargo
los avances experimentados en los últimos años y el nivel de
compromiso del estado con la modernización han hecho posible un
nuevo escenario: la extensión de la jornada escolar es hoy una medida
indispensable para consolidar la reforma educativa y elevar la equidad
del sistema educacional.
Al mismo tiempo, el financiamiento público de la educación muestra

un crecimiento sostenido en los 90. El gasto público en educación, en
relación con el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB), se ha visto
incrementado sostenidamente, pasando de un 2,5% en el año 1990 a un
3,4% en el año 2001, lo cual, sumado al gasto privado en educación, se
eleva al 6,7%.
De los recursos gastados por el Ministerio de Educación en 1997, el

82,4% se destinó al sistema escolar (educación parvularia, básica y media,
incluyendo la modalidad de educación de adultos), el 16,5% a la
educación superior y un 1,1% a la cultura.
Una expresión del aumento sostenido del gasto público en educación

es la mejoría de la subvención escolar por alumno que paga el Estado a
los sostenedores educacionales, aumentando un 100% en 12 años.
24

EL SISTEMA DE SUPERVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
1. Antecedentes
El actual sistema de supervisión chileno se crea a inicios de la década
del 80, con una finalidad doble: proporcionar apoyo técnico-pedagógico
a los establecimientos que lo soliciten y realizar inspección y control de
subvenciones en los establecimientos educacionales subvencionados,
cautelando con ello el cumplimiento de la normativa que regula el
funcionamiento del sistema educacional. Para estos efectos se crearon
cuarenta Direcciones Provinciales de educación (actualmente 41
departamentos provinciales de educación) distribuidos a lo largo del país,
estructurados sobre la base de dos unidades principales:
• la unidad de supervisión educacional, responsable del apoyo técnico-

pedagógico a escuelas y liceos de cada jurisdicción provincial;
• la unidad de inspección de subvenciones, a cargo de la función de
inspección y control de subvenciones estatales. “Los inspectores de
subvenciones son los funcionarios encargados de velar por el cumpli-
miento de la normativa de administración y financiamiento de los
establecimientos subvencionados. Su labor consiste en realizar visitas
a los establecimientos que reciben este beneficio, fiscalizando entre
otras cosas: el registro general de matrícula, la utilización de los libros
de clases, los requisitos de edad, escolaridad o estudios establecidos
por las disposiciones legales, las autorizaciones respectivas para
modificar sus actividades regulares, si las hubiere”.
La diferencia entre ambas unidades enfatiza un rol de la supervisión

referido principalmente al apoyo técnico-pedagógico. Sin embargo, es
posible distinguir dos momentos en la modalidad que adquiere este rol.
En la década de los 80, desde la primera definición incluida en el

manual de supervisión la asesoría se reducía a las situaciones en que era
“necesario o requerido”, complementándose con la verificación del
cumplimiento de los objetivos, políticas y normas ministeriales. Se
conjugan de manera más estrecha los dos planos de la asesoría y el
25

control normativo, precisando el rol como de “asesoría, orientación,

coordinación, evaluación, estímulo y control de calidad del proceso
educativo”10.
La asesoría “necesaria o requerida” se concretaba en visitas de

supervisión solicitadas por el establecimiento o establecidas por el
supervisor. Si este último estimaba necesaria una asesoría técnica debía
aportar los antecedentes que avalaran la decisión y convenir con el
director del establecimiento la forma de realizarlo11.
El segundo período del desarrollo del sistema de supervisión coincide

con la puesta en marcha de los programas de mejoramiento de la calidad
y equidad de la educación, los cuales revisan las bases conceptuales y,
sobre todo, los criterios de actuación y las prácticas de supervisión. La
supervisión, en un nuevo manual de 1992, es definida como “un
proceso de apoyo externo a la unidad educativa, de carácter
especializado, capaz de aportar al mejoramiento de los procesos
técnico-pedagógicos que se dan al interior de las mismas”12.
La gran diferencia de la supervisión técnico-pedagógica, entre ambos

periodos, es que en el primero falta un repertorio programático y
estratégico (propuestas, líneas de acción, medios y recursos de apoyo,
etc.) con el cual presentarse en los establecimientos; en los 90, en
cambio, la presencia de la reforma educacional con los programas de
mejoramiento, que estructuran el apoyo en materiales y temas concretos
de trabajo con docentes y directivos, explica buena parte del estado y
desarrollo de la supervisión.
Este apoyo se estructura en función de tres criterios: el de

focalización (apoyar con más tiempo y mayores recursos a los
establecimientos cuyos alumnos presenten mayor riesgo educativo);
integralidad (considerar y tratar a la unidad educativa como un todo,
cuidando que las distintas acciones confluyen al logro de las metas) y
10. Resolucion Exenta n° 846 de 1984, Manual de Supervisión Educacional, Ministerio

de Educación, Chile.
11. Ibíd.
12. Manual de Supervisión Técnico-Pedagógica (1992), pp. 9.
26

El sistema de supervisión técnico-pedagógica
de acción efectiva (responder a situaciones y realidades específicas del

establecimiento, definir apoyos claros y lograr resultados). Esto significa
en la práctica, que el supervisor no trabaja de la misma forma con todos
los establecimientos educativos, sino que apoya directa y sistemáti-
camente a las escuelas o liceos focalizados, realiza mayor frecuencia de
visitas, implementando en ellas las políticas y programas de la reforma
y, al mismo tiempo, atendiendo sus realidades específicas. Por el
contrario, esta opción implica que una cantidad de establecimientos,
aquéllos no focalizados (aproximadamente el 50%), son atendidos de
manera indirecta (a través de actividades que comprenden a un conjunto
de ellos al mismo tiempo), con una frecuencia menor y/o por medio de
visitas puntuales de supervisión a demanda.
En términos de funciones generales para el sistema de supervisión

técnico-pedagógica, lo anterior se traduce en:
• asesorar en el desarrollo del proyecto educativo institucional de la

escuela;
• prestar apoyo al personal docente en el diseño de estrategias de
enseñanza;
• promover el desarrollo de instancias de encuentro al interior de la
unidad educativa;
• fomentar el análisis y estudio de las formas de evaluación del
aprendizaje;
• promover la relación de la escuela con la comunidad;
• prestar asistencia en materias metodológicas, técnicas de enseñanza,
uso y diseño de algunos recursos y materiales didácticos;
• apoyar al cuerpo directivo y docente en materias de administración
escolar;
• estimular el desarrollo de instancias de participación en la escuela.
En 1998, se da inicio a un trabajo institucional que se propone

potenciar la supervisión en cuanto factor clave para el éxito de la reforma
en marcha. Se trata de un conjunto de objetivos destinados a dar
respuesta a la realidad, clarificando el rol de la supervisión, definiendo
27

un modelo de organización y gestión de la supervisión (para los niveles

provincial y regional), implementando un sistema de seguimiento y
diseñando una estrategia nacional de formación y desarrollo profesional
de los supervisores. Muchas de estas definiciones finalmente cristalizaron
en el manual de la supervisión técnico-pedagógica 2000.
Las preocupaciones actuales surgen, por una parte, de la confron-

tación entre práctica y criterios de la supervisión, especialmente el
criterio de integralidad. La integralidad es operacionalizada como la
posibilidad de asesorar al establecimiento en su totalidad, desde sus
propias necesidades, realidad particular y proyecto educativo, y no sólo
de acuerdo a lo que los programas de mejoramiento se proponen lograr
en ellos. Por otra parte, la implementación de la reforma curricular,
obliga a replantearse cuál debe ser el foco del quehacer de la supervisión
y qué implicancias tiene, en términos de actualización profesional, el
papel de asesor y mediador del supervisor técnico-pedagógico.
2. Estructura y funciones del sistema nacional de supervisión

Estructura organizacional
El sistema de supervisión técnico-pedagógica se ubica estructural y

funcionalmente dentro de la organización del Ministerio de Educación
de Chile (MINEDUC) 13 estructurándose, como éste, en tres niveles:
central, regional y provincial, de acuerdo a las divisiones geográfica y
política del país. El nivel operativo de la supervisión, esto es, el que actúa
en los establecimientos educacionales directamente, es el nivel provincial.
En Chile, se entiende como “supervisores” a los profesionales del nivel
provincial que visitan y apoyan en materias técnico-pedagógicas a las
escuelas y liceos, especialmente los focalizados.
13. El Ministerio de Educación es la secretaría de gobierno encargada de fomentar el

desarrollo de la educación en todos sus niveles; asegurar el acceso a la educación
básica a toda la población; estimular la investigación científica y tecnológica y la
creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la nación.
28

Todos los niveles del sistema de supervisión ministerial poseen

funciones comunes, pero con énfasis distintos. Éstas han sido definidas
como: la planificación, la evaluación, la asesoría y la coordinación.
La función de coordinación implica, en general, servir de nexo o

vehículo de comunicación entre los niveles nacional, regional y
provincial, en lo referido a los distintos planes, programas, proyectos y
acciones de mejoramiento de la educación y la gestión de la supervisión.
Además, se espera articular con instituciones públicas y privadas, los
proyectos y acciones que beneficien los procesos educativos y generar
vínculos con instituciones de la comunidad educativa.
Funciones de los niveles: nacional, regional y provincial
El nivel nacional:
Este nivel del sistema (también llamado “nivel central”) se expresa en la

Unidad de Supervisión, dependiente de la División de Educación General
del Ministerio de Educación. Una de sus funciones ha sido el coordinar
la planificación, dado que incorpora las acciones de supervisión definidas
por los programas de mejoramiento y otras unidades ministeriales, de
acuerdo con las metas institucionales prioritarias correspondientes al
período. Dicha planificación ha orientado la planificación regional y
provincial y se ha expresado en el Plan Anual de Supervisión (PAS). Las
acciones orientadas se refieren a: número de visitas, talleres, jornadas de
capacitación, encuentros, eventos, acciones de seguimiento, reuniones y
otras. Cabe agregar que durante el año 2001, respondiendo a decisiones
de las autoridades nacionales y a la demanda de las regiones, se ha
flexibilizado la planificación desde el nivel central. Esto significó en
concreto, que los programas definieran los objetivos a conseguir a través
de las acciones de supervisión, sus respectivos indicadores de logros y
sugerencias de actividades, las cuales podían o no ser consideradas en
la planificación regional y provincial. El cambio fundamental, en esta
nueva modalidad de planificación, consistió en que las regiones tuvieron
mayor posibilidad de definir las acciones de acuerdo con la realidad
educativa de su jurisdicción y, por lo tanto, hacer más pertinente la
utilización de los recursos de supervisión y financieros.
29

Además, esta unidad asesora al Jefe de la División en la evaluación de

los avances y logros del Plan Anual de Supervisión de cada una de las
regiones, sistematiza la información nacional sobre los avances de la
reforma educativa en los establecimientos, y la gestión de la supervisión
a nivel de sistema.
También cumple con la función de coordinación y asesoría para el

mejoramiento de los procesos de perfeccionamiento, gestión y
seguimiento de la supervisión en los niveles regional y provincial.
El nivel regional:
Se concreta en los departamentos de educación regionales de las trece

Secretarías Regionales Ministeriales. Su estructura interna tiende a
replicar al nivel central, es decir, se organiza en “coordinaciones” de
programas, niveles de enseñanza y modalidades. Estas coordinaciones
tienen, generalmente, una fuerte participación en los procesos
administrativos que acompañan la ejecución de los programas de
mejoramiento en el nivel provincial (sistematizan información, evalúan
proyectos, canalizan recursos, etc.).
Para planificar, este nivel diseña, en conjunto con el nivel provincial,

las acciones de supervisión, de acuerdo con las metas nacionales, los
diagnósticos regionales de la realidad educacional y el plan de desarrollo
regional.
Con respecto a la evaluación, su función es mantener un diagnóstico

actualizado y pertinente de la realidad educativa regional y del
funcionamiento del sistema de supervisión a nivel provincial y regional.
La función de asesoría está orientada en la supervisión provincial en

los temas de:
a) elaboración, seguimiento y evaluación de programas y proyectos

de mejoramiento de la calidad de la educación y de la supervisión;
b) criterios, métodos e instrumentos de supervisión;
c) construcción de modelos de organización y gestión de la
supervisión, en forma focalizada;
30

d) generación de redes de apoyo, alianzas estratégicas, planes de

supervisión compartida y otras formas de cooperación a la gestión
de la supervisión.
El nivel provincial:
Apoya y asesora a los establecimientos educacionales a través de la unidad

de supervisión técnico-pedagógica existente en cada departamento
provincial de educación (Deprov)14. A esta unidad le corresponde “visitar,
con fines de super visión, todas las unidades educativas de su
jurisdicción”15, diagnosticando el comportamiento de las variables que
componen el proceso educativo y asistiendo técnicamente a los directivos
y docentes de aula, estimulando, motivando, sugiriendo y perfeccionando
su compromiso con el quehacer educativo.
La supervisión en el nivel provincial tiene como centro de su acción

el apoyo al mejoramiento de los procesos técnico-pedagógicos básicos
que se dan al interior de las unidades educativas focalizadas. También,
más globalmente, su mirada es sobre el desarrollo educacional de la
provincia, lo que incluye la visión comunal. El nivel provincial, además,
puede asesorar al nivel regional en materias educacionales propias de
su jurisdicción.
Son funciones de asesoría del nivel provincial:
Apoyar a los establecimientos educacionales de su jurisdicción en:
a) el mejoramiento de las prácticas pedagógicas,

b) la gestión institucional,
c) la contextualización del curriculum,
d) el diseño y desarrollo de sistemas de evaluación institucional y de
los aprendizajes,
e) el fortalecimiento de espacios para el desarrollo profesional
docente,
14. Definidos como “organismos desconcentrados funcional y territorialmente de las

secretarías regionales ministeriales”. Ley de Reestructuración del Ministerio de
Educación Pública, 1990.
15. La responsabilidad frente a la totalidad de establecimientos educacionales se
desprende de la Ley Orgánica Constitucional del Estado (LOCE) N° 18.962 y del
Decreto Supremo de Educación 177, año 1996.
31

f) la incorporación de la familia y la comunidad a los procesos de

enseñanza-aprendizaje,
g) la integración de estudiantes con necesidades educativas
especiales.
La función de seguimiento y evaluación de este nivel, se dirige a:
a) los avances de la Reforma Educacional en la unidad educativa,

b) los diversos procesos técnico-pedagógicos involucrados en la
supervisión provincial,
c) el Plan Anual de Supervisión Provincial.
La planificación provincial considera el diagnóstico educativo

provincial, con especial acento en las demandas de los establecimientos
focalizados, y los lineamientos nacionales. A partir de ello, asigna metas
provinciales, responsables y una carga de trabajo en terreno o “carga
tutorial” (número de escuelas a cargo) para cada uno de los supervisores
y supervisoras técnico-pedagógicos. Luego se procede a la planificación
de actividades de iniciativa provincial para el tiempo laboral que quede
disponible, el cual generalmente no es suficiente.
Complementariedades y superposiciones en las funciones
En términos generales, el sistema de supervisión chileno se caracteriza

por la descentralización y desconcentración relativas. Las funciones de
diseño y planificación de las políticas y lineamientos programáticos son
predominantemente cumplidas por el nivel central. Los niveles regional
y provincial son responsables de la contextualización de los programas
y líneas de acción en sus respectivas esferas.
En relación con la función de asesoría técnico-pedagógica, se

aprecia lógicamente una inversión de los énfasis. Es el nivel provincial
quien asume un rol protagónico, mientras que el nivel central y regional
realizan un apoyo menor e indirecto. La asesoría del nivel central a los
otros niveles es permanente pero sólo supletoriamente llega a los
establecimientos. Similar criterio se aplica con el nivel regional.
32

La asesoría del nivel central toma diversas formas. Las actividades más
frecuentes son de diagnóstico y revisión de la ejecución del programa y
de clarificación de criterios y procedimientos. En algunos casos, la
asesoría implica ajustes organizacionales del equipo respectivo, lo que
luego son monitoreados con nuevas visitas.
Lo esperable es que la audiencia natural de estas asesorías sea el nivel

regional, el que a su vez luego replique las acciones con las unidades de
nivel provincial correspondientes a la región; no obstante, la super-
posición se presenta porque el nivel central extiende su apoyo al nivel
provincial y, en ocasiones, la focaliza en éste. Se produce un puente del
nivel central al nivel provincial en desmedro del nivel regional. De una
complementariedad se pasa a una superposición.
Otro tanto ocurre entre el nivel regional, el nivel provincial y los

establecimientos. Los lineamientos nacionales establecen que es el nivel
provincial quien debe apoyar directamente a los establecimientos. El nivel
regional, en cambio, tiene una función de asesoría al nivel provincial y,
eventualmente, a los establecimientos en acciones de difusión de las
políticas y promoción de beneficios y logros, por ejemplo. La llegada a
los establecimientos del nivel regional no está prevista ni en las políticas
ni en los programas de mejoramiento ni tampoco es bien comprendida
por el nivel provincial; sin embargo, algunas secretarías regionales
estiman necesario el contacto con establecimientos para fines, si no de
asesoría, al menos de seguimiento de los avances de la reforma y de la
gestión de la supervisión provincial.
La coordinación es una función cuyos alcances son relativos y

difusos. Como se deduce, las superposiciones entre el nivel regional y
el nivel provincial o entre el nivel nacional y el nivel regional son
evidencias de una coordinación deficitaria. Entre los niveles provincial
y regional, la coordinación tiene algunos problemas, por ejemplo,
respecto del enlace entre el Ministerio de Educación y los administra-
dores de los establecimientos municipales (sostenedores). Este enlace
tiene gran importancia puesto que los sostenedores son los responsables
de los establecimientos en que se concentra el quehacer del Ministerio
en general y del sistema de supervisión en particular. Por lo tanto, es
33

muy conveniente que la relación sea fluida y efectiva. Con todo, el

Ministerio (nivel central) está en proceso de mayor definición de una
política de relación con los sostenedores mientras, compensatoriamente,
los niveles regional y provincial hacen esfuerzos particulares para
establecer canales de comunicación y espacios de trabajo conjunto con
ellos. Estos esfuerzos (“alianzas estratégicas”, “planes de supervisión
compartida”) muestran características y resultados diversos, y a veces son
abordados por el nivel regional y en otras por el nivel provincial.
La supervisión compartida es la realizada en los establecimientos

educacionales municipales por un equipo integrado por supervisores
técnico-pedagógicos ministeriales y profesionales de los equipos técnicos
de los sostenedores de la respectiva comuna, en el contexto de las
“alianzas estratégicas”. Tiene como propósito apoyar colaborativamente
a las escuelas y liceos municipales en los ámbitos de gestión institucional,
prácticas pedagógicas, trabajo técnico-pedagógico en equipo, integración
de la familia y la comunidad en el mejoramiento de la gestión de la
escuela, entre otros, a fin de mejorar la calidad, pertinencia y equidad
de la educación que en ellos se imparten.
Los sostenedores, desde esta perspectiva, son también una fuente de

complementariedades y superposiciones. Crecientemente, los soste-
nedores han asumido un concepto de la gestión de los establecimientos
que excede la simple mantención de la infraestructura, la adquisición de
equipamiento y el pago de remuneraciones y que les impulsa a
comprometer esfuerzos en la dimensión técnico-pedagógica de las
escuelas y liceos. Contribuye a ello el interés de las familias y de la
comunidad por los resultados académicos entregados por el Sistema
Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) que, además,
sirve de parámetro para asignar recursos concursables. Dada la relevancia
de los resultados escolares, algunos sostenedores han organizado equipos
técnicos destinados a apoyar a sus establecimientos, los que realizan un
trabajo paralelo (organizan acciones de formación, supervisan en los
establecimientos) y, a veces, convergente al del sistema de supervisión.
En el primer caso, se producen superposiciones; en el segundo,
complementariedades.
34

Relaciones con otros servicios pedagógicos. Como se ha podido

observar, las funciones del sistema de supervisión no contemplan
claramente, en ninguno de sus niveles, una relación definida con otros
servicios pedagógicos o de apoyo extra-ministerial. Sin embargo, se
considera la posibilidad de los establecimientos de recurrir a asesores
externos (ONG, universidades y otros) para el desarrollo de las distintas
iniciativas que surjan de los establecimientos. Además, en los niveles
provincial, regional y nacional, se cuenta con recursos que permiten
contratar la asesoría de profesionales de universidades o de centros de
estudio para que realicen capacitación de supervisores, estudios u otras
formas de apoyo a la supervisión.
En el proceso mismo de apoyo entre instituciones y escuelas (por

ejemplo, la capacitación de los nuevos curriculos a cargo de las
universidades), los supervisores tienen una participación menor y sólo
administrativa. En este caso, la relación con el sistema de supervisión es
mínima, lo que trae dificultades puesto que, llegado el momento de aplicar
el currículo en las aulas, son los supervisores quienes deben apoyar a los
docentes, aún cuando no cuenten con una preparación específica en los
contenidos de los planes y programas de estudio. Esto ha significado, en
este último tiempo, una creciente demanda por parte de los equipos de
supervisores, por tener mayor injerencia y capacitación en materias
relacionadas con el apoyo a la implementación curricular.
En el ámbito “Desarrollo Profesional de los Docentes” de la reforma,

la participación del sistema de supervisión se hace efectiva mediante la
capacitación en talleres de profesores, principalmente a través de los
programas en grupos de microcentros, grupos profesionales de trabajo
y en jornadas de capacitación. También se da apoyo a los procesos
administrativos de postulación a becas para pasantías, postítulos y
postgrados en el exterior a las que pueden acceder los docentes y a
premios por desempeño docente destacado. Una demanda de los
supervisores es participar como beneficiarios de estos concursos,
situación que hasta ahora no se ha logrado. Sólo participan como
profesionales responsables de los grupos de docentes que son becados
al exterior.
35

La función de seguimiento y evaluación de la supervisión
El sistema de seguimiento de la supervisión se puso en marcha en

marzo del año 1999. Tiene como propósito la recolección de información
por parte de los directamente involucrados en los procesos educativos
o de supervisión, para retroalimentar sus propias prácticas y, también,
proponer políticas de mejoramiento, tanto a nivel de los establecimientos
educativos como de la gestión de la supervisión provincial y regional.
Los principios que orientan la autoevaluación de la supervisión

técnico–pedagógica en todos sus niveles son: autonomía, coherencia,
participación y pertinencia.
Aspectos que caracterizan la autoevaluación en el sistema: es un

esfuerzo colectivo, incrementa el desarrollo profesional como parte de
un proceso de aprendizaje, su objetivo no es controlar, su resultado es
una propuesta de mejoramiento de la organización.
El proceso de autoevaluación se estructura en áreas de acción y para

cada una de ellas se identifican ámbitos. Los ámbitos se operacionalizan
en indicadores que describen procesos que ocurren en la supervisión
técnico-pedagógica.
A partir del análisis y reflexión de los indicadores, se analizan las

evidencias (acciones y procedimientos que ocurren en la supervisión
técnico-pedagógica) y se las compara con algunos descriptores, lo que
permite identificar más claramente la etapa de desarrollo en que se
encuentra cada indicador.
Nivel establecimientos educativos
La autoevaluación de la unidad educativa comienza a constituir un

pilar importante en la asesoría del supervisor. Para ello, se propone que
la escuela, en su conjunto, realice el análisis sobre sus propias prácticas
en las áreas denominadas “sectores de mejoramiento”, a partir de un
grupo de indicadores. Se espera que el diálogo sobre los sectores de
mejoramiento indicados oriente a la escuela a ubicarse en la etapa en la
que se encuentra, en función de sus avances más importantes y los
36

aspectos a mejorar: iniciación, implementación o consolidación. Este

proceso debe llevarse a cabo de manera participativa, integrando a la
comunidad, y finalmente quedar expresado en el gráfico “Estado de
Avance”, el cual debe ser comunicado a la comunidad educativa y
analizado con el supervisor.
Para tales efectos se utiliza un instrumento denominado Guía de

Autoevaluación de la Escuela. Su propósito es contar con información
relevante sobre el avance y el mejoramiento de la calidad y equidad de
la educación que imparten las escuelas, a fin de tomar decisiones para
el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Esta guía se estructura
en cuatro áreas de acción: gestión institucional, prácticas pedagógicas,
trabajo técnico-pedagógico en equipo e integración de la familia y la
comunidad.
Participan en este proceso de autoevaluación la totalidad de las

escuelas apoyadas por el Ministerio de Educación, a través de los
programas P-900, Educación Básica Rural, Proyectos de Jornada Escolar
Completa, Educación Especial y Educación Parvularia.
El supervisor, además de colaborar con las condiciones necesarias

para la autoevaluación, registra sus observaciones en un instrumento
denominado Guía del Supervisor, la que constituye un apoyo pedagógico
para el supervisor y en una fuente de datos acerca del funcionamiento
de las escuelas y de su labor de asesoría, producto de las visitas
sistemáticas que realiza en ellas. Este instrumento debiera ser uno de los
principales medios que provee de información para la reflexión y análisis
del equipo provincial de supervisores acerca del proceso de mejora-
miento de las escuelas focalizadas. Esta guía forma parte de la carpeta
que tiene el supervisor de cada escuela, junto a otros documentos
básicos, como por ejemplo, el Proyecto Educativo Institucional, el
Proyecto Curricular, el Reglamento Interno, y otros.
El supervisor continúa con el proceso de seguimiento, realizando un

análisis de la información generada por la autoevaluación, los propios
registros y otros datos de logro (rendimiento Simce u otros), sinte-
tizándolos en un “Informe de la Unidad Educativa” semestral, por
37

establecimiento, para la retroalimentación a las prácticas, tanto de la

supervisión como de las escuelas.
El super visor adquiere un rol de mediador entre las distintas

opiniones de los participantes frente a los procesos que vive el
establecimiento y dirige la atención a aquellos aspectos de mejoramiento
que no se estén considerando en el análisis, relevando las fortalezas y
avances de la escuela en comparación a otros establecimientos y a su
estado inicial, desde una posición de observador externo. En el caso de
la existencia de un equipo de gestión, es éste el encargado de facilitar
el mismo proceso con la totalidad de docentes del establecimiento, para
lo cual también cuentan con el apoyo del supervisor.
Finalmente, el proceso de autoevaluación culmina en la producción

de un plan anual de acción del establecimiento y un plan de trabajo del
supervisor.
Nivel Departamento Provincial de Educación
La Guía de Autoevaluación para la super visión técnico

pedagógica de los Deprov es un instrumento de apoyo a la supervisión
técnico-pedagógica para sistematizar los procesos de gestión que ocurren
en su interior.
Se plantea como un análisis periódico, realizado por los propios

supervisores involucrados en los procesos de cambio; permite conocer
y comprender los logros y dificultades que enfrenta la supervisión
técnico-pedagógica, buscando en conjunto alternativas y estrategias para
enfrentar situaciones problemáticas, conservando y enriqueciendo
aquellas que hacen posible los mayores logros. Significa, además,
desarrollar una instancia de aprendizaje a través de la experiencia,
promoviendo una actitud receptiva a la retroalimentación.
Tiene como objetivos: contar con información relevante sobre los

procesos de gestión de la supervisión técnico–pedagógica; generar
acciones de mejoramiento en la organización y funcionamiento de la
supervisión técnico–pedagógica; y consolidar procesos de participación
y compromisos con el mejoramiento de la gestión de la supervisión.
38

Nivel Departamento Regional de Educación
La Guía de Autoevaluación del Departamento Regional de

Educación es un instrumento que se utiliza para sistematizar los
procesos de gestión que ocurren en el departamento de educación,
teniendo como propósito promover procesos participativos de análisis
sobre su estado de avance, lo cual permitirá conocer y comprender los
logros y dificultades que enfrentan; buscar cooperativamente alternativas
y estrategias para enfrentar situaciones problemáticas, conservando y
enriqueciendo aquellas de mayores logros. Además, es una instancia de
aprendizaje a través de la experiencia, donde se promueve una actitud
receptiva a la retroalimentación.
Tiene como objetivos: contar con información relevante sobre los

procesos de la gestión en el nivel regional de la supervisión; generar
acciones de mejoramiento en la organización, funcionamiento y
orientación de la política educativa y, consolidar procesos de participación
y compromisos con el mejoramiento de la gestión.
39

3. Gestión del servicio de supervisión

a. Cifras y hechos básicos16
El sistema de supervisión cuenta con 979 supervisores en el nivel

provincial, que por definición son los encargados de asesorar a las
escuelas y liceos en todo el país, más algunos profesionales en los niveles
superiores del sistema, sin relación directa con los establecimientos.
Según la dotación de supervisores del nivel provincial, el número

promedio de escuelas y liceos por supervisor en Chile es de 9,67,
considerando solamente los establecimientos de educación que reciben
subvención estatal.
Tanto hombres como mujeres representan una dotación de super-

visores con un promedio nacional de edad de 53,6 años. Según cifras a
noviembre del 2001, los supervisores del nivel provincial, agrupados por
tramos o rangos de edad, se distribuyen como sigue:
Cuadro 5. Distribución de supervisores provinciales por

rangos de edad
Rango de Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
edades acumulado
30 a 40 años 83 8,48 8,48
41 a 50 años 251 25,64 34,12
51 a 60 años 477 48,72 82,84
61 a 65 años 128 13,07 95,91
66 a 70 años 35 3,58 99,49
71 ó más 5 0,51 100,00
Totales 979 100
16. Las cifras que se mencionan a continuación son tomadas de la base de datos
«Supervisión, de la Unidad de Supervisión, de la División de Educación General».
40

La edad legal para acogerse a jubilación en Chile es de 60 años para

las mujeres y de 65 años para los hombres. Aplicado este dato a los
supervisores, y según la distribución de hombres y mujeres por edad,
significa que aproximadamente a la mitad de las supervisoras en Chile
le restan alrededor de 5-6 años para el retiro, mientras que a los
supervisores alrededor del doble de años.
Con respecto a la experiencia de los supervisores en el servicio,

teniendo presente que el año de creación del sistema de supervisión es
1982, la distribución es como se observa.
Cuadro 6. Distribución de supervisores por años de

experiencia
Años de experiencia Frecuencia Porcentaje
Menores a un año 106 10,83
1a5 143 14,61
6 a 10 148 15,12
11 a 15 43 4,39
16 a 20 508 51,89
21 o más 31 3,17
Los datos obtenidos coinciden con las distribuciones nacionales,

reafirmando el “envejecimiento” de la dotación de supervisores y la
tendencia al reclutamiento de profesionales más jóvenes en los últimos
cinco años.
Por último, según la formación previa y nivel de educación

alcanzado, el 100% de los supervisores en Chile son profesionales, es
decir, tienen estudios universitarios de al menos 8 semestres o han
obtenido títulos que los habilitan para el ejercicio de una profesión.
Aproximadamente el 95% de ellos son profesores y el porcentaje restante
se distribuye en profesionales de las ciencias sociales (psicólogos,
asistentes sociales, especialistas en transtornos del lenguaje, la audición
41

o en psicopedagogía). Existe un considerable número de supervisores

que ha realizado estudios de postítulo o de especialización en alguna
disciplina pero que no son conducentes a grado académico (aproxima-
damente un 30%), así como supervisores que han obtenido el grado de
magister en educación o en alguna especialidad de la pedagogía (un
porcentaje cercano al 5%).
Se observa un persistente interés de los supervisores por participar

en cursos de formación, aun cuando el Ministerio no ofrece este tipo
de cursos debiendo ser de iniciativa y financiamento de los propios
supervisores y, más aún, no siendo reconocida su certificación para las
calificaciones o perspectivas de carrera. Según lo investigado, el interés
por continuar la formación en instituciones educativas externas
(universidades o institutos) responde a la insuficiencia de las capacita-
ciones ofrecidas por el Ministerio de Educación en forma de jornadas y
cursos relacionados con las expectativas de profesionalización de los
supervisores.
Las áreas que los supervisores de Educación Básica han optado

desarrollar en post-títulos y cursos de especialización son: supervisión,
gestión o administración educativa, orientación o consejería educacional
y vocacional, evaluación, docencia directiva, psicopedagogía, relaciones
públicas y especialidades en sectores de aprendizaje (lenguaje, ciencias
sociales, educación física e inglés). Esta formación incluye estudios
realizados durante el ejercicio del cargo, especialmente en el caso de la
especialización en supervisión y administración educativa. En cambio, la
alta frecuencia mostrada en las especialidades de sectores de aprendizaje
responde, fundamentalmente, a la preparación docente previa al ingreso
al sistema de supervisión.
b. Selección de supervisores
El reclutamiento de supervisores es un proceso cuya periodicidad

depende de las decisiones de la autoridad central y de los requerimientos
de profesionales de la supervisión que demanden las políticas de apoyo
a los establecimientos educacionales en que se implementan programas
de mejoramiento y líneas de acción de la reforma. Es también necesario
añadir un factor legal, a saber, la disposición que establece que los cargos
42

de la Administración Pública que queden vacantes por jubilación o retiro

de funcionarios de planta deben ser llenados en una proporción de 2:1,
esto es, de cada dos puestos que queden vacantes, uno es cubierto.
Con ello, el número de supervisores por departamento provincial no

es una decisión de competencia de la jefatura local, sino del nivel central
en el marco de dicha disposición legal de la Administración Pública. Los
Deprov no poseen atribuciones para reclutar personal de supervisión en
caso de que su dotación sea insuficiente para el número de escuelas de
la jurisdicción.
En los últimos años, la selección de nuevos supervisores se ha

estructurado en torno a criterios centrados en un perfil técnico más
riguroso, las características personales y la experiencia profesional del
postulante.
Para el desempeño como supervisor se considera y priorizan los

siguientes aspectos: título de profesor o profesional de una carrera de 8
semestres de duración a lo menos, cuya área de especialidad la requiera
el sistema de supervisión; postítulo de especialización y/o grado
académico de a lo menos dos semestres de duración en alguna disciplina
relativa al campo educacional o social; cursos de capacitación en materias
propias de la especialidad; tres años de experiencia mínima como
docente de aula o un mínimo de tres años de desempeño en el sector
de educación para los profesionales de otra especialidad; dos años de
experiencia en funciones de dirección y, participación y/o conducción
de programas de mejoramiento en el marco de la reforma educativa; y
manejo de procesador de texto, planilla Excel, Internet y correo
electrónico a nivel de usuario.
Los profesionales reclutados no necesariamente poseen información

sobre el sistema y las funciones de la supervisión. Según lo obtenido en
el estudio de caso, las motivaciones de ingreso a la supervisión son
diversas: por posibilidades de carrera profesional, por compromiso con
las nuevas políticas ministeriales, por las proyecciones del impacto de
su labor educativa, por estabilidad económica o por deseos de abandonar
el trabajo en aula.
43

El proceso de selección considera tres etapas: la primera está a cargo

de la secretaría regional y del departamento provincial que acoge al
nuevo supervisor y considera el análisis del curriculum y la realización
de entrevistas de acuerdo a una pauta en la que se califica al candidato.
De esta etapa surge una selección de candidatos que se someten a un
proceso de examinación psicotécnica a cargo de una entidad consultora
externa. Los resultados de la evaluación de los consultores, junto a los
antecedentes académicos, laborales y la recomendación regional, son
remitidos al nivel central del Ministerio, el que los estudia y selecciona
a un postulante para recomendar su contratación a la autoridad
ministerial que decide sobre la materia.
Respecto del reclutamiento de los profesionales de la supervisión que

trabajan en el nivel regional (“coordinadores regionales”), el proceso de
selección tiene características particulares: los coordinadores pueden ser
docentes u otros profesionales como psicólogos, asistentes sociales,
especialistas en trastornos del aprendizaje, entre otros, sin que
necesariamente se sometan a una selección como la descrita arriba. El
procedimiento más utilizado es el traslado desde el nivel provincial para
cumplir funciones en el nivel regional, situación en que tampoco se ha
considerado un proceso de incorporación especial.
c. Condiciones económicas y presupuestarias
Remuneraciones y asignaciones
Las remuneraciones de los supervisores están determinadas por el

grado o nivel de remuneración que establece el Estatuto Administrativo,
cuerpo legal de aplicación para todos los funcionarios estatales. En éste,
la escala única de remuneraciones comprende 31 grados, siendo el grado
1 el mejor remunerado y el 31 el último de la escala. Los profesionales
que se desempeñan en el sistema de supervisión se ubican entre el grado
7 y el grado 12, con un promedio nacional de grado 10.
Los aumentos en las remuneraciones pueden ser por dos razones: una,
por reconocimiento de buen desempeño y calificación y, dos, por
44

aumento general de remuneraciones para todos los funcionarios. Estas

mejoras no implican, necesariamente, cambio de grado.
Al mes de marzo de 1999, el monto total de pago de remuneraciones

de los supervisores representa aproximadamente el 28% del gasto total
en personal del Ministerio.
Comparado con los salarios de los docentes del sistema educacional

con financiamiento público, el supervisor promedio supera el sueldo de
los docentes en un porcentaje cercano al 20%, no obstante, estos últimos,
de acuerdo con la legislación vigente, tienen asignaciones de responsa-
bilidad que oscilan entre el 10% y el 20% de la remuneración mínima
nacional. A ellas, suele añadirse asignaciones de perfeccionamiento y
otras asignaciones especiales que los sostenedores pueden otorgar.
Los supervisores cuentan con las siguientes asignaciones especiales:

viáticos, gastos de movilización, asignación de zona y asignación de
modernización. Los viáticos son un monto de dinero destinado a cubrir
los gastos diarios de alimentación y estadía sólo para las visitas a
establecimientos ubicados fuera de la zona urbana. Su monto depende
del grado de remuneraciones en que se sitúe el supervisor y de la
cantidad de tiempo invertido. Los viáticos son calculados por día (100%)
y también pueden ser proporcionales (40% y 50%), es decir, dependiendo
del tiempo dedicado por el supervisor a la visita (según la distancia del
establecimiento) el supervisor puede recibir un viático entero o dichos
porcentajes.
La asignación por gastos de movilización equivale, aproximadamente,

a 4 movilizaciones diarias. Esta asignación se distribuye por igual a todos
los supervisores en forma mensual, junto al salario.
Los supervisores no reciben incentivo financiero desde el sistema de

supervisión, pero sí se benefician de la “asignación de modernización”
entregada por el Estado para el mejoramiento de la gestión de las
instituciones públicas desde 1998, recibiendo un 6% de la remuneración
por el cumplimiento de metas de gestión ministeriales y un incremento
del 2 ó 4% de su remuneración, según su calificación en la evaluación
de desempeño.
45

La satisfacción de los supervisores respecto a estas condiciones no

demuestra una significativa baja en lo referido a los sueldos, no así con
las asignaciones. Los supervisores identifican un problema que, hasta
ahora, no ha sido cubierto por el sistema: el riesgo de algunas zonas
visitadas. Al respecto, ellos consideran que el sistema no sólo debe
preocuparse de compensar económicamente la lejanía de las escuelas,
puesto que, en escuelas cercanas, también se debiera compensar la
peligrosidad de las zonas en donde se ubican las escuelas de menores
logros educativos (esta peligrosidad se refiere a altos índices de
delincuencia). Por ello demandan una “asignación de riesgo” para las
visitas a escuelas focalizadas.
Presupuesto
El presupuesto de la supervisión técnico-pedagógica en Chile se

encuentra incorporado a otros presupuestos ministeriales, por lo tanto,
no existe un ítem específico de gasto del Ministerio de Educación en el
sistema de supervisión.
Resulta, por lo tanto, dificultoso determinar el financiamiento de la

supervisión en Chile. Contribuye a ello la política de flexibilización de
la administración de recursos financieros del Ministerio de Educación
que faculta a los programas a reasignar y redistribuir estos recursos, ya
sea al interior de los programas así como entre éstos. Por ello es posible,
por ejemplo, utilizar recursos originalmente autorizados para gastos
generales en el financiamiento de pasajes para el desplazamiento de
funcionarios de una ciudad a otra. El criterio general es que las
definiciones presupuestarias tengan la flexibilidad necesaria para
asegurar la ejecución de las actividades.
La supervisión obtiene su presupuesto de tres fuentes. Las remune-

raciones de los supervisores están integradas al presupuesto global de
remuneraciones de los funcionarios del Ministerio; los viáticos, pasajes
y materiales para la realización de talleres con las escuelas están incluidos
en los presupuestos de los programas de mejoramiento; y las acciones
de desarrollo profesional son financiadas por los programas de
mejoramiento.
46

En suma, el presupuesto utilizado en las acciones de supervisión

compromete el 0,59% del presupuesto público en educación, casi el 8%
del presupuesto de los programas de mejoramiento y el 2,7% del
presupuesto de las principales iniciativas y líneas de acción de apoyo a
la educación básica. Como parámetro de comparación, es importante
considerar que el gasto en subvenciones compromete el 60% del gasto
público en educación17.
La administración del presupuesto a nivel provincial es aún más

compleja. Los departamentos provinciales dependen en términos
presupuestarios de la secretaría regional ministerial y su presupuesto es
definido por este último, según estimaciones basadas en promedios
históricos que contemplan las características específicas de cada
departamento provincial en cuanto a su dotación profesional o tipo de
instalaciones físicas. No existe un proceso de cálculo del presupuesto
anual según los gastos efectivos del Deprov.
La unidad de supervisión provincial tampoco posee un presupuesto

específico. Si bien el origen de su presupuesto es uno solo, la
subsecretaría del Ministerio de Educación, el Deprov construye su
presupuesto mes a mes a partir del financiamiento que llega por tres
canales: el financiamiento de los programas de mejoramiento de la
calidad de la educación, el presupuesto global de remuneraciones y el
presupuesto de bienes y servicios de consumo, desde el cual se financian
los gastos de material fungible necesario para el trabajo de oficina y que
no son específicos a las acciones de supervisión (mantenimientos y
reparaciones de computadoras o servicio telefónico).
d. Perspectivas de carrera
Los supervisores educacionales constituyen un escalafón o categoría

funcionaria específica dentro del Estatuto Administrativo que regula su
desempeño. Esta normativa establece los mecanismos de ingreso,
promoción y salida de la Administración Pública de todos los funcionarios
del Estado.
17. Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuestos y Ministerio de Educación,

División de Planificación y Presupuesto, 1999.
47

Mayoritariamente, quienes ejercen la supervisión están clasificados en

el escalafón “Supervisores Educacionales”, aún cuando hay otros que
están en el escalafón “Profesionales”, que describe a un rango muy
amplio de personas cuyo rasgo definitorio es la posesión de un título
universitario de al menos seis semestres de estudio. Quienes se
encuentran en esta última categoría son personas que inicialmente no
cumplían labores de supervisión.
Las posibilidades de promoción de un supervisor son relativas y

escasas. La carrera de supervisor no tiene “peldaños oficiales” puesto que
la estructura del sistema de supervisión en cada nivel es casi plana. En
cada nivel del sistema se presentan los siguientes “escalones” o
“peldaños”:
• nivel provincial: considera los cargos de supervisores, de jefe de la

unidad de supervisión técnico-pedagógica y de jefe de Deprov;
• nivel regional: considera los cargos de coordinadores y de jefe del
departamento de educación;
• nivel nacional: considera los cargos de profesional de las diversas
unidades o programas y de coordinador de cada uno de ellos.
Como se ve, las posibilidades de promoción dentro de cada nivel son

muy escasas puesto que no existen cargos intermedios en ellos. Los
cambios de un supervisor de un nivel a otro son también escasos y no
responden a una política de promoción, sino a razones de funciona-
miento de cada uno de los niveles.
Los traslados de un supervisor del nivel provincial al regional no se

asocian a modificación o mejoramiento de remuneración, por lo cual,
no constituyen ni son percibidos necesariamente como una promoción
o reconocimiento.
El ascenso, con cambio de remuneraciones, ocurre sólo por cambio

de grado. Sin embargo, de acuerdo con las normas generales de
administración del Ministerio, un funcionario puede ser ascendido si
existen vacantes disponibles en el grado superior al que posee y también
porque el profesional es ascendido a cargos de confianza, como son las
48

jefaturas de la unidad de supervisión del nivel provincial y del nivel

regional y las coordinaciones del nivel nacional. Las vacantes son escasas
y se producen por fallecimiento, destitución, renuncia, jubilación o
ascenso de la persona que ocupaba el puesto al que se aspira.
Respecto de las normas y prácticas de destitución y retiro de los

servicios de supervisión, se aplican las normas generales del Estatuto
Administrativo. Ellas dicen relación con despido, jubilación y renuncia
voluntaria. El despido de los supervisores depende de la calidad jurídica
de su nombramiento; si un supervisor es funcionario “de planta” sólo
puede ser despedido por destitución y calificación insuficiente, si es un
funcionario “a contrata” su contrato puede ser prorrogado anualmente
o ser finiquitado de acuerdo con la evaluación que se haga del
desempeño individual. La jubilación, por su parte, es voluntaria y se rige
por normas generales (edad mínima de 65 años para los hombres y de
60 años para las mujeres) y otras específicas según el sistema de
pensiones al que esté suscrito el funcionario.
e. Formación y desarrollo profesional de los supervisores
La formación de supervisores tiene dos grandes áreas: la formación

inicial de nuevos supervisores y la formación de supervisores en
ejercicio. Hay un tercer componente de formación, con menor presencia
y regularidad, que está constituido por las iniciativas individuales de los
supervisores, con o sin apoyo institucional.
Institucionalmente, la capacitación de supervisores en ejercicio puede

clasificarse en tres grupos: capacitación para el ascenso, de perfecciona-
miento y voluntaria. La primera es requisito para ascender de grado18.
Esta capacitación es responsabilidad del Departamento de Administración
General del Ministerio de Educación y se organiza de acuerdo con los
recursos disponibles para todos los funcionarios.
La capacitación voluntaria con financiamiento ministerial consiste en

la participación del funcionario en actividades de capacitación de corta
18. Cada cargo y cada grado en la escala de remuneraciones exige una cantidad de horas
de capacitación.
49

duración que tienen importancia para el Ministerio. Esta modalidad no

tiene presupuestos asignados y depende de la disponibilidad de recursos.
La capacitación de perfeccionamiento es aquella considerada

necesaria por el Ministerio para desarrollar exitosamente las políticas de
modernización y calidad de los servicios. Esta capacitación es financiada
y organizada por el Departamento de Administración General, unidad que
define una oferta de cursos a los que pueden postular los funcionarios.
En la primera mitad de los noventa, el énfasis de la formación de

supervisores estuvo en la entrega de información y capacitación en el
contenido de cada una de las iniciativas de mejoramiento, las estrategias
de implementación y administración de los mismos. A partir de la
segunda mitad, el énfasis ha sido la creación de competencias para
asesorar la generación de iniciativas locales en el marco de los
lineamientos nacionales. En los últimos años (1997 a 2000), el acento
estuvo en la discusión de los programas en la perspectiva de cómo
solucionar sus nudos críticos, y desde el 2001 se ha enfocado en el
desarrollo de competencias para la asesoría en la gestión curricular
pedagógica.
Lo anterior se aplica a los supervisores en servicio, sin considerar su

antigüedad en el cargo sino más bien el nivel de enseñanza en que
trabaja y, especialmente, los programas de mejoramiento que el Ministerio
está desarrollando o desarrollará en los centros escolares del nivel.
Hasta 1998, esta dinámica de capacitación tenía como efecto práctico

que los supervisores recibían a lo menos una capacitación anual en los
aspectos propios de cada programa de mejoramiento y otra dirigida a
transmitir los lineamientos y criterios de acción para el año respectivo.
Así, un mismo supervisor podía participar en varias jornadas de
formación en servicio pero con el enfoque específico del programa que
la impartía. El riesgo presente aquí era la repetición de contenidos y el
alejamiento del supervisor de su función principal, esto es, la asesoría a
los establecimientos.
50

La metodología predominante para capacitar en servicio es la

participación en jornadas de hasta cinco días, según la variedad,
complejidad y detalle de los contenidos a abordar. Estas jornadas suelen
combinar exposiciones de relatores (profesionales del nivel central del
Ministerio) y talleres de socialización y ensayo de las actividades que
posteriormente deberán desarrollar con los docentes de los estableci-
mientos que asesoran.
Entre 1998 y el 2000, la División de Educación General implementó

los Planes Regionales de Desarrollo Profesional de Supervisores. Esta
estrategia buscó fortalecer la participación del nivel regional y provincial
en la selección de contenidos de actualización profesional. Los Planes
Regionales debían ser formulados por estos niveles a partir de unos
“términos de referencia” o criterios de operación que además presentaban
la oferta de capacitación del nivel central. Las regiones presentaban su
propuesta de Plan Anual de Desarrollo Profesional, la que era revisada y
aprobada por el nivel central, pudiendo ejecutar las acciones en jornadas
regionales o en los espacios locales de reunión técnica semanal o mensual.
Sin embargo, esta iniciativa está siendo reemplazada por otra que
contempla mayor injerencia del nivel central, de acuerdo con las nuevas
definiciones sobre el rol del supervisor.
Respecto de los supervisores nuevos, sólo en 1998 se elabora una

estrategia de incorporación destinada a asegurar una formación inicial
homogénea. El proceso considera tres etapas a desarrollar en un mes y
medio aproximadamente: la primera etapa es el acompañamiento de un
supervisor en ejercicio para observar la práctica de la supervisión, al
mismo tiempo que se toma conocimiento de las orientaciones y el
contenido de la supervisión a través de documentos publicados por el
Ministerio. La segunda etapa es la asistencia a una jornada de cuatro días
cuyo propósito es la resolución de interrogantes surgidas en la primera
etapa sobre las políticas, los contenidos y prioridades de los programas
y competencias para la asesoría. La etapa final considera la práctica de
la supervisión asistida por un supervisor que luego emite un informe
sobre los aspectos a mejorar del nuevo supervisor, que pueden ser
resueltos con capacitación.
51

Sobre la capacitación en otras áreas, es decir, aquéllas que se relacionan

con la supervisión en cuanto fundamento o bases conceptuales de la
misma (educación, gestión educacional, curriculum), y que se presentan
en forma de diplomados, postítulo, postgrados o cursos de tres o más
meses de duración, es necesario indicar que sólo existe un canal
institucional para ello y que no diferencia entre funcionarios, es decir,
no está dirigido sólo a supervisores. La unidad encargada de esta opción
es el Departamento de Administración General del Ministerio, que realiza
periódicamente encuestas de capacitación para establecer las áreas de
interés de los funcionarios y presentar ofertas de formación a cargo de
instituciones externas. Este mecanismo, no obstante, sólo permite cursos
cortos, de modo que postgrados y postítulos no son financiables por esta
vía. En la actualidad, existe el propósito de redefinir el foco del quehacer
de la supervisión, centrándolo en el apoyo a la implementación del nuevo
curriculum. Por lo tanto, a partir del 2002, la capacitación deberá
contemplar en forma creciente, contenidos relacionados con temas
curriculares y con el rol de asesor del supervisor.
f. Otras formas de apoyo a los supervisores
Otras formas de apoyo al desarrollo de los supervisores son:
• difusión y discusión de las orientaciones y lineamientos que

anualmente entrega el Ministerio, en documentos o a través de
jornadas y reuniones con los conductores de los equipos técnicos de
la supervisión técnico-pedagógica en los niveles regional y provincial;
• publicación de documentos con los principios y lineamientos
generales de organización y procedimientos, bajo la forma del manual
de supervisión técnico-pedagógica u otros con criterios similares o
de mayor especificidad;
• entrega de las orientaciones para la elaboración del Plan Anual de
Supervisión (PAS) en cada región, documento marco que señala las
prioridades programáticas de la División de Educación General,
explicita los ejes de la política, presenta las propuestas de los
programas en cada nivel de la enseñanza y presenta orientaciones por
nivel, que son explicitaciones y precisiones respecto de los ámbitos
y contenidos sustantivos que se buscan intencionar.
52

El manual de supervisión es un referente orientador que resulta útil

para revisar el marco conceptual y global de la supervisión y del sistema
de supervisión, sus objetivos y funciones; pero no siempre es aplicado en
la ejecución de la asesoría propiamente tal. En esta dimensión, el manual
ha sido complementado por los lineamientos anuales de cada programa.
Uno de los problemas que ha experimentado este tipo de apoyo a

supervisores es la multiplicidad de fuentes, como ya se planteó en el
apartado dedicado a la formación. La diversidad de lineamientos y
criterios de actuación específicos ha tenido como efecto práctico una
especialización del servicio de supervisión por programa. Por ejemplo,
un supervisor de educación básica rural puede desarrollar cierta
profundidad en el conocimiento de los contenidos y estrategias del
programa de educación básica rural, pero conoce sólo generalidades de
las acciones y los contenidos de los programas de mejoramiento de
educación básica urbana y, casi siempre, maneja poca información de las
propuestas ministeriales formuladas para el nivel de educación media.
Sin embargo, esto debería cambiar en la medida que el conjunto de los
supervisores desarrolle competencias en aspectos generales relacionados
con el apoyo a la implementación curricular, por ejemplo, y aspectos
específicos, dependiendo del nivel de enseñanza que apoya.
g. Condiciones materiales de trabajo y personal de servicio
La labor de los supervisores se desarrolla en escenarios y ambientes

definidos principalmente según las funciones que realicen y la
localización geográfica de su lugar de trabajo.
En las oficinas centrales del Ministerio de Educación, las condiciones

de trabajo son, en general, adecuadas y permiten el acceso a equipamiento
y medios de apoyo administrativo de calidad.
En el nivel regional, la situación varía según la ubicación geográfica,

acceso a medios tecnológicos, y otros, si bien todas las oficinas cuentan
con el equipamiento mínimo para operar, incluyendo equipos computa-
cionales, fotocopiadora, teléfono, fax y correo electrónico. También
disponen de vehículos que pueden ser utilizados en actividades del
servicio.
53

En los departamentos provinciales, la situación es también diversa. El

Ministerio, en los últimos años, ha iniciado un esfuerzo de renovación y
mejoramiento de los lugares de trabajo en las provincias y regiones. Hay
edificios de reciente construcción, con espacio suficiente y oficinas
amplias y con buen equipamiento. Sin embargo, es posible encontrar
oficinas con equipamiento escaso, especialmente en lo que concierne a
computadoras, fotocopiadoras, impresoras y líneas telefónicas, y con
espacio también insuficiente. En estos casos, normalmente se trata de
edificios antiguos que no fueron diseñados para ser utilizados como
oficinas.
Estas condiciones tienen su efecto en la satisfacción laboral de los

supervisores, pero no son determinantes en el cumplimiento de su
quehacer. Según estudios realizados, los supervisores valoran positiva-
mente los materiales de apoyo (textos y materiales entregados o
elaborados por el nivel central), en cantidad, calidad y disponibilidad.
4. Otras experiencias de supervisión

Además del sistema nacional de supervisión ministerial, existe una
experiencia de apoyo técnico-pedagógico desde el nivel central a un
conjunto de liceos que son atendidos por un programa de mejoramiento.
Esta experiencia corresponde al Proyecto Montegrande, la cual es
brevemente descrita a continuación.
Proyecto Montegrande / Liceos de Anticipación
Este proyecto tiene como propósito anticipar la educación media que

el país necesita. Su estrategia de implementación consiste en el apoyo al
desarrollo de propuestas institucionales innovadoras y de calidad en 51
liceos del país. Las propuestas son generadas para contextos socio-
culturales diferenciados, en un marco de mayor descentralización y
autonomía de la gestión escolar, en función del mejoramiento de los
aprendizajes de los alumnos de los liceos chilenos.
El proyecto implica, entre otras cosas, una metodología de seguimiento

desde el Ministerio de Educación, validada para atender establecimientos
54

con proyectos educativos y realidades institucionales diferentes. El trabajo

directo con los liceos de anticipación Montegrande constituye un medio
para recabar información de aprendizajes para futuras acciones.
Desde el punto de vista de la supervisión técnico-pedagógica, es

necesario destacar que este proyecto realiza un seguimiento articulado
mediante “tutorías-supervisión”.
Las tutorías pueden ser definidas como un dispositivo de supervisión

ministerial, diseñado para el acompañamiento y seguimiento de
innovaciones educativas, que involucran todas las dimensiones del liceo
y a gran parte de su comunidad escolar.
En términos operativos la tutoría consiste en una supervisión directa,

presencial y de alta frecuencia a cargo de profesionales especializados,
con capacitación específica y que forman parte del equipo del nivel
central del proyecto.
La intervención de la tutoría contempla las modalidades en terreno

y a distancia. El seguimiento incluye diferentes tipos de visitas,
distinguiéndose: visitas regulares, auditorías financieras 19 , visitas
evaluativas, de verificación de acuerdo a sus compromisos. Las visitas
evaluativas tienen un carácter de mayor profundidad, distanciadas en el
tiempo y son realizadas por un equipo conformado por el tutor, un
supervisor técnico-pedagógico de educación media, el encargado de la
coordinación regional del proyecto y un profesional del nivel central a
cargo de materias financieras.
Las funciones de “tutoría-supervisión” y de auditoría pueden ser

agrupadas en tres:
1. supervisar el cumplimiento de las acciones incluidas en el plan de

ejecución de acciones anuales del proyecto;
2. acompañar a los equipos ejecutores de la innovación en el proceso
de gestión del proyecto, lo que implica apoyo técnico constante
tendiente a instalar capacidades en los actores claves del liceo;
19. El Ministerio de Educación hace un aporte importante de recursos financieros para

implementar la propuesta de cada uno de los liceos, durante un lapso promedio de
cinco años.
55

3. evaluar permanentemente el desarrollo del proyecto para la toma de

decisiones por parte del Ministerio. Esto significa, entre otras cosas,
instalar una mirada reflexiva y crítica en los liceos, respecto del impacto
de sus propias acciones, entregar ayuda especial a liceos con mayor
dificultad en el desarrollo del proyecto, difundir las experiencias
exitosas al resto del sistema como parte de una red de aprendizaje, etc.
Esta experiencia de supervisión, a pesar de estar acotada a un

universo pequeño de establecimientos de educación media, constituye
una modalidad interesante de considerar al momento de redefinir el
quehacer de la supervisión ministerial. En la práctica combina dos tipos
de supervisión que son complementarias: por una parte, el seguimiento
y apoyo técnico-pedagógico sistemático y permanente a las propuestas
innovadoras de los establecimientos realizados por los tutores y, por otra,
la visita de evaluación institucional externa, de mayor profundidad y
distanciada en el tiempo, que realiza un equipo ministerial que se articula
para este efecto.
56

FUNCIONAMIENTO DE LA SUPERVISIÓN TÉCNICO
PEDAGÓGICA: UN ESTUDIO DE CASO, 1999-2000
Esta parte presenta la información de un estudio de caso corres-

pondiente a la supervisión técnico–pedagógica del nivel de educación
básica del departamento provincial Santiago Sur de la región metropolitana
(Deprov Sur), y en una muestra de escuelas de dicha jurisdicción. El
objetivo del estudio fue conocer más concretamente las actividades que
componen la experiencia laboral cotidiana de los supervisores, a través
de la cual se hace efectivo su rol y objetivos20.
1. Carga de trabajo y distribución del tiempo laboral

La carga de trabajo, o lo que hace el supervisor en su práctica, se
compone de distintos tipos de actividades, relacionadas directa o
indirectamente con el apoyo técnico-pedagógico, e incluso de actividades
sin ninguna relación.
Sobre las actividades realizadas por el super visor, inf luyen las
valoraciones positivas o negativas y de mayor o menor importancia. Así
ha sucedido también en el discurso cotidiano, cuando se habla de la
antagonía entre las tareas administrativas v/s las tareas técnico-
pedagógicas, simplificando las tensiones y dejando poca cabida a los
matices que en la realidad presentan las tareas de los supervisores. En
general, se asocia lo administrativo al papeleo, al trabajo de escritorio,
asignándole de inmediato un valor negativo y de absoluta distancia de
las funciones técnico-pedagógicas, sin embargo, existen distinciones que
20. Este estudio se realizó durante el segundo semestre de 1999 y el primer trimestre
del 2000. El enfoque metodológico de la etapa del diagnóstico es de tipo monográfico
y descriptivo, con un proceso de generación de datos que incluye técnicas
cuantitativas y cualitativas y cuyo análisis final presenta una integración cualitativa
de ambos tipos de datos. Se basa en técnicas de recolección de información que
incluyen entrevistas semiestructuradas a supervisores; cuestionarios a supervisores,
directivos y profesores; focus groups con directores y profesores; observación de
reuniones técnicas y visitas a los establecimientos educacionales y, por último, análisis
de registros existentes (informes de visita). Es importante señalar que en la
administración de cuestionarios participaron 106 docentes y 75 supervisores de toda
la región metropolitana, extendiendo así su alcance más allá del departamento
provincial escogido para este estudio de caso.
57

sólo son posibles de observar a través del acompañamiento y la entrevista

a los actores, y cuyo conocimiento hace más comprensible la labor del
supervisor y las decisiones que se puedan tomar al respecto.
Una primera distinción es que el supervisor realiza más actividades

que las enunciadas en el Plan Anual de Supervisión Provincial (PAS), y
que generalmente se relacionan de manera auxiliar con éstas, es decir,
son pequeñas labores necesarias para la actividad requerida, pero que
no se consideran en el tiempo laboral21. Como ya se mencionó, el PAS
se refiere principalmente a talleres, visitas y jornadas que deben realizarse
con las escuelas, sin embargo, existen otras actividades que componen
la cotidianidad del supervisor como son las reuniones, la preparación de
las jornadas y visitas, las coordinaciones o las sesiones de autoperfec-
cionamiento.
Una segunda constatación es que las visitas a establecimientos

focalizados y no focalizados suman sólo el 43% del tiempo promedio
mensual de un supervisor22. Además, si consideramos que el mandato
principal de la supervisión es la asesoría presencial en los establecimientos
focalizados resulta relevante que el porcentaje de tiempo destinado a las
visitas a establecimientos focalizados alcance solamente la cuarta parte
del tiempo laboral mensual (25%), siendo incluso levemente superado por
el total de reuniones realizadas (ver gráfico de torta, pág. 65).
Una tercera distinción posible de realizar a través del estudio se

refiere a la existencia de actividades que se concentran en uno o dos
meses del año, durante los cuales se imposibilita la realización de las
tareas previamente planificadas.
Las categorías de actividades que permiten estas conclusiones son las

que siguen. Para cada una de ellas, se presentará la distribución de
tiempo invertido por los supervisores en relación con su tiempo laboral
mensual correspondiente a 20 jornadas23.
21. Es importante señalar que en Chile la carga de trabajo no está definida por normas ni
reglamentos, sino sólo orientada por la Planificación Anual de Supervisión y el Plan
Anual de Acción con las escuelas.
22. Ver Cuadro 11.
23. Consideraremos aquí como jornada 8 horas cronológicas de trabajo.
58

un estudio de caso, 1999-2000
1. Actividades fijas
Actividades que se realizan en forma constante y permanente todos

los meses, siendo previamente planificadas. Pueden ser de carácter
técnico-pedagógico o de gestión.
Cuadro 7. Distribución del tiempo laboral mensual

según actividades permanentes, por supervisor
Departamento Provincial Su r
Nº de jornadas % del tiempo

Actividades permanentes mensuales
al mes laboral
Reuniones técnicas de coordinación
2,5 13
general
Reuniones técnicas de programas 1,5 07
Reuniones técnicas de nivel 1,5 07
Reuniones comunales con directores 0,5 03
Sesiones de autoperfeccionamiento 2 11
Visitas a escuelas focalizadas 5 25
Visitas a escuelas no focalizadas 3,5 18
TOTAL 16,5 84
84
Reuniones técnicas de coordinación general: Solicitadas por el sistema de supervisión

como parte importante de la gestión supervisiva, estas reuniones se llevan a cabo
todas las semanas con el fin de acordar aspectos generales de la forma de trabajo y
entregar información pertinente. A ellas asisten todos los supervisores de los distintos
niveles y modalidades y son lideradas por la jefatura técnica.
Reuniones técnicas de programas: organizadas por los coordinadores de cada programa,
estas reuniones convocan a todos los supervisores que tengan dentro de su carga
tutorial a establecimientos que desarrollen alguno de estos programas (en básica,
principalmente se refieren a P900, Educación rural y PME). Su objetivo es coordinar e
informar sobre acciones comunes y orientaciones para el trabajo con las escuelas.
Reuniones técnicas de nivel: corresponden a los espacios de coordinación de las
acciones de los distintos programas en cada nivel de educación (principalmente
básica y media). En las reuniones de nivel de básica participan además los supervisores
de educación especial y parvularia.
Reuniones comunales con directores: a diferencia de las anteriores, esta actividad es
una iniciativa provincial que busca integrar a los directores de todos los
establecimientos de una misma comuna (focalizados y no focalizados) en el
fortalecimiento de las distintas líneas de la reforma educativa. La organización de
estas reuniones está a cargo de cada coordinador comunal.
59

El total de tiempo mensual representado en el grupo de actividades

permanentes significa que todos los supervisores del departamento
provincial Sur invierten, en promedio, el 84% de su tiempo laboral, todos
los meses, en estas actividades. Tal cálculo implica que las otras
actividades, que superan en conjunto el 16% restante del mes, disminuyen
el tiempo destinado a estas actividades o indican un tiempo laboral
efectivo superior a la jornada prevista.
2. Actividades de asesoría técnico-pedagógica
Vinculadas directamente con el apoyo y la asesoría en las escuelas.

Sin considerar las visitas, los supervisores distribuyen, además, su tiempo
entre otras labores que apoyan directamente la asesoría, tales como:
eventos de difusión de información, preparación de visitas y eventos,
evaluación de programas de mejoramiento y solución de casos
denunciados. Esta última presenta una ejecución muy irregular, por lo
que es arriesgado estimar un tiempo laboral promedio.
Cuadro 8. Distribución del tiempo laboral mensual según

actividades de asesoría, por supervisor
Departamento Provincial Sur
Actividades de asesoría Nº jornadas % del tiempo

técnico-pedagógica (al mes) laboral
Preparación de visitas 1,5 7,5
Preparación de eventos 0, 5 2,5
Eventos de difusión de información 1 5
Evaluación de programas de
0,5 2,5
mejoramiento
Total 3,5 17,5
60

3. Reuniones eventuales
Actividades grupales de información/coordinación que componen la

labor habitual del supervisor. Dentro de las actividades de frecuencia no
mensual practicadas por todos los supervisores, encontramos reuniones
realizadas entre agentes del Deprov y aquellas efectuadas con otros
agentes educativos, al interior o exterior del departamento provincial.
Considerando que existen supervisores que dedican más tiempo que

otros a estas actividades, según la realidad comunal, y que las reuniones
entre supervisores pueden variar de un mes a otro, se estima un
promedio para cada actividad.

reuniones eventuales, por supervisor
Departamento Provincial Sur
Nº jornadas % del tiempo

Reuniones eventuales
(al mes) laboral
Reuniones de coordinación entre
1 5
super visores
Reuniones con instancias superiores 0,5 2,5
Reuniones comunales con sostenedores 0,5 2,5
Jornadas provinciales con sostenedores 0,5 2,5
TOTAL 2,5 12,5
Reuniones de coordinación entre supervisores: referidas a reuniones para acuerdos

generales en torno a acciones posteriores, como jornadas, talleres o eventos con los
establecimientos. Se informa y planifica la organización de dichas acciones. Aquí se
integran las reuniones comunales, de supervisores con establecimientos en una misma
comuna, convocada por el coordinador comunal en casos de acciones conjuntas.
Reuniones con instancias superiores: Este tipo de reuniones son requeridas
principalmente por los niveles superiores del sistema (secretaría regional o nivel
central), aún cuando no son incorporadas en el PAS nacional o regional.
Reuniones comunales con sostenedores: Dentro de los ámbitos de acción definidos
para el supervisor, se encuentra el trabajo con sostenedores, por lo cual estas reuniones
son una instancia importante de coordinación y establecimiento de alianzas.
Reuniones y jornadas provinciales con sostenedores: A diferencia de lo anterior,
estas actividades se realizan a nivel provincial, reuniendo a los sostenedores de
establecimientos focalizados y no focalizados de la jurisdicción. Estas instancias
permiten establecer relaciones inter-comunas en beneficio de la acción en los
establecimientos.
61

Las reuniones técnicas son consideradas un núcleo importante de la

acción del supervisor en el mejoramiento de la gestión en el nivel
provincial. Sin embargo, es posible observar que la reflexión técnica suele
ser postergada por la información, el acuerdo de acciones específicas y la
solución a problemas internos, disminuyendo así su potencia técnico-
pedagógica. Esta característica es reconocida por lo supervisores de éste
y otros departamentos provinciales como un vicio del sistema.
4. Actividades individuales
Son actividades que no requieren del apoyo de otro supervisor para

su ejecución o de la organización de un equipo de trabajo. Se diferencian
entre administrativas y de enlace y esto se refiere a la ausencia o
existencia de relación directa con los agentes educativos.
Las actividades individuales administrativas han sido descritas por los

supervisores de los Deprov de la región metropolitana de la siguiente
manera: elaboración de trabajos escritos, ordinarios e informes,
documentación, correspondencia, realización de informes de matrícula,
distribución de materiales didácticos, elaboración de circulares o
documentos informativos, recolección y envío de información solicitada
por los niveles regional y nacional.
En el Deprov Sur, la realización de informes de matrícula ha sido

traspasada a la Oficina de Información de Educación y Cultura (OFIEC),
por lo que el tiempo en esta categoría sólo se distribuye entre la
elaboración de informes escritos y recolección, envío de información
solicitada por instancias superiores, sumando 1,5 jornadas mensuales
(8%). Tareas como documentación, correspondencia, distribución de
materiales didácticos o elaboración de circulares, no son señaladas por
estos supervisores.
El porcentaje de tiempo es estimado, puesto que estas tareas no

ocupan un tiempo regular mes a mes.
El otro grupo de actividades individuales, denominadas “de enlace”,

son aquéllas de relación con la comunidad educativa y sus integrantes,
tales como: atención a denuncias, atención a profesores y directivos,
atención a público, atención a consultas telefónicas.
62


actividades administrativas y de enlace, por
supervisor
Departamento Provincial Su r
Actividades administrativas y Nº jornadas % del tiempo

de enlace (al mes) laboral
Elaboración de informes escritos 0,5 3
Recolección y envío de información 1 5
Atención a consultas telefónicas 0,3 1,5
TOTAL 1,8 9,5
Aún cuando estas actividades son eventuales, es decir, sin regularidad

de horas mensuales, todas se dan a lo largo del año.
5. Actividades de resguardo de la normativa:
Relacionadas con garantizar, y no sancionar, el cumplimiento de las

disposiciones legales. Entre estas actividades, los supervisores mencionan
las siguientes:
• Emisión de autorización para ejercer la docencia

• Exención de asignaturas
• Reconocimiento de unidades educativas
• Toma de conocimiento de suspensión y recuperación de clases
• Análisis de reglamentos internos
• Revisión de actas de registros de notas
• Supervisión de creación y cierres de escuelas
En el Deprov Sur, la mayoría de estas tareas han sido traspasadas a la

Unidad de Administración, la Oficina de Información de Educación y
Cultura (OFIEC) y Oficina de Partes. Sólo es parte de las actividades
mensuales de los supervisores, en esta categoría, la toma de conocimiento
de suspensión y recuperación de clases, representando el 3,5% del
tiempo laboral con un promedio estimado para cada mes de 0,7 jornadas.
63

6. Actividades concentradas
Son las actividades que se presentan todos los años y que concentran
la acción del supervisor en un período determinado. No es posible
promediar su distribución anual mensualmente, no obstante, se señala
la cantidad de jornadas invertidas en estas tareas durante los meses en
que se presentan.

actividades concentradas, por supervisor
% del tiempo
Actividad Meses Nº jornadas
laboral mensual
Administración
NOV. 7 37
del SIMCE24
Proceso de
postulación ABRIL 5,7 28
ENLACES25
Proceso de
postulación
ABRIL, AG. Y DIC. 4,3 21
Jornada Escolar
Completa
Proceso de
postulación NOV. 2,5 12
SNED26
Análisis de
SEPT.- OCT. 3 15
PADEM27
Revisión de
DIC.
Dotación Docente
Asistencia a
Formación CUALQUIERA 18
Profesional
Comisión de
Excelencia SEPT. 19
Docente
24. Prueba de medición de la calidad de la educación.

25. Programa ministerial de infraestructura y desarrollo computacional.
26. Sistema de Premiación a la Excelencia Docente.
27. Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal.
64

La suma total de tiempo destinado a las actividades realizadas excede

el 100%. De acuerdo con el número de jornadas trabajadas, descritas por
los supervisores del Deprov Sur, se calculan 25,5 jornadas reales de
trabajo que superan en un 27% la cantidad de jornadas estimadas
originalmente. Esto puede responder a una sobreestimación en las
respuestas de los super visores o a un aumento real de sus horas
trabajadas. Esto significaría que a un supervisor, como promedio, le faltan
aproximadamente cinco días al mes para completar su trabajo.
Gráfico 1. Distribución ponderada del tiempo destinado a las

distintas actividades en función de 25,5 jornadas
mensuales
Actividades
Actividades
administrativas
normativas
y de enlace
3%
8%
Reuniones eventuales 10% Actividades
fijas
Actividades de asesoría 65%
técnico-pedagógica
14%
Según la descripción de los propios supervisores, las tareas que

mayoritariamente interrumpen las visitas de supervisión técnico-
pedagógica, en orden de mayor a menor frecuencia, son:
• Asistencia a reuniones con instancias superiores (nivel regional o

central).
• Respuesta a solicitudes de información de carácter “urgente” por
instancias superiores.
• Reuniones de información de comunicados urgentes.
• Atención a solicitudes de interferiados libres por parte de los
establecimientos.
65

• Actividades relativas a la aplicación del SIMCE (empadronamiento,

capacitación de examinadores, repartición de materiales, supervisión
de la administración, recolección y revisión de instrumentos
aplicados).
• Participación en comisiones comunales para designación de
Excelencia Docente: lectura de la totalidad de los curriculos de
postulantes.
• Revisión de PADEM y Dotación Docente.
• Solución de denuncias en establecimientos no focalizados.
• Atención de reclamos.
• Creación de establecimientos.
7. Carga tutorial
La carga tutorial está constituida por el número de escuelas

focalizadas y no focalizadas que cada supervisor debe atender. Un criterio
para la designación de escuelas es de orden geográfico, procurando que
las escuelas a visitar se encuentren dentro de una misma comuna. Otro
criterio es no superar las tres escuelas focalizadas por supervisor y, por
último, no redistribuir la carga año tras año, sino permitir que el mismo
supervisor acompañe a sus escuelas los años sugeridos por el programa
en que se encuentra el establecimiento.
Otra función central para la asesoría según los supervisores es la

coordinación, siendo importantes tareas a ser distribuidas entre los
supervisores del nivel provincial: la coordinación de los distintos
programas, la coordinacion de cada una de las comunas y la coordinación
de nivel de educación básica.
Esto implica que un supervisor puede integrar en su trabajo una o

dos coordinaciones, 15 escuelas no focalizadas y 3 escuelas focalizadas.
La distribución de la carga es responsabilidad de la jefatura técnica del
departamento provincial y puede variar, como en el caso del Deprov Sur,
de 0 a 3 coordinaciones, de 3 a 19 escuelas no focalizadas y de 1 a 3
escuelas focalizadas por supervisor.
66

2. Visitas a las escuelas

Dentro de las tareas planificadas a través del PAS, las visitas a los
establecimientos son las más importantes y actualmente son realizadas
por casi todos los supervisores28. Las visitas son realizadas por sólo un
supervisor, el cual acompaña al establecimiento por el período mínimo
de un año.
Como ya se ha mencionado, la frecuencia, regularidad y cualidad de

las visitas varía entre las escuelas focalizadas y las no focalizadas.
Los dos tipos de visitas requieren también de distinto tipo de

preparación y varían en temas, participantes, duración y técnicas.
a. Visitas a escuelas no focalizadas
El objetivo de las visitas a escuelas no focalizadas, es promover el

desarrollo de la reforma en las escuelas, en el marco de la generación
de capacidades de gestión educativa, autónoma y responsable. En última
instancia, se busca favorecer la descentralización pedagógica y curricular,
activando competencias en los equipos técnicos de los establecimientos
y de los sostenedores.
Las orientaciones del PAS nacional sugieren como mínimo una visita
al año a todas las escuelas no focalizadas, incluyendo las particulares
pagadas. A ello se agregan iniciativas provinciales como la atención
indirecta a través de reuniones mensuales con los directores y jefes
técnicos.
Estas visitas se realizan de acuerdo a requerimientos específicos de

los establecimientos, por lo cual, sus objetivos son conocidos por los
actores de la escuela. Naturalmente, se produce una menor frecuencia
28. La disposición que convierte las visitas en una tarea obligatoria a todos los supervisores
es sólo de hecho, pues la definición de la labor del supervisor no incluye en el último
manual vigente, esta tarea. Ello ha permitido pensar en nuevas formas de supervisión
y distribución del trabajo en donde no todos lo supervisores deban salir a terreno,
haciéndose cargo de labores de apoyo a la supervisión al interior del departamento
provincial. Algunos Deprov han adoptado medidas semejantes con supervisores
cercanos a la jubilación o con problemas de salud, concentrando en ellos las tareas
administrativas que liberen de tiempo a los supervisores que realizan las visitas.
67

con respecto a las escuelas focalizadas; sin embargo, en el Deprov Sur se

han dado casos de escuelas no focalizadas que han requerido tantas visitas
al año como una focalizada, por problemáticas contingentes.
En la práctica, los supervisores priorizan sus visitas dentro de estas

escuelas. Se destinan más visitas a aquéllas que elaboran o ejecutan un
Proyecto de Mejoramiento Educativo y que postulan o poseen jornada
escolar completa. Las escuelas particulares pagadas no son prioritarias.
Según lo señalado, las acciones más frecuentemente realizadas en este

tipo de visitas son:
Cuadro 12
Orden
Acciones de super visión en establecimientos
(según frecuencia
no focalizados
de realización)
1º Difusión de la reforma
Apoyo en la elaboración de Proyecto Educativo

2º
Institucional (PEI)
3º Apoyo en la conformación de equipo de gestión
Promoción de espacios de discusión sobre

4º
metodologías innovativas
Apoyo a implementación de planes y programas

5º
curriculares
Apoyo en la elaboración de Proyectos de

6º
Mejoramiento Educativo (PME)
7º Verificación del destino y uso de material pedagógico
8º Verificación de utilización de recursos
9º Acciones de control normativo
10º Capacitación en uso de textos y recursos
68

Los temas cubiertos más recurrentemente se refieren a las políticas

de reforma educacional y la descentralización pedagógica. Se destaca la
baja posición de las acciones de control normativo, lo que, en su
conjunto, significa una confirmación de las politicas de descentralización
y orientacion a la autonomía. Sin embargo, no se dispone de información
proveniente de las escuelas no focalizadas para la contrastación de
percepciones frente a tal aspecto.
b. Visitas a escuelas focalizadas
Las visitas a escuelas focalizadas tienen como principal objetivo

fortalecer a los establecimientos educacionales para que generen
condiciones de gestión autónoma y responsable de sus procesos y de sus
resultados educativos.
Los contenidos de las visitas en las escuelas focalizadas son

negociados a principios de año en el Plan de Acción Anual de la Escuela,
que estipula los temas y énfasis más importantes a llevar a cabo durante
esa etapa de la asesoría. Cuando existen visitas emergentes, generalmente
son pedidas por los directores o profesores, por lo cual éstos ya están
enterados de los objetivos y de la fecha de la visita.
Para las escuelas focalizadas con el programa P900, el acompa-

ñamiento que hace el supervisor dura 3 años. Durante este período, el
supervisor debe visitar la escuela una vez cada 15 días, permaneciendo
en ella un mínimo de 8 horas. En el caso del Programa Básica Rural, el
supervisor debe visitar a las escuelas focalizadas, como mínimo, 4 veces
al año, permaneciendo en ellas el mismo tiempo mencionado. Además,
debe asistir a un número mínimo de 4 microcentros de coordinación
pedagógica29 durante el año.
Según el análisis de 270 informes de visita registrados desde marzo a

diciembre de 1999, correspondientes a 18 escuelas focalizadas, el 17%
de las escuelas analizadas no fueron visitadas durante un mes y el 22%
no recibieron visitas durante 2 meses. Lo mismo ocurrió con el 22% en
tres meses y por cuatro meses en el 6%.
29. Consisten en instancias de reunión y trabajo de las escuelas multigrado

geográficamente próximas.
69

Cuadro 13. Frecuencia promedio de visitas realizadas a una

escuela focalizada del Deprov Sur según meses del año
2.5
1.5
0.5
0
MAR ABR MAY JUN JUL AG SEPT OCT NOV DIC
De marzo a diciembre, el 78% de las escuelas fueron visitadas más de

dos veces al mes, mayoritariamente 3 veces. Ello indica una frecuencia
real acorde a lo requerido por las orientaciones de los programas
ministeriales, pero muestra una irregularidad que puede afectar el
proceso de asesoría.
La satisfacción de los docentes respecto de la frecuencia y

regularidad de las visitas es positiva, aún cuando ésta varía entre los
establecimientos rurales pertenecientes a un microcentro y las escuelas
que desarrollan el programa P-900. Las primeras evalúan estos aspectos
en un rango de mediana satisfacción, con una leve superioridad respecto
de la frecuencia, mientras que en las últimas, tanto frecuencia como
regularidad aparecen evaluadas en la encuesta en un rango de total
satisfacción.
La duración de las visitas, en cambio, no alcanza lo solicitado por

los programas ministeriales, llegando como promedio sólo a 5 horas 30
minutos, según lo registrado en los informes de visita con justa
coincidencia con lo que declaró el 60% de los supervisores. Al respecto,
el 44% de los docentes señala una duración menor, de sólo dos horas, lo
70

que se explica por el tiempo de relación directa que ellos experimentan

con el supervisor durante los talleres, pero que no agota la labor que el
supervisor realiza durante su visita.
Las visitas de 5 a 6 horas son evaluadas por el 66% de los supervisores

como suficientes para lograr los cambios deseados, puesto que permiten
conocer las necesidades y problemas de la escuela, rescatar inquietudes,
asesorar, coordinar y evaluar procesos y acordar tareas que los docentes
realicen posteriormente en el aula. Se afirma que una mayor cantidad
de tiempo no aumenta la calidad de la asesoría y puede incluso interferir
en el quehacer de la escuela, provocando cansancio y malestar del
profesorado.
Sin embargo, cerca de la tercera parte de ellos considera que los

cambios deseados no pueden ser logrados con la duración actual de las
visitas, debido a que no permiten profundizar en los temas tratados.
Mayor acuerdo presenta la satisfacción de los supervisores frente a

los años de acompañamiento, los cuales son evaluados como
suficientes para el logro de los cambios esperados. Los docentes
manifiestan sólo mediana satisfacción al respecto, ya que acusan una alta
rotación de los supervisores, es decir, no se cumplirían en la práctica
los 3 años de acompañamiento.
Las técnicas de trabajo utilizadas en las visitas a escuelas focalizadas

son, mayoritariamente, los talleres con profesores y las reuniones con el
equipo de gestión de las escuelas, seguidas, en tercer lugar de frecuencia,
por las entrevistas con el director del establecimiento.
Las visitas al aula ocurren a veces, según los supervisores, a pesar de

ser consideradas unas de las técnicas de asesoría de mayor utilidad, y
“casi nunca” por los docentes. Estos últimos declaran percibir en las
visitas al aula una práctica más de control que de apoyo, prefiriendo así
los talleres.
Los distintos tipos de técnicas utilizadas30, indican una prevalencia del

trabajo directo con los profesores. La correspondencia entre la técnica
30. Se exploraron otras técnicas de frecuencia no relevante como: clases expositivas,

observación de recreos y encuestas.
71

más frecuentemente realizada por los supervisores y la preferida por los

docentes puede explicar que éstas sean desarrolladas por ellos en un
100% de los casos, aún en ausencia del supervisor. La organización y
compromiso de los docentes frente a los talleres se convierte así en una
de las herramientas más importantes para el trabajo del supervisor.
Así, en la duración de las visitas, el tiempo se distribuye principal-

mente en el intercambio de experiencias, dándole un espacio cercano a
la cuarta parte de la visita (porcentaje estimado de un 23% promedio).
La entrega de elementos teóricos y la discusión sobre alguna decisión
referida al establecimiento ocupan menos tiempo de la visita (16% y 15%
respectivamente). Menor tiempo se le dedica a temas prácticos como
creación de materiales didácticos y capacitación en el uso de materiales.
A pesar del énfasis en el intercambio de experiencias, los docentes

demandan mayores espacios de discusión entre sí, lo que podría indicar
que, aún cuando los talleres se definan como espacio participativo, el
mayor porcentaje de tiempo en las visitas no necesariamente promueve
la discusión, la actitud dialógica o crítica sobre temas de interés o sobre
las mismas experiencias que se intercambian.
Al revisar las acciones y temas tratados durante los talleres, se observa

que el énfasis por el trabajo colectivo y espacios de encuentro e
intercambio entre los profesores no sólo se orienta a compartir
experiencias pedagógicas, sino también a acciones de apoyo que
trascienden el aula y se refieren al establecimiento educativo, tales como:
apoyo a la elaboración de Proyecto Educativo Institucional y apoyo a la
conformación del equipo de gestión. Esto sucede tanto en estableci-
mientos focalizados como no focalizados.
72

Cuadro 14
Acciones de super visión en Orden Acciones de super visión en

establecimientos focalizados (según las escuelas encuestadas
(según super visores) frecuencia de (según docentes)
realización)
Promoción de espacios de
discusión sobre metodologías 1º Difusión de la reforma
innovativas
Entrega de información de
Difusión de la reforma 2º
programas ministeriales
Apoyo en la elaboración de Apoyo en la elaboración de

Proyecto Educativo 3º Proyectos de Mejoramiento
Institucional (PEI) Educativo (PME)
Apoyo en la conformación de Verificación del destino y uso

4º
equipo de gestión de material pedagógico
Apoyo a implementación de Verificación de utilización de

5º
planes y programas curriculares recursos
Promoción de espacios de
Capacitación en uso de textos y
6º discusión sobre metodologías
recursos
innovativas
Verificación de utilización de Apoyo a implementación de

7º
recursos planes y programas curriculares
Verificación del destino y uso Capacitación en uso de textos y

8º
de material pedagógico recursos
Apoyo en la conformación de
Acciones de control normativo 9º
equipo de gestión
Apoyo en la elaboración de Apoyo en la elaboración de

Proyectos de Mejoramiento 10º Proyecto Educativo
Educativo (PME) Institucional (PEI)
11º Acciones de control normativo
Las acciones más frecuentemente realizadas según los docentes se

refieren al apoyo técnico-pedagógico a las escuelas: difusión de la
reforma, entrega de información de programas y apoyo a la elaboración
de Proyectos de Mejoramiento Educativo.
73

Las acciones consideradas de mayor utilidad por los docentes son: el

intercambio de experiencias; la difusión o capacitación de metodologías
innovativas; la capacitación en uso de material didáctico y de instrumentos
de evaluación de los aprendizajes; capacitación en tratamiento de
problemas conductuales; la entrega de información relativa a los programas
del Ministerio, a otras realidades educativas y de información general de
educación. En algunos casos se mencionan como útiles las acciones de
control normativo y la verificación de utilización de recursos.
Las acciones menos útiles se refieren a aspectos burocráticos,

acciones de control normativo, el apoyo a la gestión educativa y adminis-
trativa, la información sobre decretos y las exposiciones teóricas sobre
la reforma.
Como se observa en la tabla, existen diferencias entre la percepción

de supervisores y docentes. Estos últimos perciben que acciones de
control, como la verificación del destino y uso del material pedagógico
y de otros recursos, ocurren mayor cantidad de veces que otras acciones
de apoyo fuertemente valoradas por los supervisores, como la promoción
de espacios de discusión y la conformación de equipos de gestión
escolares. Al mismo tiempo, el énfasis entregado por los supervisores al
apoyo en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional (ubicado
en el tercer lugar de las acciones por ellos más realizadas) pareciera no
ser percibido con el mismo nivel de importancia, puesto que las escuelas
señalan una postergación de este apoyo por otras acciones como, por
ejemplo, la capacitación en uso de textos y recursos, quedando ubicada
en el penúltimo lugar dentro de las acciones de menor ocurrencia en
sus escuelas.
Los resultados de la investigación indican una demanda de parte de

las escuelas precisamente en cuanto a la implementación de planes y
programas curriculares y el apoyo a elaboración de PEI, siendo señalados
con mayor frecuencia dentro de los temas necesarios a trabajar con la
supervisión. En la perspectiva de los supervisores, la acción del
supervisor atendería dichas necesidades, sin embargo, estas necesidades
difícilmente pueden ser cubiertas de darse la frecuencia señalada por las
escuelas. La mayor parte de los temas demandados por las escuelas
74

(metodologías innovadoras, confección de material didáctico y de

instrumentos de evaluación de aprendizajes, tratamiento de problemas
conductuales, etc.) no están considerados dentro de las acciones realizadas.
3. Seguimiento e informes
Los procedimientos y formatos de los informes de visita del Deprov
Sur son distintos a los otros departamentos provinciales de la región
Metropolitana, por cuanto no son estandarizados. Las observaciones o
sugerencias suelen variar en estilos y formas según él y apuntan más bien
a resaltar lo positivo y señalar los aspectos pendientes.
El objetivo de todos los informes es, en principio, registrar

información sistemática y pertinente sobre la acción de la supervisión
con los establecimientos que pueda ser útil tanto a ellos como al sistema.
En la práctica, la utilidad es más bien interna, puesto que sirve como
constancia de la acción con las escuelas para el monitoreo y seguimiento
del supervisor a nivel provincial.
Las decisiones que se tomen al respecto se mantienen en el nivel

provincial, puesto que los niveles superiores no solicitan mayor
información de los informes de visitas. Al mismo tiempo, en las unidades
educativas los informes generalmente quedan en poder de la dirección.
La utilidad que se les dé depende de la dinámica del establecimiento y,
aunque nunca se prohibe su lectura, en la práctica los docentes no los
leen. En algunos casos, éstos se enteran de las observaciones del
supervisor cuando la dirección les ha llamado la atención por alguna
observación negativa que allí aparece.
En las respuestas a los cuestionarios, se puede observar el desconoci-

miento de los profesores respecto de los informes. Sólo quienes
pertenecen al equipo de gestión pudieron responder bien las preguntas
referidas a las sugerencias registradas en estos. La utilidad del informe
de visita como instrumento de asesoría y seguimiento no presenta
grandes desacuerdos, existiendo un énfasis en todos los encuestados
acerca del derecho de los docentes a apelar si no están conformes con
algún comentario y el deber de ser discutidos con agentes de la escuela.
75

El estudio exploró la evaluación de supervisores de toda la región

Metropolitana en cuanto a la utilidad de los informes de visita. La
diferencia de opiniones entre los distintos departamentos provinciales
indican la heterogeneidad de informes y tratamientos que a ellos se den
según la realidad provincial. Por ejemplo, afirmaciones referidas a la
capacidad de los informes para incidir en las decisiones del sistema de
supervisión encuentran su mínima expresión en algunos Deprov
(totalmente en desacuerdo), opiniones neutras y mediano acuerdo en
otros. Lo mismo sucede con el juicio sobre la incidencia de los informes
en el funcionamiento y calidad de la escuela y su capacidad de dar cuenta
de la realidad de su escuela. En todo caso, de todas estas afirmaciones
de poco consenso, destaca con un nivel de acuerdo más frecuente la
afirmación relativa a la capacidad de permitir información oportuna;
evaluación aún más positiva si consideramos la importancia atribuida por
lo encuestados a la realización de un seguimiento a las escuelas que les
permita actualizar métodos y contenidos de las asesorías.
4. Algunas conclusiones
Los resultados del estudio en el Deprov Santiago Sur valoran
positivamente el servicio de supervisión en cuanto a su ubicación en el
sistema educativo. Según la opinión mayoritaria de los docentes, la
supervisión técnico-pedagógica se distingue de otros servicios de apoyo
externo precisamente en las ventajas que otorga su posición en el sistema,
esto es, como agentes de Estado que entregan mayor «seguridad» en el tipo
de apoyo. También por su capacidad de clarificar las líneas de acción y
orientaciones ministeriales; por la entrega de información constante y
actualizada; por el conocimiento ofrecido por el supervisor, gracias a su
contacto con otras escuelas de realidad cercana; por la posibilidad de
relacionar experiencias de distintos establecimientos y por la preocupación
particular por los sectores de mayor riesgo socioeducativo.
A ello se suma un alto porcentaje (cercano al 80%) de docentes y

directivos que declaran actitudes de compromiso y aceptación hacia el
servicio de supervisión.
76

Un nudo importante develado en el estudio se refiere a la distancia

entre las expectativas de rol presentadas por las escuelas y las ofrecidas
por el Ministerio. Mientras este último espera incidir más fuertemente
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los docentes demandan un
supervisor como agente de intercambio y representante del Ministerio,
un rol mediador que ar ticule redes de apoyo en función de su
conocimiento del sistema. Tal dimensión es justamente la más deficiente
hoy en día, en la opinión de docentes y supervisores. Los lineamientos
sobre su quehacer y su formación no atienden de forma primordial este
nuevo rol mediador construido en la experiencia con las escuelas.
Más allá de una discrepancia, esta situación releva la necesidad de

definir el carácter del apoyo entregado por el Estado en relación con los
otros sectores del sistema educativo y el tipo de alcance, directo o
indirecto, que se desea obtener.
La dispersión de tareas representa también un problema a ser

resuelto. La distribución del tiempo laboral declarada por los supervisores
muestra que cerca de la cuarta parte del tiempo mensual se destina a
actividades que no se encuentran dentro de la planificación del
supervisor y cuya realización suspende las visitas a terreno programadas.
Esto significa una deficiencia tanto en los procesos de planificación como
en la delimitación de las tareas y su redistribución en otros niveles del
sistema.
Otro factor central para la readecuación de los procesos del sistema es

la evaluación de los resultados de la supervisión o de su impacto en el
mejoramiento de la calidad de las escuelas. En Chile, la evaluación de los
resultados de la supervisión se confunde con los resultados de los
programas de mejoramiento diseñados por el Ministerio de Educación, que
los supervisores implementan; así, el aumento en la medición de logros
de aprendizaje en las escuelas no refleja necesariamente la buena labor
del supervisor, o viceversa, puesto que los ámbitos hasta ahora cubiertos
por el apoyo de la supervisión se refieren a los procesos necesarios para
el mejoramiento de los aprendizajes, incidiendo indirectamente y a largo
plazo en los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, no por ello su labor
no puede ser observada o evaluada. Sería una falacia pensar que la simple
77

aplicación de los programas ministeriales, de sus contenidos y materiales,

pudieran tener el resultado esperado en la calidad de la educación sin ser
mediada por la acción del supervisor. Es importante conocer la modalidad
del apoyo entregado, los estilos de asesoría, las técnicas utilizadas, los temas
abordados y la evaluación que de todos ellos hagan las escuelas, profesores
y directivos, según sus verdaderas necesidades. Este conocimiento permite
resolver otras interrogantes como el perfil necesario para el supervisor y
el proceso de reclutamiento más adecuado, así como la formación
requerida y los sistemas más viables para su entrega.
Al respecto, según este estudio los docentes reconocen en la acción

del supervisor el primer factor que ha favorecido experiencias de
mejoramiento en sus escuelas en comparación, por ejemplo, a los
materiales entregados por los programas ministeriales y a los recursos
económicos. Al mismo tiempo, se observa una mayor valoración de un
estilo particular de asesoría, caracterizado por la facilitación de los
cambios a través de la entrega creciente de responsabilidades a los
agentes internos de la escuela, ya sea en la planificación de los temas a
trabajar como en la solución de los propios problemas. Si bien, aún no
es posible contrastar el discurso de los docentes con los resultados
efectivos de la escuela, es posible confiar en la satisfacción de los
docentes como un factor de relevante incidencia para la innovación
educativa. En concordancia, las técnicas mejor valoradas son los talleres
y el intercambio de experiencias, que no todos los supervisores saben
realizar, puesto que implican habilidades tales como la comunicación, la
animación de grupos y la mediación. Dentro del sistema los procesos de
reclutamiento y formación han considerado poco este tipo de habilidades,
centrándose más bien en el traspaso de conocimientos sobre los
contenidos de los programas ministeriales.
78

EVALUACIÓN GLOBAL Y PROYECCIONES
1. Impacto sobre las escuelas

Es difícil evaluar el impacto de la supervisión en función de los
resultados que ésta obtenga en las escuelas. El logro de los objetivos del
servicio significa el desarrollo de los procesos pedagógicos, de gestión,
de trabajo en equipo docente y de integración de la comunidad, todos
ellos difíciles de medir, más aún cuando se piensa que el objetivo de
fondo es el desarrollo de la autonomía de las escuelas potenciando la
descentralización pedagógica y curricular. Si el sistema de supervisión
técnico-pedagógica tiene un buen impacto o no, se puede observar en
los resultados educativos de las escuelas con que trabaja o en el
mejoramiento de los procesos claves identificados por la Reforma.
Evaluar el impacto de la supervisión a través de los resultados

educativos de las escuelas presenta un problema: si una escuela mejora
o no sus resultados no implica necesariamente una mejor acción del
supervisor, podría deberse al éxito de la modalidad y contenidos de
asesoría diseñados por los programas de mejoramiento del Ministerio que
son implementados. De todas formas, la implementación de los
programas se realiza a través de los supervisores, sólo que se dificulta la
definición de su grado de influencia.
a. Impacto según resultados de la aplicación de programas de

mejoramiento
Los resultados educativos se miden en Chile a través de la prueba

nacional SIMCE, el que hace posible observar una diferencia en el
mejoramiento de los logros de objetivos pedagógicos que favorece a las
escuelas que han desarrollado un programa de mejoramiento en
comparación con las escuelas, de igual condición subvencionada, que no
lo han desarrollado. De ello se puede deducir que, donde el supervisor
ha estado con mayor frecuencia y permanencia, los resultados han
mejorado. El cuadro siguiente muestra que las escuelas focalizadas más
deficitarias, que están en el programa P900, mejoran en cerca de 20% sus
79

niveles de logro y acortan la brecha a sólo un 3,59% de diferencia con

las otras escuelas municipales y particulares subvencionadas:
Cuadro 15. Avances en los promedios de logro SIMCE de 4º año

básico del total de escuelas del Programa P900
1988 1990 1992 1994 1996
Escuelas gratuitas 54,70 58,98 66,37 67,74 67,93
Escuelas P-900 43,15 52,11 60,91 61,62 64,34
Diferencia 11,62 6,87 5,46 6,12 3,59
Fuente: Ministerio de Educación, Programa P-900
b. Impacto según desarrollo de procesos internos de la

escuela
Es importante destacar la diferencia establecida en el lenguaje de los

encuestados entre impacto en la escuela e impacto en la educación. Esta
última no es, según los docentes, ámbito directo de la supervisión, es
decir, no perciben una relación directa entre la acción del supervisor y,
por ejemplo, la eficiencia interna de la escuela, como tasas de asistencia,
repitencia y deserción. Pero más aún, los docentes no esperan dicha
relación en el corto plazo.
Por lo tanto, desde los establecimientos, se espera que el impacto en

la calidad de la educación sea indirecto por parte del supervisor, es decir,
que la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas, se mejore a partir
del apoyo dirigido a los docentes y a la escuela como organización.
Los docentes perciben como ámbito de impacto la institución escolar,

entendiendo por impacto “el efecto del apoyo directo de la supervisión
en los distintos procesos de la escuela”. En el discurso de docentes y
directivos, se enfatizan los cambios facilitados por la supervisión que se
pueden observar en el corto plazo y que no necesariamente se expresan
en un aumento de los resultados SIMCE de la escuela de un año a otro.
80

Evaluación global y proyecciones
Este impacto en la institución educativa es valorado positivamente, se

evidencia en los puntajes del cuestionario un promedio cercano a la
“mediana satisfacción”, y se refiere a 5 ámbitos en los cuales se espera
que el supervisor trabaje directamente: procesos de enseñanza y
aprendizaje, gestión, desarrollo profesional docente, integración de
familia / comunidad y articulación de redes de apoyo (ver Anexo).
La percepción de impacto en estos ámbitos es distinta entre

supervisores y docentes. De todos los ámbitos mencionados, el desarrollo
profesional docente concentra mayor satisfacción por parte de los
docentes y directivos. Los supervisores, en cambio, señalan mayor
satisfacción con el impacto logrado en los ámbitos de procesos de
enseñanza y aprendizaje y de gestión educativa.
Es posible apreciar en el desarrollo profesional docente un ámbito

de impacto no esperado por los supervisores, en donde se destaca la
satisfacción de las escuelas en cuanto al nivel de apoyo entregado en:
intercambio de experiencias, aumento de motivación de docentes y
fortalecimiento de conocimientos referidos a los sectores de aprendizaje.
El nivel de apoyo es entendido como la presencia y frecuencia de apoyo
en la totalidad de características específicas del ámbito31.
Los docentes evalúan en segundo lugar el impacto observado en el

ámbito de gestión educativa, destacando el nivel de apoyo entregado en
el mejoramiento del clima organizacional y participación de los docentes
en la institución. La constitución y funcionamiento del equipo de gestión
y la capacidad de auto-observación y autoevaluación de los procesos de
la escuela superan levemente a la percepción del apoyo entregado en la
elaboración del proyecto educativo institucional. En todas estas carac-
terísticas, nuevamente se cumplen las expectativas y se facilitan cambios
oportunamente en un nivel levemente superior al logro de objetivos.
31. El cuestionario solicita una evaluación detallada de las distintas acciones del
supervisor involucradas en cada uno de estos ámbitos, por medio de cinco aspectos:
nivel de apoyo (presencia y frecuencia de apoyo entregado), nivel de cambios
facilitados, (ocurrencia de cambios en las prácticas), nivel de cumplimiento de
expectativas (correspondencia del apoyo entregado con sus aspiraciones de ayuda),
nivel de logro de objetivos (consecución de los objetivos acordados ) y nivel de
oportunidad (ajuste entre el tiempo en que se da el apoyo y el momento en que se
manifiesta la necesidad).
81

En el tercer lugar la evaluación se ubica en el nivel “mediano” en el

ámbito de procesos de enseñanza y aprendizaje. Las escuelas valoran el
nivel de apoyo entregado y de cambios facilitados, pero no se cumple
satisfactoriamente con las expectativas ni con el logro de objetivos.
Tampoco el apoyo es satisfactoriamente oportuno. El apoyo en temas
teóricos supera la ayuda en la creación de instrumentos de evaluación,
la organización del aula, la observación de la propia práctica y la creación
o implementación de nuevos planes y programas.
Los ámbitos de relación con la comunidad (integración de familia -

comunidad y articulación de redes de apoyo) son identificados, tanto por
docentes como por supervisores, con menor satisfacción e impacto. La
disminución de los puntajes asignados en los cuestionarios en
comparación con los demás ámbitos son coherentes con el discurso
recogido en los focus groups. Estos son ámbitos en donde el supervisor
no ha centrado su labor, por lo que prácticamente no hay impacto. Esto
adquiere gran importancia si consideramos la preferencia y necesidad
atribuida por los agentes de la escuela justamente a estas áreas.
Los supervisores señalan al respecto en las entrevistas, que la

centralidad debe estar en el apoyo a los procesos principales de la
reforma al interior del establecimiento, demostrando en algunos casos,
temor a asumir la relación con la comunidad como parte de su rol,
puesto que implicaría nuevas tareas.
Por último, la evaluación de los distintos aspectos de la acción del

supervisor nos permite afirmar que los agentes educativos perciben un
alto apoyo que, en general, es medianamente oportuno y efectivo (facilita
cambios), pero no logra completamente los objetivos acordados,
cumpliendo medianamente las expectativas de las escuelas.
Esto significa que las escuelas, en promedio, consideran que el apoyo

entregado en la creación de espacios para el desarrollo profesional, el
intercambio de experiencias, el aumento de motivación y autoestima
laboral docente y el fort alecimiento de conocimientos, es alto,
corresponde a sus aspiraciones de ayuda y facilita la ocurrencia de
cambios en las prácticas de la escuela en momentos oportunos a la
manifestación de la necesidad, con una mediana consecución de los
objetivos acordados con el supervisor.
82

Con respecto a los factores que limitan el impacto de la

supervisión, los docentes y directivos atribuyen como principal razón la
falta de poder sobre los municipios y la carga administrativa de los
supervisores que ellos pueden percibir. Otro factor que entorpece el
avance de los cambios, según los docentes, se relaciona con la rotación
de los supervisores. Aún cuando el 60% de los supervisores encuestados
afirma estar acompañando a las mismas escuelas focalizadas hace 2 años,
los docentes y directivos señalan inseguridad frente a la continuidad de
las prácticas del supervisor, debido a que la decisión de posibles cambios
no depende de ellos ni de sus supervisores.
Al respecto, los docentes de los focus groups discuten y concluyen:
“La escuela debiera tener una opción de decir ‘queremos quedarnos

con el supervisor’ o ‘queremos que lo cambien’, porque cada
colegio requiere un perfil de supervisor distinto, una empatía, y
cuando la hay necesitamos tener una garantía de que se quede”.
Al explorar el significado construido por docentes y directivos sobre

una “supervisión eficaz”, en los distintos focus groups, se llegó a los
siguientes acuerdos:
• La que ayuda, apoya y advierte de un posible error sin esperar que

ocurra para sancionarlo.
• La que no impone, sino que respeta la individualidad de la escuela,
escuchando su planteamiento.
• La que sabe guiar, con buenas relaciones humanas y empatía.
• La que se centra en los procesos que la escuela vive a diario, con una
visión sistemática e integral.
• La que establece redes de apoyo.
• La que profesionaliza a los docentes, considerando su “saber hacer”.
En general, se expresa por parte de los docentes, una clara expectativa

de apoyo tridimensional que se dirija a su propio desarrollo profesional,
a los procesos de la escuela como institución, y a la relación de ésta con
la comunidad, mientras que la expectativa de apoyo de los supervisores
no contempla esta última dimensión como prioritaria.
83

c. Impacto según acción del supervisor
Una dimensión de impacto más específica se refiere a la percepción

de los docentes y directivos de las escuelas focalizadas sobre la modalidad
de trabajo, prácticas y actitud del supervisor.
Hay consistencia en las respuestas del cuestionario y las declaraciones

en las entrevistas en lo referido a este punto. Los supervisores son, sin
duda, percibidos positivamente por estas escuelas focalizadas, asignándole
el primer lugar dentro de las causas o factores que han favorecido
experiencias de mejoramiento, en comparación a otros factores como
materiales, recursos económicos, infraestructura y capacitación docente
(ver Anexo).
Asímismo, resaltan la imagen asesora del supervisor al considerarlo

mayoritariamente como un “facilitador de procesos”, aún considerando
las alternativas ofrecidas que aparecen en el siguiente gráfico.
Cuadro 16. Percepción global del supervisor
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0
Mensajero Verficador Administrador Moderador Especialista Facilitador
del Ministerio de normativa de programas de reuniones técnico de procesos
13% 9% ministeriales 8% 11% de cambio
13% 46%
84

Al analizar las prácticas del supervisor se encontró que la forma de

llevar a cabo la supervisión constituye el valor primordial para las
escuelas. La evaluación de las prácticas de supervisión entregan un
promedio cercano a la total satisfacción, dejando en primer lugar la
“actitud” del supervisor (ver Anexo).
Esta actitud se refiere a un bajo control y alto apoyo, lo cual es

asociado a: la apertura, la honestidad, la disposición, el compromiso con
la escuela, el afecto demostrado en su labor, las buenas relaciones
interpersonales, el respeto por las decisiones de la escuela, la moderación
de conflictos, la consideración de las opiniones y sugerencias de los
docentes, la empatía, el reconocimiento y “elevación” del trabajo docente,
la motivación a superar metas, la creación de un clima de confianza, el
diálogo, su rol de facilitador y guía al escuchar y comprender problemas
del profesor en el aula para luego sugerir, el compromiso con las
acciones planificadas, su incentivo para el trabajo en equipo y su
constancia en el acompañamiento.
La modalidad de trabajo más valorada es cuando los docentes

proponen los temas, preparan y desarrollan los talleres, con el apoyo del
supervisor, quien además participa al término o en el desarrollo del taller,
en palabras de los docentes, “corrigiendo”, “supervisando”, “controlando”
y “orientando”. Esta modalidad, a juicio de los agentes de las escuelas,
permite el desarrollo profesional de los profesores y mejorar la relación
profesional entre ellos (“los profesores valoran los conocimientos de sus
colegas”). La estrategia a la que se hace referencia es la promoción de la
reflexión de los docentes sobre su propia práctica.
Complementariamente a la actitud y modalidad de trabajo, los

docentes valoran en menor grado, la pertinencia de las acciones, con un
puntaje promedio de “mediana satisfacción”. Ello significa que están
medianamente satisfechos tanto con la incorporación de las necesidades
de la escuela a los contenidos del Plan de Acción, la participación de los
docentes en la definición de los contenidos de dicho plan, y su
flexibilidad para atender temas emergentes, como con el apoyo real en
las necesidades de la escuela.
85

2. Fortalezas
a. La satisfacción laboral de los supervisores
En general, la evaluación negativa de los supervisores con respecto a

sus condiciones de trabajo no compromete la satisfacción laboral ni las
aspiraciones de mantenerse en el sistema.
Al ser consultados por la posibilidad de cambiar su trabajo por otro

puesto, fuera del sistema de supervisión, la respuesta mayoritaria es
negativa. La identificación con las escuelas, los niños y niñas de bajos
recursos económicos junto a la significación social atribuida a su labor,
constituyen el núcleo de la satisfacción laboral, trascendiendo la
disconformidad por las condiciones de trabajo. En otras palabras, la
insatisfacción por las condiciones de trabajo pierde fuerza frente a la
satisfacción que brinda la posibilidad de influir positivamente en el
mejoramiento de la educación y la labor con los sectores de riesgo socio-
educativo.
Este núcleo de identificación, situado en las escuelas por sobre el

departamento provincial como organización, hace que las razones de
permanencia en el cargo se refieran al gusto por la labor de supervisión
técnico-pedagógica, la satisfacción y realización personal, la experiencia
adquirida en el contacto con los docentes y las escuelas, la vocación, la
función de liderazgo, la identificación con el Ministerio y con la
educación. Muy pocos supervisores expresan razones del tipo práctico,
atribuyendo la permanencia en el cargo a la seguridad laboral y a la
comodidad del horario.
La lectura integral de las valoraciones positivas y negativas en esta

categoría visualizan considerar las críticas realizadas como críticas internas,
provenientes desde dentro del sistema, sin intenciones de salir de él.
b. La construcción del rol de supervisión por los supervisores
A partir de la evaluación de la propia práctica, los supervisores se

encuentran en un fuerte proceso de construcción de su propio rol,
encontrándole y dándole un sentido a su posición en el sistema y a sus
86

funciones con las escuelas. Derivado del punto anterior, la satisfacción

con la labor realizada con las escuelas de mayor riesgo deriva en una
fuerte identificación con la labor asesora, entendida como servicio
público orientado principalmente al trabajo directo con los
profesores y directivos.
Según los supervisores, la labor del supervisor debiera estar centrada

en las acciones de asesoría, con el consecuente rechazo por las acciones
administrativas. Los supervisores se perciben a sí mismos como asesores,
y se sienten respetados y considerados en su calidad de profesionales
de la educación cada vez que realizan dichas actividades. Sin embargo
creen no tener las capacidades ni el tiempo para poder llevar a cabo este
rol, debido a que se les siguen solicitando tareas de distinta naturaleza.
Su valoración positiva hacia los objetivos de la asesoría educativa supera
su interés por controlar o sancionar a los establecimientos, percibiendo
una clara evolución en su rol en los últimos años, con la implementación
de la Reforma, que le aleja de tales funciones.
“Desde el 82 yo empecé a sentir el cambio de nuestro rol, el

Ministerio empezó a orientarlo, un poquito como sacando la
mano más controladora, pero se notó mucho más claro a partir
del 90, porque ahí se definieron de manera mucho más clara los
roles de lo supervisores”.32
En segundo lugar, la supervisión es evaluada como servicio público,

es decir, es percibida como una oportunidad de influir en la educación
del país en pos de los cambios sociales. Aquí se expresa también un
acuerdo tácito de los objetivos de la Reforma en la medida que se
comparte el tipo de cambios que se esperan para el sistema educativo.
En el nivel de experiencia esta valoración se refleja en una gran

satisfacción por el lugar ocupado dentro del sistema educativo, tal como
se presenta en las siguientes expresiones:
32. Las citas publicadas son escogidas por su mejor representación del tema que se
pretende ilustrar, sin ser las únicas expresiones recogidas.
87

“Como profesora, educadora y ciudadana chilena me siento

privilegiada de trabajar en este contexto, me gustaría que muchos
profesores tuvieran ese privilegio y trato de que eso que yo siento
se note y ponerlo al servicio de la escuela y de la gestión
provincial”.
“Para mí ser supervisor es ser útil a la educación, por el aporte

que hace el servicio de supervisión al desarrollo del sistema
educacional, por el aporte que hace el servicio de supervisión al
desarrollo educativo al interior de la institución-escuela y un poco
hoy día por la característica grande que tiene en nuestro sistema
educacional actual, esto de que se vaya desarrollando en calidad”.
Los supervisores sienten que su misión se relaciona con los valores

más generales de la educación y basan su motivación en aspectos que
subyacen a su trabajo como la posibilidad de ayudar a los más pobres y
de atender sectores vulnerables que no disponen de apoyo.
Un último factor que fortalece el trabajo de los supervisores es la

satisfacción que ofrece el trabajo directo con profesores, con sus
“colegas” y la claridad de objetivos y actividades que con ellos
desempeñan, aún cuando consideran a la institución escolar entera como
objetivo de su apoyo.
“La única herramienta que siento que puedo llegar a tener es

conseguir pequeños cambios en la actitud de mis pares, de los
profesores, en esto de ir en forma reiterada al colegio, predicar,
contar, propiciar, asesorar, tutelar.”
En síntesis, es posible afirmar que la expectativa del supervisor frente

a su labor es el desarrollo más profundo de la asesoría, una asesoría
dirigida al trabajo con los docentes, que acompañe sistemáticamente
entregando espacios para el intercambio de experiencias y que resulte
en cambios efectivos en las prácticas pedagógicas. Esta expectativa
constituye un núcleo de identidad que fortalece la labor del supervisor.
88

c. La construcción del rol de supervisión por los docentes
El estudio de caso permitió identificar cinco elementos que los

docentes valoran e identifican con el rol de la supervisión y que, por lo
tanto, orientan la relación que estos establecen.
En primer lugar, se destaca como componente del rol la agencia

externa en el apoyo técnico-pedagógico. Según los docentes, la posición
de la supervisión dentro del sistema educativo le permite dar una visión
objetiva y más amplia de los procesos de la escuela, “ver desde afuera”
lo que pasa en la escuela, interpretándolo según las políticas impulsadas
por el Ministerio. Esta perspectiva le devuelve a la escuela una visión que,
sin la supervisión, sería muy difícil de lograr:
“uno cree que lo está haciendo muy bien, y llega el supervisor y

ve cosas que uno no se da cuenta que podrían ser mejor sin hacer
cosas muy difíciles” o “los árboles no dejan mirar el bosque, pero
el supervisor sí puede …”.
La agencia externa incluye una segunda valoración del rol de la

supervisión, puesto que la mirada desde afuera no proviene de cualquier
parte del sistema, sino del Ministerio de Educación. La supervisión como
representación del Ministerio reporta ventajas al constituir un canal
de comunicación con las políticas ministeriales. Al respecto, se valora
positivamente la entrega de información proveniente de los niveles
superiores y la oferta de materiales y programas del Ministerio para
mejorar la calidad de la educación. En palabras de un docente:
“…personalmente tú te sientes como un poco más protegida de

muchas cosas, por las consultas puedes asegurarte de muchas
cosas, inclusive a veces estás en el aire, por ejemplo, cuando el día
miércoles iba la supervisora nosotros hacíamos preguntas de todo
tipo, nos daba orientación, nos traía información, cosas que
nosotros necesitábamos, traía correspondencia que no llegaba…”
Esta sensación de protección y seguridad está representada también

en la preferencia por la asesoría de la supervisión, validada y respaldada
por el Ministerio, por sobre otros apoyos externos:
89

“Como el supervisor es parte del sistema, desde el punto de vista

formal y de aporte, aunque existan otras alternativas, es más
fructífero, porque hay un camino, una línea. Si tú contratas
externos no es la misma relación, los respaldos técnico-pedagógicos
no son tan buenos”.
Como se observa, además de la permanencia del apoyo, la supervisión

está validada por su posición estructural, lo que se señala como
beneficioso. Además, el respaldo formal es valorado por las escuelas en
la medida que se sienten parte del mismo sistema: “es como tener a
alguien de la familia”.
Un tercer componente del rol asignado a la supervisión es su acción

como agencia de intercambio, que favorece el impacto en la medida
que entrega la visión de lo que sucede en otras partes del sistema, en
otros establecimientos educacionales. La posibilidad de poner en común
distintas realidades se destaca como propia y particular al sistema de
supervisión, por lo cual, se espera también de la supervisión su asesoría
en la articulación de redes de apoyo con la comunidad, que les permita
obtener ayuda “donde la municipalidad no puede llegar”33 :
“… te da experiencias de otras escuelas (…) intercambio de solución

de problemas con escuelas cercanas (…) el vínculo que tiene la
supervisión en la misma comuna sirve mucho, la experiencia de
una escuela la recoge, la comentamos y eso nos sirve bastante…”
La supervisión también es vista como un apoyo personalizado y

sistemático, lo cual favorece cambios en la escuela gracias a la relación
constante y permanente que permite un apoyo técnico oportuno. La
supervisión se percibe cercana y “a disposición” del establecimiento. Al
respecto, los docentes valoran el contacto directo y personal del
supervisor con el cual pueden contar para solucionar dudas por teléfono,
incluso fuera de las horas de trabajo en los casos en que el supervisor
ha puesto a disposición su teléfono particular.
33. En los focus se remite a una situación específica: para los problemas de conducta de
los alumnos y trastornos de aprendizaje, las escuelas pueden acudir a la Corporación
Municipal de Salud Mental (COSAM), sin embargo, la demora en la atención puede
ser de 6 meses.
90

Por último, se atribuye el impacto de la super visión a su rol

mediador, entendido de dos maneras distintas: que media entre el
conflicto y el profesor, y que media entre la realidad de la escuela y la
normativa. Este rol se centra más bien en el fortalecimiento de la jefatura
técnica del establecimiento para que, en última instancia, la escuela
cuente con equipos técnicos de supervisión interna.
Esto se traduce en una supervisión basada en las “sugerencias”, que

no necesariamente requiere de especialistas técnicos, sino en saber
recomendar dónde acudir en casos de problemas específicos.
Todas estas características muestran una evaluación global positiva

hacia el sistema de supervisión técnico-pedagógica en cuanto estructura
y función del Ministerio de Educación. Un 90% de los encuestados afirma
que el servicio de supervisión técnico-pedagógico se distingue de otros
servicios de apoyo externo en el aporte al mejoramiento de la calidad
de la educación. Las razones atribuidas a esta diferencia destacan que la
supervisión aporta en:
• la integración de los docentes a la reforma,

• el fortalecimiento de la autonomía de las escuelas,
• la motivación a cambios y promoción de actitudes de innovación,
• la capacitación en el uso de materiales, acordes a las nuevas políticas
ministeriales
• la cercanía del apoyo y la confianza en las decisiones técnicas de la
unidad educativa,
• la clarificación de las líneas de acción ministeriales,
• la entrega de información constante y actualizada,
• la orientación en dificultades pedagógicas que surgen imprevistas,
• la valoración del trabajo docente y el fortalecimiento del trabajo
colectivo,
• la vinculación directa con la escuela, que permite detectar sus
necesidades y entregar herramientas aplicables a sus prácticas,
• la sistematicidad del apoyo y la constancia de las visitas,
• la coordinación de las propuestas emanadas de los docentes,
91

• el contacto que ofrece con otras escuelas,

• la preocupación particular de la supervisión por los sectores de mayor
riesgo socio-educativo.
d. Compromiso de los docentes con la modalidad de apoyo de

la supervisión
La forma en que se ha llevado a cabo la asesoría técnico-pedagógica

de la supervisión en los últimos 10 años está claramente validada por
las escuelas focalizadas. Dentro de las valoraciones positivas de impacto
detectadas en los docentes, destacan aquéllas referidas precisamente al
tipo de apoyo, más específicamente, a la cantidad de años de acompaña-
miento, a la modalidad y componentes de las visitas, a la duración y
frecuencia de éstas, sin considerar aquí la regularidad, a la técnica de
talleres y a la actitud del supervisor que da paso a la responsabilización
creciente de los propios docentes.
El compromiso de los docentes se asocia a la capacidad que ha tenido

la supervisión de formar equipos de trabajo y ayudar en el aumento de
la motivación y el autoestima laboral docente.
El estilo de supervisión más valorado, según los docentes, y de

mejores resultados, es aquél que promueve instancias de reflexión
pedagógica, facilita relaciones para el intercambio de experiencias,
flexibiliza la planificación para integrar los problemas oportunamente,
se basa en las experiencias pedagógicas ya construidas por la escuela,
todo ello sin necesidad de ser un especialista técnico.
Un estilo clásico de supervisión (de carácter “directivo”) está dando

paso a un estilo de “facilitador de cambios”, gracias a la seguridad que
docentes y supervisores tienen acerca de la capacidad y necesidad de
facilitar la autonomía pedagógica. Tal “sentido común”, tácito pero
poderosamente fuerte, es una fortaleza en la medida que demuestra más
acuerdos que conflictos en el entendimiento de fondo sobre como se
quieren facilitar los cambios y la innovación pedagógica, pero al mismo
tiempo, deja en evidencia la debilidad de herramientas que posee el
supervisor para llevar a cabo este rol que se ha construido entre ambos
actores del sistema.
92

3. Debilidades y problemas
a. Factores limitantes del impacto
Los supervisores atribuyen limitantes de su impacto que, general-

mente, no tienen directa relación con su ámbito de acción, pero son
elementos cotidianos de la realidad del sistema.
La primera limitante se refiere a la falta de tiempo de los

profesores para dedicarse a actividades de reflexión y de planificación
de acciones en el ámbito técnico-pedagógico; la segunda y tercera
limitantes tienen relación con la falta de apoyo de los directores y
los sostenedores para emprender acciones innovadoras en la escuela;
la desmotivación de los profesores frente al cambio es otra
importante limitación de impacto; en la misma línea mencionan también
la excesiva rotación de profesores y la falta de compromiso del
coordinador técnico-pedagógico de la escuela con las actividades de
promoción de la reforma que realizan los supervisores.
Para los docentes, el factor limitante más frecuentemente nombrado

se refería también a la relación entre el supervisor y los sostenedores,
identificándolo como una “falta de poder”. Ello hace evidente el conflicto
estructural que pone al supervisor en una situación en la cual puede
aconsejar, propiciar, recomendar, sugerir a escuelas que pertenecen
administrativamente a otra instancia. Resulta entonces necesaria la
consideración de dichos factores para el diseño de estrategias de
mejoramiento, considerando que la falta de tiempo o apoyo de los
distintos actores, directores, profesores y sostenedores, es abordable
desde una estrategia global y sistémica.
b. La planificación de la supervisión y la autonomía de las

escuelas
Existen dos nudos a nivel de la planificación, uno a nivel provincial

y otro a nivel local, de las escuelas. A nivel provincial se pudo observar
la dificultad para concretar iniciativas de acción que atiendan a los
problemas de la jurisdicción por la falta de tiempo y de presupuesto
(tampoco hay viáticos asociados). El cumplimiento de las metas a través
de las actividades definidas desde el nivel central deja poco espacio a
93

las iniciativas provinciales, siendo éstas justamente las que se orientan

principalmente a la creación de redes entre sostenedores y escuelas.
La planificación anual de la supervisión tiene un carácter vertical. Su

dirección descendente hace posible un segundo nudo, a nivel de la
escuela. Si bien la reforma propende a la descentralización pedagógica,
lo que implica mayor responsabilidades de los protagonistas del proceso
educativo en la detección y solución de problemas, el cumplimiento de
metas diseñados por los programas de mejoramiento obligan al
supervisor a priorizar ciertos tipos de actividades y técnicas que
corresponden a los lineamientos nacionales, pero que no necesariamente
pueden tener relación con los problemas más urgentes de la escuela.
Así lo indican las evaluaciones de los docentes respecto a la

pertinencia de los temas asesorados, a la poca flexibilidad en el plan de
acción para incorporar los contenidos emergentes y al deficiente apoyo
“real” a las necesidades de las escuelas.
c. El punto ciego de la supervisión: el rol mediador
Las expectativas de las escuelas sobre la supervisión recaen en

aspectos de ésta que no son hasta ahora los más prioritarios, como por
ejemplo, la articulación de redes de apoyo y la integración de la familia
y la comunidad. La potenciación de este rol permitiría aprovechar una
fortaleza que el servicio tiene gracias a su posición en el sistema y que
las escuelas claramente han identificado.
Pero, más allá de la prioridad o la frecuencia, el problema principal

es que la relación con la comunidad, la articulación de redes de apoyo y
la incorporación de familias se presenta aún como una meta con pocas
estrategias definidas.
d. Las condiciones de trabajo y gestión de la supervisión
La evaluación de las condiciones materiales de trabajo no presenta una

relación significativa con la satisfacción del trabajo en terreno. Sin
embargo, el sistema de supervisión no prevé procesos internos importantes
para su gestión, como lo son el sistema de incentivos por resultados o
perspectiva de carrera asociada también al reconocimiento de la formación.
94

La formación profesional de los supervisores responde a las inquietudes

personales sin relación con las necesidades del sistema, puesto que éste
no les certifica ni les integra en una modalidad global de formación.
A nivel más global, una debilidad del sistema es la ausencia de un

presupuesto específico para la supervisión. Ello dificulta la flexibilización
de gastos para la contextualización de las acciones.
La sobrecarga explícita de trabajo, que supera en un 25,5% el tiempo

laboral mensual requiere de soluciones también globales, sobre todo si
consideramos la confusión de rol del nivel regional. La responsabilidad
que la gestión del sistema tiene al respecto es grande. Uno de los
principales problemas que encuentra el supervisor para visitar las
escuelas es la falta de coordinación de los niveles superiores, quienes
planifican reuniones de información, jornadas o talleres, en los días
destinados por los departamentos provinciales a la visita a escuelas.
Esto es indispensable para elevar el insuficiente 25% del tiempo

laboral mensual que los supervisores dedican al contacto directo con las
escuelas focalizadas.
e. Aspectos del proceso de asesoría con las escuelas
Si bien la frecuencia y duración de las visitas muestran satisfacción

de ambas partes, la irregularidad mes a mes dificulta la continuidad de
los temas, aspecto crucial para un proceso de asesoría. El mismo efecto
negativo lo tiene la rotación de supervisores en relación con el acompa-
ñamiento a las escuelas. Se requiere regular los criterios de cambio de
un supervisor respecto a su carga tutorial durante el periodo de asesoría.
Las técnicas utilizadas para la asesoría, principalmente el taller de

docentes, parecieran no provocar el espacio de discusión suficiente
según las demandas de estos. Si bien evalúan positivamente estos
espacios, continúan solicitando espacios de discusión e intercambio, lo
que permite pensar que estos no son propiciados necesariamente en los
talleres. De todas formas, es importante fortalecer a los supervisores en
las técnicas y estrategias que más potencia demuestran en la facilitación
de cambios.
95

4. Temas para reflexión

Las fortalezas encontradas en la supervisión técnico-pedagógica
chilena, poseen una particular importancia en la medida que se ubican
en la relación entre el supervisor y las escuelas, lo que puede convertirse
en una potente herramienta para la superación de las debilidades que,
en cambio, se encuentran más cercanas al ámbito interno del sistema.
Ello indica que existe una forma de hacer supervisión validada por
la mayoría de los docentes, directivos y supervisores y que consiste, en
una asesoría respaldada por el Ministerio, que lo vincula a los
establecimientos educacionales a través de la entrega de información
oportuna, la garantía de las normas pedagógicas y la facilitación de
procesos de cambio propiciados por la reforma.
El carácter del apoyo ha sido definido en la práctica como “mediador”;

es decir, se espera que el supervisor favorezca indirectamente los
resultados educativos, dirigiéndose principalmente a los procesos técnico-
pedagógico que ocurren a interior de los establecimientos; que no
solucione los problemas directamente, entregando las herramientas para
que sean solucionados por los integrantes de éstos y que relacione la
experiencia de las escuelas con otras realidades cercanas, proyectándolas
localmente.
Las orientaciones y lineamientos provenientes desde los niveles

central y regional del sistema de supervisión, pueden proyectarse hacia
los puntos “abiertos”, entre los cuales se destacan los siguientes.
• La sobrecarga de trabajo y la suspensión de visitas por tareas

emergentes tienen como principales factores asociados la asignación
de tareas no planificadas y la no consideración, en la planificación,
de tareas relacionadas con el rol del supervisor, tanto administrativas
como normativas. Es factible mejorar el proceso a través de las
funciones de planificación y coordinación, atendiendo a las
responsabilidades que competen a los niveles superiores del sistema,
como por ejemplo, la convocación a reuniones eventuales o
emergentes. De esta forma, es posible planificar considerando el
96

tiempo destinado a las actividades que no se relacionan directamente

con la asesoría pero que forman parte del rol del supervisor. Por otra
parte, el fortalecimiento de la función de coordinación permite la
redistribución de algunas tareas emergentes en unidades distintas del
sistema como, por ejemplo, unidades administrativas, oficina de
informaciones o coordinaciones regionales.
• El rol de supervisión construido en la práctica, centrado en la
facilitación, la mediación, la articulación de redes de apoyo, es un
escenario para dar coherencia a los procesos de definición del perfil
del cargo, reclutamiento y formación en servicio.
• La diferencia de expectativas entre docentes y supervisores con
respecto al proceso de asesoría, se limita a los temas trabajados
durante los talleres. Ello responde al interés priorizado de parte del
supervisor, de trabajar temas sugeridos por los programas de
mejoramiento ministeriales, al mismo tiempo que los docentes
requieren el tratamiento de temas prácticos; por ejemplo, creación
de instrumentos de evaluación de los aprendizajes y material
didáctico. Esta diferencia puede ser resuelta a través de la negociación
directa del supervisor con las escuelas.
• Esto hace recomendable flexibilizar la planificación y evaluación de
metas, considerando la existencia de temas emergentes y pertinentes
a las realidades locales; por otra, proveer de las herramientas
necesarias para el apoyo efectivo a estos temas, ya sea de forma
directa o indirecta, a través de redes de apoyo.
• Las técnicas y estilos de supervisión, pueden ser fortalecidos a través
de criterios e instrumentos de apoyo elaborados por los niveles
superiores del sistema.
• En este contexto, se sugiere potenciar los espacios de reuniones
técnico-pedagógicas entre los supervisores. Esto no sólo es responsa-
bilidad del nivel provincial, sino también de los niveles que apoyan
al Jefe Técnico como coordinador de procesos.
97

Un tema central que es importante analizar más detenidamente para

el desarrollo del sistema de supervisión, es el referido al perfeccio-
namiento, capacitación y actualización de los supervisores.
En general, existe debilidad de estrategias de apoyo al supervisor en

el logro del objetivo último de la asesoría, la facilitación de los cambios.
Los supervisores han desarrollado estrategias personales para establecer
una relación de facilitación, las que explican el éxito de su labor. En esta
sentido un factor importante de mejoramiento de la calidad de la
educación, es la actitud del supervisor.
Las actuales definiciones sobre el foco de la supervisión y su

vinculación con la formación profesional de los supervisores, implica
trabajar con mayor profundidad ámbitos relacionados con el apoyo a la
implementación curricular.
Estos temas representan una selección de puntos de discusión que

no agotan la realidad del sistema. Las consideraciones aquí señaladas, han
pretendido ofrecer los resultados del diagnóstico nacional, de manera
que puedan ser útiles al mejoramiento de los procesos del sistema de
supervisión técnico-pedagógica chileno, fortaleciendo así el apoyo
entregado a las escuelas en el marco de las políticas de mejoramiento
de la calidad y la equidad de la educación, operacionalizada en la reforma
educativa.
5. Proyecciones
La información conocida a través de los estudios y diagnósticos
realizados de la supervisión técnico-pedagógica, el análisis de ella y los
nuevos énfasis que nos plantea la reforma, que implican desarrollar una
cultura de excelencia en las escuelas y liceos, poniendo énfasis en los
resultados y est ableciendo compromisos por la calidad de los
aprendizajes de los niños y jóvenes de nuestro país, han dado paso a
ref lexiones y conversaciones que permitieron promover algunos
cambios y definir ciertas proyecciones que han comenzado a perfilarse
a partir del año 2001.
98

A continuación se presentan algunos de los avances realizados y las

proyecciones para el año 2002 en relación con temas fundamentales para
el mejoramiento de la supervisión técnico-pedagógica ministerial.
a. Mayor participación regional en la construcción del Plan

Anual de Supervisión (PAS)
Ya se mencionaba en la primera parte de esta publicación que durante

el año 2001, se produjo un proceso de mayor participación regional en
la elaboración de las actividades y una mayor f lexibilidad en la
disposición de los recursos financieros de acuerdo con las actividades
programadas. El compromiso adquirido por las regiones es cumplir con
los objetivos de la política establecidos a través de formas evaluativas de
los logros acordados. Todas las regiones han diseñado su propio PAS y
se espera que las acciones de la supervisión en las provincias responda
cada vez más a la satisfacción de necesidades y demandas existentes en
los establecimientos educativos y a las capacidades reales de la
supervisión técnico-pedagógica provincial. Esta experiencia será evaluada
durante el presente año para poder avanzar hacia mayores procesos de
desconcentración y descentralización.
b. Una supervisión para la nueva fase de la reforma
A partir del año 2002 se avanzará en el mejoramiento de la

supervisión con el objetivo de apoyar de mejor manera a los estableci-
mientos educativos en su compromiso de mejorar la calidad y los
resultados de aprendizaje. Esto significa establecer dos tipos de
supervisión que realizan acciones que son complementarias entre sí.
Mejoramiento de la super visión técnico-pedagógica. Se

comenzará un proceso que se haga cargo de redefinir el foco del
quehacer de la supervisión técnico-pedagógica actual, de sus funciones
y una política de capacitación de los supervisores de acuerdo con las
redefiniciones.
• La redefinición del foco implica poner mayor énfasis en el apoyo a

la implementación del nuevo currículum, lo que implica
desarrollar conocimientos de los nuevas propuestas curriculares
99

nacionales, manejo de estándares de logro para los distintos estándares

de logro para los distintos niveles de enseñanza y cierto dominio,
tanto de la didáctica general como de la didáctica específica de los
sectores y subsectores de aprendizaje, para asesorar pertinentemente
a los equipos docentes en temas curriculares y el trabajo en el aula.
• A su vez, el rol asesor demanda por parte del supervisor competencias
como facilitador, mediador y como coordinador de acciones entre el
establecimiento y sus redes de apoyo.
• Además de la capacitación que se realiza desde los programas de
mejoramiento, durante el 2002 se diseñará un plan de perfeccio-
namiento que constará de dos etapas : una etapa que inicie el proceso
de readecuación del sistema de supervisión técnico-pedagógica y, otra
etapa que profundice el desarrollo de las competencias del conjunto
de los supervisores en la dirección mencionada en los puntos
anteriores.
Instalación de una supervisión de evaluación institucional.

Recogiendo las valoraciones que hacen los docentes de una de las
funciones que realizan los supervisores; esto es, lo importante de la
mirada externa y de mayor distanciamiento que tiene el supervisor de
los procesos educativos que ocurren en la escuela y el aporte que esto
significa para el mejoramiento del quehacer institucional; y aprendiendo
de las experiencias del propio Ministerio (por ejemplo, tutorías del
Proyecto Montegrande) y de otras internacionales, en el mediano plazo
se realizará un plan piloto con miras a instalar un tipo de supervisión
de evaluación institucional que complemente el quehacer de la
supervisión técnico-pedagógica.
• Esta supervisión debiera tener como foco la evaluación institucional

y debe funcionar en el sistema educativo en forma paralela a la
supervisión técnico-pedagógica.
• Su rol es apoyar a los establecimientos en la evaluación del estado
de su desarrollo pedagógico, curricular y de gestión, y los resultados
que están obteniendo contra los estándares definidos para el conjunto
de establecimientos con características similares. Junto con ello
deberá potenciar una cultura de la evaluación, cuestión que ya se ha
100

estado desarrollando con la instalación de procesos de autoevaluación

en las escuelas y liceos.
• Su acción tendrá un carácter muestral, con una baja frecuencia
de visitas, distanciadas en el tiempo, y se constituirá un número
reducido de equipos a nivel nacional.
c. Mejoramiento de los procedimientos de evaluación y

seguimiento de la supervisión
Como una necesidad de continuar con el proceso de mejoramiento de

la organización y gestión de la supervisión y considerando dos
experiencias innovadoras regionales en este ámbito34, desde el nivel central
se apoyará la implementación de algunas experiencias provinciales que
tendrían las siguientes características.
• Informatizar los procedimientos de supervisión tanto a nivel de las

visitas a los establecimientos educativos como en el quehacer del
departamento provincial. Esto permitiría, entre otros : contar con un
sistema de información centralizado y en línea que genere información
para la toma de decisiones; generar informes automáticos que
respondan a diversas demandas de información; automatizar y
simplificar procesos administrativos a fin de privilegiar la presencia del
supervisor en la unidad educativa y sistematizar de mejor forma la
información y el trabajo técnico de la supervisión.
• Establecer compromisos de gestión con los establecimientos
educacionales focalizados, en materias de interés como la calidad de
los aprendizajes, la disminución de la repitencia y la reducción de la
deserción escolar.
• Establecer un tipo de asesoría a distancia con los establecimientos
educativos, sobre todo con aquéllos que no son apoyados directa y
sistemáticamente (no focalizados).
34. Durante el año 2001 se iniciaron dos experiencias innovadoras regionales de

mejoramiento y fortalecimiento de la gestión. Una de ellas corresponde al conjunto
de la región Metropolitana, y la otra al departamento provincial de educación
Cachapoal, de la región del Libertador Bernardo O’Higgins.
101

ANEXOS
Anexo 1. Resultados de cuestionario a docentes
Puntaje
Ámbito Item Rango
promedio
I Cambio en el concepto y función de
3,5 Mediano - alto
Proceso de la evaluación
enseñanza -
aprendizaje Cambio en el rol docente 3 ,5 Mediano - alto
Creación de instrumentos de
2,9 Mediano - bajo
evaluación
Creación o implementación de
3,1 Mediano
nuevos planes y programas
Diseño de nuevas metodologías 3,5 Mediano - alto
Obser vación de la propia práctica y

enriquecimiento a partir de sus 3,4 Mediano - alto
deficiencias
Organización del aula 3 ,2 Mediano
Solución de problemas específicos

3 ,5 Mediano - alto
de su experiencia docente
Uso de material didáctico 3,5 Mediano - alto
Promedio I 3,3 Mediano
II
II Capacidad de autobser vación y
Gestión autoevaluación de los procesos de la 3,5 Mediano - alto
educativa escuela
Constitución del equipo de gestión
3,5 Mediano - alto
escolar
Elaboración del proyecto educativo
3,4
institucional
Funcionamiento del equipo de Mediano - alto
3,5
gestión escolar
Mejoramiento del clima
3,6 Mediano - alto
organizacional
Participación de los docentes en la
3 ,6 Mediano - alto
institución
Promedio II 3,5 Mediano - alto
103

Anexo 1 continuación
Puntaje
Ámbito Item Rango
promedio
III
Aumento de autoestima laboral 3,6 Mediano - alto
Desarrollo
profesional
docente Aumento de motivación de docentes 3,7 Mediano - alto
Creación de espacios para el

3,6 Mediano - alto
desarrollo profesional
Fortalecimiento de conocimientos
referidos a los sectores de 3, 7 Mediano - alto
aprendizaje
Intercambio de experiencias 3,9 Mediano - alto
Promedio III 3,7 Mediano - alto
IV
IV Consideración de la importancia de
3,0 Mediano
Integración su rol
familia y
Formación de espacios de
comunidad 3,1 Mediano
participación
Formación y funcionamiento de
2,8 Mediano - bajo
centro de padres
Promoción de su participación en el
2,7 Mediano - bajo
PEI
Promedio IV 2,9 Mediano - bajo
V Contacto con recursos que ofrece la

2,7 Mediano - bajo
Articulación comunidad
redes de
Entrega de herramientas para la
apoyo 2,6 Mediano - bajo
búsqueda de apoyo en la comunidad
Establecimiento de relaciones con
2, 9 Mediano - bajo
otros centros educativos
Promedio V 2,7 Mediano - bajo
Promedio final 3,3 Mediano
Puntaje máximo posible = 5

Puntaje mínimo posible = 1
Total de encuestados = 106
104

Anexos
Anexo 2
Orden
Factores de mejoramiento (según nivel de
importancia)
Acción del super visor 1º
Materiales entregados por los programas ministeriales 2º
Recursos económicos 3º
Nueva infraestructura 4º
Capacitación de docentes en pasantías o

5º
perfeccionamiento fundamental
Anexo 3
Puntaje
Satisfacción con prácticas Rango
promedio
Actitud del super visor 4,5 Muy satisfecho
Duración de las visitas 4,5 Muy satisfecho
Actualización de los temas tratados 4,2 Muy satisfecho
Frecuencia de las visitas 4,2 Muy satisfecho
Regularidad de las visitas 4,2 Muy satisfecho
Modalidad de trabajo con los docentes 4,2 Muy satisfecho
Cumplimiento de compromisos y
4,1 Muy satisfecho
planificación
Anunciación de objetivos de visita 4,1 Muy satisfecho
Medianamente
Años de acompañamiento 3,8
satisfecho
Puntaje promedio final 4 ,2 Muy satisfecho
105

Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado

más de 1.200 títulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos
de la planificación de la educación. Estas figuran en un catálogo completo
que presenta los siguientes temas:
Planificación de la educación y cuestiones globales

Estudios generales – cuestiones globales y de desarrollo
Administración y gestión de la educación

Descentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar – profesores
Economía de la educación
Costos y financiación – empleo – cooperación internacional
Calidad de la educación
Evaluación – innovación – supervisión
Distintos niveles de la educación formal

Desde el primario hasta el superior
Estrategias alternativas de educación

Educación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos– educación de
mujeres
Para obtener el catálogo, diríjase a la

Oficina de Difusión de Publicaciones del IIPE
information@iiep.unesco.org
Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes se pueden
consultar en el sitio web: http://www.unesco.org/iiep

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado por
la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e investigación
avanzada en el campo de la planificación de la educación. La financiación del IIPE
es asegurada por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los Estados
Miembros. Durante los últimos años, los Estados Miembros que han brindado
contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania, Dinamarca,
Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo

mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el
campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera
con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados
Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, que aprueba su programa y
presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatro
miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por
algunos de sus organismos especializados e institutos.
Presidente:
Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Pekka Aro
Director, Departamento de Desarrollo de las Calificaciones, Oficina
Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Eduardo A. Doryan
Representante Especial del Banco Mundial ante las Naciones Unidas, Nueva
York, EE.UU.
Carlos Fortín
Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Edgar Ortegón
Director, Proyectos y Programación de Inversiones, Instituto Latino-americano
de Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hüfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.
Zeinab Faïza Kefi (Túnez)
Embajador Extraordinario y Plenipotenciario de Túnez en Francia y Delegado
Permanente de Túnez ante la UNESCO.
Philippe Mehaut (Francia)
Director Adjunto, Centro de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones,
Marsella, Francia.
Teboho Moja (Sudáfrica)
Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York,
EE.UU.
Teiichi Sato (Japón)
Asesor Especial del Ministro de Educación, Ministerio de Educación, Ciencia
y Deportes, Tokio, Japón.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:

Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.

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Tendencias en supervisión escolar

Luis Navarro y Sonia Pérez

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

La supervisión técnico-pedagógica en Chile

Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Diseño de la tapa: Pierre Finot

© UNESCO Agosto de 2002

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Contexto político educativo 17

El sistema de supervisión técnico-pedagógica 25

Funcionamiento de la supervisión técnico pedagógica:

Evaluación global y proyecciones 79

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Esta publicación forma parte de una serie sobre “Tendencias de la

Investigaciones anteriores, efectuadas por el Instituto y por otros

Dos puntos merecen ser mencionados aquí, pues ambos constituyen

El proyecto del IIPE, desarrollado en este marco, consiste en

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• ¿Cómo están organizados la supervisión y el apoyo en diferentes

Con el fin de responder a estas preguntas, el proyecto elaboró la

Sin embargo, en sus tentativas por innovar y reformar la supervisión,

Es así que esta serie “Tendencias de la supervisión escolar”, está

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experiencias innovadoras, monografías y artículos de consulta sobre

Las otras publicaciones en esta serie son:

• Ali, M.A. 1998. Supervision for teacher development: a proposal for

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El sistema de supervisión técnica-pedagógica en Chile surge en la

El sistema escolar chileno tiene una estructura descentralizada, de

A partir de 1990, la supervisión en Chile ha asumido un rol de apoyo

La definición del rol de apoyo de los supervisores se funda en tres

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socioeducativa; integralidad, considerar a la escuela como un todo,

La gestión de la supervisión es responsabilidad del Ministerio de

Muchas de las acciones de la supervisión técnico-pedagógica se ven

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Con todo, el funcionamiento de la supervisión es bien valorado por

El impacto de la supervisión, sin embargo, es difícil de estimar y no

Para mejorar el impacto de la supervisión es necesario identificar más

La fase actual de la reforma enfatiza la preocupación por los

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como de la específica de los principales sectores curriculares. La

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Este documento presenta el diagnóstico del sistema nacional de

Estudios como éste se han hecho anteriormente en Asia y en África

En la búsqueda del mejoramiento de los servicios de apoyo a la

El sistema de supervisión técnico-pedagógica en Chile ha experi-

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en recursos financieros y contribuye a llevar a cabo las políticas empren-

La reforma educativa, iniciada en la década de los 90, pretende

El alcance sistémico del cambio educativo complejiza la labor de la

Este documento se organiza en cuatro partes, la primera se refiere al

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1. El sistema de educación formal chileno

El Estado aporta un monto de dinero por alumno que asiste a clases

De acuerdo con la ley, el Ministerio de Educación norma, evalúa y

En Chile la estructura del sistema nacional de educación es la

1. Una “comuna” es la unidad territorial mínima de gobierno y administración pública.

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Cuadro 1. Estructura del sistema nacional de educación

Nivel de Ciclos/ Años de Edades