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Guia para El Desarrollo de La Capacidad para La Solucion de Problemas PDF
Guia para El Desarrollo de La Capacidad para La Solucion de Problemas PDF
DE LA CAPACIDAD DE
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MINISTRO DE EDUCACIÓN
Javier Sota Nadal
SECRETARIO GENERAL
Pedro Patrón Bedoya
REVISIÓN: TIRAJE
Rosa Bertha Rodríguez Vera 10 000 ejemplares
Primera Edición 2006
CORRECCIÓN DE ESTILO:
Federico Ortiz Agurto Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: Nro. 2006-1639
DINESST
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO 1 : FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 Definición 7
1.2 Antecedentes 7
1.3 Teoría cognitiva 10
1.3.1 Principales planteamientos para la solución de problemas 11
DOSSIER DOCUMENTAL 94
Durante mucho tiempo ha existido la creencia de que la educación se caracterizaba por la trans-
misión del conocimiento preexistente y la certificación de lo que se adquiría. Sin embargo, esta
concepción ha ido cambiando en la medida en que se ha ido tomado conciencia de que la natura-
leza del conocimiento en sí, no es un cuerpo inmutable e impositivo de datos y hechos, que tiene
una legitimidad, que es independiente del modo en el que se generó o de los propósitos y valores
de los que lo utilizan, así como de los métodos, medios, programas y modelos o paradigmas de
aprendizaje.
La participación de los estudiantes es activa desde el planteamiento del problema hasta su solu-
ción; en esta experiencia de aprendizaje se integran en pequeños grupos, aportan, comparten
experiencias y desarrollan capacidades específicas como la observación, la discriminación, y la
reflexión sobre conocimientos, procesos, actitudes y valores. Al trabajar en equipo los estudiantes
deben asumir responsabilidades y llevar a cabo acciones básicas que favorezcan su formación
integral y potencien su capacidad para enfrentar nuevas situaciones tanto de aprendizaje como
cotidianas.
El docente mediador, selecciona, organiza, crea y presenta las situaciones que provocan la mejora
de los procesos cognitivos y más que enseñar técnicas, el docente crea situaciones de aprendizaje
al estudiante para que descubra estos procesos, los asimile y pueda transferirlos a cualquier otra
situación de aprendizaje en el área curricular correspondiente, superando limitaciones socioam-
bientales o de otra índole y estimulando las actitudes que favorezcan ese proceso.
Esta es una guía para el desarrollo de capacidades intelectuales de alta jerarquía, conocidas en el
Diseño Curricular Nacional como capacidades fundamentales. Incluye teoría válida y ejercicios
prácticos que orientarán al docente en el empleo de estrategias durante el proceso de apren-
dizaje. Estas capacidades pueden ser trabajadas desde todas las áreas curriculares; sin embargo,
existen algunas estrategias, técnicas y métodos que se adecúan más que otros a determinada área
en particular.
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CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 DEFINICIÓN
Un problema es una situación que dificulta la Esto se logra cuando el estudiante analiza la
consecución de algún fin por lo que es información desde una amplia variedad de
necesario hallar los medios que nos permitan fuentes, toma en cuenta todos los aspectos
solucionarlo, atenuando o anulando sus efec- del tema, desarrolla el pensamiento diver-
tos. Un problema puede ser un cuestio- gente y hace juicios para encontrar respuestas
namiento, el cálculo de una operación, la alternativas pertinentes, oportunas y elabora
organización de un proceso, la localización de planes de acción realizables y efectivos.
un objeto, etc. Se hace uso de la solución de
problemas cuando no se tiene un proce- 1.2 ANTECEDENTES
dimiento conocido para su atención. Aun
cuando sean parecidos, cada problema tiene La solución de problemas es un tema que ha
un punto de partida, una situación inicial; un sido tratado desde hace mucho. Las primeras
aspecto que quien va a resolverlo conoce, investigaciones en torno a este se considera-
también dispone de una meta u objetivo que ban en términos de ensayo y error. Por otro
lado, la teoría de la Gestalt centraba su interés
se pretende lograr. En la resolución, es
en explicar nuevas formas de pensamiento
necesario que para alcanzar la meta, esta sea
productivo ante situaciones nuevas. Los
dividida en etapas, que irán lográndose pau-
psicólogos de la Gestalt han indicado que en
latinamente. En cada una de estas se van reali-
el aprendizaje influye el insight * que origina
zando las operaciones o actividades cogniti- un cambio en la percepción; entonces, ante
vas requeridas. un problema, los estudiantes piensan en los
elementos necesarios para resolverlo, luego
La solución de problemas debe ser enten- los combinan de modos diversos –reorga-
dida como la capacidad para enfrentarse nización perceptual y mental- hasta que
hábilmente a las situaciones percibidas resuelven el problema.
como difíciles o conflictivas. La importancia
radica en el hecho de que, cuando se desa- Luego surge la presencia de Wallas, quien
rrollan habilidades, se activan operaciones estudió a grandes expertos en solución de
cognitivas complejas. problemas (Schunk, 1997).
* Término inglés que significa literalmente mirar hacia adentro, designa la conciencia y la
comprensión súbita de una solución viable.
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Sin verificación empírica, y bajo la denominación insight -súbita conciencia de una solución
viable- formula un modelo de cuatro pasos:
1. Preparación.
Periodo para conocer el problema y la información que pudiera ser empleada en su
solución.
2. Incubación.
Tiempo de pensar en el problema, generar hipótesis de solución, dedicarnos al
problema o dejarlo de lado temporalmente.
3. Iluminación.
Momento de insight, cuando repentinamente la persona se percata de la posible
solución.
4. Verificación.
Fase en que la solución es sometida a prueba para comprobar su acierto.
En 1910, John Dewey sugirió una secuencia que aún hoy suele emplearse en los métodos utiliza-
dos para enseñar a las personas a solucionar problemas cotidianos. Los pasos propuestos para la
efectiva solución de problemas son:
3. Desarrollo de hipótesis.
Luego de haber definido el problema, generar hipótesis para llegar a las soluciones.
4. Prueba de hipótesis.
Identificar los aspectos positivos y negativos asociados con cada solución.
8
Así, al referirse al estudio serio de la heurística
recomendaba tomar en cuenta las considera-
ciones históricas, es decir atribuir importancia
tanto a los antecedentes lógicos como a los
psicológicos; insistía en que la experiencia en
la solución de problemas y la observación que
otros miembros hacen de éste, deben ser la
base sobre la que se construya el método
heurístico. Precisaba que ningún problema
debía ser pasado por alto, que se debía
encontrar las características generales a pesar
de la diferencia entre problemas.
1. Entender el problema.
2. Trazar un plan.
Se intenta hallar la conexión entre los datos y la incógnita. Se divide el problema en subme-
tas, además, se puede pensar en algún problema similar y en la manera cómo se solucionó;
es decir, se puede hacer uso de analogías. Podría acontecer que sea necesario replantear el
problema.
3. Ponerlo en práctica.
Al poner en práctica el plan, se debe verificar cada paso para cerciorarnos de que lo plan-
teado es lo correcto.
4. Volver atrás.
Se trata de examinar la solución, asegurarnos que es la correcta o verificar que no hay otros
medios para llegar a la solución.
El estudio de la heurística tiene propósitos prác- educación médica. Esta experiencia ha brindado
ticos. En el campo educativo, las primeras expe- sus aportes a la educación, basada en la solución
riencias de su empleo para solucionar problemas de problemas, porque cambia la orientación
pueden ubicarse en la década de los sesenta, en tradicional del currículum, a uno más dinámico,
la escuela de medicina en la Universidad de Case participativo y organizado en problemas de la
Western Reserve en los Estados Unidos y en la vida real y donde confluyen las diferentes áreas
Universidad de McMaster en Canadá. Su empleo del conocimiento que se ponen en juego para
tenía como meta mejorar la calidad de la dar solución al problema.
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Similar al método de Polya, surge el método La Teoría Cognitiva sostiene que el desarrollo
heurístico denominado IDEAL (Bransford y de la inteligencia es progresivo y secuencial.
Stein, 1993). En la inteligencia se dan operaciones men-
tales que articulan la estructura cognitiva de
IDEAL la persona.
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A continuación, las principales operaciones mentales.
Razonamiento LÓGICO
Razonamiento DIVERGENTE
Razonamiento SILOGÍSTICO
Razonamiento TRANSITIVO
Razonamiento HIPOTÉTICO
Razonamiento ANALÓGICO
Inferencia LÓGICA
Análisis-Síntesis PRINCIPALES
Proyección Relaciones Virtuales OPERACIONES
Codificación-Decodificación MENTALES
Clasificación
Comparación
Transformación mental
Representación mental
Diferenciación
Identificación
LEV VYGOTSKY
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Es importante la relación entre la experiencia REUVEN FEUERSTEIN
del estudiante y la materia, el papel de la Zona
de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el Los planteamientos de Feuerstein coinciden
papel del docente, el clima de trabajo en el con algunos conceptos de Vygotsky, Bruner y
aula, las relaciones entre los compañeros, las Piaget. Desde la perspectiva de Feuerstein, el
estrategias para lograr el aprendizaje signifi- organismo humano se concibe como un
cativo y la construcción del concepto; en sistema abierto a los cambios y a la modifi-
resumen, las condiciones facilitan el apren- cabilidad..La modificabilidad cognitiva es
dizaje significativo en un contexto sociocul- entendida como un cambio de carácter
tural. estructural que altera el curso y la dirección
del desarrollo cognitivo. Además, Feuerstein
Es necesario señalar que en esta propuesta se otorga importancia a la influencia de la
otorga especial importancia a la observación cultura y del mediador en el aprendizaje.
e interpretación, tampoco se debe descuidar
la relación que existe entre la experiencia Feuerstein desarrolló un programa de
previa de los estudiantes y el área curricular, el enriquecimiento instrumental que original-
ambiente adecuado para el aprendizaje, las mente se empleaba con estudiantes que
estrategias de aprendizaje, la Zona de Desa- evidenciaban dificultades de aprendizaje. Su
rrollo Próximo, la construcción de conceptos y objetivo era cambiar sus estructuras cogniti-
el rol del docente como agente mediador. Se vas y transformarlos en pensadores indepen-
utiliza la metodología de la investigación dientes, capaces de formular y explicar ideas,
interpretativa, ésta sugiere iniciar la búsqueda pero luego este programa empezó a ser
de información dentro de un contexto, usado con estudiantes que no presentaban
partiendo de preguntas surgidas de una dificultades.
situación problemática. La observación
participativa, no participativa y la entrevista Las actividades cognitivas tales como la orga-
formal e informal son los recursos principales nización perceptiva de la información, la
que se usan. representación del problema, la planeación, el
análisis de objetivos y la reestructuración de
Es recomendable que se identifique la Zona problemas cuando los planes existentes no
de Desarrollo próximo. Para ello se requiere están funcionando, eran fomentadas en este
confrontar al estudiante con el aspecto o programa.
motivo del aprendizaje a través de proce-
dimientos como cuestionamientos directos y Los ejercicios que se emplean son prácticos y
solución de problemas. El docente debe de complejidad creciente, promueven en los
estar atento a las intervenciones de los estu- estudiantes el descubrimiento de relaciones,
diantes y a la forma en que van abordando la reglas principios, operaciones y estrategias.
situación, sus reacciones, a sus dudas, a los Los análisis de los procesos mentales sirvieron
aportes que brinda y a las diversas reaccio- de base para el diseño de las tareas, algunas
nes; en actitud de escucha permanente, de las cuales eran actividades lúdicas. Este es
promoviendo y estimulando la participación un método para desarrollar las capacidades
activa de cada estudiante durante todo el del pensamiento, algunos de sus objetivos
proceso. En razón de esta actitud docente, principales son corregir las funciones cogniti-
será posible que se identifique oportuna- vas deficientes, incrementar el vocabulario,
mente las dificultades de los estudiantes para promover la motivación intrínseca, forjar la
que se pueda brindar la ayuda pertinente o súbita conciencia de la solución viable y
para realizar los cambios que sean necesarios. pensamiento reflexivo.
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En la educación la experiencia del aprendizaje sistemáticas capaces de representar el cono-
mediado es una cualidad de la interacción del cimiento y que, a su vez, puedan explicar la
ser humano con su ambiente sociocultural. capacidad humana de comprender y
Los cambios son introducidos por un media- extender el razonamiento más allá de la infor-
dor que se interpone con la intención de mación proporcionada; además, busca hallar
alterar el estímulo y al niño. El adulto filtra y las conexiones y establecer las relaciones
enmarca el estímulo con el que regula la que existen entre las distintas áreas del
conducta del niño. conocimiento que permiten transferirlo para
resolver diferentes problemas.
En general este programa de intervención
pretende modificar las capacidades de la Al respecto, Norman y Rumelhart (1975)
persona y es visto como un puente entre los postularon que al aprender se activa una
enfoques basados en el pensamiento dentro parte de la memoria a largo plazo. El conoci-
del dominio del contenido del currículo y los miento se almacena esencialmente en códi-
enfoques que tratan de desarrollar el pensa- gos verbales y las imágenes en la memoria
miento por medio de ejercicios libres de son reconstrucciones a partir de estos códi-
contenido; además, el aprendizaje es mediado gos. Los códigos verbales se utilizan en la
por la interacción del sujeto con su ambiente construcción de proposiciones. La proposi-
sociocultural; por ello, la habilidad del sujeto ción es la mínima unidad de información de la
para aprender a aprender mejora, así como que puede decirse que sea cierta o falsa. Las
también lo hace su capacidad para obtener proposiciones forman redes que van a dar
beneficios de toda oportunidad de aprendi- origen a tres clases de aprendizaje:
zaje formal o informal, generándose el apren-
dizaje funcional.
1. Acrecentamiento o agregación
D. NORMAN Y D. RUMELHART
Consiste en codificar la nueva información en
términos de los esquemas de memoria exis-
Estos investigadores pertenecen a la nueva tentes.
corriente de la teoría del procesamiento de la
información. Mientras que en el planteamiento
clásico se sustentaba en que los hechos men- 2. Reestructuración
tales son de carácter simbólico y se ejecutan
en serie, la nueva corriente sostiene que los Es cuando se forman nuevas estructuras
procesos mentales deben entenderse como conceptuales (nuevas formas de concebir o
códigos cognitivos complejos que se realizan comprender las cosas). Los esquemas exis-
en paralelo; es decir, la estructura de los cono- tentes no bastan, debiendo formarse otros
nuevos. Es probablemente la forma más
cimientos se da de manera que ideas y
importante y de mayor nivel en el aprendizaje.
conceptos establecen conexiones y relacio- Por ejemplo cuando se formula problemas y
nes entre sí. se redefine conceptos.
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Según esta concepción, el hombre tiene La mente humana adquiere información,
almacenado en su mente -gracias a la cambia su forma, su contenido, almacena y
memoria- un conjunto de instrucciones o genera una respuesta.
reglas, elaboradas a partir de la experien-
cia previa; esto le permite formular hipóte- Además de los procesos mentales, el
sis cuando debe resolver un problema. entorno influye en el aprendizaje, éste es
Una vez llevada a cabo la operación, el el marco en el que se encuadran las pro-
sujeto actúa y comprueba si la solución es puestas de la teoría cognitiva social del
correcta. Si no es así, el error se convierte aprendizaje. Cuando se enfrentan situa-
en información y ayuda a proponer una ciones diversas surgen las expectativas.
nueva hipótesis; de esta manera se esta- Además de las expectativas que influyen
blecen las conexiones y se estructuran las en las situaciones de logro, se alude a la
relaciones del conocimiento para poder autoeficacia. Las expectativas difieren de
comprender la información, razonar e la autoeficacia en que la primera son las
incluso resolver problemas. creencias acerca de los posibles resulta-
dos de las acciones, mientras que la
Así, todos tenemos la posibilidad de reco- autoeficacia es la capacidad para producir
nocer patrones y de dar significado a todo acciones.
aquello que acontezca; analizamos los
rasgos, las informaciones que vamos proce- El siguiente esquema nos presenta la
sando, pues descomponemos para recons- forma en que la teoría cognitiva se mani-
truir aquello que nos brinda significado. fiesta en la educación.
TEORÍA COGNITIVA EN
EDUCACIÓN
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS:
PLANTEAMIENTOS
de
NORMAN y
PIAGET BRUNER AUSUBEL VYGOTSKY FEUERSTEIN RUMELHART
PUSO
POSTULA POSTULA POSTULA POSTULA POSTULAN
ÉNFASIS
la que la la la
al
al con el para
el y la
ENTORNO
por los
para
DESARROLLO
RESOLVER SOLUCIÓN FORMULAR
CONFRONTAR PROBLEMAS FUNCIONAL Y RESOLVER
de HIPÓTESIS DE PROBLEMAS
PROBLEMAS
PROCESOS CONOCIMIENTOS
INTELECTUALES PREVIOS
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CAPÍTULO 2
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN RELACIÓN
CON EL DISEÑO CURRICULAR NACIONAL
17
Cuando los estudiantes resuelven diversas soluciones conocidas muchas veces suelen
situaciones problemáticas, ponen en juego no funcionar en esa realidad.
sus capacidades y los conocimientos de los
que disponen, pero cuando la situación La capacidad de solución de problemas tiene
ofrece dificultades y los conocimientos se como propósito resolver una dificultad, para
tornan insuficientes para solucionarlos en la ello relaciona, interpreta, transfiere, establece
búsqueda de soluciones, se irán generando relaciones causa-efecto y su propósito será
nuevos conocimientos y desarrollando las encontrar una solución, llegar a una conclu-
capacidades, enriqueciéndose aquellas que sión o hacer una generalización.
ya se poseen, por ello, la solución de pro-
blemas no sigue necesariamente un único Entre las capacidades específicas tenemos las
método preestablecido. Cada problema siguientes:
propone al sujeto nuevos retos, ya que las
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ETAPAS DEL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. Periodo de preparación.
2. Etapa de incubación.
Wallas, 1926 3. Etapa de iluminación.
4. Verificación.
1. Encontrar el problema.
2. Representar el problema.
Haves, 1981 3. Planificación de la solución.
4. Llevar a cabo el plan.
5. Evaluación de la solución.
6. Consolidación de los beneficios.
19
A pesar de las diversas propuestas, son tres los
factores que intervienen en la solución de pro-
blemas:
Factores cognitivos. Están relacionados con los procesos intelectuales que se llevan
a cabo: el análisis orientado a la búsqueda de la información necesaria para poder
comprender e interpretar el problema.
3. PLANEAMIENTO Y EJECUCIÓN
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El proceso puede darse de acuerdo al siguiente esquema:
ACTIVIDADES
INDIVIDUALES Y
GRUPALES
ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
CONOCIMIENTO
ACTITUDES
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Considerando que la educación se centra en se trata de información coleccionada sino que
el desarrollo integral de la persona, se re- está interrelacionada y posibilita gran variedad
quiere desarrollar las capacidades que en el de actividades cognitivas, reflexivas y críticas
Diseño Curricular Nacional, de Secundaria, se (hipótesis, predicciones, comparaciones).
plasman en capacidades fundamentales de
área y específicas orientadas por las poten- La educación debe prever el desarrollo de
cialidades de orden superior, como son el capacidades de los estudiantes que le permi-
pensamiento creativo, el pensamiento crítico, tan enfrentar situaciones nuevas en el hoy y el
la toma de decisiones y la solución de pro- mañana. Prever la ocurrencia de determina-
blemas. dos acontecimientos y crear nuevas alternati-
vas de solución de problemas. Se requiere no
La solución de problemas debe ser entendida sólo aprender de la experiencia, sino que tam-
como la capacidad para enfrentarse hábil- bién es necesario experimentar en nuevos
mente a las situaciones difíciles o conflictivas, contextos. Es este tipo de aprendizaje el que
lo cual requiere analizar la situación o infor- permite estar preparados para afrontar diver-
mación desde una amplia variedad de fuen- sas situaciones, también hace posible tener
tes, considerar todos los aspectos del tema, una influencia substancial sobre el desarrollo
pensar divergentemente, hacer juicios, encon- de acontecimientos futuros; a este tipo de
trar respuestas alternativas pertinentes, opor- aprendizaje también se le conoce como
tunas y elaborar planes de acción realizables y anticipativo.
efectivos. Para llegar a la solución de pro-
blemas se requiere poner en práctica una
variedad de capacidades específicas que son
abordadas desde las diferentes áreas curricu-
lares de la Educación Básica Regular.
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La experiencia confirma que es recomen- El Diseño Curricular Nacional (DCN) plantea
dable plantear situaciones problemáticas que una formación integral que permita a los
tengan que ver con otros conceptos relacio- estudiantes desarrollar sus capacidades y
nados con éste y que son base para su actitudes, así como la adquisición de cono-
construcción. De esta manera se permite cimientos, en tal sentido, las capacidades se
identificar conocimientos previos, creencias, presentan como un elemento mediador
falsas concepciones y tener evidencias del para la concreción de un currículo abierto,
avance en la construcción del estudiante. flexible y compartido, que se proyecte a
cualquier ámbito educativo y, básicamente,
En el desarrollo de los procesos pedagógicos, logre que los estudiantes tengan las capaci-
es recomendable que la selección de la dades de: Pensar crítica y creativamente, de
estrategia de aprendizaje considere la natura- resolver problemas y de tomar decisio-
leza del contenido del área a enseñar, el nes.
propósito para el cual se propone enseñarlo y
el contexto sociocultural de los estudiantes. El alcanzar niveles superiores de pensamiento
También es necesario tomar en cuenta que el demanda de múltiples oportunidades
hecho educativo puede partir de los cono- sistemáticas, oportunas y pertinentes para el
cimientos informales del estudiante, apro- mejoramiento, desarrollo y transformación
vechar las experiencias que ofrece el entorno del ser humano.
en el cual se desarrolla la vida escolar y
extraescolar, propiciar un trabajo interactivo A continuación se presenta un ejemplo de la
que conlleve a momentos de análisis y interrelación de capacidades de orden supe-
momentos de reflexión; y por último, el rior, llamadas capacidades fundamentales en
contraste de experiencias y la ayuda mutua, el Diseño Curricular Básico y Diseño Curricular
así como al análisis y la reflexión. Nacional respectivamente.
CAPACIDAD:
COMPRENSIÓN LECTORA
ÁREA:
COMUNICACIÓN
Texto publicitario: El agua gota a gota se agota
LOS ESTUDIANTES:
PENSAMIENTO Diseñan dibujos, gráficos o eslóganes originales
CREATIVO que expresan los valores y comportamientos que
se proyectan a través de la publicidad.
PENSAMIENTO Evalúan las implicancias de la publicidad en sus
CRÍTICO propios comportamientos y en los de la
comunidad familiar y local.
TOMA DE Analizan las alternativas de solución y eligen la
DECISIONES que consideran más conveniente como resultado
de la valoración de la influencia de la publicidad.
Plantean hipótesis para predecir las consecuen-
cias de la publicidad. Valoran posibles vías de
SOLUCIÓN DE solución. Seleccionan la mejor alternativa para
PROBLEMAS ejecutarla. Aplican con acierto el plan de manera
creativa y pertinente.
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Hagamos un breve análisis de cada va se puede reflejar cuando un estudian-
capacidad: te tiene la posibilidad de elegir un tema
de trabajo o cuando un profesor decide
PENSAMIENTO CREATIVO cómo motivar a sus estudiantes en cada
tarea. Se acopia y procesa la información
La operación básica de la actividad creati- pertinente. En este nivel se hace uso de la
va es la búsqueda de alternativas. El observación, la reflexión y la selección.
pensamiento creativo o pensamiento
lateral (denominación dada por De Bono,
1985) está con relación a la búsqueda de 2° Definir el problema y las metas.
alternativas respecto de lo que existe; es
la capacidad que permite generar ideas En todo acto humano el propósito prece-
novedosas e interesantes para resolver de a la acción: el acto de definir y volver a
problemas que plantea la vida cotidiana definir las metas es otra parte clave del
y académica. La creatividad es importan- proceso creativo. Cada meta necesita ser
te en la medida que nos permite ver las analizada desde diferentes perspectivas
cosas y las situaciones desde diferentes o puntos de vista discrepantes. Este
perspectivas, nos saca de lo rutinario, empeño puede tener efectos interesan-
otorga sentido y variedad a nuestra vida; tes en la utilización del conocimiento
supone salir de lo rutinario y lo estableci- procedimental; es decir, en el comporta-
do para encontrar nuevas formas, mejo- miento estratégico del estudiante. Con-
res estilos y mayor flexibilidad ante lo viene exigir a los estudiantes que persi-
instituido. La importancia de su práctica gan un mínimo de dos metas en cada
radica en que al automatizar los procesos problema. Las capacidades que se acti-
y habilidades del pensamiento creativo, van son el análisis y la inferencia.
los estudiantes pueden transferirlo a la
solución de problemas educativos o de
otra índole.
1° Identificar la situación.
24
3° Explorar posibles estrategias. 5° Aprender
Consiste en aplicar diferentes métodos que Cada solución es un nuevo aprendizaje, una
conducirán a la solución del problema. Las experiencia creativa que sin duda alguna
capacidades que intervienen son la intuición implicará la adquisición de reglas, conductas,
y la analogía. etc., y provocarán un nuevo ciclo innovador.
El estudiante debe tener paciencia para conti-
4° Anticipar resultados y actuar. nuar explorando un problema antes de acep-
tar soluciones fáciles, rápidas y dejarlo muy
Se trata de especular si los resultados que se pronto. La asociación, el análisis, la discrimina-
pueden obtener serán positivos o negativos, ción, el juicio crítico y la transferencia son
las ventajas y desventajas, se debe pensar capacidades que se activan en este nivel.
acerca de la probabilidad de alcanzar unos u
otros y sus consecuencias “que ocurriría si...” La creatividad es la respuesta a las necesida-
es la demanda que generalmente se suele des y problemas que a diario se plantean en
hacer; a partir de la respuesta se genera la nuestra sociedad, algunas actitudes como la
acción. Recordemos que el pensamiento crea- responsabilidad, la flexibilidad, la actitud críti-
tivo busca encontrar salidas novedosas, apro- ca, la perseverancia y la apertura potencian su
piadas, oportunas y de mejor calidad. Las empleo. Su utilización marcará la diferencia
capacidades que se ponen en juego son la entre el éxito y el fracaso en casi todas las
intuición, la imaginación, la aplicación, la orga- situaciones en que se aplique.
nización y la elaboración.
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La situación de aprendizaje puede ser presentada de la siguiente manera:
1°
Uso inadecuado Existe un uso inadecuado del agua potable y
Identificar del agua a pesar no se cuenta con este elemento en cantidades
la de su escasez. suficientes para abastecer a toda la población.
situación.
26
En algunas situaciones de aprendizaje, las
fases pueden presentarse de manera alterna PROMOVER EL PENSAMIENTO CREATIVO
sin respetar estrictamente cada una de las MEDIANTE:
etapas descritas; sin embargo, deberá
aprovecharse toda ocasión para desarrollar la La asignación de temas de investigación.
creatividad, esto responde al estilo de trabajo
o al tipo de problema por resolver. Elaboración de las ideas predictivas.
La alternación de secuencias.
Las estrategias que pueden promover el
pensamiento creativo son: El empleo de la imaginación, medios,
recursos y actividades.
Asignación de temas de investigación que
deben ser expuestos públicamente para
lo cual deberán seleccionar los medios y
recursos necesarios.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Elaboración de las ideas predictivas del
Para que el conocimiento se utilice de
contenido de lecturas de diverso tipo a
manera que permita interpretar nuevas
partir de la observación del texto.
situaciones, pensar, razonar y aprender; los
estudiantes deben elaborar y cuestionar lo
Alteración de la secuencia de eventos en las
que se les enseña, examinar la nueva infor-
narraciones o elaboración de diversos
desenlaces. mación en relación con las informaciones
anteriores y construir nuevas estructuras de
Empleo de la imaginación, medios y recur- conocimiento; es decir, emplear el pensa-
sos, incluso lúdicos para realizar diversas miento crítico.
actividades o presentar algunos temas.
El pensamiento crítico es una capacidad de
gran complejidad que se alcanza con el desa-
rrollo de las habilidades propias del razona-
miento, tales como: la observación a partir de
la cual se puede identificar, comparar, descri-
bir y clasificar; es decir, será necesario la inter-
vención de un conjunto de capacidades
específicas para lograr que ante cualquier
situación que les toque vivir, nuestros estu-
diantes estén en condiciones de interpretar y
analizar la información que les llega, para
poder argumentar y evaluar acertadamente.
27
Si en los procesos pedagógicos se pro-
mueve el análisis, la reflexión y la evalua-
ción de todo lo que se aprende, si se
aprende a contrastar la propia concien-
cia moral con el contexto en el que se
vive, si se promueve actividades orienta-
das a desarrollar el pensamiento crítico,
cada estudiante estará en mejores con-
diciones para examinar, reflexionar y
contrastar su posición personal e incluso
colectiva, que le permita tomar decisio-
nes acertadas que lo benefician o que
mejoran su comunidad, aun cuando
deba enfrentar la presión que el entorno
Las etapas para el desarrollo del pensa-
ejerza sobre él. miento crítico serían las siguientes:
1. Interpretación de la información
3. Exposición de razones
28
TOMA DE DECISIONES
En cualquier situación de la vida la toma Cada una de estas etapas demanda una
de decisiones está presente; ante un pro- decisión; cada vez que tenemos que deci-
blema que queremos solucionar, es nece- dir, identificamos el problema, analizamos
sario tomar una decisión; será necesario los datos, llegamos a las alternativas me-
hacer un análisis para escoger de entre diante la síntesis y luego de la evaluación
muchas, la alternativa que nos parezca la del proceso, llegamos a la toma de una
más pertinente para lograr el resultado decisión.
esperado. Además, se suele elaborar un
plan de control que sirve de guía y que La toma de decisiones está estrecha-
permite tomar la decisión de hacer los mente interrelacionada con las otras
ajustes necesarios para la consecución capacidades de orden superior, que re-
del fin. quieren de manera recíproca del razona-
miento y la reflexión. Implica usar pro-
Se suele seguir el siguiente proceso
cesos del pensamiento para elegir la
cuando se toman decisiones, aunque las
etapas se alternan de acuerdo a la situa- mejor respuesta entre varias opciones.
ción:
Finalmente, existe una fuerte vinculación
Identificación y análisis del problema entre las capacidades de orden superior. La
solución de problemas interviene como
Frente a una situación de insatisfacción parte del proceso intelectual, entre los
actual, surge el cuestionamiento y se niveles inferencial y crítico y será empleado
identifica las causas y las consecuencias. necesariamente tanto en el ámbito escolar
como fuera de este. Esta capacidad en
Definición de alternativas relación con las otras aludidas, promoverá
el desarrollo de habilidades y actitudes
A cada causa u origen del problema necesarias para la construcción.
identificado, se plantea una o más alter-
nativas de las cuales se selecciona las
mejores, incluso priorizándolas.
Evaluación de consecuencias
Elección de la opción
29
2.3 MATRIZ: INTERRELACIÓN ENTRE LAS CAPACIDADES
COMUNICACIÓN
Expresión y comprensión oral
Comprensión lectora
Producción de textos Identifica, descubre,
Agudeza perceptiva observa...
IDIOMA EXTRANJERO
Comprensión de textos
Producción de textos
MATEMÁTICA
Razonamiento y demostración
Comunicación matemática
Resolución de problemas
Reflexión lógica Analiza, deduce,
infiere, formula...
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
Comprensión de información Juzga, enjuicia,
Indagación y experimentación. revisa, evalúa,
Juicio crítico utiliza, aplica...
Actuación adaptativa
CIENCIAS SOCIALES
Manejo de información
Solución
Comprensión espacio-temporal
Juicio crítico
de Problemas
Discriminación EDUCACIÓN PARA EL Clasifica,
selectiva TRABAJO selecciona,
Gestión de procesos compara,
Ejecución de procesos jerarquiza...
Comprensión y aplicación de
tecnologías
Anticipa, predice,
Visión prospectiva PERSONA, FAMILIA Y imagina, intuye...
RELACIONES
HUMANAS
Construcción de la autonomía
Pensamiento Relaciones interpersonales Extrapola, planifica,
estratégico diseña,
experimenta,
EDUCACIÓN FÍSICA organiza, elabora...
Expresión orgánico-motriz
Expresión corporal y perceptivo
motriz
EDUCACIÓN POR EL
Flexibilidad de Explora, adecua,
pensamiento
ARTE adapta, interpreta...
Expresión artística
Apreciación artística
Autonomía Asume, discrepa...
EDUCACIÓN
RELIGIOSA
Comprensión doctrinal cristiana
Discernimiento de fe
Estos rasgos junto a los valores, asumidos por el currículo, han permitido la elaboración
de las características deseadas en los estudiantes.
30
2.3.1 LAS CAPACIDADES FUNDAMEN- cidad de área también estaremos desarro-
TALES Y LAS CAPACIDADES DE ÁREA. llando las capacidades fundamentales.
Las capacidades fundamentales constituyen, Por eso es que, desde el momento mismo de
junto a los valores, las grandes intencionali- la programación curricular se debe prever las
dades del currículo de Educación Secundaria. estrategias que posibiliten desarrollar el
En este sentido, ambas se desarrollan a partir pensamiento creativo, el pensamiento crítico,
de las distintas áreas curriculares y en todos la toma de decisiones y la solución de pro-
los espacios educativos. Cada área curricular blemas. Las capacidades de área constituyen
presenta dos o tres capacidades de área que las unidades de recojo y análisis de la infor-
se definen como aquellas que tienen una mación y comunicación de los resultados de
relativa complejidad en relación con las capa- la evaluación. Esto quiere decir que en cada
cidades fundamentales. Las capacidades de período y al finalizar el año los estudiantes
área sintetizan los propósitos de cada área tendrán una valoración por cada una de las
curricular. Por ejemplo, en el área de Comuni- capacidades de área.
cación se persigue que los estudiantes apren-
dan a expresarse oralmente, a leer y entender 2.3.2 LAS CAPACIDADES FUNDAMEN-
lo que leen y a redactar textos de diverso tipo; TALES Y LAS CAPACIDADES ESPECÍFICAS
es por eso que las capacidades de esta área
son: Expresión y comprensión oral, Compren- Las capacidades fundamentales se de-
sión lectora y Producción de textos, respec- sarrollan con mayor o menor intensidad
tivamente. en todas las áreas curriculares, a partir
de las capacidades específicas y las capa-
Las capacidades de área, en su conjunto y de cidades de área. Las capacidades especí-
manera conectiva, posibilitan el desarrollo y ficas son aquellas de menor complejidad
fortalecimiento de las capacidades funda- y que operativizan a las capacidades de
mentales, en las cuales se encuentran área. En el siguiente cuadro se aprecia
subsumidas. Esto quiere decir que en las algunas capacidades específicas para dos
unidades didácticas, al desarrollar cada capa- capacidades de área:
31
Estas capacidades específicas son las mismas que se encuentran subsumidas en las capacidades
fundamentales. Esto se explica porque para determinar las capacidades de cada capacidad de
área se ha recurrido al panel general de capacidades específicas identificadas en cada capacidad
fundamental. Dicho panel de capacidades se ha elaborado a partir de los rasgos que caracterizan
a cada capacidad fundamental, como se muestra en el cuadro siguiente:
CAPACIDAD CAPACIDADES
RASGOS
FUNDAMENTAL ESPECÍFICAS
32
CAPÍTULO 3
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
33
Prepara el escenario y actúa como agente Visión prospectiva para anticiparse a los
mediador entre el estudiante y los procesos probables resultados.
para el desarrollo de la capacidad funda- Pensamiento estratégico para planificar,
mental de solución de problemas. diseñar y elaborar la secuencia conve-
niente para cada situación problemática.
La responsabilidad del docente se resume en
Flexibilidad de pensamiento y autonomía
los siguientes aspectos
para adaptarse a las diferentes situaciones
Conocer y relacionarse con los estudiantes. que se originan al solucionar problemas.
Valorar positivamente los aportes de los Conocimiento y dominio de las diferentes
estudiantes, el esfuerzo individual y el estrategias, técnicas de trabajo y de evalua-
trabajo colectivo. ción del proceso pedagógico.
Respetar la diversidad de características y Capacidad para brindar aportes que
capacidades de los estudiantes. orienten hacia la solución de problemas y
Evaluar señalando lo que debe mejo- estimulen la participación grupal e indi-
rarse e indicando cómo hacerlo. vidual.
Tener buen dominio de conocimientos. Destreza para integrar ideas en conclusio-
Ayudar al estudiante a descubrir rela- nes a partir del aporte del trabajo de los
ciones y comprender procesos. estudiantes.
Esforzarse por crear los escenarios de
actividad para la construcción del apren-
dizaje.
Emplear medios y materiales flexibles y
adecuados en función de las necesi-
dades que se vayan detectando.
34
ROL DEL ESTUDIANTE:
Es consciente de la significatividad, de la
funcionalidad del aprendizaje y uso perti-
nente de la capacidad de solución de pro-
blemas.
35
3.2 ESTRATEGIAS GENERALES
ESTRATEGIA
La estrategia es el arte de dirigir un conjunto El empleo de estrategias para desarrollar la
de disposiciones para alcanzar un objetivo. capacidad de solución de problemas, implica
Tradicionalmente la estrategia era concebida lo siguiente:
como una serie de habilidades simples,
mecánicas y externas. Con el surgimiento de Considerar que las capacidades de área
los nuevos paradigmas del aprendizaje, la propician el desarrollo y fortalecimiento de
estrategia empezó a ser considerada como un la capacidad de solución de problemas.
conjunto de acciones que se emplean para
optimizar el aprendizaje, para lo cual se hace
Tener en cuenta que la estrategia debe
uso de una serie de métodos, técnicas, medios
y materiales educativos. corresponder con la intención de la capaci-
dad específica que operativiza la capacidad
Una estrategia es un proceso regulable, de área.
conjunto de pasos o reglas que aseguran una
decisión óptima en cada momento. En el
aprendizaje, las estrategias son los procesos
que sirven de base a la realización de las
tareas intelectuales.
ESTRATEGIAS EN EL CURRÍCULO
COGNITIVO
CAPACIDADES DE
ÁREA PROPICIAN
SU DESARROLLO
Además, Rubinstein (1975) y sus colegas seña- 5. Formule preguntas verbales, varíe la
lan un grupo de reglas heurísticas que pregunta.
pueden constituirse en guías para tener éxito
en las áreas curriculares y frente a cualquier 6. Sea flexible, cuestione la credibilidad de sus
problema por resolver: premisas.
ETAPAS SECUENCIA
Abordar la Identifica la situación problemática.
situación Utiliza el conocimiento previo pertinente a la
problemática. situación.
Comprende el problema como se ha planteado
Analiza y clasifica la información en partes
Definir el problema.
(problema a resolver, contexto o situación,
condiciones y criterios de solución).
Explorar el Descubre el problema real y las ideas principales.
problema. Elabora la hipótesis sobre la misma.
Delimita los subproblemas a resolver.
Planear la solución.
Establece los pasos necesarios para hacerlo.
Aplica el conocimiento previo y nuevo en la
Ejecutar el plan.
solución del problema.
Retroalimenta el proceso.
Evaluar la solución Valora la solución y lo que se aprendió sobre
la solución de problemas.
38
Al estar las acciones prefijadas, su ejecución 2. Representaciones externas y mode- los del
lleva a una solución segura del problema. problema, tratan de presentar la estruc-
tura del problema de manera simbólica o
gráfica.
MÉTODO HEURÍSTICO
3. Apreciación global de la forma
El método heurístico se basa en el uso de prin-
cipios generales con alta probabilidad de 4. Razonamiento progresivo y regresivo
éxito. En resolución de problemas, el método
heurístico permite hallar más de una solución. 5. Evaluación de la distancia a la meta
Los heurísticos son reglas prácticas adquiridas
por la experiencia y que guían en la búsqueda 6. Particularización y generalización
de alternativas eficientes en la solución de
problemas. 7. Problemas análogos
39
El método heurístico puede ser empleado en 5. Evaluación de la distancia de la meta:
diversas áreas, analicemos una aplicación en
el área de matemática: “ 20 es a 35” como “4 es a 7”
4 4 12 (4)(3)=12
20 =
6 18 (6)(3)=18
35
7
9. Análisis de la solución
4. Razonamiento progresivo:
4
20
Existe una constante: “4 es a 6”, como “12 es
= 4 a 18”
35 7
7
De naturaleza heurística son algunas estrate-
Razonamiento regresivo:
gias tales como la de medios-fin, búsqueda
(4)(5)=20 20 hacia adelante, búsqueda hacia atrás, estrate-
(7)(5)=35 35 gias de las submetas, entre otras.
40
ESTRATEGIA MEDIOS-FIN
Si un problema se define en términos de la 3. Descompone el problema en una jerarquía
diferencia que hay entre una situación dada y de metas y submetas, cada una de las
una situación deseada, el proceso de solución cuales aproxima el problema a la solución.
consistirá en buscar aquellas operaciones que 4. Cuando se hace uso de la estrategia de
permitan reducir dicha diferencia, es decir, Medios-fin se reduce la diferencia medi-
hacer uso de la estrategia Medios-fin. ante la aplicación de operadores
relevantes.
Esta estrategia fue descrita en el libro El Solu-
cionador General de Problemas (SGP) escrito 5. La estrategia Medios-fin incluye otro
por los investigadores Newell, A. y Simon, H. conjunto de sub-estrategias como:
La estrategia se ha constituido como un
modelo general que puede ser empleado Búsqueda hacia adelante.
para solucionar los problemas más diversos.
Búsqueda hacia atrás.
Al resolver un problema mediante el empleo Submetas.
de este modelo SGP, se realizan las siguientes
operaciones: Esta estrategia suele usarse para la solución
de problemas de álgebra, geometría, aritmé-
1. Representación interna del problema en tica, ajedrez, juego de damas, etc.
términos de estados: inicial, final y opera-
dores legales.
Retomemos el ejemplo anterior y veamos la
2. Realiza las conexiones en la memoria a fin
aplicación de la estrategia Medios-Fin.
de detectar las diferencias entre los esta-
dos.
SECUENCIA APLICACIÓN
41
2. Realiza conexiones Estado inicial cambia respecto del estado final
en la memoria. por el empleo de un operador legal.
Detecta las diferencias
entre los estados.
Veamos dos subestrategias: búsqueda hacia ésta como el punto de partida en el proceso
atrás y submetas. de solución de problemas. Este método debe
ser aplicado sólo cuando la meta es única y
específica.
BÚSQUEDA HACIA ATRÁS
Esta estrategia puede ser empleada cuando
En esta estrategia el sujeto contempla la solu- se pretende comprobar axiomas.
ción deseada y se pregunta cuál es el paso
previo para llegar a ella. Luego, a partir de Ejemplo:
este paso, se determina el paso que precede
inmediatamente, y así sucesivamente, espe- A partir del enunciado del problema anterior,
rando remontar hasta el punto de partida se contempla la solución:
original. El foco de atención en esta estrategia
mental reposa sobre la meta y se considera x 4 ”de 4 a 7”
= ⇒
y 7
42
SUBMETAS 1. Considerar la experiencia pasada que sea
similar al problema actual.
Si un problema es importante pero complica-
do, se puede dividir en pequeños subproble- 2. Relacionar las inferencias con las propie-
mas para facilitar su solución; es decir, se dades, características, términos o expresio-
nes evidentes en las premisas o metas.
reemplaza una gran dificultad por otros más
sencillos. Por ejemplo, luego de haber resuelto un
problema, relacionamos el procedimiento,
Esta estrategia se emplea bastante, general- propiedades y características con el nuevo
mente en forma planificada o de manera problema de enunciado similar.
automática. En el transcurso de la resolución,
se irá empleando, por analogía, las estrategias ANALOGÍAS Y RELACIONES
que se hayan empleado con eficacia para
resolver problemas similares. Se hace uso de estas estrategias especialmen-
te si los problemas son nuevos. Existen cinco
Es beneficioso hacer uso de esta estrategia tipos de relaciones entre problemas:
siempre y cuando no se requiera la reestruc-
turación del problema y si las personas son No-relación.
capaces de pensar en submetas reales y Equivalencia.
oportunas.
Similitud.
Ejemplo: Relación de ejemplo.
2° Razonamiento progresivo:
20 5 = 4
35 5 = 7
ESTRATEGIA DE INFERENCIA
43
Veamos un ejemplo de analogía por similitud.
ENERGÍA
ENERGÍA ENERGÍA
HIDRÁULICA EÓLICA
PLANIFICACIÓN
Es cuando se organiza el conocimiento de objetivos de aprendizaje. Durante el proceso
acciones dentro de un plan procedimental. de interacción de los estudiantes, se logra
Cada acción tiene un conjunto de precondi- -además del aprendizaje del conocimiento
ciones, un conjunto de consecuencias y un propio de la materia que elaboren un diag-
conjunto de acciones derivadas que son nóstico de sus propias necesidades de apren-
necesarias para alcanzar la acción. La planifi- dizaje, que comprendan la importancia de
cación se inicia en la unidad más grande y se trabajar colaborativamente, que desarrollen
deriva hacia otras subacciones. habilidades de análisis y síntesis de infor-
mación, además de comprometerse con su
La planificación depende del conocimiento; proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en
los estudiantes deberán ensayar y generar diferentes corrientes teóricas sobre el apren-
diversas secuencias para hacer uso adecuado dizaje humano, tiene en él particular pre-
de la planificación. sencia la teoría constructivista; de acuerdo
con esta postura en el ABP se siguen tres prin-
La planificación es muy empleada, por ejem- cipios básicos:
plo, cuando se debe llevar a cabo un proyecto
de investigación. El entendimiento con respecto a una
situación de la realidad surge de las inte-
APRENDIZAJE BASADO EN PRO- racciones con el medio ambiente.
BLEMAS (ABP)
El conflicto cognitivo al enfrentar cada
Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje nueva situación estimula el aprendizaje.
en la que tanto la adquisición de cono-
cimientos como el desarrollo de habilidades y El conocimiento se desarrolla mediante el
actitudes resulta importante; en el ABP un reconocimiento y aceptación de los
grupo pequeño de estudiantes se reúne, con procesos sociales y de la evaluación de las
la facilitación de un tutor para analizar y diferentes interpretaciones individuales del
resolver un problema seleccionado o dise- mismo fenómeno.
ñado especialmente para el logro de ciertos
44
El ABP incluye el desarrollo del pensamiento ocho integrantes con un mediador que
crítico en el mismo proceso de enseñanza- promoverá la discusión en la sesión de trabajo
aprendizaje no lo incorpora como algo adicio- con el grupo. El docente asumirá una perma-
nal sino que es parte del mismo proceso de nente reflexión de los procesos pedagógicos,
interacción para aprender. El ABP busca además, al no convertirse en autoridad, los
que el estudiante comprenda y profundice estudiantes sólo se apoyarán en él para la
adecuadamente en la respuesta a los proble- búsqueda de información. Es importante
mas que se usan para aprender abordando señalar que el objetivo no se centra en resol-
aspectos de orden filosófico, sociológico, ver el problema, sino en que éste sea utilizado
psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo como base para identificar los temas de
anterior con un enfoque integral. La estructu- aprendizaje para su estudio de manera inde-
ra y el proceso de solución del problema, están pendiente o grupal; es decir, el problema sirve
siempre abiertos, lo cual motiva a un como detonador de las capacidades del área.
aprendizaje consciente y al trabajo de
grupo sistemático en una experiencia colabo- Este tipo de trabajo hace que los estudiantes
rativa de aprendizaje. mejoren sus actitudes porque deben eviden-
ciar su responsabilidad, confianza, compromi-
Los estudiantes trabajan en equipos de seis a so, respeto, dedicación y otras actitudes.
CASO O APRENDIZAJE
PROBLEMA AUTÓNOMO
Estímulo del
aprendizaje. Uso de estrategias
Solución parcial o
SOCIALIZACIÓN
ESQUEMA DEL DEL
total del problema.
Identificación de
APRENDIZAJE CONOCIMIENTO
nuevas
BASADO EN Aplicación de los
necesidades de
PROBLEMAS conocimientos al
aprendizaje o
planteamiento de
(ABP) caso o problema.
nuevos
p
problemas.
45
MÉTODO DE LA CONTRADICCIÓN Esta técnica aclara los conceptos, analiza los
acontecimientos o procesos y resuelve las
En este método se emplea la vía del absurdo dudas o confusiones, por ello es muy útil
para probar algo. Su uso es muy empleado en cuando se trata de producir conocimientos
problemas del tipo matemático y lógico. nuevos.
46
Veamos un ejemplo de su empleo:
MIGRACIONES
HUMANAS
Perkins (1987), indica que con esta técnica el La técnica consta de cuatro pasos: propó-
conocimiento queda conectado con los sito, estructura, caso y argumento. Y consiste
propósitos, imágenes y argumentos que lo en contestar adecuadamente a estas cuatro
hacen significativo y, además, se realiza preguntas:
dentro de las áreas y con los contenidos del
currículo. ¿Cuál es el propósito (finalidad) o propósitos
del objeto?
La teoría que sustenta la técnica es muy simple.
¿Cuál es su estructura?
Supone que la comprensión de un conoci-
miento o de un producto del pensamiento ¿Cuáles son los casos o ejemplos del objeto?
humano implica verlo como diseño, es decir,
con una estructura conducida y modelada con ¿Qué argumentos explican y evalúan ese
relación a un propósito. objeto?
47
El conocimiento por diseño se puede aplicar Por ejemplo, el tema de la democracia podría
prácticamente a todos los objetos y a todos ser tratado de acuerdo con los cuatro pasos,
los campos o áreas. de esta forma:
DEMOCRACIA
48
La utilización del análisis de casos: serán considerados en la revisión del mismo,
como pueden ser: características de presenta-
Permite evaluar la forma en que un estu- ción, organización, redacción, ortografía, etc.
diante probablemente se desempeñe ante
una situación específica. Analizar sus temo- No obstante, la evaluación del análisis de casos
res, valores, la utilización de habilidades de puede realizarse a través de la observación de
pensamiento, su habilidad para comunicar- una discusión en el salón de clase.
se, para justificar, o argumentar, su iniciativa
y creatividad, la forma de utilizar los Es importante que al momento de la retroali-
conceptos y en general todo lo aprendido mentación, el docente indique que hay varias
en una situación real. formas de resolver un problema, tal vez algu-
nos parezcan correctos y otros incorrectos,
Permite evaluar diferentes capacidades dependiendo de la respuesta obtenida; sin
como: embargo, el docente debe resaltar que lo más
importante de esta actividad es el proceso de
- Identifica los problemas. razonamiento utilizado, más que la solución, ya
que estos procesos nos permiten conocer los
- Define y representa los mismos. errores en los que incurrimos cuando intenta-
- Explora estrategias posibles de aplicar. mos solucionar determinados conflictos.
- Toma decisiones para la acción de las
Procedimiento
estra- tegias.
- Observa los efectos utilizados. Identificación y planteamiento del proble-
ma o los problemas.
Permite que el estudiante combine princi-
pios aprendidos en el aula y nuevas reglas Búsqueda y planteamiento de alternativas
de solución.
de aplicación.
Comparación y análisis de las alternativas
Ofrece al estudiante una situación parecida (contemplando ventajas, desventajas, con-
o cercana a la realidad en la cual pueda secuencias y valores involucrados).
tomar sus propias decisiones frente a una
situación o problema, utilizando su escala Toma de decisiones.
de valores.
Justificación de la opción seleccionada
(investigación y utilización de la teoría).
Generalmente, esta técnica requiere de la
presentación de un informe escrito por parte Formulación de las recomendaciones.
del estudiante. El docente puede evaluar la
capacidad para preparar reportes, en este Planteamiento de la forma de llevar a cabo
caso, deberá ofrecer criterios específicos que la decisión.
49
EL RALLY (O TRABAJO EN GRUPOS equipo, ya que cada estudiante puede
PARALELOS) ganar puntos a favor de su equipo.
50
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
51
Se forman grupos y se fijan los objetivos, Su empleo sirve para:
procedimientos y tareas, en coordinación con
el docente. Sistematizar el aprendizaje de los estu-
Formulan y jerarquizan preguntas impor- diantes.
tantes sobre los aspectos que desconocen del Favorecer el desarrollo de la memoria, la
tema. concentración, el análisis, la síntesis, la creativi-
Elaboran un cronograma de las actividades. dad y la solución de problemas.
Identifican fuentes de investigación diversas.
Responden las preguntas e integran todas las
Entre sus características tenemos:
respuestas en una redacción y elaboran un
informe.
Preparan la conferencia. Utiliza siempre una imagen central.
Elaboran un esquema que guíe la conferen- Utiliza imágenes en toda la extensión del
cia. mapa.
Pasan el esquema a un papel grande. Organiza bien el espacio.
Preparan material. Se usa el papel horizontalmente.
Presentan la conferencia. Se lee en sentido horario.
Evalúan el proyecto de investigación (Coeva- Varía el tamaño de las letras, líneas e imá-
luación) en la conferencia mediante un genes de acuerdo a su jerarquía.
instrumento de evaluación (ficha de observa- En lo posible usa una palabra clave por
ción, lista de cotejo...) línea.
Proponen acciones de compromiso relacio- Las palabras se escriben sobre la línea.
nadas con el tema. El proyecto de investiga-
La longitud de las líneas debe ser igual al
ción será monitoriado durante el proceso de
de las palabras.
ejecución. La evaluación del mismo es
permanente y debe permitir hacer los reajus- Todas las palabras se escriben con letra
tes que sean necesarios. imprenta mayúscula.
Utiliza colores. Uno por cada línea jerar-
La evaluación del proyecto es constante para ello quizada (rama).
se puede hacer uso de una guía de observación.
MAPA MENTAL
52
Une las líneas entre sí y las ramas mayores secundarias.
con la imagen central. La idea principal tiene letras más grandes y
Hay que respetar los cuatro cuadrantes ocupa la ramificación central en el mapa.
del mapa: noroeste, noreste, suroeste y Las ramas pequeñas y los nombres peque-
sureste.
ños determinan para el creador de un
Utiliza flechas cuando se necesita establecer
pensamiento de menos jerarquía. Es decir, el
conexión dentro del diseño y ramificaciones de
este. tema y el subtema.
Hay que aprender a recoger los datos con letras, Relacionar, si es posible, la palabra con una
pero también si es posible, convertirlos en representación gráfica, así quedará mejor
símbolos para que trabaje la memoria visual grabada la información en nuestra mente.
y no únicamente la simbólica.
Las imágenes deben ser tan claras como sea Por ejemplo:
posible.
El mapa termina donde termina la información. Erick, estudiante de 5to. de secundaria siste-
matizará la información en un mapa mental,
Procedimiento: sobre la cartografía. Para ello, en el centro y al
lado de la información colocará imágenes y
Dar un vistazo general al tema y relacionarlo símbolos que representan el contenido del
con una imagen. tema. Las ideas las desarrollará en sentido
Identificar la idea principal y las ideas horario.
53
DISCUSIÓN CONTROVERSIAL
54
TOUR DE BASES
Material bibliográfico, textos, material de Para concluir, cada grupo presenta su producto
consulta para cada base, etc. final.
55
CUADRO COMPARATIVO
Para elaborar un cuadro comparativo, hay que Analizar y explicar las diferencias y/o seme-
considerar los siguientes pasos: janzas.
Hay división de los poderes del Los poderes recaen en una sólo persona o
Estado: Ejecutivo, Legislativo y conjunto de personas: Jefe de gobierno.
Judicial.
56
TÉCNICA DE LAS DOS COLUMNAS A través del esquema podemos visualizar
rápidamente la jerarquía de ideas, facilitar el
La técnica de las dos columnas sirve para repaso y la memorización de conceptos y con
evaluar alternativas que promuevan el ello mejorar la asimilación del tema.
consenso. Se emplea para resolver un pro-
blema o tomar una decisión frente a distintas Su objetivo es llegar a una comprensión
alternativas. Esta técnica se dirige especial- global y rápida. A través de un esquema, se
mente a grupos grandes. El tiempo va a intentará expresar los datos necesarios e
depender del número de estudiantes y de la imprescindibles en el menor número de
cantidad de propuestas anotadas en la pizarra. palabras.
Se calcula media hora aproximadamente para
la exposición de las propuestas y la recogida La elaboración de esquemas, permite a los
de aspectos en la pizarra y un cuarto de hora estudiantes:
para la discusión de alternativas. Desarrollar la capacidad de análisis y la de
síntesis.
Procedimiento: Mejorar su nivel de comprensión al estruc-
turar de forma lógica las ideas del tema.
Se traza una línea vertical en la pizarra, divi- Mantener fija la atención pues fomenta el
diéndola en dos mitades. En una de ellas se estudio activo.
escribe “Aspectos positivos” y en la otra Poner en funcionamiento su memoria visual
“Consecuencias no deseables”. al valerse de un medio óptico.
Se anota la propuesta que será analizada. Captar de un solo golpe la idea general y la
Se anota los aspectos positivos y las conse- estructura del tema estudiado.
cuencias no deseables. Se analiza en grupo Ahorrar tiempo en el repaso porque va
lo escrito en cada una de las columnas. directamente a lo importante.
Se toma la decisión más conveniente. Desarrollar actitudes como perseverancia
en la tarea y sentido de organización.
Entre sus beneficios tenemos:
EL ESQUEMA
Consiste en la ordenación de los temas me- Se usa para indicar las divisiones de las ideas
diante números y su continua clasificación. Se principales y subdivisiones para las ideas
debe respetar la jerarquía de ideas y al igual secundarias y detalles.
que el cuadro sinóptico, debe mencionar los
conceptos más importantes que contiene la
lectura. 1. - Idea principal (encabezamiento)
58
Ejemplo: 2.3 TERCERA FASE (1943-1945). Libe-
ración final.
LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
2.3.1 Derrota del eje
1. CAUSAS 2.3.2 Desembarco aliado en Sicilia y
Normandía
1.1 Tensiones diplomáticas de entre- 2.3.3 Liberación de Europa oriental por
guerras los rusos
1.2 Crisis económica del 29 2.3.4 Rendición alemana
2.3.5 Contraofensiva americana en el
2. FASES Pacífico
2.3.6 Ataque con bombas atómicas
2.1 PRIMERA FASE (1939-1941). Guerra (Hiroshima y Nagasaki)
en Europa. Superioridad alemana. 2.3.7 Rendición de Japón
59
Esquemas alfabéticos
MAPA SEMÁNTICO
Utilizan las letras mayúsculas para resaltar las
ideas principales o encabezamiento, la minús- Es un organizador visual, una técnica
cula para las ideas secundarias y las minúscu- activa que se construye sobre la base de
las entre paréntesis para la subdivisión de conocimientos previos. Es conocida como
segunda categoría o detalle. diagrama.
60
Esa una técnica que se activa y construye sobre la base Para organizar gráficamente la información.
de conocimientos previos para expandirlos ampliando el Ayuda a l@s estudiantes a ver qué palabras están
vocabulario y la comprensión significativa de la relacionadas con otras. Desarrolla su vocabulario
nueva información. . Puede usarse como técnica de estudio.
Es un organizador visual que presenta . Evalúa los saberes previos.
categorías de información respecto . Prepara al estudiante para entender
de un concepto central. asimilar y evaluar la información.
HISTORIA Es conocido como diagrama. CARACTERÍSTICAS
Sugerido por Jonson y Pearson Usa un título o idea principal en el
en 1984. centro del mapa.
. Antes se le conocía como Se puede usar una imagen central.
Red semántica CONCEPTO UTILIDAD Se rotulan y categorizan las ideas.
Malla semántica Las categorías no deben pasar de 7.
Mapas delineados Usa dos colores (antes y después)
. Recientemente se ha reconocido su valor
MAPA SEMÁNTICO Varía las formas de presentación.
PROCEDIMIENTOS
61
CAPÍTULO 4
62
Verificar hipótesis (búsqueda de demos- Estudiantes: De dos: los extremos de la cuerda
traciones). AB
Formular conclusiones a partir de la
observación de objetos, comparación de Docente: ¿Solamente con ellos podemos
operaciones o de relaciones. trazar la circunferencia?¿A qué se reduce
Descomponer un problema complejo en nuestro problema?
varias subtareas.
Estudiantes: No es posible trazar la circunfe-
4.1.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS rencia, es necesario determinar primero su
EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA centro.
Veamos dos ejemplos en los que se trabaja la Este análisis posibilitará mostrar la convenien-
capacidad de solución de problemas desde el cia de organizar la actividad de búsqueda
área de Matemática. El primer ejemplo utiliza sobre la base del método de los lugares geo-
el método heurístico. métricos, pues la solución de la situación se
concreta a la determinación de un punto.
GRADO: CUARTO
APRENDIZAJE ESPERADO: ANALIZA LA CONS- Además con la ayuda del método heurístico
TRUCCIÓN DE UNA CIRCUNFERENCIA. se puede encontrar la idea de la solución.
SITUACIÓN PRESENTADA:
El trabajo conjunto de docente y alumnos
Construye la circunferencia, de la cual AB es podría continuar en la forma siguiente:
una cuerda (AB = 3,0 cm), de manera que los
ángulos inscritos correspondientes del arco
AB tengan una amplitud de 35°.
63
Docente: Necesitamos determinar al menos El decrecimiento de la exigencia puede
dos conjuntos de puntos en los que esté llegar al nivel mínimo: que el profesor dé la
contenido el centro de la circunferencia. respuesta, lo cual no significa que se haya
trabajado en vano; pues los estudiantes
¿Qué proposiciones referidas al centro de habrán podido apreciar cómo razona su
una circunferencia conocemos? (Recordar profesor ante situaciones como ésta.
propiedades correspondientes).
Como resultado de esta valoración, se podrá
Estudiantes: Sabemos que el centro de la demostrar la necesidad de trazar primero un
circunferencia pertenece a la mediatriz de la ángulo seminscrito de igual amplitud que
cuerda AB. los ángulos inscritos correspondientes, y
con él la perpendicular al lado contenido
Docente: Ya tenemos un conjunto de por tangente a la circunferencia en su
puntos a través del cual puede ser obtenido vértice. Con esos resultados parciales, final-
el centro, pero necesitamos otro, ¿ el ejerci- mente se puede elaborar el plan de cons-
cio nos ofrece algún otro dato?... ¿cuál? trucción.
Esta pregunta será muy exigente para la El siguiente ejemplo emplea la estrategia de
mayoría de los estudiantes. Entonces el búsqueda hacia atrás.
docente debe formular nuevos impulsos con
un menor nivel de exigencia, por ejemplo: El
dato se refiere a amplitudes de ángulos; si no
se trata evidentemente de ángulos centrales
pues también dependen del centro, ¿qué
otro tipo de ángulo podría ser?
64
GRADO: QUINTO GRADO das. Conocemos perfectamente cómo determi-
APRENDIZAJE ESPERADO: REPRESENTA LA nar la distancia entre los puntos P1 y P2 en los
DISTANCIA ENTRE DOS PUNTOS EN UN casos a) y b) (mediante la diferencia de abscisas
SISTEMA DE COORDENADAS. o de ordenadas respectivamente). Pero estos
son sólo casos muy especiales; generalmente los
puntos aparecen representados en situaciones
El docente plantea la situación siguiente:
como las que se refiere al caso c) ¿Cómo obte-
Observen en la figura, los pares de puntos ner en este caso la distancia entre ellos?
representados en los sistemas de coordena-
Representación
de puntos en
P sistema de
Q
coordenadas
65
Observemos la representación del caso c); problemática:
¿qué figura geométrica determinan los ¿Qué elementos del triángulo rectángulo relacio-
puntos P1 , P2 y Q? Efectivamente, determinan nados con el segmento P P podemos
1 2 determinar
un triángulo; ¿acaso un tipo especial de trián- con las coordenadas de los puntos dados?
gulo? ¿Qué conocimientos anteriores sobre ¿Sabemos determinar las longitudes de los
triángulos rectángulos tenemos? El grupo de segmentos QP y QP1 ? 2
teorema de Pitágoras, y las relaciones trigono-
métricas. Como resultado de este análisis, se obtiene la vía
de solución siguiente:
Determinemos ahora cuál de estos conoci- De QP1 = Iy1 –y2I y QP2 = I x2 –x1 I, se tiene como
mientos se vincula más con nuestra situación resultado del teorema de Pitágoras, que:
P1 P2 = (y1 − y 2 )2 + (x2 − x1 )2
d= (x1 − x 2 )2 + (y1 − y 2 )2
d P1 P2 = (x1 − x 2 )2 + (y1 − y 2 )2
Procedimientos algorítmicos.
66
SESIÓN DE APRENDIZAJE
AREA: Matemática
GRADO: 2° Grado
APRENDIZAJES ESPERADOS: . Identifica datos disponibles de números racionales en razones y porcentajes.
. Analiza gráficos y enunciados en situaciones problemáticas con números
racionales
. Resuelve problemas con números racionales.
Situaciones
Estrategias Recursos Tiempo
de aprend.
Integración y -Dinámica:
Exploración Breves comentarios de informaciones
AIP
científicas, “adivina adivinador”,
Resolución de parafraseo... Equipo multimedia 90 minutos
Se analiza la lectura virtual y en
problemas equipo dan sus opiniones y resultados.
Grafican objetos de forma rectangular:
Reglas
terrenos, tableros, paredes, etc.,
Colores
Estimación simulando sus medidas.
Responden a las interrogantes ¿Cómo
puedo obtener números irracionales?
¿Se puede construir un rectángulo Recortes periodísticos
sin medir? ¿Cómo se procedería? Ficha impresa de
¿Si le trazamos una diagonal al comprobación de
rectángulo? ¿Podemos estimar su aprendizajes
medida? ¿Qué figuras geométricas
se obtendrían?
Se comenta la utilidad de principios
matemáticos por ejemplo el teorema
Comparación de Pitágoras.
Grafican en papel cuadriculado
rectángulos miden sus diagonales e
identifican números irracionales.
En sus cuadernos demuestran -con
ayuda del docente- midiendo la
hipotenusa trazada: que la raíz de la
suma de los cuadrados de los catetos
es igual a la hipotenusa.
Se comenta sobre la utilidad de las
aproximaciones a décimas,
centésimas, milésimas, diez milésimas
de números irracionales: 2 , 3, 5,
7... 85
Evaluación Analizan, enunciados y resuelven
situaciones problemáticas a través
de estaciones.
Reflexión Contestan a las interrogantes:¿En qué
tengo dificultades? ¿Cómo voy a
reforzar?
-Con ayuda del docente se formulan
conclusiones.
Capacidad de Área Indicadores Instrumento /Técnica
1. Razonamiento y 1.1 Interpreta datos disponibles de números Observación
demostración. racionales en razones, y porcentajes. sistemática
2 Comunicación 2.1 Formula gráficos de tablas de Lista de chequeo
EVALUACIÓN
67
4.2 CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBI-
ENTE
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se
ha preocupado por promover la reflexión en
torno a problemas que afectan al ambiente, la
salud y que interfieren en la mejora de la
calidad de vida.
Papel del laboratorio en la solución de Se formula una hipótesis en la que se trata de identificar
problemas los efectos más importantes que intervienen en el
fenómeno dado, y mediante un proceso deductivo se
Se plantea una proposición. Si fuese de física, hace una predicción sobre cuáles son las variables
mediante la aplicación de las leyes físicas, se relevantes del problema.
formula una hipótesis en la que se trata de
identificar los efectos más importantes que
intervienen en el fenómeno dado, y mediante Se puede seguir los siguientes pasos:
un proceso deductivo se hace una predicción
sobre cuáles son las variables relevantes del 1. Realizar un análisis de la situación plan-
problema. Sabiendo qué medir se puede teada.
planear un experimento que permita verificar
la predicción. Para tal efecto, es necesario que Es necesario solicitar la descripción cualitativa
los valores experimentales se encuentren en previa a cualquier planteamiento cuantitativo
el nivel de precisión requerido por la planea- con el fin de favorecer la comprensión del
ción. problema.
Por ejemplo, si se plantea la siguiente expe- Esta puede acompañarse de una visualización
riencia de laboratorio:
mediante la construcción de un organizador
Si se lanza un objeto verticalmente hacia arriba, visual, un esquema gráfico e incluso la puesta
¿qué altura máxima alcanzará? en práctica del movimiento en cuestión.
68
2. ¿De qué factores depende que el cuerpo 3. Elabore una estrategia de solución de
alcance una mayor o menor altura? acuerdo con la hipótesis propuesta.
Intente establecer las oportunas relaciones. Los estudiantes pueden optar por la estrate-
gia más conveniente; considerando que se
Esta actividad permite que los estudiantes trata de un movimiento uniformemente
manifiesten sus ideas. Pueden referirse a variado y conociendo las ecuaciones de la
aspectos como «cuanto mayor es la velocidad posición y de la velocidad del objeto a lo
con la que se lanza el cuerpo, más sube», «si no largo de la trayectoria en función del tiempo,
hubiese gravedad, el cuerpo no frenaría, por se podría calcular el instante en que llega a
tanto, cabe pensar que la altura alcanzada la altura máxima (a partir de la ecuación de
dependerá de g». la velocidad) y sustituir dicho valor.
69
5. Analice los resultados obtenidos: aportes de los distintos grupos.
Pasos a seguir:
70
A continuación se sugiere una secuencia que se 4. Anotar las ecuaciones que se van a utilizar.
puede seguir para la solución de algún pro-
blema en el área de CTA. Una vez planteada la ecuación, debe ser
anotada. Registrar permite observar y anali-
1. Leer el problema. zar mientras se ejecuta esta acción.
La lectura del problema permite llegar a la 5. Calcular la solución.
comprensión del mismo, porque se aclaran los
términos Se siguen todos los pasos posibles sin reem-
plazar las variables y parámetros por sus
2. Hacer un dibujo del problema. valores numéricos, es decir, empleando el
método formal o algebraico. Se puede hacer
Aun cuando solo sea un dibujo muy sencillo, uso de este método para resolver problemas
debe ser hecho. Se debe considerar lo sencillos o complicados.
siguiente:
6. Repetir el cálculo.
Un título que indica aquello que se
busca en el problema (Incógnita). Repetir el cálculo usando los valores numéri-
Expresiones que identifican los pará- cos desde el principio, los diferentes pasos
metros o variables de las cuales depende irán proporcionando valores numéricos inter-
la incógnita que debe despejarse y que medios. Este método tiene como desventaja
son parte de los datos con que se que, dada la mayor cantidad de cálculos invo-
cuenta. Se debe anotar los valores de lucrados, es más probable que se cometan
estos parámetros o variables en el dibujo. errores numéricos, provenientes de posibles
Precisar mediante anotaciones cualquier aproximaciones que se podrían haber hecho.
parámetro o variable desconocida que
se deba calcular o investigar. Como la parte numérica del problema
Anotar las unidades de medida de todas las progresa en los diferentes pasos, y como las
cantidades que se usarán en el problema. Si órdenes de magnitud se combinan para llegar
el dibujo es un gráfico, se debe anotar las a la respuesta final; a veces es más fácil encon-
unidades o las escalas que se requieran, trar el error al revisar cada etapa del proce-
más aún si se trata de un gráfico. dimiento.
3. Formular la ecuación.
71
7. Comparar y evaluar la solución. Se desarrolla la intuición física acerca de lo
que es una solución correcta, lo que hará
Compara la solución con la de otros pro- que si se calcula una distancia, el resultado
blemas similares que puedan haber sido tendrá que estar en unidades de longitud y
resueltos, o que se disponga de algún texto no en unidades de tiempo o masa.
o material adicional. Es posible que se haga
un control independiente mediante un 9. Interpretar el resultado.
cálculo aproximado.
Redactar la respuesta del problema con
Es cálculo aproximado debe dar una res- claridad y corrección. Especialmente se
puesta similar a la del cálculo más preciso. debe cuidar la coherencia entre el enun-
Un indicador de error sería que las respues- ciado del problema y su solución.
tas difieran notablemente.
La solución debería incluir una descripción
8. Controlar las unidades del resultado. de los pasos, los objetivos buscados con
cada uno de ellos y los principios que se
Las unidades del resultado deben ser las aplicaron. Esta información resulta ser muy
que correspondan a la incógnita; se debe útil, además, brinda la seguridad de haber
controlar las variables, parámetros y cons- considerado la información necesaria para
tantes que se emplean en las ecuaciones. comprender el problema.
SECUENCIA DIDÁCTICA
----------
A= 9cm 3cm B
-------
C
3cm 3cm
7 cm = D B = 7 CM
C= 9
R = ¿?
3. Formula de ecuación
3cm 3cm
R = A+ B+ C+D
Se descompone el vector B y
4. Anota las ecuaciones que se van a utilizar luego se restan los opuestos
R= A+ B + C + D B =-D 6cm
73
9. Interpreta el resultado En el siguiente esquema, veamos las etapas
que se trabajan en la práctica de laboratorio,
Se ha descompuesto vectores, el objetivo era luego de este vamos a encontrar otra sesión
aplicar las operaciones con vectores. de aprendizaje pero en un diseño de
Suma de vectores colineales, vectores iguales esquema.
descomposición vectorial para hallar el
vector resultante.
ETAPAS EN LA
SOLUCIÓN DE RASGOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PROBLEMAS
74
SESIÓN DE APRENDIZAJE
Duración : 2 horas
Aprendizaje esperado : Analiza la caída libre de los cuerpos y su relación con las situaciones
reales.
ETAPAS EN LA
SOLUCIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y/O ESTRATEGIAS
PROBLEMAS
• Se pregunta.
¿Qué hace que el objeto caiga? ¿Caerá porque pesa? ¿Por
qué algo tira de este? ¿Por qué algo lo atrae?
75
• El estudiante elabora un dibujo del problema
Caída libre
Vo = 98 m/s
g = 9,8 m/s
t = ¿?
• Se formula la ecuación:
V f − Vo
t=
g
Ejecución • Se anota los datos o ecuaciones que va a utilizar.
t = ¿?
Vf = O
Vo = 98m/s
g = 9,8 m/s2 (constante)
V f − Vo
t=
g
• Se calcula la solución
V f − Vo
a) t = b. Sube 10” = baja 10”
g
0 − 98
t= t aire = 20”
− 9,8 2
t = 10s
Verificación y • Se interpreta el resultado. Considerar:
evaluación - Un cuerpo se encuentra en caída libre cuando se mueve
únicamente por efecto de su propio peso.
- La aceleración en Lima – Perú es de 9,81 m/s2
76
4.3 COMUNICACIÓN Ubica el tema, los personajes, la idea prin-
cipal y las ideas secundarias.
El área de Comunicación tiene como propó-
sito fortalecer las capacidades comunicativas Después de la lectura
que ya poseen los estudiantes, así como
profundizar en el desarrollo de los elementos Comenta con otras personas los
lingüísticos y textuales que favorecen la aspectos que más le han llamado la aten-
comunicación en todo ámbito de desem- ción del texto.
peño; pero, cuando se desarrolla las capaci-
Formula su posición personal respecto al
dades del área, es posible considerar situacio-
texto leído.
nes problemáticas que deben ser resueltas.
Sustenta su punto de vista con argu-
mentos válidos.
4.3.1 ESTRATEGIAS EN EL ÁREA CU-
RRICULAR DE COMUNICACIÓN Si se desea ejercitar la comprensión lectora a
través de la tarea de ordenamiento, se puede
Las situaciones problemáticas pueden surgir hacer uso de la estrategia Medios-fin.
de algún componente del área, como tam-
bién pueden ser situaciones del entorno que En la tarea de ordenamiento, se presenta
son contextualizadas. una serie de oraciones o párrafos que con-
forman un texto completo, pero presenta-
En Comprensión Lectora, podemos decir que dos en desorden, con el fin de que el estu-
el estudiante logrará comprender lo leído si: diante las ordene de acuerdo a una secuen-
cia temática y de acuerdo al tipo de conec-
Antes de leer tores empleados.
Identifica al autor.
Durante la lectura
77
En esta tarea se ejercita la comprensión También es recomendable el empleo de técnicas
lectora porque el estudiante debe identificar para sistematizar la información, bien sea para la
la idea o tema principal y colocarlo en el inicio comprensión lectora como para la producción de
de la secuencia. textos.
78
ÁREA: SECUENCIA DIDÁCTICA
79
Los estudiantes se reúnen en equipos de El equipo debe observar el esquema
trabajo para completar el siguiente numérico y la situación problema para
esquema numérico en una hoja (30’). proponer alternativas de solución perti-
nentes y consensuadas (20’).
TÍTULO :
Diseño de un esquema del texto y de las
1. Idea central: técnicas para mejorar la comprensión
1.1. Idea principal. lectora (15’).
1.1.1. Ideas secundarias
Antelación de técnicas para mejorar la com- Con los datos del esquema numérico ante-
prensión lectora. rior completan el siguiente cuadro:
IDEA CENTRAL:
80
LECTURA.
¿Problemas al leer?
El lenguaje es la facultad que tiene el hombre cruzar una calle; la lectura no sólo es la
para poder expresar y comunicar sus pensa- contemplación de signos y palabras, la inten-
mientos. ción de ese signo es expresar algo que me-
La difusión de tradiciones, mitos, costumbres, diante la lectura interpretativa se logrará
leyendas, normas de vida, sentimientos, comprender.
religión de los diversos pueblos, se realizó
durante siglos y aún se realiza primordial- Aprendemos a leer, pero no todos llegamos a
mente por la vía oral. El hombre, sin embargo, entender el mensaje del autor porque no
siente la necesidad de una comunicación prestamos atención a elementos importantes
perdurable, entonces recurre a la comuni- como el título, los subtítulos y las imágenes.
cación de sus pensamientos por medio de la No nos concentramos adecuadamente, no
escritura. organizamos el contenido, no ubicamos las
ideas importantes y no poseemos un
Con el transcurrir del tiempo las personas han propósito.
ido aprendiendo a escribir y a leer lo que está
escrito; en particular, el mundo en el que habi- Muchos ejercitan la lectura repitiendo en voz
tamos nos brinda constantemente innu- alta lo que está impreso. Otros siguen la
merables ocasiones para leer, actividad que lectura ayudados por el dedo índice, y, en casi
ejercemos permanentemente cuando leemos todos los casos, leen una y otra vez. Se deduce
un libro, al buscar una dirección, al querer que se aferran a su memoria y manifiestan lo
llamar por teléfono, al leer una propaganda, al que recuerdan repitiendo lo impreso sin
distinguir el número de una dirección que comunicar el sentido, la esencia de lo que se
buscamos, al ver las luces del semáforo para ha leído.
Medios-fin
CURRICULAR Rally
Inferencia DE Proyecto de investigación
Analogías y relaciones CIENCIAS Esquema
Aprendizaje basado en SOCIALES Mapa Conceptual
problemas Mapa Mental
otras Tour de bases
otras
83
4.4.2 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN SECUENCIA DIDÁCTICA:
EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
Formulación de preguntas introductorias.
Observemos dos sesiones de aprendizaje, la
(5’) ¿Qué significa tener ética?, ¿con qué
primera se presenta en forma descriptiva, la
acciones se manifiesta la ética en nuestra
segunda ha sido diseñada de manera
vida diaria?
esquemática.
Presentación de ejemplos sociales (10’). La
Luego, en secuencia se presenta una finalidad es motivar la reflexión. Se
Unidad de Aprendizaje y de ésta se ha ela- presenta a los estudiantes los siguientes
borado una sesión de aprendizaje, al final se casos, luego se les pregunta ¿cómo califi-
hace el análisis correspondiente. carías las siguientes situaciones?:
84
Presenta ejemplos.
85
Se formulan preguntas de guía: ¿Qué comunicación dentro de un régimen
acciones tomarías?, ¿qué preguntas democrático?.
formularías a los candidatos para que
cubran las expectativas de los ciudadanos?, Al interior del grupo analizan el caso y debaten
¿qué cambios harías en el programa?, ¿qué las preguntas. Con esta base elaboran un informe
características debe tener un medio de sobre “Ética y medios de Comunicación”.
CAPACIDADES PRODUCTO/
INDICADORES INSTRUMENTO
DE ÁREA
86
SESION DE APRENDIZAJE
ÁREA: CIENCIAS SOCIALES
GRADO Y SECCIÓN: 5to. de Secundaria
DURACIÓN: 2horas
APRENDIZAJE ESPERADO: Discrimina información relevante sobre la conservación de los
ecosistemas en el Perú.
ETAPAS EN
LA
INSTRUMENTOS
SOLUCIÓN APRENDIZAJE ESPERADO PROCEDIMIENTOS Y/O ESTRATEGIAS PRODUCTOS
DE DE EVALUACION
PROBLEMAS
Delimitación IDENTIFICA información Los estudiantes responden preguntas de un juego “laberinto” sobre LOS
del problema relevante sobre los ecosistemas. ECOSISTEMAS.
Recuerdan el concepto de “ecosistema”
Verificación EXPLORA alternativas de solución Analizan alternativas de solución para la conservación de los ecosistemas en el
y para la conservación de los Perú.
evaluación ecosistemas en el país.
APORTA soluciones para la Aportan y socializan sugerencias que sean viables para la conservación de los
conservación de los ecosistemas ecosistemas en nuestro país.
en nuestro país.
87
UNIDAD DE APRENDIZAJE
CONOCIENDO MIS DERECHOS Y RESPONSABILIDADES CIUDADANAS
88
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJES ESPERADOS
APRENDIZAJES
Trabajo en equipo.
Juicio crítico
Juzga participación en asuntos públicos del Debate a partir de lecturas previas.
Estado Peruano. Elaboración de conclusiones.
Actitudes:
Demuestra responsabilidad en el desarrollo de
su labor escolar.
89
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
90
ÁREA: Lectura de los artículos 2 (inciso 17) y 31
CIENCIAS SOCIALES de la Constitución Política del Perú (7’).
91
Sin embargo, al poco tiempo, fue visto, junto Elaboración de un organizador visual a
a su compadre, el gobernador del mismo partir del caso analizado (20’).
distrito, en una camioneta 4 x 4 que antes no
tenía, paseando, a un grupo de congresistas Se señala que sus respuestas, después de
de su mismo partido político que estaban de haber sido debatidas en grupo, deben ser
pasada por ese lugar...” presentadas a través de un organizador
visual (se sugiere un mapa conceptual,
Se dice a los estudiantes: ahora que ya
mental o esquema de llaves) que puede ser
conoces sobre los mecanismos de partici-
pación ciudadana, ¿qué harías tú si vivie- plasmado en un papelógrafo. Este es el
ras allí?, ¿cómo podrías ayudar a la pobla- instrumento de evaluación programado.
ción de Candidacocha?, ¿qué derechos
ciudadanos pueden poner en práctica? Socialización de sus trabajos elaborados
¿por qué? (10’)
CAPACIDAD DE PRODUCTO/
INDICADORES
ÁREA INSTRUMENTOS
92
Analicemos las etapas que se siguen en la secuencia didáctica de esta sesión de apren-
solución del problema, los rasgos, así como la dizaje.
sucesión ordenada de los aprendizajes de la
ETAPAS EN
LA SOLUCIÓN SECUENCIA DE APRENDIZAJES
DE RASGOS
PROBLEMAS
El presente Dossier Documental contiene una tiva recomienda ayudar a los estudiantes a
selección del material bibliográfico y páginas construir significados a partir de los materia-
electrónicas en las que se presentan las inves- les informativos, resolver problemas, desarro-
tigaciones realizadas en Solución de Proble- llar estrategias de pensamiento y asumir la
mas o con relación a su empleo. responsabilidad de su propio aprendizaje, así
como transferir habilidades y conceptos a
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO nuevas situaciones.
BELTRAN LLERA, Jesús (1998) Procesos, El libro desarrolla las siguientes partes:
estrategias y técnicas de aprendizaje.
Madrid: Síntesis. Aspectos generales del aprendizaje.
94
BEST, John (2002) Psicología cognoscitiva. Razonar y decidir.
México: Thomson.
Conceptos y categorías.
Este autor tiene como objetivo presentar
cómo abordan sus problemas los psicólogos Solución de problemas.
de la cognición y cómo los analizan más fácil-
mente si se conoce algo sobre los métodos y El capítulo Solución de Problemas hace una
enfoques que emplean. Considera que la exposición de los teóricos de la Gestalt, un
psicología cognitiva se ocupa de los procesos análisis de sus propuestas y respecto a la
por los que la información de los sentidos se solución de problemas afirma que desde
transforma, reduce, elabora, guarda, recupera esta perspectiva es considerada como un
y utiliza; además, según afirma el autor, todos proceso discontinuo cuya representación
estos procesos cognoscitivos los podemos resulta importante para su resolución; esta
realizar con facilidad, pero su ejecución reviste última aseveración se reitera respecto a los
cierta complejidad. planteamientos de los teóricos del procesa-
miento de la información. Además, nos
El libro ha sido dividido en seis partes, la presenta las diversas formas que adoptan los
última de ellas se ha titulado Razonamiento; psicólogos de la cognición para abordar el
esta parte desarrolla tres capítulos: tema.
95
BOURNE, Lyle, Bruce Ekstrand y Roger En esta segunda parte se describe una situa-
Dominowski (1975) Psicología del pensa- ción problema como aquella en la cual se
miento. México: Trillas. busca alcanzar una meta a la que debe
arribarse luego de seleccionar entre varias
Los autores de este libro se refieren a los alternativas de solución; además, se indica
procesos que intervienen en el desarrollo del que para la experimentación, el investigador
pensamiento, para ello el contenido es seleccionará las variables y experiencias que
presentado en cuatro partes, la segunda de
correspondan con su concepto de solución
las cuales se titula Solución de Problemas. Esta
de problemas. Luego se alude a las tres
segunda parte se encuentra dividida en
teorías que representan las diferentes aproxi-
cuatro capítulos:
maciones al estudio de la solución de proble-
Entender la solución de problemas: conside- mas, aunque son más las coincidencias que
raciones preliminares. las diferencias las que se detectan entre ellas;
aún cuando no existe acuerdo común sobre
Teoría de la solución de problemas. alguna clasificación, se presenta alguna forma
de clasificación de situaciones de solución de
Estudios empíricos de solución de proble-
problemas con la finalidad de comprender
mas: la tarea.
los resultados y los métodos empleados en
Estudios empíricos de solución de proble- las investigaciones que son presentadas
mas: el solucionador de problemas. luego.
96
PUENTE, Aníbal, Lisette Poggioli y estrategias habituales del pensamiento
Armando Navarro (1995) Psicología Cog- formal.
noscitiva, desarrollo y perspectivas. Cara-
cas: McGraw Hill. El objetivo del curso es desarrollar las habili-
dades cognitivas útiles en sí que facilitan la
En esta obra se pone énfasis en los procesos adquisición de otras habilidades y cono-
internos cuya acción sobre las entradas senso- cimientos generalizables a situaciones y
riales transforman al hombre en una entidad contextos de la vida personal, social y laboral;
dinámica que antes de responder selecciona, entre sus características podríamos indicar
analiza, organiza, almacena, recupera y recuer- que este método busca ejercitar las habili-
da información. dades cognitivas del pensamiento que la
escuela no las cultiva directamente o que
supone ya adquiridas por el estudiante, esta
El desarrollo se hace en once capítulos, cada ejercitación hace que las habilidades puedan
uno es el aporte de diferentes investigadores. ser transferidas a diversas áreas curriculares.
El capítulo seis -cuya autoría pertenece al
propio Aníbal Puente- se titula Solución de
problemas: Procesos, estrategias e implicancias. El método está compuesto por una colección
Desarrolla tres puntos de vista referidos al de 13 volúmenes, el primero de los cuales es
tema, alude a las fases en la solución de pro- el manual de información previa a la
blemas, se refiere al enfoque de procesa- aplicación PIH, 6 libros que son los manuales
miento de la información, así como las estrate- del profesor y 6 cuadernos de trabajo para el
gias que pueden emplearse y concluye con estudiante que son el material de apoyo a las
las implicancias y aplicaciones de la psicología 6 series en que está estructurado el proyecto.
cognitiva.
97
Las series que componen el método son: las Representaciones Tabulares, se resuelven
problemas en los que las comparaciones se
1. Fundamentos del razonamiento. hacen mediante el uso de relaciones contra-
2. Comprensión del lenguaje. rias; se hace uso de tablas para resolver pro-
3. Razonamiento verbal. blemas que demanden representar cierto
4. Resolución de problemas. número de variables cuantitativas.
5. Toma de decisiones.
6. Pensamiento creativo. En la unidad Representación por simulación y
puesta en acción, se enseña que mediante la
En la serie cuatro, Resolución de problemas, se ejecución simulada de las acciones que
desarrolla 18 lecciones que corresponden a describe el enunciado de un problema
cuatro unidades tituladas: dinámico, es posible visualizar fácilmente la
situación a la que se refiere.
Representaciones lineales.
Cuando se aborda el Tanteo Sistemático, se
Representaciones tabulares. recomienda que cuando la solución no se ve
directamente, después de construir una
Representación por simulación y puesta en representación del problema -porque hay
acción. muchas posibles soluciones- lo que se debe
hacer es enumerarlas todas, de modo que se
Tanteo sistemático. esté seguro de que la solución buscada está
entre las enumeradas, y después buscar entre
Poner en claro los sobreentendidos. éstas. Finalmente, esta serie concluye con la
unidad titulada Poner en claro los sobreenten-
El propósito es enseñar a los estudiantes a didos; se trata de buscar y explicitar los datos
resolver problemas bien definidos para ense- que no están dados explícitamente en el
ñar estrategias específicas de modo directo; problema, pero que pueden deducirse de
en la unidad de Representaciones lineales se aquellos que sí están.
enseña un método para la resolución de pro-
blemas que involucran una sola variable; se La propuesta de Miguel Megía Hernández
enseña a describir el problema y a representar gira en torno a esta idea: se aprende a ser
la situación subyacente. Cuando se trata de inteligente.
98
SÁNCHEZ, Margarita A. de (1992) Desarro- gral de inteligencia, debe generar una rees-
llo de habilidades del pensamiento, razona- tructuración profunda de los esquemas del
miento verbal y solución de problemas. pensamiento del hombre, siempre y cuando
México: Trillas. éste se someta a una práctica sistematizada y
rigurosa.
99
Cada uno de los volúmenes presenta los Esta parte se inicia con la introducción al tema
contenidos organizados en unidades y leccio- sobre solución de problemas y se estudia la
nes. Cada lección revisa los puntos tratados representación en una dimensión para resol-
en la lección anterior para consolidar el logro ver problemas con una variable; en la siguien-
de la habilidad del pensamiento, luego propo- te unidad se incluyen problemas con dos o
ne un trabajo interactivo con el estudiante más variables y para ello la estrategia utilizada
para que participe en la elaboración del es tabular. Para trabajar la simulación, la
proceso que se trata de enseñar; se ejercita el autora refiere situaciones dinámicas, es decir,
proceso en situaciones familiares, concretas, que sufren modificaciones; mientras que en la
conocidas y prácticas; se estimula la reflexión unidad denominada Búsqueda exhaustiva se
acerca del proceso estudiado y de los pasos procede sistemáticamente para solucionar los
seguidos para pensar, se pasa al cierre o problemas. En la búsqueda de información
reflexión acerca de los logros alcanzados en la implícita se debe resolver problemas cuyo
lección para, finalmente, descubrir e identifi- enunciado no proporciona la información
car los objetivos de la lección. necesaria y suficiente para encontrar la
respuesta de manera distinta. En la última
El volumen titulado Desarrollo de habilidades
unidad se estudia la representación simbólica
del pensamiento y solución de problemas,
mediante los lenguajes verbal y matemático.
dedica su segunda parte a la Solución de
problemas.
La metodología propuesta resulta interesante
y funcional; integra los componentes intelec-
Solución de problemas trabaja seis unidades:
tual, expresivo y contextual para alcanzar el
logro de la conducta inteligente.
Introducción a la solución de problemas y
representación de la dimensión.
Simulación.
Búsqueda exhaustiva.
100
PÁGINAS ELECTRÓNICAS
www.neuronilla.com
www.cartografíamental.com
Brinda recomendaciones para la elaboración de los mapas mentales como recurso para organizar
y tener presente todos los conocimientos y procesos que se requieren a diario.
www.sapiens.ya.com
Portal que brinda diversas informaciones entre las que se incluyen investigaciones sobre el
proceso para la solución de problemas.
www.pensacono.usal.es
Este portal presenta la descripción de temas del campo del pensamiento crítico; además, brinda
información sobre asignaturas de pensamiento, impartidas en la facultad de Psicología de la
Universidad de Salamanca.
www.campus-oei.org
www.cognitivepsycology.com
101
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
ANDERSON, J. R. (1999) Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman.
BOURNE, L., EKSTRAND B. y DOMINOWSKI R. (1975) Psicología del pensamiento. México: Trillas.
BRANSFORD, J. y STEIN, B. (1993) The IDEAL problem solver. San Francisco: Freeman.
CAMPIONE, J.C. (1984) The zone of proximal development. San Francisco: Jossey-Bass.
102
RUBINSTEIN, N. (1975) Patterns of problem solving. Englewood: Prentice-Hall.
SAMBRANO, J.y STEINER, A. (2000) Mapas mentales. México D.F.: Alfa Omega.
103
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