Del Sobrevivir la escuela secundaria a vivirla plenamente

INTERVENCIONES POSIBLES A LAS FORMAS TRADICIONALES DE LO

ESCOLAR

¿Cirugía Mayor?

Prof. Silvia Vaisman

Año a año nos preocupamos por el fracaso escolar, por el desgranamiento que sufre la
escolaridad secundaria. Más allá de toda tentativa es innegable que continuamos
perdiendo alumnos en la trayectoria de lo escolar. Estamos inmersos en la gran
contradicción de sostener la educación como derecho y prácticas institucionales y/o
pedagógicas que, a pesar de las voluntades, el esfuerzo y el compromiso suelen seguir
haciendo agua a la hora de sostener las diferencias en la escuela como valor agregado.
Es que las formas escolares que aún hoy prevalecen hacen de la homogeneidad un valor
aunque los discursos sean otros, y en tanto la simultaneidad y gradualidad se sigan
sosteniendo, queda poco espacio, creo yo, para el trabajo en y desde las diferencias,
aunque se sostenga lo contrario. Esta situación en vez de desalentarnos nos debe
desafiar a la búsqueda de lugares no visitados aún. Es imprescindible parar para pensar,
es imprescindible cerrar los ojos para ver mejor.

Plantearnos: Cómo pensamos desde las instituciones educativas los procesos de

aprendizaje de los alumnos, como los intervenimos, desde qué lugares. No podemos
dejar de tener en cuenta las implicancias que las contradicciones planteadas tienen al
estallar en la vida de cada alumno, y también en nuestra responsabilidad como
trabajadores de la educación en el intento de buscar posibles salidas a ese atolladero.

¿Qué intervenciones quedan en nuestras manos capaces de revertir un análisis que

estoy convencida no ser la única que realiza?

A veces pareciera que se hace imposible repensar las formas de lo escolar. Me permito
relatar una experiencia. En el año 2005, durante una pequeña Estadía que hice en el
CINVESTAV en México DF, la Prof. Elsie Rockwell me permitió acompañarla a una
escuela piloto en la Población de Santa Ana Tlacotenco, Milpa Alta, al sur del Distrito
Federal. Con el fin de evitar la deserción y fracasos escolares que se registraban en esa
población- mayoritariamente aborigen- la Gobernación del Distrito Federal había creado
una escuela (pública) que funcionaba de la siguiente manera:

- Docentes full time con formación de posgrado. Cada docente además era tutor de
un grupo pequeño de alumnos a los que tenía que acompañar
personalizadamente. Sumado a esto, cada docente contaba con un espacio-
cubículo- que era su oficina donde tenía sus materiales y conversaba
individualmente con sus tutoreados. Pegada a la oficina, cada uno contaba con un
espacio pequeño con una mesa grande y pizarrón donde podía dar clases a unos
diez alumnos. En la escuela había además salones de clases grandes.
 - No existían años tal cual los conocemos nosotros, sino recorridos. Cada alumno
debía avanzar en sus propios aprendizajes, en cada área. Por lo que podía estar
más avanzado en lengua, por ejemplo, que en matemáticas. La configuración de
los grupos variaba según procesos de aprendizaje. Había grupos pequeños
trabajando en los salones lindantes a las oficinas de los docentes y otros en
salones grandes. Nadie se quedaba de año, y lo más interesante desde mi punto
de vista, quien desarrollaba capacidades en un área seguía avanzando en la
misma aunque en otras estuviera más retrasado.

Supe que luego de esa experiencia se crearon otras escuelas y no sólo ya para
sectores populares.

Esa experiencia me impactó fuertemente en su momento y me permite sostener

fehacientemente que es posible romper con la simultaneidad. Asimismo, hace eje en
otro aspecto que me interesa destacar, como es la enseñanza enfocada en el
desarrollo de capacidades y no en los contenidos como fin en sí mismos. Creo que
sería interesante acercarnos más a un trabajo para el desarrollo de las capacidades
que posibilitara competencias de tipo personal, social y laboral para desenvolverse en
la vida cotidiana y en posibles futuros estudios/trabajos.

Si tomáramos alguna decisión tendiente a ello deberíamos hacer un corrimiento en

nuestras clases pensándolo tal vez de la siguiente manera:

Del tema al trabajo a partir de problemas donde los alumnos puedan dar cuenta de
sus desempeños más que de sus saberes declarativos.
Del contenido conceptual como un fin en sí mismo a concebirlo como medio para el
desarrollo de capacidades
De la clase magistral y la guía de estudios a estrategias didácticas que nos desafíen a
pensar y a construir conocimientos y desarrollar capacidades con el otro.
De la medición de la repetición- tiene que saber todos los temas- al análisis,
acompañamiento y evaluación cualitativa de procesos.
De la calificación y boletín de calificaciones como castigo y condena, a registro de los
procesos realizados a modo de “evaluación alternativa” como lo explica Anijovich, R
(2009:48), trabajando con portafolios, diarios de aprendizaje, proyectos de trabajo, etc.

Cambiar el eje de las clases es cambiar nuestra forma de lo escolar. Y esto no es fácil
porque esta forma es nuestra biografía, nuestra vivencia. Tendríamos, los docentes, que
rehacernos, despojarnos de nuestras biografías escolares, de la forma escolar que hoy
es nuestra forma, para dar paso a formas más acordes a la época. Romper nosotros
internamente con la homogeneidad y la simultaneidad, características propias de la
conformación de la “profesión docente”. Entender la clase como un espacio de
aprendizajes diferenciados y singulares, y en este sentido habilitar los canales que le
permitirían a los alumnos sus propios recorridos. Es increíble que en pleno siglo XXI las
escuelas todavía guarden las formas escolares con que se las vio nacer. Plantea Urresti,
Marcelo1 que el patrón de las mismas era común: un camino, progresivo, de ida y sin
retorno… Nuestro mundo hoy, no puede pensarse de esa manera. Siguiendo a Urresti,
las transformaciones culturales que se han producido en los últimos años- en relación a
los massmedia y su no simultaneidad ni gradualidad, rupturas en la conformación
tradicional de las familias o en la concepción de género- han modificado la forma de vida,
la forma de pensar y actuar de casi todos. Estas transformaciones se encuentran hoy, casi
naturalizadas en la vida cotidiana, aunque no han impactado en la forma de lo escolar. La
escuela sigue siendo gradual en un mundo no graduado y simultanea en un mundo que,
como plantea Urresti, en general cada uno elige su propia aventura. Y es más increíble
aún porque los docentes solemos erigirnos en guardianes de estas formas cuando, en
nuestras casas, en nuestras vidas, con nuestros hijos, estas transformaciones se han
instalado.

Por eso sostengo el planteo de un cambio casi actitudinal, entendiendo las actitudes no
sólo como manifestación de la subjetividad de cada quien, sino también como parte de
una construcción social y colectiva.

Si la escuela permanece estática se constituye en un anacronismo. Somos quienes

habitamos las escuelas quienes podemos aportar para que las mismas tengan sentidos
educativos y que el sobrevivirlas se transforme en un vivirlas plenamente.

Se hace imprescindible entonces formarnos sistemáticamente en otras formas de

entender los aprendizajes de los alumnos- basados en el desarrollo de capacidades-.
Acompañar a los docentes con observaciones, sugerencias, búsqueda y construcción de
estrategias posibilitadoras. En este sentido, es responsabilidad de los equipos directivos
de las escuelas generar espacios de encuentro apostando al desafío de la construcción
colectiva.

Cuando planteo formación no me refiero a cursos. Aunque los mismos, en algún

momento dieron en cierta forma la posibilidad de capacitación docente masiva, la misma
no impactó en las aulas de la manera esperada. Acuerdo con las críticas que sostienen
que ese formato de capacitación no suele adecuarse a las necesidades efectivas de los
cuerpos docentes. Y este es un aspecto a resaltar: cuerpo docente.

Para ser cuerpo tenemos que trabajar en integraciones, en colectividades, apostar a

comunidades de aprendizaje profesional con tiempos para construir significados
compartidos, donde se valoren las experiencias de todos, donde los docentes reflexionen
sobre su práctica, la investiguen y transformen. Desde mi punto de vista la tarea es
construir la trama de lo educativo desde la voz de los docentes en un ida y vuelta entre la
teoría y práctica. Retomo entonces una experiencia que corresponde a la Universidad
Pedagógica de Colombia donde se plantea la formación como un trabajo de reflexión
sobre la práctica, a partir de observaciones participantes, actuación docente, planificación
y evaluación, siempre acompañadas de un análisis teórico- reflexivo y trabajos de
investigación sobre la propia práctica.
1
Urresti, Marcelo: Transformaciones culturales y transiciones juveniles. Clase 5. Especialización en
Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. 2012
 Cabe en la anterior sugerencia de intervención un rol preponderante de los equipos
directivos, su asunción como coordinadores pedagógicos, movilizadores, gestores de
espacios de encuentro.

Si además se pudieran organizar espacios (físicos o virtuales) donde las experiencias

educativas y las reflexiones construidas a partir de las mismas se compartieran en
intercambios entre docentes de diferentes ciudades y países podríamos constituir una red
de formación que rompiera con el encapsulamiento que tradicionalmente han
caracterizado los espacios de formación y ayudar a la conformación de colectivos
docentes enriqueciéndose a partir de experiencias de los más diversas. En la entrevista
que la Lic. Estela Cols le hizo a Rebeca Anijovich 2 la misma planteaba que se estaban
llevando a cabo experiencias concretas para comenzar a relevar buenas prácticas de
enseñanza. Si las mismas fueran de acceso compartido esto podría enriquecernos a
todos. A su vez planteaba la existencia en algunos lugares de ateneos docentes donde los
mismos compartían sus experiencias de evaluación y revisaban sus prácticas. Tenemos
que reinventarnos, recrearnos, poner en juego toda la creatividad posible, la pasión por el
enseña y aprender y fundamentalmente por encontrarnos en el espacio educativo que
debe constituir la escuela. Para que tengamos ganas de ir a enseñar, para que sientan la
importancia y el sabor del aprender. Es nuestra responsabilidad ética ser buscadores de
caminos. Y no se me ocurre ninguna intervención posible capaz de cambiar el orden
establecido que no se inicie en el encuentro. Esos son algunos de nuestros desafíos.

Bibliografía

Alliaud, A (1993). Los maestros y su historia: Orígenes del magisterio argentino. Buenos
Aires. CEAL

Anijovich, Rebeca (2009). Nuevas miradas sobre la Evaluación de los Aprendizajes.

Memoria Académica. Archivos Cs. De la Educación. 4ta época. FaHCE.

Legarralde, Martín: Los debates actuales sobre la formación docente en América Latina”.
Clase 10. Especialización en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO. Bs.
As., 2012.

Perrenoud, Phillipe (2010) La evaluación de los alumnos. De la producción de la

Excelencia a la regulación de los aprendizajes. Bs. As. Colihue

Tenti Fanfani, E: (2005) La condición docente. Datos para el análisis comparado:

Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Bs. As. IIPE. Siglo XXI

Urresti, Marcelo: Transformaciones culturales y transiciones juveniles. Clase 5.

Especialización en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO .Bs. As, 2012

2
Anijovich, Rebeca (2009). Nuevas miradas sobre la Evaluación de los Aprendizajes. Memoria Académica.
Archivos Cs. De la Educación. 4ta época. FaHCE.
Sitios web

Expedición Pedagógica Universidad de Colombia

http://www.pedagogica.edu.co/storage/nn/articulos/nodynud10_04arti.pdf

Dussel, I (2000). La formación de docentes para la educación secundaria en América

Latina: perspectivas comparadas
http://www.oei.es/docentes/articulos/formadores_jovenes_AL_braslavsky_dussel_scaliter.
pdf